کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

سمات الشخصیة وعلاقتها بجودة الخدمات الإرشادیة

لدى المرشدین الطلابیین

إعــــداد

أ/ معیوف بطی راضی المحمودی

المشــرف

د/ هشام إبراهیم عبد الله

أستاذالإرشادالنفسیالمشارک

                                  جامعة الملک عبدالعزیز

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثالث – مایو 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

یهدف هذا البحث إلى التعرف على العلاقة بین السمات الشخصیة وجودة الخدمات الإرشادیة لدى المرشدین الطلابیین بمکة المکرمة، استخدم الباحث المنهج الوصفی، وقد تکونت عینة البحث من (94) مرشدا من المرشدین الطلابیین فی جمیع المراحل الدراسیة، واستخدم الباحث مقیاس أیزنک للشخصیة، ترجمة عبدالخالق (1991)، ومقیاس جودة الخدمات الإرشادیة من إعداد عبدالله والغانمی( 2016).

وأسفر البحث عن النتائج التالیة: توجد علاقة إحصائیة ذات دلالة بین سمات الشخصیة وجودة الخدمات الإرشادیة، کما توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة موجبة بین بعد الانبساطیة وجودة الخدمات الإرشادیة عند مستوى 0.001 وعلاقة ذات دلالة إحصائیة سالبة بین بعد العصابیة وجودة الخدمات الإرشادیة بینما لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین جودة الخدمات الإرشادیة وبعد الذهانیة، کما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین المرشدین المتخصصین وغیر المتخصصین فی سمات الشخصیة وفقا لمتغیر التخصص، بینما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی جودة الخدمات الإرشادیة وفقا متغیر التخصص لصالح المتخصصین، وأخیرا یمکن التنبؤ بجودة الخدمات الإرشادیة من بعد الانبساطیة.

وقد أوصى الباحث بضرورة إجراء اختبارات مهنیة للمواءمة بین شخصیة المرشد ومهنة الإرشاد عند إجراءات الترشح للقبول بها، زیادة المقاعد الجامعیة فی مجال تخصص الإرشاد، إعادة صیاغة نموذج تقویم الأداء الوظیفی للمرشد الطلابی وإضافة المزید من معاییر سمات الشخصیة فیها والتنسیق مع الجامعات لإجراء دورات أکثر مهنیة من تلک التی تقام فی مراکز التدریب على أیدی أکادیمیین متخصصین فی مجال التوجیه والإرشاد، بالإضافة إلى الإفادة مما وضعته المؤسسات التعلیمیة فی الدول المتقدمة من معاییر لجودة الخدمات الإرشادیة.

Abstract

This research aimed to identify the relationship between personality traits and quality of counseling services of educational counselors in Makkah, the researcher used the descriptive approach, and the study sample consisted of (94) counselors from all academic levels of public education, and the researcher used Eysenk scale of personality, translation Abdul khaliq (1991), and quality of counseling services scale prepared by Abdullah& al- Ghanmi (2016) .

The study reached to the following results: there is statistically significant correlation between personality traits and quality of counseling services, and there is correlation statistically significant positive between  extraversion and quality of counseling services, while there is no correlation statistically significant between the quality counseling services and Psychoticism, and researcher found correlation statistically significant negative between the quality counseling services and  Neuroticism, there are no statistically significant differences between the counselor specialists and non-specialists in personality traits according to the variable of specialization, while there is statistically significant differences in the quality of counseling services according variable of specialization in favor of specialists and finally may can predict by the quality of counseling services from extraversion.                                                                       

The researcher recommended to prepare some tests to harmonize between  personality traits and counseling career when the department of counseling and guidance want candidateship some teachers for counseling, and make relationship with universities to preparing professional courses by academics better than that taken in the training centers.                      

الفصل الأول

مدخل إلى البحث

مقدمة:

إن الفرد یعیش فی عالم متغیر على الدوام و یشمل التغیر مراحل حیاته المختلفة ، حیث ینتقل من الطفولة إلى المراهقة فالشباب  و الشیخوخة کما أن التغیر یشمل مناشط حیاته المختلفة حیث یکون فی أسرته حتى الخامسة ثم ینتقل إلى المدرسة بمراحلها المختلفة  ومطالبها المتعددة من دراسة وتحصیل وبعدها ینتقل إلى حیاة العمل والإنتاج وعلیه         إذن أن یتکیف مع مطالب المهن من النواحی الجسمیة والعقلیة والانفعالیة والاجتماعیة        ( الداهری، 2008 : 18).

وبناء على ذلک تعاظمت مسؤولیة التوجیه و الإرشاد الذی تترکز جمیع برامجه وخدماته الإرشادیة بصورة مباشرة باستراتیجیاته الإنمائیة و الوقائیة و العلاجیة على رعایة النمو السلیم للطالب و الارتقاء بسلوکه وتعدیل تلک النماذج السلوکیة غیر المرغوب فیها وتوجیهها بما یتلاءم مع قدرات و میول ورغبات الطالب (دلیل المرشد الطلابی :2).

ویعتبر المرشد الطلابی الذی یقوم بتقدیم الخدمات أکثر الأدوات أهمیة یشیر کوری (2013: 44) إلى ذلک بقوله: "إن أکثر الأدوات أهمیة و التی علیک استعمالها کمرشد هی نفسک أنت کشخص ، ثم کحرفی ممتهن ؛ فکلا الصفتین یصعب فصلهما عن بعضهما على أرض الواقع ، فشخصیة المعالج ( المرشد) والعلاقة العلاجیة تسهم إلى حد کبیر فی نجاح سیر العلاج.

ولذلک فإن سمات الشخصیة تلعب دورا مهما و حیویا فی نجاح مهنة المرشد المدرسی، فالسمة هی صفة جسمیة و عقلیة و انفعالیة و اجتماعیة ، فطریة أو مکتسبة ، یتمیز بها الشخص و تعبر عن استعداد ثابت نسبیا لنوع معین من السلوک ، یمکن  فهم الفرد فی ضوء سمات شخصیته التی تعبر عن سلوکه ، و یمکن أن یوصف بأنه  منطو أو         منبسط  أو عصابی فی ضوء هذه السمات الشخصیة ، و هی تؤثر على الاختیار المهنی      ( أبو أسعد،2012 :70).

وعلیه یرى الباحث مبدئیا أن شخصا بسمات عصابیة و انفعالیة أو انطوائیة أن یقدم خدمات إرشادیة ذات جودة عالیة بخلاف الشخص صاحب السمات الانبساطیة و الاجتماعیة فإنه یکون میالا للأعمال التطوعیة ، لذلک عند اختیار المرشد لابد أن تکون سماته الشخصیة أحد معاییر الاختیار

إن الإرشاد هو شکل من أشکال التعلم یحتاج إلى الجودة فی تقدیمه؛ لذلک فإن على المعالج أن یکون راغبا فی تحاشی القوالب النمطیة ، و یکون شخصا حیویا و أصیلا فی تعامله أثناء العملیة الإرشادیة، ففی حالة اختیارنا أن نکون مهتمین فقط فی الوظیفة کمرشدین وأن لا نرتکب خطأ یهدد هذه الوظیفة و نستخدم أسالیب جامدة لنبقى دوما فی أمان ، فإن النتیجة لذلک أن العملاء بدورهم یحتمون وراء أسالیب لا تعرضهم لفقدان أمنهم. و باختصار، فنحن کمرشدین نمثل النموذج لعملائنا. فإذا کنا مثالا للسلوک الملتوی المتنافر ومثالا للنشاط الجامد المتخاذل ، فما علینا إلا أن نتوقع أن عملائنا سوف یقلدون هذا السلوک ، و إذا کنا نموذجا للأصالة فإن عملاءنا سیأخذون منحى الأمانة و الدقة ( کوری،2013 : 45).

ولأهمیة العمل الإرشادی  وما تسهم به سمات الشخصیة فیه ، سیقوم الباحث بالتعرف على العلاقة بین سمات الشخصیة و جودة الخدمات الإرشادیة .

مشکلة البحث:

إن نجاح کل فرد فی مهنة معینة یتطلب سمات و مواصفات خاصة تتناسب ومتطلبات هذه المهنة، و لذلک فاختلاف المهن یتطلب تبعا له اختلاف فی السمات والقدرات والإمکانات، وتتعدد السمات و الخصائص المطلوبة فی المرشد النفسی ما بین شخصیة واجتماعیة ومهنیة، وقد حدد اتحاد المرشدین العاملین بالمؤسسات التعلیمیة ست سمات ضروریة و ذات أهمیة فی مجال الإرشاد التربوی ینبغی على المرشد التحلی بها هی : الثقة بالمسترشد ، والتمسک بالقیم الإنسانیة، سعة الأفق، تفهم الذات والکفاءة المهنیة ( عبدالله،2014: 78).

کما تشیر بعض البحوث التی تناولت السمات الشخصیة و علاقتها بفاعلیة المرشد إلى وجود علاقة ارتباطیة بینهما ، کدراسة القیسی (1984: 3) التی أشارت نتائجها فی        المقارنة البعدیة إلى أن المرشدین مرتفعی الفاعلیة الإرشادیة یتمیزون عن المرشدین متوسطی الفاعلیة ومنخفضی الفاعلیة بأنهم أکثر میلا ( للمغامرة، الدهاء والکیاسة) کما أنهم أکثر اتصافا (بعدم التحفظ ) کما أنهم (أکثر ثباتا انفعالیا) . وتشیر أیضا دراسة شنّیر (2011: 310) إلى أن المرشدین الذین نالوا رضا مرتفعا فی علاقتهم مع المحیطین بهم هم أکثر دفئا و استقرارا انفعالیا و جرأة اجتماعیة و أقل توترا و سیطرة و شرودا من الذین نالوا رضا منخفضا .

وعلیه فإن الباحث یستنتج من نتائج الدراسات السابقة و من خلال ممارسته المیدانیة فی العمل الإرشادی ، أن للمرشد سمات تؤثر على أداءه و فاعلیة مایقوم به کما أن لها تأثیرا على علاقته بمن یعمل معهم ، وبما أن العملیة الإرشادیة بما تقدمه من خدمات فی کافة مجالاتها تقوم على التفاعل بین شخصیة المرشد و المسترشد وهی موقف خاص فی الحیاة یلتقی فیه شخصان لتحقیق هدف عام وهو مساعدة المسترشد، فذلک یعنی أن السمات الشخصیة للمرشد إنما هی أحد العوامل الرئیسیة التی تؤثر فی هذه العملیة و ینعکس على جودتها وفعالیتها.

 ویمکن صیاغة  مشکلة البحث فی التساؤلات التالیة :

1-      هل توجد علاقة بین سمات المرشد الشخصیة وجودة الخدمات الإرشادیة لدى المرشدین الطلابیین بمنطقة مکة المکرمة؟

2-      هل توجد فروق فی سمات الشخصیة بین المرشدین المتخصصین وغیر المتخصصین بمنطقة مکة المکرمة؟

3-      هل توجد فروق فی جودة الخدمات الإرشادیة بین المرشدین المتخصصین وغیر المتخصصین.

4-      هل یمکن التنبؤ بجودة الخدمات الإرشادیة من درجات السمات الشخصیة للمرشدین الطلابیین بمنطقة مکة المکرمة؟

أهداف البحث:

 یسعى البحث الحالی إلى تحقیق الأهداف التالیة:

1-      التعرف على العلاقة بین سمات المرشد الشخصیة و جودة الخدمات الإرشادیة.

2-      التعرف على الفروق بین المرشدین المتخصصین وغیر المتخصصین فی سمات الشخصیة.

3-      التعرف على الفروق بین المرشدین المتخصصین وغیر المتخصصین فی جودة الخدمات الإرشادیة.

4-      التعرف على السمات المنبئة بإجادة المرشد لما یقدمه من خدمات إرشادیة.

أهمیة البحث:

یمکن تحدید أهمیة البحث فی جانبین هما :

الأهمیة النظریة:

 تکمن الأهمیة النظریة لهذا البحث فی أنه یوفر کما جیدا من المعارف الحدیثة       التی تخدم الباحثین فی موضوع سمات الشخصیة للمرشد وجودة الخدمات الإرشادیة  خصوصا أن المراجع النظریة قلیلة جدا فی وطننا العربی بالنسبة للمتغیر الثانی للموضوع وتکاد تکون نادرة.

الأهمیة التطبیقیة:

1-      قد تساعد نتائج هذا البحث المسؤولین  فی مجال اختیار مرشدی الطلاب من خلال ما یقدمه من نتائج و توصیات عن سمات المرشد الفعال.

2-      قد یساعد هذا البحث فی تحسین جودة الخدمات الإرشادیة فی مدارس التعلیم العام من خلال ما یتوصل إلیه من نتائج وما یعرض من توصیات .

مصطلحات البحث:

سمات الشخصیة Personality Traits :

       تعریف عبدالخالق (2011: 67): "السمة أی خصلة أو خاصیة أو صفة ذات دوام نسبی ، یمکن أن یختلف فیها الأفراد فتمیز بعضهم عن بعض؛ أی أن هناک فروقا فردیة فیها، وقد تکون السمة وراثیة أو مکتسبة ، و یمکن أن تکون کذلک جسمیة أو معرفیة أو انفعالیة أو متعلقة بمواقف اجتماعیة".

وتعرف سمات الشخصیة إجرائیا بأنها الدرجة التی سیحصل علیها المفحوص على مقیاس أیزنک للشخصیة الصورة العربیة تعریب عبدالخالق ( 1991).

جودة الخدمات الإرشادیة Quality of counseling services  :

أ‌-  الجودة Quality :

      الحکم على مستوى تحقیق الأهداف وقیمة هذا الإنجاز، ویرتبط هذا الحکم بالأنشطة أو المخرجات التی تتسم ببعض الملامح والخصائص فی ضوء بعض المعاییر والأهداف المتفق علیها ( عبدالعزیز،2010: 11).

ب‌-   الخدمة الإرشادیة Counseling Service :

هی کل نشاط موجّه من المختص الى المسترشد مبنی على جعل المسترشد یفهم ذاته ویتعرف على قدراته ومیوله وکذا مساعدته على حل مشکلاته الوجدانیة أو العلائقیة أو التوجیهیة أو الفکریة أو التعلیمیة لأجل تحقیق راحته النفسیة وأهدافه التعلیمیة وخیاراته المهنیة المستقبلیة  (عطار،2015: 9).

ویعرف الباحث جودة الخدمات الإرشادیة بأنها: التمیز فی الخدمات الإرشادیة من حیث برامجها الجماعیة و الفردیة و أنشطتها ووسائلها وفنیاتها ونتائجها فی تحقیق الأهداف التی وضعت من أجلها، وفقا للمعاییر التی صاغتها المؤسسة المسؤولة عنها من أجل تقییمها.

وتعرف جودة الخدمات الإرشادیة إجرائیا بأنها الدرجة التی یحصل علیها المرشد فی إجاباته على مقیاس جودة الخدمات الإرشادیة من إعداد عبدالله و الغانمی(2016).

حدود البحث :            

الحدود الموضوعیة :

یقتصر البحث على دراسة العلاقة بین سمات الشخصیة وجودة الخدمات الإرشادیة لدى المرشدین الطلابیین.

الحدود المکانیة:

تم تطبیق البحث الحالی على عینة من المرشدین الطلابیین بإدارة التربیة والتعلیم بمنطقة مکة المکرمة.

الحدود الزمانیة :

تم تطبیق أدوات البحث فی الفصل الثانی من العام الدراسی 1436/1437 هـ .

الفصل الثانی

الإطار النظری و الدراسات السابقة

أولاً: سمات الشخصیة:

1- الشخصیة:

أ‌-   تعریفات الشخصیة:

     قبل أن نتطرق للسمات لابد أن نتعرض لمفهوم الشخصیة التی هی الکل المشتمل على هذه السمات، وقد تباینت التعریفات التی ذکرها عدد من علماء النفس على اعتبار أن الشخصیة معقدة الترکیب ، علما بأن کل تعریف یرکز على جانب معین لهذا الکل المعقد؛ نذکر منها ما یلی:

تعریف أیزینک للشخصیة :هی ذلک التنظیم الثابت و الدائم إلى حد ما ، لطباع الفرد ومزاجه وعقله و بنیة جسمه ، و الذی یحدد توافقه الفرید لبیئته"( العنزی،1998: 20).

       ویعرف عبدالخالق (1988: 6) الشخصیة بأنها : " تنظیم دینامی داخل الفرد ، له قدر کبیر من الثبات و الدوام، لمجموعة من الوظائف والسمات أو الأجهزة الإدراکیة والنزوعیة والانفعالیة والمعرفیة و الدافعیة و الجسمیة ، والتی تحدد طریقة الفرد المتمیزة فی  الاستجابة والمواقف، و أسلوبه الخاص فی التکیف للبیئة ، وتوافقه معها".

ب‌-   التنظیم الهرمی للشخصیة:

       تبنى الشخصیة کما أوردها عبدالخالق(2002: 65) عن أیزنک فی مستویات من التنظیم السلوکی، تبدأ بأقلها عمومیة إلى أکثرها؛ فالمستوى الأول یتکون من أفعال واستجابات نوعیة و تعودیة ، تنظم هذه الأفعال فی مستوى أعلى هو السمات و هی مفاهیم بنائیة نظریة تعتمد على الارتباطات الملاحظة بین عدد من الاستجابات، تنظم هذه السمات بدورها فی نمط عام و یعتمد أیضا هذا التنظیم على الارتباطات الملاحظة فیما بینها و ینتج عنها مفهوم أرقى هو النمط.

2- السمة:

لقد تعددت أیضا تعریفات سمات الشخصیة و اختلفت تبعا لاختلاف نظرة علماء النفس ونظریاتهم ، نورد منها التالی:

یعرف ألبورت السمة بأنها: "ترکیب نفسی عصبی لدیه القدرة على إعادة المثیرات المتعددة إلى نوع التساوی الوظیفی ، کما یعمل على إصدار توجیه أشکال متساویة ومتسقة من السلوک التکیفی التعبیری" (قاسم، 2010: 63).

ویعرف کاتل  السمة بأنها "مجموع ردود من الأفعال أو الاستجابات التی یربطها نوع من الوحدة التی تسمح لهذه الاستجابات أن توضع تحت اسم واحد و معالجتها بالطریقة ذاتها فی معظم الأحوال، والسمة عنده کذلک "جانب ثابت نسبیا من خصائص الشخصیة، وهی بعد عاملی یستخرج بواسطة التحلیل العاملی للاختبارات أی للفروق بین الأفراد ، وهی عکس الحالة"(العنزی،90:1998).

بینما یعرف أیزنک السمات بأنها "مجموعة من الأفعال السلوکیة التی تتغیر معا"       ( قاسم ،2010: 63).

ویعرف عبدالخالق (2011: 67 السمة بأنها "أی خصلة أو خاصیة أو صفة ذات دوام نسبی، یمکن أن یختلف فیها الأفراد فتمیز بعضهم عن بعض؛ أی أن هناک فروقا فردیة فیها. و قد تکون السمة وراثیة أو مکتسبة ، ویمکن أن تکون کذلک جسمیة أو معرفیة أو انفعالیة أو متعلقة بمواقف اجتماعیة".

 ویمکن تقسیم السمات من وجهة نظر هول ولندزی کما أشار إلیها أبو أسعد (239:2012) إلى ما یلی:

1-       سمات مشترکة: یتسم بها الأفراد جمیعا.

2-       سمات فریدة: لا تتوفر إلا لدى فرد معین و لا توجد على نفس الصورة عند الآخرین.

3-       سمات سطحیة: و هی السمات الواضحة الظاهرة.

4-       سمات مصدریة: و هی السمات الکامنة التی تعتبر أساس السمات السطحیة.

5-       سمات مکتسبة: تنتج من قبل العوامل البیئیة وهی سمات متعلمة.

6-       سمات وراثیة: و هی سمات تکوینیة تنتج عن العوامل الوراثیة.

7-       سمات دینامیکیة: و هی تهیء الفرد و تدفعه نحو الهدف.

8-       سمات قدرة: تتعلق بمدى قدرة الفرد على تحقیق الأهداف.

السمة و القیاس النفسی:

        تزداد حدة هذه المشکلة فی علم النفس والتربیة، حیث تفتقر کثیر من السمات والخصائص الإنسانیة إلى تعریفات محددة متفق علیها، وتختلف دقة هذه التعریفات باختلاف مدى تعقد السمة المعینة ، ویؤثر ذلک بالطبع فی مدى دقة قیاس هذه السمات ، فالقیاس یتعلق بمظهر معین من مظاهر الأشیاء المراد قیاسها ، حیث أننا لا نقیس الفرد وإنما نقیس سمة معینة لدیه مثل: الذکاء، القلق، الاتزان الانفعالی ، ونعی بالسمة مجموعة مترابطة من السلوک الذی یحتمل حدوثه معا. أی أن السمة لیست سمة منفردة وإنما تعد تکوینا فرضیا أو مفهوما مجردا ، وهذا یعنی أن السمات الإنسانیة لا تقاس قیاسا مباشرا، و إنما یمکن الاستدلال علیها من أنماط سلوکیة معینة تنظم هذه السمات ( علام، 2014: 21).

معاییر تحدید السمات :

یذکر الأنصاری (1999: 67) أن جوردون ألبورت وضع ثمانیة معاییر لتحدید السمة، وهی :

1- أن للسمة أکثر من وجود اسمی ( بمعنى أنها عادات على مستوى أکثر تعقیدا).

2- أن السمة أکثر عمومیة من العادة ( عادتان أو أکثر تنتظمان و تتسقان معا لتکوین سمة).

3- السمة دینامیة ( بمعنى أنها تقوم بدور دافعی فی کل سلوک).

4- أن وجود السمة یمکن أن یتحدد عملیا او إحصائیا ( وهذا مایتضح من الاستجابات المتکررة للفرد فی المواقف المختلفة أو فی المعالجة الإحصائیة على نحو ما نجد فی الدراسات العاملیة عند أیزنک و کاتل و غیرها.

5- السمات لیست مستقلة بعضها عن بعض ( ولکنها ترتبط عادة فیما بینها).

6- أن سمة الشخصیة – إذا نظرنا إلیها – قد لا یکون لها الدلالة الخلقیة ذاتها ( فهی قد تتفق أو لا تتفق و المفهوم الاجتماعی المتعارف علیه لهذه السمة ).

7- أن الأفعال و العادات غیر المتسقة مع سمة ما لیست دلیلا على عدم وجود هذه السمة       ( فقد تظهر سمات متناقضة أحیانا لدى الفرد على نحو ما نجد فی سمتی النظافة والإهمال).

8- أن سمة ما قد ینظر إلیها على ضوء الشخصیة التی تحتویها أو على ضوء توزیعها بالنسبة للمجموع العام من الناس (أی أن السمات إما تکون فریدة أو عامة مشترکة).

سمات الشخصیة بین الوراثة و الاکتساب:

       کان منشأ الاهتمام بموضوع الوراثة نتیجة وجود تنوع کبیر فی السمات الجسمیة والنفسیة، داخل أی نوع من الأنواع، کالإنسان مثلا، و لما کان هناک تشابه بین کثیر       من سمات الأبناء و سمات الآباء و الأجداد فمن المعقول افتراض أن مثل هذه السمات قد انتقلت من جیل لآخر، فمن خلال الموروثات منذ لحظة الحمل إلى اللحظة التی یتم        فیها  اتحاد البویضة بالحیوان المنوی الذکری، وتختلف الفروق من صفة إلى أخرى       فکلما زاد تأثیر العوامل الوراثیة فإن مدى الفروق فی هذه الصفة یمیل إلى الانخفاض        ( الأنصاری، 1999: 276).

     وفیما یرى علماء أن السمات تنتج وراثیا یرى آخرون أنها تکتسب نتیجة محددات بیئیة تساهم فی اکتساب السمات الشخصیة للفرد تتمثل فی أمور منها الثقافة والتنشئة الاجتماعیة والأسریة و المدرسیة و وسائل الإعلام و دور العبادة ( العنزی، 1998: 67- 75).

النظریات المفسرة لسمات الشخصیة:

تناول علماء النفس بالعدید من النظریات سمات الشخصیة وسوف یقتصر الباحث على الإشارة إلى أربع نظریات منها و هی:

ألبورت و نظریة السمات:

        یعرف السمة بأنها میل محدد و استعداد مسبق للاستجابة، وأن کل صفة تمیز الشخص عن غیره من الناس تؤلف جانبا من شخصیته فذکاءه و مواهبه الخاصة وثقافته وعاداته و نوع تفکیره و معتقداته من العناصر التی یتألف بعضها مع بعض لتکوین شخصیة، کذلک مزاجه و مدى نضجه الانفعالی و قدرته على احتمال الشدائد و أسلوب حیاته. وکیف تکتسب السمات؟ یرى أن السمات المزاجیة التی تدخل فی تکوین الشخصیة کالحیویة أو الخمول وکدرجة التأثیر الانفعالی، و کقوة الاستجابة أو ضعفها ، و سرعتها أو بطئها فتتوقف فی المقام الأول على العوامل الوراثیة. أما السمات الاجتماعیة و الخلقیة فیبدأ الطفل فی اکتسابها فی سن مبکرة وهو لا یکتسبها عن طریق التعلم الشرطی وحده کما یزعم السلوکیون، بل وعن طریق المحاولات و الأخطاء و عن طریق الاستبصار أیضا. ویعتبر ألبورت أن سمات الشخصیة یمکن ترتیبها فی مدرج هرمی تبرز فیه سمة واحدة رئیسیة أو عدة سمات مرکزیة یتبعها سمات متعددة ثانویة. کما یذکر ألبورت أنه یوجد فی اللغة الإنجلیزیة ما یقرب من (18000) مصطلح معظمها من الصفات التی تشیر إلى أشکال محددة وشخصیة من السلوک (أحمد،2010: 349-353).

نظریة کاتل (العوامل الستة عشر):

       اعتمد کاتل على فنیات التحلیل العاملی فی تحدید السمات التی تنتظم بها الشخصیة، وقد تمخض عن المنهج العلمی - الذی یعتبر بحق إسهامه فذّا فی الدراسات النفسیة عامة والشخصیة خاصة- سمات متعددة تجسدت فی اختبارات عن عوامل الشخصیة نسبة إلى طریقة التحلیل العاملی التی حدد بها تجمعات سمات الشخصیة ( أحمد، 2010: 453).

       وهذه الوسیلة هی التی تفرقها عن نظریة السمات لدى جوردون ألبورت ، وقد توصل فی بادئ الأمر إلى (160) سمة بحذف المترادفات الواضحة ثم أضاف (11) سمة أخرى لتصبح (171) سمة ، اجرى بعد ذلک علیها دراسات ، استخدم فیها التحلیل العملی لیتوصل باتباعه هذا المنهج إلى تحدید ستة عشر عاملا هی :  الانطلاق – الذکاء – قوة الأنا – السیطرة – الاستبشار – قوة الأنا الأعلى – المغامرة – الطراوة – التوجس – الاستقلال – الدهاء- الاستهداف – التحرر (الأنصاری،1999: 87).

نظریة أیزنک :

یعتبر أیزنک من العلماء الذین یؤمنون بمبدأ التوریث فی سمات الشخصیة الإنسانیة وذلک من خلال ما أورده عبدالخالق(2011: 179) فی بعد العصابیة أن أیزنک استنتج نتیجة دراسات عدة – أنه من الممکن أن یکون ثلاثة أرباع التباین الکلی للفروق بین الأفراد فی العصابیة ( وفی الانبساط) ترجع إلى عوامل وراثیة. کما یرى أیزنک أن الأوجاع العصابیة تظهر على أساس موروث ، فقابلیة الفرد للانهیار تحت المواقف العصبیة ، إحدى خواص جهازه العصبی.

بناء الشخصیة Structure Personality: یشیر العنزی(1998: 179) إلى أن أیزنک یؤکد فی نظریته على الأنماط، و هو یرى أن هناک ثلاثة أبعاد رئیسیة للشخصیة و هی کالتالی:

-          الانطواء Introversion      ،    الانبساط Extraversion

-          العصابیة Neuroticism      ،    اللاعصابیة Non-Neuroticism

-          الذهانیة Psychoticism       ،   اللاذهانیة Non- Psychoticism

وقد أکدت الدراسات السابقة التی قام بها ( أیزنک ) أن الأبعاد الثلاثة ثابتة لدى الشخص، وأنها تقاوم إلى حد کبیر ، ویلاحظ أن هذه الأبعاد تشمل الشخصیة السویة        وغیر السویة.

واقترح أیزنک بناء على دراساته فی مجال الشخصیة کما تشیر أحمد (2010: 412) تصنیف الناس إلى أسویاء وعصابیین وذهانیین. و قد حدد فی دراساته التحلیلیة العاملیة؛ قطبین متعارضین الانطواء والانبساط وفیما یلی تعریف للأبعاد کما وردت فی کراسة التعلیمات من قائمة ( أیزنک) للشخصیة:

1-المنطوی: هادئ ومترو ومتأمل و مغرم بالکتب أکثر من غیره من الناس.

2-المنبسط : اجتماعی یحب الحفلات، وله أصدقاء کثیرون، ویحتاج إلى أناس حوله     یتحدث معهم.

3-العصابیة: الأفراد الذین یقعون عند طرف بعد العصابیة یمیلون إلى التعرض للقلق   ویسهل استثارتهم، یزداد احتمال تعرضهم للاضطرابات النفسیة فی ظل الظروف الضاغطة المتکررة.

4-الذهانیة: یتمیز الذهانیون بأنهم أقل طلاقة من الناحیة اللغویة وترکیزهم أقل وذاکرتهم أضعف.

        وتعد نظریة أیزنک تجریبیة عاملیة ، فهو یرى أن أی نظرة إلى الشخصیة یجب أن تعتمد على النتائج التجریبیة التی تعالج نتائجها بالطرق الإحصائیة ، کما أن عامل العصابیة فی نظریة أیزنک لیست هی العصاب بل الاستعداد للإصابة به عند توفر شرط الانعصاب فی الضغوط أو المواقف العصبیة، و کذلک عامل الذهانیة لم یوضع لیرادف الاستخدام الإکلینیکی للمصطلح و إنما هو المیل قلیلا عن السواء مقارنة بمرضى الهوس و السیکوباتیین الذین یکشفون جمیعا عن درجات مرتفعة على هذا العامل (عبدالخالق، 2011: 178-181).

وسوف یتبنى الباحث نظریة هانز أیزنک نظرا لمناسبتها لموضوع البحث ومنهجه وللمقیاس المستخدم فی البحث.

نظریة العوامل الخمسة الکبرى:

       یشیر (26:Goldberg,1993) إلى أنه بالرغم من أن هناک بعض الخلاف بین العلماء حول الطبیعة المحددة لهذه العوامل الخمسة ، إلا أن هناک اتفاق واسع النطاق فی أن بعض جوانب لغة الشخصیة یمکن تنظیمها هرمیا فی الواقع، وأن هذه المجالات واسعة تتضمن المئات إن لم یکن الآلاف من السمات ، وقد حددها فی خمسة عوامل وفق ما یأتی:

1- عامل الانبساطیة: ویشمل بعض السمات مثل الثرثرة، تأکید الذات ومستوى النشاط ، المتناقضة مع سمات مثل الصمت والتحفظ.

2- عامل المقبولیة ( الوفاق): ویشمل بعض السمات مثل الطیبة، الثقة والدفء المتناقضة مع سمات مثل العداء، الأنانیة و عدم الثقة.

3- عامل یقظة الضمیر: و یشمل بعض السمات مثل التنظیم، الدقة و الموثوقیة المتناقضة مع سمات مثل اللامبالاة و الإهمال و عدم الموثوقیة.

4- عامل الثبات الانفعالی مقابل العصابیة: ویشمل سمات مثل العصبیة ، المزاجیة والنکد.

5- عامل الانفتاح على الخبرة: ویشمل بعض السمات مثل الخیال، الفضول والإبداع المتناقضة مع سمات مثل السطحیة و ضعف الإدراک.

التعقیب على نظریات سمات الشخصیة:

       من خلال تتبع الباحث لنظریات سمات الشخصیة وجد أن علماء النفس اعتمدوا فی بادئ الأمر على ماتوفر فی المعاجم اللغویة من صفات البش حیث استطاع ألبورت أن یتوصل إلى ما یقارب (18000) مصطلح فی اللغة الإنجلیزیة وحدها تصف أشکالا محددة من السلوک .

ثم جاء الباحثین من بعده مستخدمین فنیات القیاس الحدیثة وبالتحدید التحلیل العاملی من أجل جمع أکبر قدر من السمات فی مجموعة من العوامل کما فعل ریموند کاتل حیث توصل إلى ستة عشر عاملا ثم جاء هانز أیزنک مستخدما التحلیل العاملی بدوره إلى ثلاثة عوامل : الانطواء فی مقابل الانبساط و العصابیة فی مقابل اللاعصابیة ( الاتزان الانفعالی) والذهانیة فی مقابل اللاذهانیة .

توالت أیضا الدراسات والبحوث فی هذا الجانب لدى کثیر من الباحثین من أمثال جولد بیرج ونورمان وکوستا وماکری ، جمیعهم اعتمدوا على التحلیل العاملی للغة الشخصیة حتى ظهر لنا ما یعرف بنظریة العوامل الخمس الکبرى حیث اتفقت مع نظریة هانز أیزنک فی عاملی الانبساطیة والعصابیة و تجاهلت الذهانیة و أضافت ثلاثة عوامل هی المقبولیة و یقظة الضمیر والانفتاح على الخبرة .

وقد تبنى کاتب هذه السطور نظریة هانز أیزنک لوضوحها له أکثر من غیرها ولمناسبتها للمقیاس المستخدم فی البحث و کذلک لتوافقها مع ما یرید الباحث التعرف علیه من خلال هذا البحث.

ثانیا: جودة الخدمات الإرشادیة:

یعد مفهوم الجودة من أکثر المفاهیم الرائدة التی استحوذت على الاهتمام الواسع من قبل المهتمین الذین یعنون بشکل خاص فی تطویر و تحسین الأداء الإنتاجی والخدمی فی مختلف المنظمات؛ ولعل مفهوم الجودة من أکثر المفاهیم التی تختلف الآراء والتوجهات حولها حسب تخصص صاحبها، والمجال الذی یعمل فیه (عبدالعزیز، 2010 :11).

وقد عرف المعهد الأمریکی للمعاییر(ANSI) الجودة بأنها " جملة السمات والخصائص للمنتج أو الخدمة التی تجعله قادرا على الوفاء باحتیاجات معینة" ، ویقصد بها فی التربیة " مجموعة من الخصائص أو السمات التی تعبر بدقة و شمولیة عن جوهر التربیة وحالتها بما فی ذلک کل أبعادها، مدخلات وعملیات ومخرجات وتغذیة راجعة وکذلک التفاعلات المتواصلة التی تؤدی إلى تحقیق الأهداف المنشودة و المناسبة للجمیع" (طعمة و آخرون، 2006: 21).

وقد عرفت الجمعیة الأمریکیة لضبط الجودة (ASQC) والمنظمة الأوربیة لضبط الجودة (EOQC)؛ الجودة بأنها المجموع الکلی للمزایا والخصائص التی تؤثر فی قدرة  المنتج أو الخدمة على تلبیة حاجات معینة. وفی مجال التعلیم تعنی الجودة الحکم على      مستوى تحقیق الأهداف وقیمة هذا الإنجاز، ویرتبط هذا الحکم بالأنشطة أو المخرجات        التی تتسم بعض الملامح والخصائص فی ضوء بعض المعاییر والأهداف المتفق علیها (عبدالعزیز، 2010 :11).

استعرضنا فیما سبق مفهوم الجودة بشکل عام ، ومفهومها فی مجال التعلیم الذی تعتبر خدمات الإرشاد أحد أرکانه وضرورة ملحة لنجاحه ونجاح أجیاله من خلال إرشادهم إلى الطرق الصحیحة السلیمة للتعلم واکتشاف قدراتهم ومیولهم ومعرفة اتجاهاتهم ومواهبهم الإبداعیة الابتکاریة، وبما أن لخدمات التوجیه والإرشاد کل هذه الأهمیة لما سبق وأکثر فلابد من تحقیق الجودة الموضح مفهومها أعلاه، فما هی هذه الخدمات؟

الخدمات الإرشادیة :

     یذکر زهران (2005: 505) أنه من الملاحظ أن خدمات الإرشاد النفسی المدرسی مقسمة تقسیما مصطنعا، إذ أنها متداخلة وتتکامل لتقابل وتغطی الحاجة الإرشادیة للعملاء، ولکن من أجل الدراسة و الفهم یمکن تحدید معالم کل من هذه الخدمات وفق ما یلی:

1- الخدمات النفسیة: تتضمن إجراء الفحوص والبحوث ودراسة الشخصیة ، للتعرف على الاستعدادات والقدرات والاتجاهات والمیول ، ونواحی القوة والضعف ، وتعریف الفرد بنفسه ، و تشخیص وتحدید المشکلات ، والتعرف المبکر على الحالات.

2- الخدمات التربویة: وتشمل حل الاستشارة التربویة وحل المشکلات المتعلقة بالتخلف الدراسی و التفوق، والعمل على تحقیق التوافق الدراسی.

3- الخدمات الاجتماعیة : ومنها تنظیم وتدعیم العلاقة والاتصال بین المدرسة والأسرة لصالح الطالب، والاتصال بالمؤسسات الاجتماعیة فی البیئة المحلیة.

4- خدمات البحث العلمی: وتتضمن  إجراء الدراسات المسحیة للقدرات و الحاجات والمیول والمشکلات العامة ، وإعداد وسائل الإرشاد مثل الاستفتاءات و الاختبارات .

5- خدمات الإحالة: فی حالة الحاجة إلیها و ذلک بتحدید جهات الإحالة الممکن التعرف علیها ، و تیسیر عملیة الإحالة إلیها و التعاون معها.

6- خدمات المتابعة: حیث یحب المتابعة المنظمة للذین یتلقون خدمات البرنامج.

7- خدمات التدریب أثناء الخدمة: و تشمل کل المشترکین فی میدان الإرشاد ، حیث یجب تدریب العاملین على وسائل جمع المعلومات، و تدریب الإداریین على تنظیم السجلات.

8- خدمات البیئة الخارجیة: تمتد الخدمات لتشمل البیئة الخارجیة مثل المؤسسات ذات الاتصال بالمدرسة ، کالأسر وعیادات و مراکز الإرشاد والعیادات النفسیة ومراکز رعایة الطفولة ...الخ .

تقویم الخدمات الإرشادیة:

یعتبر التقویم عملیة نقدیة هادفة تکشف عن مدى فعالیة البرنامج الإرشادی ومدى نجاحها وفشلها، وهو عملیة مستمرة ، تبدأ بالتخطیط مرورا بالتنفیذ وحتى المتابعة       (شعبان وتیم ، 1999: 181).

إن التقویم الإرشادی نعنی به تلک العملیة التی یتم من خلالها التخطیط والتنفیذ للحصول على معلومات أو بیانات عن نتائج عملیة الإرشاد وذلک لإصدار حکم فی ضوء الأهداف التی تم تحدیدها مسبقا (الببلاوی و عبدالحمید، 2002: 123).

فالتقویم له فوائد متعددة على کافة الأفراد الذین لهم علاقة بالإرشاد، و غالبا ما ینتج عنه تحسین البرنامج نفسه، فمن المؤکد أن مستقبل الإرشاد یعتمد على توفیر بیانات محسوسة حول فوائده، ومحدداته ویکون تقویم الخدمات الإرشادیة من سجلات المرشد ، من مثل الإرشاد الفردی والجماعی والإرشاد لأولیاء الأمور والتوجیه المهنی، فهذه السجلات تظهر مدى إقبال المسترشدین ومدى نجاح المرشد فی عمله، والحکم على ما یقدمه من فوائد ویمکنهم من اعتماد التحسینات اللازمة والمطلوبة (شعبان و تیم،1999: 194).

ولذلک فإن عملیة تقییم الخدمات الإرشادیة ضروریة و هامة، إذ تکشف عن فاعلیتها ونجاحها أو العکس ، کما أنه یجب أن یکون التقییم عملیة جماعیة تعاونیة یشترک فیها القائمون بتخطیط و تنفیذ البرامج و تتم بطریقة علمیة (خلیل، 1968: 289).

کما یذکر أیضا کلا من شعبان و تیم (1999: 195) نوعان من التقویم :

أ‌-        تقویم المرشد الذاتی: ویسهم هذا النوع من التقویم فی تحسین نوعیة الخدمات الإرشادیة التی قدمها و معرف جوانب القوة و الضعف و الصعوبات ووسائل التغلب علیها.

ب‌-    التقویم من قبل الإشراف التربوی فی وزارة التربیة والتعلیم : فقد قام قسم الإرشاد التربوی بتطویر نموذج لتقویم المرشد سنویا.

عناصر تقویم الأداء الوظیفی للمرشد الطلابی بوزارة التعلیم:

لقد صممت الإدارة العامة للتوجیه و الإرشاد (1428: 17) نموذجا لتقویم أداء المرشد الطلابی مکونا من ثلاثة أبعاد یحوی کل بعد منها مجموعة من العناصر أو المعاییر:

أولا: الأداء الوظیفی: ویشمل  الالتزام بخطط العمل و تنفیذها- الإلمام بنظم العمل وإجراءاته – الفهم لتکامل التربیة و التعلیم – القدرة على تطویر أسالیب التعلیم – الاستفادة من بیئة المدرسة وتوظیف التجهیزات – الالتزام باللغة الفصحى – الاهتمام بالنمو المعرفی – المحافظة على أوقات الدوام – العنایة بدراسة نتائج التحصیل العلمی للطلاب – المهارة فی دراسة الحالة و متابعتها- الاهتمام بمتابعة الواجبات المدرسیة لأصحاب الحالات- القدرة على تنفیذ برامج الإرشاد التعلیمی والمهنی-القدرة على تنفیذ برامج الإرشاد الوقائی.

ثانیا: الصفات الشخصیة : و تشمل ( القدرة على إدارة الحوار والنقاش – السلوک العام      (القدوة الحسنة) تقدیر المسؤولیة – تقبل التوجیهات و تنفیذها – حسن التصرف .

ثالثا: العلاقات مع الرؤساء, الزملاء, الطلاب و أولیاء الأمور .

سمات المرشد التربوی الفعال:

یرى کوری (2013: 46) أن للمرشدین الفعالین سمات جوهریة و أساسیة تدعمها العدید من الأبحاث العلمیة ، و هذه السمات کما یلی:

1- المرشد الفعال یملک هویة خاصة به، و یعرف من هو ویعرف إمکانیاته و یطورها.

2- المرشد الفعال یحترم نفسه و یقدرها.

3 –المرشد الفعال یتقبل التغییر و منفتح له.

4- المرشد الفعال یوجه اختیاراته نحو إثراء الحیاة و التمسک بها.

5- المرشد الفعال أصیل و مخلص و أمین و صادق لا یختبئ خلف مظاهر کاذبة أو وجوه مصطنعة.

6- المعالجون الفعالون یملکون حاسة المرح و الفکاهة.

7- المرشدون الفعالون یرتکبون أخطاء و یعترفون بذلک .

8- المرشدون الفعالون یعیشون بشکل عام فی حاضرهم فهم لیسوا مکبلین بالماضی.

9- المرشدون الفعالون یثمنون أثر الثقافة .

10- المرشدون الفعالون یحبون الخیر للآخرین.

11- المرشدون الفعالون یمتلکون مهارات تفاعلیة فعالة.

12- المرشدون الفعالون ینغمسون فی عملهم و یستخلصون معنى للحیاة من هذا العمل.

13- المرشدون الفعالون عاطفیون، و هم متحمسون للحیاة و لعملهم.

14- المرشدون الفعالون قادرون للحفاظ على وضع حدود صحیة لهم.

معاییر جودة الخدمات الإرشادیة:

       وحتى تتحقق الجودة لهذه الخدمات لابد أن یکون هناک معاییر لجودتها و فعالیتها وقد صممت المؤسسات التربویة و النفسیة معاییرا لذلک، فمثلا صممت الجمعیة الأمریکیة للمرشد المدرسی (ASCA) (www.schoolcounselor.org )  معاییرا لکفایته من أجل العمل بالمدرسة نورد بعضا منها:

        المرشد المدرسی یجب أن یمتلک المعرفة، القدرات، المهارات و المواقف الضروریة للتخطیط ، التنظیم ، التنفیذ و التقییم الشامل، التطویر.

أ‌-المعرفة:

       إن بیان موقف الرابطة الأمریکیة للمرشد المدرسی المتخصص و إعداد برامج الإرشاد المدرسی یبین أن المرشد المدرسی یجب أن یوضح أو یثبت و یبرهن عن فهمه لأمور من أهمها: مکونات البرنامج المدرسی الفعالة التی تتوازى مع نموذج الجمعیة الأمریکیة للمرشد المدرسی وحواجز تعلم الطلاب ، استخدام الدعم والتأیید، کذلک مبادئ القیادة، الإرشاد الفردی والإرشاد الجماعی، إضافة إلى إلمامه بنظریات النمو، نظریات التعلم ونظریة العدالة الاجتماعیة ، التعددیة الثقافیة، نظریات الإرشاد ونظریات الإرشاد المهنی. استمراریة خدمات الصحة النفسیة، وتشمل استراتیجیات الوقایة و التدخل لتعزیز نجاح التلامیذ.

ب‌-القدرات و المهارات :

المرشد المدرسی الفعال قادر على إنجاز أهداف قابلة للقیاس مما یدل على القدرات والمهارات التالیة:

        الخطط ، الترتیبات ، الأدوات و تقییمات البرنامج الإرشادی بموازاة نموذج الجمعیة الأمریکیة للمرشد المدرسی، امتلاک  رؤیة متخصصة  لتقاریر الاختبارات ،وصف وبیان فوائد البرنامج الإرشادی لأصحاب المصلحة کالوالدین والمعلمین والإداریین وقادة الأعمال، وصف تاریخ الإرشاد المدرسی للحصول على تأطیر للوضع الحالی للمهنة و برامج الإرشاد المدرسی الشامل و استخدام التکنولوجیا بفعالیة و کفاءة لتخطیط ، تنظیم ، تنفیذ و تقییم برامج الإرشاد المدرسی الشاملة.

ج- المواقف:  

       المرشد المدرسی یعتقد أن : أی طالب یستطیع أن یتعلم  کما أن أی طالب یستطیع أن ینجح کذلک وأی طالب یجب أن یکون لدیه فرصة  الحصول على تعلیم عالی الجودة، کما أن کل طالب یتخرج من الثانویة یجب أن یکون معد للعمل أو الالتحاق بکلیة أو أی تعلیم آخر فوق الثانوی.

       کما أن الباحث وجد أن کل ولایة أمریکیة وضعت معاییرا خاصة لجودة الإرشاد فی مدارس تعلیم الولایة،  و یقتصر الباحث بمثال تعلیم ولایة کالیفورنیا حیث وضع Torrie ,et al  (2001: 65) معاییر لجودة الإرشاد المدرسی تتلخص فی ثلاث مجالات کل مجال ینطوی على جملة من المعاییر:

      الأسس المعرفیة، المهارات المهنیة والتدریب ویشمل (المجالات، الموضوعات      ووظائف  الإرشاد المدرسی) ، مجال التجربة و تقییم الکفاءة ؛ و فی ما یلی وصف مختصر للمجالات المقدمة ضمن هذه الوثیقة متبوعة بمعاییر تخصص المرشد المدرسی التی تشمل  کل مجال:

أولا : الأسس المعرفیة: و تشمل المعاییر التالیة:

معیار أسس مهنة الإرشاد المدرسی، معیار المهنیة والأخلاقیات والتفویضات القانونیة

ثانیا : المهارات المهنیة والتدریب :

أ‌- مجالات التوجیه و الإرشاد المدرسی: و تشمل  معیار التطویر الأکادیمی ،معیار التطویر الوظیفی و معیار التطویر الشخصی و الاجتماعی.

ب‌- تحضیر أو إعداد موضوعات مرشد المدرسة: و تشمل معیار القیادة ، معیار الدعم ، معیار التعلیم  و الإنجاز و التوجیه.

ج- وظائف أو مهام مرشدی المدرسة: و تشمل معیار الإرشاد الفردی ، معیار الإرشاد الجماعی ، معیار التعاون والتنسیق و بناء الفریق ، معیار التنسیق و تطویر النظام ،معیار التربیة الوقائیة و التدریب ،البحوث، و تقییم البرامج والتکنولوجیا

ثالثا: الخبرة المیدانیة و تقییم الکفاءات:

 ویشمل معیار الخبرة المیدانیة ومعیار تحدید کفاءة المرشح .

         وعلى المستوى المحلی فأن وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة عرضت فی (الدلیل التفسیری لمعاییر المرشد المتمیز،1436: 5-27) معاییرا لتقییم المتسابقین على الجائزة ، و قد اندرجت تحت خمس مجالات نلخصها فی الآتی:

المجال الأول : الخطط والبرامج الإرشادیة:

       ویشمل المعاییر التالیة: بناء خطة التوجیه و الإرشاد ، تشکیل لجان و جمعیات التوجیه والإرشاد ، حصر حالات المتعلمین و تصنیفها، تحلیل نتائج التحصیل الدراسی، تنفیذ برامج وخدمات التوجیه والإرشاد ، استخدام فنیات واستراتیجیات العملیة الإرشادیة ، یفعل الجانب التنظیمی لعمل المرشد.

المجال الثانی: العلاقات والشراکة المجتمعیة :

      ویشمل بناء علاقات مهنیة مع المعلمین و المتعلمین  ، بناء علاقات مهنیة وثیقة ومثمرة مع إدارة المدرسة ، توطید العلاقات و تفعیل مبدأ الشراکة مع أولیاء أمور المتعلمین ، دعم العلاقات و تأسیس الشراکات مع مؤسسات المجتمع المحلی ذات العلاقة.

المجال الثالث : الإرشاد الإبداعی:

ویشمل تصمیم برامج إنمائیة و وقائیة و علاجیة مبتکرة ، توظیف التقنیة فی العملیة الإرشادیة، تطبیق الجودة فی العملیات الإرشادیة.

المجال الرابع : مجال التنمیة المهنیة :

ویشمل تحدید الحاجات الإرشادیة للمستفیدین ، متابعة مستجدات التخصص، المشارکة الفاعلة فی أنشطة التنمیة المهنیة، التنمیة المهنیة الفردیة و الجماعیة

المجال الخامس: أخلاقیات المهنة :

ویشمل الالتزام بأخلاقیات المهنة.

الدراسات السابقة :

قام الباحث بتقسیم الدراسات السابقة فی محورین على النحو التالی:

أولا: دراسات تناولت السمات الشخصیة للمرشد الطلابی:

      أجرى القیسی (1984) دراسة هدفت لمعرفة العلاقة بین سمات الشخصیة ومستوى فاعلیة المرشد المدرسی و جنسه فی الأردن على عینتین عشوائیتین تکونت الأولى من (40) مرشدا و(40) مرشدة ، بینما تکونت العینة الأخرى من (200) طالبا و(200) طالبة ممن کانوا على علاقة إرشادیة بالمرشدین الذین تشکلت منهم عینة الدراسة، و قد استخدم الباحث مقیاس کاتل للشخصیة (16.P.F) لقیاس سمات الشخصیة و اختبار تقدیر المرشد (GEL) من إعداد لندن و رفاقه ( Linden et el (1966 ، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن المرشدین مرتفعی الفاعلیة الإرشادیة یتمیزون عن المرشدین متوسطی الفاعلیة أو منخفضی الفاعلیة بأنهم أکثر میلا للمغامرة و الدهاء و الکیاسة وأن المرشدین مرتفعی الفاعلیة أکثر اتصافا بعدم التحفظ و الثبات الإنفعالی والمیل للسیطرة وقوة الضمیر الحی والمیل إلى المغامرة والتخیلات کما أنهم أکثر کیاسة وسعة و حیلة وأنهم أکثر انضباطا من الناحیة الاجتماعیة .

قام ثومبسون وآخرون Thompson, et al  (2002) بدراسة العلاقة بین العوامل الخمس الکبرى للشخصیة و الاتجاه نحو التنوع العالمی وذلک على عینة من المرشدین المتدربین تکونت من (106) طالبا انخرطوا فی الدراسة الجامعیة لدراسة برنامج الإرشاد فی خمس جامعات من شمال شرق الولایات المتحدة ، واقد اشتملت العینة على تنوع عرقی ، واستخدم الباحث مقیاس کوستا وماکری Costa&McCrae (1992) لقیاس العوامل الخمس الکبرى للشخصیة  ومقیاس میفیل و آخرون  Miville , et al  1999))  لقیاس الاتجاه نحو التنوع العالمی ، وقد أظهرت النتائج علاقة بین الاتجاه نحو التنوع العالمی وواحدة من عوامل الشخصیة الکبرى و هی الانفتاح على الخبرة ، وتشیر هذه النتیجة إلى أن المرشدین المنفتحین على التعبیرات الإبداعیة الخلاقة للأخرین ، یمکن أن یکونون مرتاحین للعمل مع تشکیلة واسعة من العملاء.

کما تناولت دراسة عرار (2003) سمات المرشد التربوی الفعال من وجهة نظر المدیرین والمدیرات وکانت عینة الدراسة تکونت من (140) مدیرا و مدیرة ، وقد قام الباحث بتطویر استبانة اشتملت على (100) فقرة من سمات المرشد التربوی الفعال، وقد أظهرت النتائج عدم فروق دالة إحصائیا بین درجات تقدیر المدیرین والمدیرات لسمات المرشد التربوی الفعال ، بشکل عام ، تعزى إلى متغیر الجنس باستثناء المجال الإنسانی ولصالح الذکور کما أنه لا توجد فروق دالة إحصائیا بین درجات تقدیر المدیرین والمدیرات لسمات المرشد التربوی الفعال ، بشکل عام ، تعزى إلى متغیر المؤهل والخبرة والعمر ونوع التعلیم.

       وقام أرنولد Arnold  (2010) بدراسة العلاقة بین العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة والاحتراق النفسی ، وذلک على عینة من المرشدین المتطوعین الذین یرعون المرضى المیؤوس من شفائهم ، وقد بلغت العینة 80 مرشدا ، وطبق علیهم مقیاس ماسلاش Maslash ( 1996) لقیاس الاحتراق النفسی و مقیاس هندریکس Hendrex  (1997) لقیاس العوامل العوامل الخمس الکبرى ، وأظهرت النتائج أن الإجهاد الانفعالی یتمیز بالتنبؤ بالاتزان الانفعالی، وأن الإنجاز الشخصی ، أن کل من الانبساطیة و الاتزان الانفعالی یتنبأ باضطراب تبدد الشخصیة ؛ بالإضافة إلى ذلک فإن بعض عوامل الشخصیة الأساسیة تدیر العلاقة بین التجارب السلبیة و الاحتراق ، مما یشیر إلى أن الشخصیة قد تساعد على الحمایة ضد المخاطر المعروفة لتطور أو ارتفاع الاحتراق فی العمل التطوعی لخدمة البشریة.

      کما هدفت  دراسة عسیری (2013) التعرف على العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة  (الانبساطیة ، العصابیة ، التفتح ، الطیبة ، یقظة الضمیر) وعلاقتها بدافعیة الإنجاز لدى المرشدین الطلابیین و کانت عینة الدراسة تکونت من (240) مرشدا طلابیا، وقد استخدم الباحث مقیاس کوستا وماکری Costa&McCrae (1992) لقیاس العوامل الخمس الکبرى للشخصیة واستخدم مقیاس  دافعیة الإنجاز لمحمد جمیل منصور(1986)، وقد أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین سمات ( الانبساطیة ، الانفتاح ، یقظة الضمیر، الطیبة) والدرجة الکلیة لدافعیة الإنجاز لدى المرشدین الطلابیین . کما أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة سالبة ذات دلالة بین سمة العصابیة و کل من ( المغامرة و المثابرة و تنوع الاهتمامات ، والثقة بالنفس ، والاستقلال والمنافسة) من أبعاد دافعیة الإنجاز لدى المرشدین، وأظهرت النتائج أیضا أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین المرشدین المتخصصین وغیر المتخصصین فی سمات (الانبساطیة ، التفتح ، الطیبة ، یقظة الضمیر) وأی من أبعاد دافعیة الإنجاز ، بینما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند (0.05) بین المرشدین المتخصصین وغیر المتخصصین فی سمة العصابیة لصالح المتخصصین (ذوی المتوسط المرتفع) ، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند (0.01) بین منخفضی الدافعیة ومرتفعی الدافعیة فی سمتی (الانبساطیة و یقظة الضمیر) لصالح مرتفعی الدافعیة (ذوی المتوسط الأکبر)، وأخیرا أظهرت النتائج بأن سمتی (الانبساطیة و یقظة الضمیر) تنبئ بدافعیة الإنجاز بنسبة مساهمة قدرها (19%) ، ( 4%) على التوالی بإجمالی (23%).

ثانیا: دراسات تناولت جودة الخدمات الإرشادیة :

       قام کل من المشهدانی والفرازی(2009) بدراسة هدفت لتقییم جودة الخدمات الإرشادیة المقدمة فی مرکز الإرشاد الطلابی بجامعة السلطان قابوس ، وقد تکونت العینة من (254) طالبا من الطلبة المتوقع تخرجهم نهایة العام ، استخدم الباحثان استبانة من تصمیمهما      لتقییم جودة الخدمات الإرشادیة ، وقد أظهرت النتائج تقدیرا عالیا لجودة الخدمات الإرشادیة التی تقدم فی داخل الجامعة من وجهة نظر الطلبة المتوقع تخرجهم و الذین تلقوا الخدمة الإرشادیة فیه.

       وأجرت مناع (2009) دراسة هدفت إلى الکشف عن فاعلیة الخدمات الإرشادیة المقدمة لطلبة المرحلة الثانویة فی منطقة عکا فی ضوء معاییر الإرشاد الفعال، و قد تکونت العینة من (350) طالبا وطالبة ، ولتطبیق الدراسة قامت الباحثة ببناء مقیاس معاییر الإرشاد الفعال لتطبیقه على العینة، و قد کشفت نتائج الدراسة عن درجة متوسطة لفاعلیة الخدمات الإرشادیة المقدمة للطلبة بمتوسط حسابی (2.68)، حیث جاء مجال الخدمات الاجتماعیة المقدمة للطلبة فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی بلغ (2.91) بدرجة متوسطة بینما       جاءت الخدمات النفسیة المقدمة للطلبة فی المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی ( 2.41) بدرجة متوسطة أیضا.

 وقام الطلحی (1433) بدراسة هدفت إلى معرفة الحاجة إلى الإرشاد النفسی و درجة ممارسته فی المرحلة الابتدائیة بمحافظة الطائف کما یدرکه المعلم و المرشد، وقد تکونت العینة من (702) فردا ، وقد قام الباحث ببناء مقیاس من (48) عبارة لتطبیق دراسته، وأظهرت النتائج أن الحاجة إلى الإرشاد النفسی (کبیرة) بمتوسط حسابی (3.46)، ومدى ممارسته (متوسطة ) بمتوسط حسابی (2.55) ، و أن الحاجة إلى الإرشاد النفسی فی المجال الاجتماعی (کبیرة) بمتوسط حسابی ( 3.48) و مدى ممارسته متوسطة بمتوسط حسابی (2.54) ، الحاجة إلى الإرشاد النفسی التربوی فی المجال النفسی ( کبیرة ) بمتوسط حسابی (3.43) ومدى ممارسته ( قلیلة) بمتوسط حسابی (2.45)، کما أظهرت الدراسة وجود فروق دالة إحصائیا عند (0.05) بین استجابات المرشدین الطلابیین و المعلمین بالنسبة لمدى الحاجة و درجة الممارسة فی اتجاه المرشدین الطلابیین ، کما توجد فروق دالة إحصائیا عند (0.05) فی مدى الممارسة حسب الدورات فی اتجاه دورة واحدة – دورتان – ثلاثة ، مقارنة بعدم وجود دورات تدریبیة.

کما قام الغانمی (2013) بدراسة العلاقة بین الکفایات المهنیة و جودة الخدمات الإرشادیة ، على عینة تکونت من (120) مرشدا طلابیا ، و اعتمد على مقیاس جودة الخدمات الإرشادیة بأبعادها من إعداده و مقیاس الکفایات المهنیة، و قد أظهرت نتائج الدراسة أنه لا توجد علاقة ارتباط ذات دلالة إحصائیة بین جودة الخدمات الإرشادیة والکفایات المهنیة للمرشدین الطلابیین ، ویشیر إلى ذلک قیم الدلالة الإحصائیة لها حیث جاءت جمیع القیم أکبر من مستوى (0.05) .

وقام ماساکا MASAKA (2013) بدراسة جودة خدمات التوجیه و الإرشاد کوسیلة لتطویر أداء التلامیذ بواسطة المعلم المرشد ، على عینة تکونت من (392) منهم 380 طالبا بالإضافة إلى 6 معلمین مکلفین بالإرشاد و6 معلمین متفرغین للتدریس ؛ و قد استخدم الباحث الاستبیانات المغلقة والمفتوحة من إعداده لهذا الغرض ، وأظهرت النتائج أن المعلم المرشد لدیه التدریب الضروری ، لکنه یعطی الأفضلیة لعمل الصف الذی یعتبر الأمر الأساسی بالنسبة له ، و یؤدی الإرشاد متى ما سمح له الوقت بذلک ، لأن عمل المدرس المرشد یحدث صراع الأدوار التی تعتبر الحاجز فی تقدیم خدمات التوجیه و الإرشاد للطلاب؛ الدراسة أیضا تبین أن معظم الطلاب کانوا على وعی بخدمات التوجیه و الإرشاد التی تقدم بواسطة المدرس المرشد ، کما أنهم کانوا قادرین على تحدید القضایا التی یعرضونها على المدرس المرشد متى ما دعت الحاجة؛ کما أن الدراسة أثبتت أیضا أن خدمات التوجیه و الإرشاد التی یقدمها المدرس المرشد کان لها بعض التأثیر على الطلاب .

وأجرى أولاندو Olando  (2014) دراسة بعنوان فاعلیة خدمات التوجیه و الإرشاد على مفهوم الذات و ذلک على عینة تکونت من 240 طالبا و6 مدراء و6 مرشدین و3 مسؤولین من التعلیم ؛ وقد استخدم مقاییس من تصمیمه لجمع البیانات ، وقد أظهرت النتائج وجود ارتباط إیجابی بین الإرشاد و التوجیه الفعال و تعزیز مفهوم الذات لدى التلامیذ 0.87 وفق معامل ارتباط بیرسون.

       کما قامت عطار (2015) بدراسة هدفت لمعرفة جودة الخدمات الإرشادیة بشکل عام والإرشادیة الوجدانیة و الإرشادیة التوجیهیة التعلیمیة و الإرشادیة العلائقیة  المقدمة للطلبة المتفوقین فی ثانویات مدینة تلمسان على عینة مکونة من 30 طالبا ، استخدمت معهم مقیاس جودة الخدمات الإرشادیة من إعداد الباحثة ، و قد أظهرت النتائج أن مستوى جودة الخدمات الإرشادیة بجمیع أبعادها الوجدانیة و التعلیمیة و العلائقیة المقدمة للطلبة المتفوقین یعد ضعیفا.

التعقیب على الدراسات السابقة :

یلاحظ الباحث من خلال استعراض الدراسات السابقة أنها لم تدرس العلاقة بین سمات شخصیة المرشد و جودة الخدمات الإرشادیة إلا أنها تناولت کل متغیر من متغیرات الدراسة الحالیة مع متغیرات أخرى ، بالرغم من وجود کم لا بأس به من الدراسات التی تناولت سمات المرشد وعلاقتها بمتغیرات أخرى ، وندرة الدراسات التی تناولت جودة الخدمات الإرشادیة ؛ وسوف یستفید الباحث من تلک الدراسات فی البحث الحالی .

1-    من حیث الأهداف :

هدفت دراسة القیسی (1984) إلى التعرف على العلاقة بین السمات الشخصیة وفاعلیة المرشد بینما هدفت دراسة عرار (2003) إلى التعرف على سمات المرشد الفعال ، کما هدفت دراسة أرنولدArnold  (2010) إلى التعرف على العلاقة بین عوامل الشخصیة الخمس الکبرى و الاحتراق النفسی وکان الهدف من دراسة العسیری (2013) التعرف على العلاقة بین عوامل الشخصیة الخمس الکبرى ودافعیة الإنجاز، وهدفت دراسة الغانمی (2013) إلى التعرف على العلاقة بین الکفایات المهنیة و جودة الخدمات الإرشادیة أما دراسة کل من المشهدانی والفرازی ( 2009) وماساکا MASAKA (2013) وعطار (2015) فقد هدفت إلى التعرف على جودة الخدمات الإرشادیة، و قد اتفقت دراسة الباحث مع دراسة القیسی (1984) فی هدفت إلى التعرف على العلاقة بین سمات الشخصیة و مستوى        فاعلیة المرشد المدرسی إلى حد کبیر  بینما اختلفت عن بقیة الدراسات فیما تهدف إلى دراسته       من علاقة.

2-    من حیث العینة :

اقتصرت العینات فیما یخص الدراسات التی تناولت سمات الشخصیة على المرشد المدرسی لأنه المسؤول الأول عن الإرشاد باستثناء دراسة عرار (2003) أخذت عینتها من مجتمع المدراء لأنها هدفت لقیاس السمات الفعالة، أما فیما یخص الجودة فقد تنوعت عینات الدراسات ففی دراسة الغنامی (2013) کانت العینة من مجتمع المرشدین بینما دراسة کل من عطار (2014) والمشهدانی والفرازی ( 2009) کانت عینتهما من مجتمع الطلاب ؛ وقد تراوح حجم العینات بین (30-392).

3-     من حیث الأدوات :

استخدم کل من ثومبسون وآخرون Thompson, et al  (2002) وعسیری (2013) مقیاس کوستا وماکری Costa&McCrae (1992) لقیاس العومل الخمس الکبرى للشخصیة  بینما استخدم أرنولدArnold  (2010) مقیاس هندریکسHendrex  (1997) لقیاسها؛ أما عرار (2003) فقد طورت مقیاسا لسمات المرشد التربوی الفعال. کما قام کل من المشهدانی والفرازی ( 2009) ، الغانمی (2013) ، روبرت ماساکا MASAKA (2013) وعطار (2014) ببناء مقیاس لجودة الخدمات الإرشادیة فی دراساتهم.

4-    من حیث النتائج:

   فیما یخص الدراسات التی تتعلق بسمات المرشد و ارتباطها بمتغیرات أخرى أظهرت النتائج بأن لها علاقة ارتباطیة بتلک المتغیرات مثل دراسة أرنولد Arnold (2010)  ودراسة  عسیری (2013)، کما أن الدراسات التی تناولت جودة الخدمات الإرشادیة أظهرت تفاوتا فی جودتها فدراسة المشهدانی و الفرازی ( 2009) أعطت تقدیرا عالیا لجودتها بینما النتائج فی دراسة عطار(2014) أظهرت مستواً ضعیفا فی جودتها.

من خلال استعراض سمات الشخصیة وعلاقتها بالمتغیرات الأخرى نلاحظ وجود ارتباط فی جانب أو أکثر مع المتغیرات الأخرى مما یعطی مؤشرا أن لها تأثیر فی        عمل المرشد ومن ذلک ما یقدمه من خدمات إرشادیة ، وهذا یساعدنا فی صیاغة فروض       هذا البحث.

فروض البحث:

1-      توجد علاقة ارتباطیة بین السمات الشخصیة وجودة الخدمات الإرشادیة لدى عینة من المرشدین الطلابیین.

2-      لا توجد فروق دالة إحصائیا فی سمات الشخصیة بین المرشدین المتخصصین وغیر المتخصصین.

3-      لا توجد فروق دالة إحصائیا فی جودة الخدمات الإرشادیة بین المرشدین المتخصصین وغیر المتخصصین.

4-      یمکن التنبؤ بجودة الخدمات الإرشادیة من بعض سمات الشخصیة للمرشدین.

الفصل الثالث

الطریقة والإجراءات

         یتناول هذا الفصل الطریقة  و الإجراءات للبحث من حیث المنهج المستخدم من قبل الباحث، ومجتمع البحث ووصفا لعینة أفراد البحث ، ثم عرضا لأدوات البحث و إجراءات الصدق والثبات ثم أسالیب المعالجة الإحصائیة المستخدمة.

منهج البحث:

       اعتمد الباحث على المنهج الوصفی الارتباطی والذی یعرف بأنه "وصف درجة العلاقة بین المتغیرات وصفا کمیا، لأن الغرض من البیانات تحدید الدرجة التی ترتبط بها متغیرات کمیة بعضها بالبعض الآخر"( علام،2011: 245) .

مجتمع البحث:

        یتکون مجتمع البحث من جمیع المرشدین الطلابیین بمدارس التعلیم العام الحکومیة الابتدائیة و المتوسطة و الثانویة بمدینة مکة المکرمة خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1434- 1435 هـ ، حیث بلغ عددهم حسب قسم التوجیه و الإرشاد التابع للإدارة (651) مرشدا طلابیا. 

عینة البحث:

تکونت عینة البحث من (94) مرشدا طلابیا بمدینة مکة المکرمة تراوحت توزعوا ما بین (41) مرشدا یعمل بالمرحلة الابتدائیة و (31) مرشدا یعمل بالمرحلة المتوسطة و (22) مرشدا بالمرحلة الثانویة، ممن کانت استجاباتهم لعبارات أدوات البحث کاملة، و قد تم اختیار العینة وفق الطریقة العشوائیة.

المرحلة التعلیمیة:

جدول (1)

توصیف العینة وفقا للمرحلة التعلیمیة للمرشد الطلابی

   یتضح من الجدول (1) أن نسبة 43.6% من أفراد العینة یعملون فی المرحلة الابتدائیة، ونسبة 33% من أفراد العینة یعملون فی المرحلة المتوسطة و 23.4%  یعملون فی المرحلة الثانویة .

التخصص فی الإرشاد:

جدول (2)

توصیف العینة وفقا للمؤهل العلمی للمرشد الطلابی

یتضح من الجدول (2) أن نسبة 55.3% من عینة الدراسة متخصصین فی مجال الإرشاد التربوی، بینما 44.7 لا یملکون مؤهلا علمیا فی مجال الإرشاد التربوی.

أدوات البحث:

استخدم الباحث فی الدراسة المقاییس والأدوات التالیة :

1-     مقیاس سمات الشخصیة :

قام الباحث بتطبیق مقیاس أیزنک للشخصیة من إعداد أیزنک و تعریب عبدالخالق (1991) وقد تکون المقیاس فی صورته الأولیة من (91) عبارة موزعة على أربعة أبعاد على النحو التالی:

1- بعد الذهانیة

2- بعد الانبساطیة

3- بعد العصابیة

4- بعد الکذب

تصحیح المقیاس :

        یتکون المقیاس فی صورته النهائیة من ( 90 ) عبارة تندرج تحت أربعة عوامل کما فی الجدول التالی :

جدول ( 3 )

یوضح أبعاد مقیاس الشخصیة وعدد عباراته :

      وأما بالنسبة لتصحیح المقیاس فقد استخدم الباحث النمط الثنائی: ( نعم، لا) , وسوف تکون الدرجات على الاستجابات بالترتیب هی (1 , صفر) للعبارات الموجبة , أما        العبارات السالبة فستکون الدرجات (صفر , 1 ) , أما الدرجة الکلیة للمقیاس فتتراوح من      ( صفر)  إلى ( 90 ) .

صدق المقیاس :

 قام الباحث بتطبیق المقیاس على عینة قدرها ( 94 ) مرشدا طلابیا , وذلک لحساب صدق وثبات المقیاس:

1. صدق الاتساق الداخلی :

       وقد قام الباحث باستخراج مصفوفة معاملات الارتباط لفقرات المقیاس وعددها ( 91 ) فقرة , بالإضافة إلى الأبعاد الأربعة والمجموع الکلی , وقد استخرج منها جدولان هی        (معامل ارتباط کل عبارة بالبعد الذی تنتمی إلیه, ومعامل ارتباط کل بعد بالدرجة الکلیة للمقیاس) وهی کالتالی :

أ- معامل ارتباط کل عبارة بالبعد الذی تنتمی إلیه :

جدول (4)

معامل ارتباط کل عبارة بالبعد الذی تنتمی إلیه

ونجد من الجدول ( 4 ) أن جمیع العبارات دالة عند مستوى 0,01 أو 0,05  باستثناء العبارة رقم (16) وقام الباحث باستبعادها، لثبات درجتها لدى جمیع أفراد العینة.

ب -  معامل ارتباط کل بعد بالمجموع الکلی للمقیاس :

جدول ( 5 )

معامل ارتباط کل بعد بالمجموع الکلی للمقیاس

ونجد من الجدول ( 5) أن جمیع الأبعاد دالة عند مستوى 0,01  .

2- صدق التحلیل العاملی :

       قام الباحث باستخدام التحلیل العاملی من الدرجة الثانیة  والتدویر بطریقة (فیری ماکس) بتشبعات لا تقل عن (0,3) باستخدام أبعاد المقیاس الأربعة , والتی کونت عاملا واحدا بنسبة تباین عاملیة (70 %) , وجذر کامن (3,49)  , ویظهر مما سبق أن نسبة التباین العاملیة مرتفعة وتدل على صدق المقیاس .

ثبات المقیاس :

      قام الباحث بحساب الثبات بطریقة ألفا کرونباخ والتجزئة النصفیة ( سبیرمان وبراون – جتمان ) , والجداول التالیة توضح طریقة حساب الثبات .

1 – حساب الثبات بمعامل ألفا کرونباخ :

      قام الباحث باستخدام طریقة معامل ألفا کرونباخ لأبعاد مقیاس أیزنک للشخصیة والدرجة الکلیة , کما فی الجدول التالی :

جدول ( 6 )

معامل ألفا کرونباخ لأبعاد مقیاس أیزنک للشخصیة والدرجة الکلیة

یتضح من الجدول ( 6 ) أن قیمة معامل الثبات للدرجة الکلیة للمقیاس (0,65 ) وهی قیمة مقبولة و کذلک لأبعاد المقیاس الأربعة تمیزت بثبات جید.

2 – ثبات التجزئة النصفیة :

    قام الباحث باستخدام طریقة التجزئة النصفیة لحساب الثبات کما فی الجدول التالی :

جدول ( 7 )

معاملات ثبات التجزئة النصفیة لمقیاس أیزنک للشخصیة

یتضح من الجدول (7) أن قیمة معامل ألفا کرونباخ تراوحت ما بین (0,61- 0,62), وبلغت قیمة معامل جتمان للتجزئة النصفیة ( 0,724 ) , وهی قیم مقبولة وتدل على       ثبات المقیاس.

2-    مقیاس جودة الخدمات الإرشادیة :

قام الباحث بتطبیق مقیاس جودة الخدمات الإرشادیة من إعداد الغانمی (2013) ویتضمن المقیاس فی صورته الأولیة (56) فقرة توزعت على أربعة أبعاد هی الخطط والبرامج  الإرشادیة، العلاقات والشراکة المجتمعیة، الإرشاد الإبداعی، التنمیة المهنیة

تصحیح المقیاس :

 یتکون المقیاس فی صورته النهائیة من ( 56 ) عبارة تندرج تحت أربعة أبعاد کما فی الجدول التالی :

جدول ( 8 )

یوضح أبعاد مقیاس جودة الخدمات الإرشادیة وعدد عباراته :

        وأما بالنسبة لتصحیح المقیاس فقد استخدم الباحث نمط لیکرت ( Likert ) الثلاثی والذی یتکون من ثلاثة بدائل هی : ( تنطبق تماما , تنطبق إلى حد ما , لا تنطبق) , وسوف تکون الدرجات على الاستجابات بالترتیب هی ( 2 , 1 , صفر) للعبارات ، أما الدرجة الکلیة للمقیاس فتتراوح من ( صفر ) إلى ( 56 ).

صدق المقیاس :

      قام الباحث بتطبیق المقیاس على عینة قدرها (94) مرشدا طلابیا , وذلک لحساب صدق وثبات المقیاس بإتباع الطرق التالیة :

1- صدق الاتساق الداخلی :

      وقد قام الباحث باستخراج مصفوفة معاملات الارتباط لفقرات المقیاس وعددها ( 56 ) فقرة , بالإضافة إلى الأبعاد الأربعة والمجموع الکلی , وقد استخرج منها جدولان هی        (معامل ارتباط کل عبارة بالبعد الذی تنتمی إلیه ,ومعامل ارتباط کل بعد بالدرجة الکلیة للمقیاس) وهی کالتالی :

أ- معامل ارتباط کل عبارة بالبعد الذی تنتمی إلیه :

جدول ( 9 )

معامل ارتباط کل عبارة بالبعد الذی تنتمی إلیه

ونجد من الجدول ( 9 ) أن جمیع العبارات دالة عند مستوى 0,01   .

ب-  معامل ارتباط کل بعد بالمجموع الکلی للمقیاس :

جدول (  10  )

معامل ارتباط کل بعد مع المجموع الکلی للمقیاس

ونجد من الجدول ( 10) أن جمیع أبعاد المقیاس دالة عند مستوى 0.001

2- صدق التحلیل العاملی :

       قام الباحث باستخدام التحلیل العاملی من الدرجة الثانیة والتدویر بطریقة (فیری ماکس) بتشبعات لا تقل عن ( 0,3 ) باستخدام أبعاد المقیاس الأربعة , والتی کونت عاملا واحدا بنسبة تباین عاملیة (78% ) , وجذر کامن (3.90 )  , ویظهر مما سبق أن نسبة التباین العاملیة مرتفعة وتدل على صدق المقیاس .

ثبات المقیاس :

       قام الباحث بحساب الثبات بطریقة ألفا کرونباخ والتجزئة النصفیة ( سبیرمان وبراون – جتمان ) , والجداول التالیة توضح طریقة حساب الثبات .

1 – حساب الثبات بمعامل ألفا کرونباخ :

       قام الباحث باستخدام طریقة معامل ألفا کرونباخ لأبعاد مقیاس جودة الخدمات الإرشادیة والدرجة الکلیة , کما فی الجدول التالی :

جدول (11)

معامل ألفا کرونباخ لأبعاد مقیاس جودة الخدمات الإرشادیة  والدرجة الکلیة

         یتضح من الجدول (11) أن قیمة معامل الثبات للدرجة الکلیة للمقیاس (0,85) وهی قیمة مرتفعة ومقبولة وتدل على ثبات المقیاس , بالإضافة إلى أن معامل الثبات لأبعاد المقیاس الأربعة  مرتفعة .

2 – ثبات التجزئة النصفیة :

        قام الباحث باستخدام طریقة التجزئة النصفیة لحساب الثبات کما فی الجدول التالی :

جدول (12)

معاملات ثبات التجزئة النصفیة لمقیاس جودة الخدمات الإرشادیة

   یتضح من الجدول (12) أن قیمة معامل ألفا کرونباخ تراوحت ما بین         (0,88 - 0,89) , وبلغت قیمة معامل جتمان للتجزئة النصفیة ( 0,86 ) , وهی قیم مقبولة وتدل على ثبات المقیاس .

إجراءات البحث :

       تم جمع البیانات و المعلومات عن عینة البحث عن طریق تطبیق الأدوات على العینة ، و بعد جمع الاستبانات و مراجعتها ، تم تصحیحها و تفریغ و البیانات و معالجتها بالأسالیب الإحصائیة المناسبة وفقا للرزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS).

أسالیب المعالجة الإحصائیة:

استخدم الباحث الأسالیب الإحصائیة التالیة وفقا للرزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS):

- معامل ارتباط بیرسون لقیاس الارتباطات.

- اختبار T- test لإیجاد الفروق فی التخصص.

- الانحدار الخطی (Regression) لقیاس الفرض التنبؤی.

الفصل الرابع

نتائج البحث و مناقشتها

یتناول هذا الفصل نتائج البحث و مناقشتها فی ضوء الدراسات السابقة، ثم یعرض الباحث التوصیات المستخلصة من نتائج البحث ثم البحوث المقترحة.

نتائج الفرض الأول و مناقشتها:

       ینص الفرض الأول على أنه "توجد علاقة ارتباطیة بین سمات الشخصیة و جودة الخدمات الإرشادیة لدى المرشدین الطلابیین" وللتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث معاملات الارتباط بین درجات سمات الشخصیة ودرجات جودة الخدمات الإرشادیة ، کما یتضح ذلک فی الجدول التالی:

جدول(13)

العلاقة بین أبعاد سمات الشخصیة و جودة الخدمات الإرشادیة و مجموعیهما

** دالة عند مستوى 0.001                                   * دالة عند مستوى 0.005

یتضح من الجدول السابق وجود علاقة ذات دلالة ارتباطیة بین الدرجة الکلیة لسمات الشخصیة و الدرجة الکلیة لجودة الخدمات الإرشادیة حیث کانت قیمة الارتباط 0.444 وهی دالة عند مستوى 0.001 ، ووجود علاقة ارتباطیة موجبة ذات دلالة بین بعد الانبساطیة والدرجة الکلیة لجودة الخدمات الإرشادیة، حیث کانت قیمة الارتباط 0.901 وهی دالة     عند مستوى 0.001 ، وکذلک وجود علاقة ارتباطیة سالبة ذات دلالة بین بعد العصابیة والدرجة الکلیة لجودة الخدمات الإرشادیة، حیث کانت قیمة الارتباط -0.207 وهی دالة عند        مستوى 0.05 .

وتتفق هذه الدراسة مع دراسة القیسی ( 1984) لمعرفة العلاقة بین سمات الشخصیة ومستوى فاعلیة المرشد المدرسی والتی أظهرت نتائج الدراسة أن المرشدین مرتفعی الفاعلیة الإرشادیة یتمیزون عن المرشدین متوسطی الفاعلیة أو منخفضی الفاعلیة بأنهم أکثر میلا للمغامرة واتصافا بعدم التحفظ والثبات الانفعالی والمیل للسیطرة والمیل إلى المغامرة والتخیلات کما أنهم أکثر کیاسة وسعة.

کما تتفق هذه الدراسة مع دراسة عسیری (2013) بالتعرف على العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة  وعلاقتها بدافعیة الإنجاز لدى المرشدین الطلابیین حیث أثبتت وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین سمات ( الانبساطیة ، الانفتاح ، یقظة الضمیر ، الطیبة ) والدرجة الکلیة لدافعیة الإنجاز لدى المرشدین الطلابیین . کما أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة سالبة ذات دلالة بین سمة العصابیة وکل من (المغامرة والمثابرة وتنوع الاهتمامات، والثقة بالنفس ، والاستقلال والمنافسة ) من أبعاد دافعیة الإنجاز لدى المرشدین.

أی أنه کلما ارتفع مستوى الانبساطیة ارتفع معه مستوى جودة الخدمات الإرشادیة     وکلما انخفض مستوى الانبساطیة فی اتجاه الانطوائیة انخفض مستوى جودة الخدمات الإرشادیة ، مما یدل على أنهما متلازمان، کما أنه کلما ارتفع مستوى العصابیة انخفض مستوى جودة الخدمات الإرشادیة و کلما انخفض مستوى العصابیة فی اتجاه الاتزان الانفعالی زاد معه مستوى الخدمات الإرشادیة ، وقد یرجع ذلک إلى أن المرشد الذی یتسم بدرجة عالیة من الانبساطیة والاتزان الانفعالی لدیه القدرة على إجادة ما یقدمه من خدمات إرشادیة، وینسجم ذلک مع ما ورد فی نظریة السمات لولیامسون فی دراسته للعمل وصفته وکذلک حاجة العمل للسمات الشخصیة التی تجعل الفرد قادرا على الانسجام مع العمل والنجاح فی المستقبل (أبو أسعد و عربیات، 2012: 237).

نتائج الفرض الثانی و مناقشتها:

       ینص الفرض الثانی على أنه " لا توجد فروق دالة إحصائیا فی سمات الشخصیة بین المرشدین المتخصصین وغیر المتخصصین " وللتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث اختبار (ت) للفروق بین المتوسطات بین المرشدین الطلابیین وفقا لمتغیر التخصص ، کما یتضح ذلک فی الجدول التالی:

جدول (14)

اختبار(ت) للفروق بین المرشدین وفقا لمتغیر التخصص فی سمات الشخصیة

        یتضح من الجدول السابق أنه لا توجد فروق دالة إحصائیا بین المرشدین الطلابیین المتخصصین فی وجهة نظرهم تجاه مقیاس سمات الشخصیة.

        وتتفق هذه الدراسة مع دراسة دراسة عرار (2003) سمات المرشد التربوی الفعال والتی أظهرت عدم وجود فروق فی سمات المرشد التربوی الفعال وفقا لمتغیر التخصص.

   کما تتفق هذه الدراسة مع دراسة عسیری (2013) بالتعرف على العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة  وعلاقتها بدافعیة الإنجاز لدى المرشدین الطلابیین والتی أظهرت أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین المرشدین المتخصصین وغیر المتخصصین فی سمة         (الانبساطیة) و تختلف معها فی سمة العصابیة حیث أظهرت وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند (0.05) بین المرشدین المتخصصین وغیر المتخصصین فی سمة العصابیة لصالح المتخصصین ( ذوی المتوسط المرتفع).

       مما یعنی أنه قد لا یکون للتحصیل الأکادیمی دور کبیر فی التأثیر على سمات الشخصیة ، ویدعم هذا الرأی دراسة آل مشرف (2004) والتی هدفت إلى التعرف على أثر التدریب المیدانی فی بعض سمات الشخصیة لدى عینة من المرشدات الطالبات بجامعة الملک سعود، حیث أظهرت النتائج عدم وجود أثر دال إحصائیا للتدریب فی سمات الشخصیة فی القیاس البعدی.

نتائج الفرض الثالث و مناقشتها:

     ینص الفرض الثانی على أنه " لا توجد فروق دالة إحصائیا فی جودة الخدمات الإرشادیة بین المرشدین المتخصصین و غیر المتخصصین " و للتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث اختبار (ت) للفروق بین المتوسطات بین المرشدین الطلابیین وفقا لمتغیر التخصص ، کما یتضح ذلک فی الجدول التالی:

جدول (15)

اختبار (ت) للفروق بین المرشدین فی جودة الخدمات الإرشادیة وفقا للتخصص

     یتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند 0.01 فی جودة الخدمات الإرشادیة وفقا لمتغیر التخصص و لصالح المرشدین الطلابیین المتخصصین.

      وقد اتفقت هذه الدراسة مع دراسة الطلحی (1433) التی أظهرت وجود فروق دالة إحصائیا عند (0.05) فی مدى الممارسة حسب الدورات فی اتجاه دورة واحدة – دورتان – ثلاثة ، مقارنة بعدم وجود دورات تدریبیة.

وتختلف هذه الدراسة مع دراسة الغانمی (2013) التی أظهرت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات المرشدین المتخصصین وغیر المتخصصین على مقیاس جودة الخدمات الإرشادیة بشکل عام.

 مما یدل على الدور المهم الذی یلعبه الإعداد الأکادیمی للمرشد الطلابی و جودة ما تقدمه جامعاتنا من خلال کلیات التربیة وأقسام علم النفس من برامج ومخرجات فی هذا التخصص، ویدعم هذا الرأی ما توفر لدى الباحث من إطار نظری من خلال ما وضعته المؤسسات التربویة من معاییر لجودة الخدمات الإرشادیة من مثل ما وضعها Torrie, et al (2001: 65) معیار التطویر الأکادیمی – معیار التطویر الوظیفی.

نتائج الفرض الرابع و مناقشتها:

     ینص الفرض الثانی على أنه " یمکن التنبؤ بجودة الخدمات الإرشادیة من بعض سمات الشخصیة للمرشدین " و للتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث الانحدار الخطی ، کما یتضح ذلک فی الجدول التالی:

جدول ( 16)

 الانحدار الخطی المتعدد للتنبؤ بجودة الخدمات الإرشادیة من بعض سمات الشخصیة

1- المتغیرات المستقلة ( المنبئة) : الذهانیة، الانبساطیة، العصابیة.

2- المتغیر التابع ( المتنبأ به): جودة الخدمات الإرشادیة.

یتضح من الجدول السابق أنه یوجد تأثیر لبعد واحد من أبعاد مقیاس سمات الشخصیة على جودة الخدمات الإرشادیة وهو بعد الانبساطیة و بالتالی یمکن التنبؤ بجودة الخدمات الإرشادیة من بعد الانبساطیة حیث بلغت درجة المیل ( 3.39) بقیمة ارتباط 0.887 ودلالة عند 0.00 ، بینما لا یمکن التنبؤ بجودة الخدمات الإرشادیة من بعدی الذهانیة والعصابیة حیث کانت دلالتیهما منخفضتان وهی على التوالی 0.594 للذهانیة و 0.107 للعصابیة.

      وتتفق نتیجة هذه الدراسة مع دراسة أرنولد Arnold  (2010) بدراسة العلاقة بین العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة و الاحتراق النفسی و التی أظهرت أن کل من الانبساطیة والاتزان الانفعالی یتنبأ باضطراب تبدد الشخصیة، مما یشیر إلى أن الشخصیة قد تساعد على الحمایة ضد المخاطر المعروفة لتطور أو ارتفاع الاحتراق فی العمل التطوعی لخدمة البشریة، و بالتالی تحقیق جودة فی الخدمات الإرشادیة.

         وتتفق أیضا مع دراسة عسیری(2013) التعرف على العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة (الانبساطیة ، العصابیة ، التفتح ، الطیبة ، یقظة الضمیر) وعلاقتها بدافعیة الإنجاز لدى المرشدین الطلابیین، التی أظهرت أن سمتی ( الانبساطیة ویقظة الضمیر ) تنبئ بدافعیة الإنجاز بنسبة .

     وتؤکد النتیجة الحالیة للفرض الرابع نتیجة الفرض الأول والتی أظهرت وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین بعد الانبساطیة و جودة الخدمات الإرشادیة ، ویعنی هذا أنه یوجد تأثیر لسمات الشخصیة لبعض الأبعاد دون غیرها ویدعم نتیجة هذا الفرض ما أفرده کوری (2013: 46) من السمات  الشخصیة للمرشدین الفعالین وکان أغلب ما أورده منها یندرج تحت بعد الانبساطیة.

التوصیات:

فی ضوء نتائج البحث یمکن استخلاص النتائج التالیة :

1. عند إجراءات الترشح للقبول من أجل تکلیف مرشدی المدارس یستحسن إجراء اختبارات للمواءمة بین شخصیة المتقدم و مهنة الإرشاد.

2. وضع المرشحین فی مواقف اختباریة حقیقیة میدانیة للوقوف على مهاراتهم فی التعامل مع الحالات واکتشاف ما یتمتعون به من سما تمکنهم من النجاح فی المهنة.

2. زیادة المقاعد الجامعیة فی مجال تخصص الإرشاد من أجل إتاحة الفرصة للمرشدین غیر المتخصصین للحصول على مؤهل فیه، مما یمکنهم من زیادة معارفهم وتحصیلهم .

3- إعادة صیاغة نموذج تقویم الأداء الوظیفی للمرشد الطلابی وإضافة المزید من معاییر سمات الشخصیة فیها.

4. التنسیق مع الجامعات المحلیة من أجل إقامة دورات متخصصة وعلى ید أکادیمیین  متخصصین فی مجال الإرشاد وعلم النفس.

5. الإفادة مما وضعته المؤسسات التعلیمیة المماثلة فی الدول المتقدمة من معاییر لجودة الخدمات الإرشادیة.

البحوث المقترحة:

      فی ضوء نتائج البحث یقترح الباحث إجراء المزید من البحوث والدراسات حول موضوعی سمات الشخصیة وجودة الخدمات الإرشادیة مثل:

1. سمات المرشد التربوی الفعال کما یراها المشرف التربوی.

2. سمات الشخصیة وعلاقتها بالکفایات المهنیة.

3. دافعیة الإنجاز وعلاقتها بجودة الخدمات الإرشادیة.

4. اتجاه المدراء نحو الإرشاد وعلاقته بجودة الخدمات الإرشادیة.

5. سمات الشخصیة وعلاقتها بالأعمال الاجتماعیة.

6- الرضا الوظیفی وعلاقته بجودة الخدمات الإرشادیة.

المراجع

-       أبو أسعد ، أحمد عبداللطیف ، عربیات ، أحمد عبدالحلیم ( 2012): نظریات الإرشاد النفسی و التربوی، ط2 ، عمان ، دار المسیرة.

-       أبو أسعد ، أحمد عبداللطیف، الهواری ، لمیاء ( 2012) :التوجیه التربوی و المهنی، ط2، عمان ، دار الشروق.

-       أبو علام، رجاء محمود(2011): مناهج البحث فی العلوم النفسیة و التربویة، القاهرة، دار النشر للجامعات.

-       أحمد ، سهیر کامل (2010): سیکولوجیة الشخصیة، الریاض، دار الزهراء.

-       الأنصاری، بدر محمد ( 1999): مقدمة لدراسة الشخصیة، الکویت، منشورات ذات السلاسل.

-       الببلاوی، إیهاب، عبدالحمید، أشرف محمد ( 2002): الإرشاد النفسی المدرسی، القاهرة، دار الکتاب الحدیث.

-       خلیل، رسمیة علی ( 1968): الإرشاد النفسی، القاهرة، الأنجلو المصریة.

-       الداهری، صالح حسن ( 2008) : الإرشاد النفسی المدرسی أسالیبه و نظریاته، عمان ، دار الصفاء.

-       زهران، حامد عبدالسلام (2005): التوجیه و الإرشاد النفسی، القاهرة، عالم الکتب

-       شعبان، کاملة الفرخ، تیم، عبدالجبار(1999): مبادئ التوجیه و الإرشاد النفسی، ط4، القاهرة، دار صفاء للنشر و التوزیع.

-       شنّیر، نجلاء (2011): خصائص شخصیة المرشد النفسی التربوی و دورها فی بناء علاقة مع المحیطین به، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة دمشق، دمشق.

-       صالح، مأمون (2008): الشخصیة ، عمان ، دار أسامة للنشر و التوزیع.

-       طعیمة، رشدی أحمد، سلیمان، سعید أحمد، النقیب، عبدالرحمن، سعید، محسن المهدی، البندری، محمد سلیمان، عبدالباقی، مصطفى أحمد (2006): الجودة الشاملة فی التعلیم بین مؤشرات التمیز و معاییر الاعتماد، عمان دار المسیرة.

-       الطلحی، مساعد ساعد( 1433): الحاجة إلى الإرشاد النفسی و درجة ممارسته، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

-       عبدالخالق، أحمد محمد (2011) : الأبعاد الأساسیة للشخصیة، الإسکندریة، دار المعرفة الجامعیة.

-       عبدالخالق، أحمد محمد  (2002): قیاس الشخصیة، الإسکندریة، دار المعرفة الجامعیة.

-       عبدالخالق، أحمد محمد  (1991): استخبار أیزنک للشخصیة، القاهرة،  مکتبة الأنجلو المصریة.

-       عبدالخالق أحمد محمد ( 1988): استخبارات الشخصیة، الإسکندریة، دار المعرفة الجامعیة.

-       عبدالعزیز، رشاد علی، سلیم ، إیناس یسرى (2010) : دور الجودة التعلیمیة الشاملة فی تنمیة إبداع الطفل ، الإسکندریة، دار الوفاء.

-       عبدالله ، هشام إبراهیم ، خوجة، خدیجة محمد  (2014) : الإرشاد النفسی الجماعی ، جدة ، خوارزم التعلیمیة.

-       عبدالله، هشام إبراهیم، الغانمی، خلیل (2016) مقیاس جودة الخدمات الإرشادیة، جدة، مکتبة الشقری.

-       عرار ، یوسف محمود (2003): سمات المرشد التربوی الفعال من وجهة نظر المدیرین فی محافظة رام الله، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة القدس، القدس.

-       عسیری، علی ناصر ( 2013): العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة و علاقتها بدافعیة الإنجاز لدى المرشدین الطلابیین فی منطقة عسیر، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الملک خالد، أبها.

-       عطار، سعیدة (2015): جودة الخدمات الإرشادیة المقدمة للطلبة المتفوقین فی الجزائر، ملتقى البحرین، المنامة، أبریل 2014.

-       العنزی ، فریح عوید ( 1998) : علم نفس الشخصیة ، الکویت ، مکتبة الفلاح للنشر.

-       علام، صلاح الدین محمود (2014): الاختبارات و المقاییس النفسیة و التربویة، ط4، عمان، دار الفکر.

-       الغانمی، خلیل أحمد (2013): العلاقة بین الکفایات المهنیة و جودة الخدمات الإرشادیة لدى المرشدین الطلابیین، مشروع بحثی، برنامج الدراسات العلیا التربویة، جامعة الملک عبدالعزیز، جدة.

-       قاسم، ناجی محمد (2010): التعزیز و سمات الشخصیة و تعلم حل المشکلات الریاضیة، الإسکندریة، مرکز الإسکندریة للکتاب.

-       القیسی، محمد محمود (1984): العلاقة بین سمات الشخصیة و مستوى فاعلیة المرشد المدرسی و جنسه فی الأردن، رسالة ماجستیر غیر منشورة،  کلیة التربیة، جامعة الیرموک، عمان.

-       کوری، جیرالد ( 2013): النظریة و التطبیق فی الإرشاد و العلاج النفسی، ترجمة: سامح ودیع الخفش، عمان ، دار الفکر.

-       آل مشرف، فریدة عبدالوهاب(2004): أثر التدریب المیدانی فی بعض سمات الشخصیة لعینة من المرشدات الطالبات بجامعة الملک سعود، مجلة دراسات الخلیج و الجزیرة العربیة، العدد (117)، ص ص 111-139.

-       المشهدانی، سکرین إبراهیم ، الفرازی، منال ( 2009): تقییم جودة الخدمات الإرشادیة المقدمة فی مرکز السلطان قابوس کما یراها الطلبة المتوقع تخرجهم، مجلة کلیة التربیة بجامعة الإسکندریة، المجلد (9) العدد ( 3)،ص ص 23-61 .

-       مناع، هند محمد (2009): فاعلیة الخدمات الإرشادیة المقدمة لطلبة المرحلة الثانویة فی ضوء معاییر الإرشاد الفعال، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم التربویة و النفسیة، جامعة عمان العربیة.

-       وزارة التعلیم (1436): الدلیل التفسیری لجائزة المرشد الطلابی المتمیز، الریاض.

-       وزارة التعلیم (1428): آلیة متابعة مدیر المدرسة للعمل الإرشادی، إدارة التعلیم بمنطقة مکة، مکة المکرمة.

-       وزارة التعلیم (1426): دلیل المرشد الطلابی، الریاض.

-        Arnold, B.B, Karen I.V, Kerry A.L , Maureen F.D (2010): The relationships between the big five factor personality factors and burnout : A study among volunteer counselors, publishing models and article dates explained, pp 31-50.

-       ASCA, School Counselor Competencies,(schoolcounselor.org) date of entry (25/09/2015).

-         Goldberg, L.R. (1993): the structure of phenotypic personality traits, American psychological Association, Vol. 48, No.1,26-34.

-       Masaka, R. (2014): The quality of guidance and counseling services as a tool for improving students performance by teacher counselor in public secondary school in district, Master thesis, Published on Faculty of Arts, University of Nairobi, Nairobi.

-       Olando,  K.O,  Beatrice A. O,   Peter O  ( 2014): Effectiveness of guidance and counseling services on adolescent self-concept in Khwisero District, International Journal of Human Resource Studies, Vol. 4, No.4.

-        Thompson, R. L, Brossart D.F, Carlozzi A.F, Miville, M.L (2002): Five-Factor Model ( Big Five ) personality Traits and Universal-Diverse Orientation in Counselor Trainees, The Journal of Psychology, 136(5),         561-572.

-       Torrie, L. Norton, Chairperson & others(2001): Standards of Quality and Effectiveness For Pupil Personnel Services Credentials: School Counseling, School Psychology, School Social Work Child Welfare and Attendance, Department ofCalifornia State Education.