دراسة مقارنة بين برامج إعداد المعلم في کل من کلية التربية بجامعة حائل وکلية التربية بجامعة قطر

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

دراسة مقارنة بین برامج إعداد المعلم فی کل من کلیة التربیة بجامعة حائل وکلیة التربیة بجامعة قطر

إعــــــــــداد

د / عبدالله حمود الجمیل

الأستاذ المساعد فی کلیة التربیة بجامعة حائل

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الثالث -  مارس 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة

تهدف هذه الدراسة للمقارنة بین برامج إعداد المعلم فی کل من کلیة التربیة بجامعة حائل وکلیة التربیة بجامعة قطر ، وللإجابة عن اسئلة الدراسة الفرعیة استخدم الباحث المنهج الوصفی ، حیث قام الباحث ببناء أداة الدراسة " الاستبانة " ، وتم التحقق من صدقها وثباتها ،         واشتملت أداة الدراسة فی صورتها النهائیة على (66 ) عبارة موزعة على خمسة محاور :         ( سیاسات القبول والتسجیل ، الخطة الدراسیة ،الأنشطة الطلابیة والمراکز البحثیة ،الحوافز المادیة والخدمات المساندة ،الفائدة من برنامج التدریب المیدانی )، ومن ثم تطبیق أداة الدراسة على عینة الدراسة المکونة من : طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر حیث بلغ عددهم ( 232 ) طالبا وطالبة. فیما کشفت نتائج الدراسة أن جمیع استجابات آراء عینة الدراسة إیجابیة تجاه المحاور الخمسة ، إلا أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ( α ≥ 0.05)بین متوسطات استجابات آراء عینة الدراسة تعزى لمتغیر           ( مکان الکلیة ) لصالح متوسطات استجابات آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة قطر ، وفی ضوء تلک النتائج أوصت الدراسة بعدة توصیات  لکلیة التربیة بجامعة حائل أبرزها: إعادة النظر فی سیاسة القبول وتطویرها ، المشارکة فی البرامج والمحافل التربویة وحضور الندوات والمؤتمرات المحلیة والدولیة ، تعزیز الحوافز المادیة والمعنویة وتطویر الخدمات المساندة، تکثیف فترات التدریب المیدانی أثناء الفصول الدراسیة وأن لا یقتصر على الفصل الأخیر، اخضاع کلیة التربیة بجامعة حائل إلى معاییر المجلس الوطنی لاعتماد برامج إعداد المعلم (  (NCATEلأکسبها جودة محلیة  واعترافا عالمیا وتخریج المعلمین المتمیزین التی یتطلع إلیهم المیدان التربوی فی المملکة العربیة السعودیة .

الکلمات المفتاحیه : کلیة التربیة ــ برامج إعداد المعلم ــ طلبة التدریب المیدانی ــ معاییر الاعتماد.

ABSTRACT

This study aims to compare the teacher preparation programs in the College of Education at University of Hail and the College of Education at Qatar University. The researcher used the descriptive approach in order to answer the sub-questions of the study. A questionnaire was used after verifying its validity and reliability, where at the last stage the tool has 66 phrases divided into five aspects: (Admissions policies, The study plan, Student activities and research centers, Subsidies and support services, Benefiting from the field training program). Then implement the study tool on the study sample that consists of 232 field training students (Male and Female) in both the College of Education at University of Hail and the College of Education at Qatar University.

The results of this study have revealed that all the study samples are positively toward the five aspects. However, there were statistically significant differences (α ≥ 0.05) between students' opinion in both colleges in favor of field training students in the College of Education at Qatar University.

Therefore, the findings of this study suggests a several recommendations to The College of Education at University of Hail, the most important are: reconsider and enhance the admissions policies, participate in educational programs and attend local and international seminars and conferences,

strengthen subsidies and improve support services, intensify field training during periods of classroom and not be limited only in the last semester, subjecting the College of Education at the University of Hail National Council in order to base teacher preparation programs (NCATE). Following these recommendations would provide the educational fields in Saudi Arabia such a high quality of teachers and professional alumni that might gain worldwide recognition.

Keywords  : College of Education _ Teacher Preparation _  Field Training Program students _ (NCATE).

المقدمة :

إن التطورات السریعة والمتلاحقة التی یشهدها العالم الیوم تقتضی من الدول أن ترقى بمستوى التعلیم فیها، وکون المعلم هو الأساس فی العملیة التعلیمیة ، لذا فأن الاهتمام به وبتطویره المهنی من الأمور المهمة التی لابد من إعطائها الأولویة على الدوام، ذلک التطویر الهادف إلى خلق معلم المستقبل القادر على مواکبة القفزات الهائلة للتطورات المتسارعة للعالم ، حیث إن المعلم المأمول الذی یواجه متطلبات الألفیة الثالثة لیس ذلک المعلم الذی یتقن المادة العلمیة فقط ویعمل على تلقینها للطلبة، بل المعلم والمربی  لطلابه  والموجه لهم نحو ابتغاء العلم والبحث عن المعرفة فی مصادرها المتنوعة، ویکون مثالاً للانتماء سلوکاً وممارسة، الأمر الذی یحتم أن یکون المعلم معداً إعدادا جیداً من النواحی الأکادیمیة والمهنیة والثقافیة فضلاً على أن یکون قادراً على تنمیة وتجدید وتحدیث معارفه بصورة مستمرة.

ولهذا یثیر بعض التربویین الیوم أزمة مراراً وتکرارا فی الندوات ، والمؤتمرات ، والمحافل التربویة، وکذلک الصحف الیومیة ، وهی الأزمة المتعلقة بعجز بعض برامج إعداد المعلم عن تخریج طلبة یتمتعون بمعارف ومهارات وقدرات ، وهی بذلک لا تعمل على إیجاد أجیال مبدعة ومستقلة ، وقادرة على حل مشکلاتها بموضوعیة وبأسالیب علمیة ، فالجمیع یولون قضیة  برامج إعداد المعلم فی الکلیات التربویة أهمیة کبیرة نظرا لما تلعبه من دور فی إعداد معلم المستقبل المنشود والمتمکن من أداء أدوره بکل یسر وسهولة فی المیدانی التربوی . (فرج ، 2006 ،94)

فالأزمة تکمن فی نوعیة بعض برامج إعداد المعلم فی الکلیات التربویة لاسیما _الناشئة منها _ والتی مازالت تعانی من سیاسات القبول والتسجیل التقلیدیة والروتینیة کمدخلات ، فکلنا یعلم أن مهنة التعلیم تحتاج إلى نوعیة محددة من الطلبة لهم مواصفاتهم وخصوصیتهم ، وکذلک العملیات والفعالیات والتی تقتضی بقاء الطالب بمدة لا تقل عن أربع سنوات فی الغالب داخل الکلیة فی جوانبها النظریة والتطبیقیة ، ومن الخطط الدراسیة والأنشطة الطلابیة المتنوعة داخل القاعات الدراسیة أو فی المیدان التربوی والمراکز البحثیة والحوافز المادیة والمعنویة بالإضافة إلى الخدمات المساندة والتدریب المیدانی والذی یعد من الرکائز الرئیسة والداعمة لبرامج إعداد المعلم فی الکلیات التربویة العصریة؛ وصولا إلى المخرجات المرجوة من أجل تخریج المعلم التمیز المطلوب ، فالمعلم الذی ینتسب إلى مهنة التعلیم دون أن یعد الإعداد المتکامل، سوف یجد نفسه عاجزا عن القیام بمهامه التدریسیة وواجباته الأخلاقیة ، حیث یصبح عبئاً على هذه المهنة الحیویة ، یصعب التعامل معه ، أو تعدیل اتجاهاته أو إکسابه المهارات الفنیة الحدیثة ، وعلى ذلک تتفاقم الأزمة ، لتصبح مشکلة ترهق کثیرا من البلدان الطامحة والمتطلعة .

   ومن هذا المنطلق انبثقت فکرة الدراسة الحالیة والتی تتمحور حول محاکاة الکلیات التربویة المتطورة والتی حصلت على تصنیفات إقلیمیة ومحلیة متقدمة وحصلت على الاعتماد الأکادیمی العالمی فی بعض البرامج التربویة مثل ( الانکیت ) ومنها کلیة التربیة فی جامعة قطر ومقارنتها بکلیة التربیة بجامعة حائل لوجود قواسم مشترکة کثیرة متشابه بین الکلیتین ویمکن الافادة           منها ومحاکاتها   .

مشکلة الدراسة

 انطلاقا من أهمیة برامج کلیات التربیة والتی تولی مسؤولیة إعداد المعلمین وتأهیلهم کل عنایة وتوفر لهم مختلف الإمکانات والظروف بهدف تمکینهم من الاضطلاع بدورهم على نحو فعال للتدریس بالمرحلة المخصصة لهم ، لذا فإن الذی یقرر مستوى أداء المعلم أو نوعیته فی الغالب طبیعة برامج إعداد المعلم الذی قدمته کلیة التربیة له خلال فترة دراسته فیها  .

 فعلى الرغم من تنوع برامج إعداد المعلم فی کلیات التربیة والمحاولات الجادة فی تطویر معاییر وسیاسات القبول والتسجیل و الخطط الدراسیة والأنشطة الطلابیة والمراکز البحثیة والحوافز المادیة والمعنویة والخدمات المساندة وبرنامج التدریب المیدانی، إلا أن الشکوى ما تزال قائمة فی بعض الکلیات التربویة بالجامعات الاقلیمیة والمحلیة لاسیما _ الناشئة منها _ فمن خلال المعایشة المیدانیة للباحث فی کلیة التربیة بجامعة حائل والمیدان التربوی والمشارکة فی العدید من المؤتمرات والندوات المهتمة بقضایا التعلم والمعلم ومن خلال التقاریر والدراسات التربویة الحدیثة، فقد أثبتت قصور برامج إعداد المعلم فی کلیات التربیة مثل :  دراسـة          ( العاجز ،2011 ) ودراســــة  ( المفرج وآخرون ، 2007) ودراسة ( الشرقاوی،2004)، وکما ورد فی تقریر وزارة التربیة والتعلیم حیث خلص إلى أن من أبرز الصعوبات والمعوقات التی تواجه التعلیم العام فی المملکة ضعف برامج إعداد المعلمین ،حیث یفتقد العدید منها إلى المهارات الحدیثة فی عملیات التعلیم والتعلیم ( وزارة التربیة والتعلیم ، 2012) ، وکذلک البرامج الوطنیة مثل المرکز الوطنی للقیاس المسئولة عن اختبار کفایات المعلمین قبل التعیین            فی المملکة العربیة السعودیة فقد أکدت على أن برامج إعداد المعلم یحتاج إلى تطویر:            ( المدخلات _ العملیات_ والمخرجات ) موقع المرکز(www.qiyas.sa)، أضف إلى ذلک أن العالم یشهد بعض التحولات والتطورات ومن أهمها الثورة العلمیة والتکنولوجیة ، والاقتصادیة ،  فضلاً عن التغیرات الاجتماعیة والسکانیة والبیئیة والمناخیة الأخرى ، وعلیه فأن مشکلة الدراسة تکمن فی محاولة معرفة واقع کلیة التربیة بجامعة حائل من خلال مقارنتها فی  کلیة التربیة بجامعة قطر وذلک لتمیزها وحصولها على العدید من التصنیفات الإقلیمیة والمحلیة المتمیزة والجوائز العالمیة ومنها تحقیق معاییر الاعتماد الدولی الخاص بالمعلمین( الانکیت ) ، والجدیر بالذکر أن هذه الدراسة تعد الأولى من نوعها بدراسة واقع برامج إعداد المعلم فی کلیة التربیة بجامعة حائل فی _ حدود علم الباحث_  وهذا مؤشر على أهمیة إجراء هذه الدراسة لتحدید نقاط القوة ونقاط الضعف لدى کلیة التربیة فی جامعة حائل والوصول إلى أبرز التوصیات فی تعزیز نقاط القوة وإعادة النظر فی نقاط الضعف، ویمکن تلخیص مشکلة الدراسة فی التساؤلات الاتیة :

1. ما وجهة نظر طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر حول سیاسات القبول والتسجیل المعتمدة ؟ .
2. ما وجهة نظر طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر حول الخطة الدراسیة ؟ .
3. ما وجهة نظر طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر حول الأنشطة الطلابیة والمراکز البحثیة ؟ .
4. ما وجهة نظر طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر حول  الحوافز المادیة والمعنویة والخدمات المساندة ؟ .
5. ما وجهة نظر طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر حول    الفائدة من برنامج التدریب المیدانی ؟ .
6. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ( α ≥ 0.05 )بین آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر تعزى لمتغیر مکان کلیة التربیة ؟.

الهدف من الدراسة  :

1. التعرف على  آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر  حول  سیاسات القبول والتسجیل المعتمدة  .
2. التعرف على آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر حول الخطة الدراسیة  .
3. التعرف على آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر حول الأنشطة الطلابیة والمراکز البحثیة .
4. التعرف على آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر حول الحوافز المادیة والمعنویة والخدمات المساندة   .
5. التعرف على آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر حول الفائدة من برنامج التدریب المیدانی  .
6. التعرف على  أن کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  ( α ≥ 0.05) بین آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر تعزى لمتغیر مکان الکلیة ، ووضع التوصیات التی یمکن الاستفادة منها فی تطویر برامج إعداد المعلم فی کلیة التربیة فی جامعة حائل فی المملکة العربیة السعودیة .

أهمیة الدراسة :

تتجسد أهمیة الدراسة الحالیة بشکل أساسی بالتعرف على واقع برامج إعداد المعلم فی کلیة التربیة بجامعة حائل ، وتتمثل الأهمیة فی الآتی :

•  معرفة مواطن القوة ومواطن الضعف من خلال مقارنتها فی کلیة التربیة فی جامعة قطر لتمیزها وحصولها على معاییر الاعتماد الدولی( الانکیت ).
• تقدیم عدد من التوصیات والمقترحات التی تعالج مواطن الضعف فی برامج إعداد المعلم فی کلیة التربیة بجامعة حائل والاستفادة منها فی تطویر البرامج مستقبلا ، کما تفید الارتقاء بمستوى إعداد المعلم التی یتطلع إلیه المیدان التربوی فی المملکة العربیة السعودیة .
• قد تساهم نتائج هذه الدراسة المسئولین فی ( کلیات التربیة الناشئة ) للوصول إلى القرارات المناسبة لتطویر برامج إعداد المعلم .

حدود الدراسة :

 الحدود الموضوعیة :

تقتصر الدراسة على التعرف على واقع برامج إعداد المعلم لمرحلة البکالوریوس فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر( ذکور – أناث ) والمقارنة بینهما .

 الحدود المکانیة :

تقتصر تطبیق الدراسة على کلیة التربیة بجامعة حائل فی المملکة العربیة السعودیة ، وکلیة التربیة بجامعة قطر فی دولة قطر الشقیقة .

الحدود الزمانیة :

تقتصر تطبیق الدراسة فی الفصل الدراسی الأول(فصل الخریف ) لعام 2016 م .

مصطلحات الدراسة :

 إعداد المعلم  :

 یعرف الهسی (2012) أعداد المعلم :" بأنه العملیة (وتشمل المدخلات، والعملیات، والمخرجـات) التی تقوم بها کلیات التربیة لإعداد الطالب المعلم وتزویدهم بالمعارف ، والمهارات، والاتجاه الإیجـابی نحـو مهنة التعلیم، لیکون قادراً على أداء مهامه الوظیفیة، والقدرة على البحث العلمی، والتنمیة المعرفیة."

ویعرف الباحث إعداد المعلم إجرائیا : هی فترة الاعداد الأولیة للمعلم ، وتتولاها کلیات التربیة ذات العلاقة تبعا للمرحلة التی یعد المعلم فیها ، وبهذا یعد الطالب المعلم ثقافیا وعلمیا ومهنیا       ( تربویا )  فی هذه المؤسسة التعلیمیة قبل الخدمة .

کلیة التربیة :

ویعرف الباحث کلیة التربیة إجرائیا: بأنها : مؤسسة تربویة مهنیة لإعداد المعلم لمراحل التعلیم العام تسیر وفق نظام الساعات المعتمدة ومدتها أربع سنوات فی الغالب ، وذلک على اساس تحدید متطلبات التخرج فی عدد الساعات الدراسیة المعتمدة  .

 :(Academic Accreditation Standards)  معاییر الاعتماد الاکادیمی

ویعرف الباحث معاییر الاعتماد الاکادیمیإجرائیا: یقصد بمعاییر الاعتماد الاکادیمی لأغراض الدراسة هی المعاییر الستة التی وضعها المجلس الوطنی لاعتماد مؤسسات إعداد المعلمین فی أمریکا المعروف اختصار  إنکیت ( NCATE ) .

طلبة التدریب المیدانی :

ویعرف الباحث طلبة التدریب المیدانی إجرائیا:  طلبة الفصل الأخیر فی برامج إعداد المعلم بکلیة التربیة من ذکور أو إناث ،و یتم تدریبهم فی مدارس التعلیم العام ,وهی بمثابة فرصة لاکتساب المهارات العملیة التدریسیة والخبرات التربویة تحت اشراف مجموعة من الأکادیمیین وبالتعاون مع مدیر المدرسة والمعلم المتعاون.

الخلفیة النظریة والدراسات السابقة

برامج إعداد المعلم :

هو الاعداد فی مؤسسات متخصصة کمعاهد المعلمین ، أو کلیات التربیة أو غیرها من المراکز التی تأخذ مسمیات مختلفة ، بشرط أن یکون الطالب المعلم فیها لم یلتحق بعد فی الخدمة ، ومازال یدرس دون قید على وظیفة معلم . وقد یتم هذا الإعداد فی کلیات أو مؤسسات تعلیمیة غیر متخصصة فی إعداد المعلم ، تمهیدا لالتحاق الطالب المعلم فی برنامج متخصص فی التأهیل للتدریس فی واحدة من مؤسسات إعداد المعلم . ویعرف ذلک بالنظام التتابعی فی الإعداد ، أی أن الإعداد المهنی والتدریب على التدریس یتم بعد استکمال متطلبات المؤهل الاکادیمی أو الدرجة الجامعة الأولى ، وذلک على عکس الإعداد فی مؤسسات إعداد المعلم ، والذی یعرف بالإعداد التکاملی ، حیث تقدم مقررات التأهیل التربوی والتدریب على التدریس متداخلة مع المقررات الاکادیمیة والمتطلبات الجامعة ، بحیث تتکامل المقررات معا فی تشکیل البنیة المهنیة للمعلم . ( قندیل ، 2000 ،214)

برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة :

إن الاتجاه الراهن فی تنظیم عملیة إعداد المعلم یتم فی إطار الجامعات المنتشرة فی إنحاء المملکة ولمدة لا تقل عن أربع سنوات فی کلیة التربیة بالإضافة إلى السنة التحضیریة ، وذلک ضمانا لتخریج المعلمین من ذوی الکفایة العلمیة والتربویة والمهنیة ،ویشترط لقبول الالتحاق بکلیات التربیة فی المملکة العربیة السعودیة عدة شروط من أبرزها الحصول على شهادة الثانویة العامة ،وحسن السیرة والسلوک ،وأن یکون لائقا طبیا ، کما تعمل بعض الجامعات على الأخذ بنسبة معیّنة من نتیجة الثانویة العامة ، إضافة إلى نسبة معیّنة من اختباری القدرات والتحصیلی ، اللذین ینظمها المرکز الوطنی للتقویم والقیاس .( الحامد وآخرون ، 2007، 35 ).

وتعد جامعة حائل من الجامعات الناشئة فی المملکة العربیة السعودیة تضم العدید من الکلیات الأکادیمیة ومن ضمنها کلیة التربیة وقد تأسست عام 2006) ( وهو تحتوی على عدة أقسام تربویة للبکالوریوس ، بالإضافة إلى اعتماد مجموعة من برامج الدراسات العلیا فی تخصصات تربویة مختلفة لدرجتی الدبلوم العالی التربوی والماجستیر انظر إلى الجدول رقم          (1 )، وتضیف جامعة حائل شرطا إلى الشروط سالفة الذکر :أن الطلبة الذین سیتم تخصیصهم فی کلیة التربیة سیکون حسب المقاعد المتاحة وأن لا یقل المعد السنة التحضیریة عن ((2,75 والنسبة الموزونة (%35من الثانویة العامة +%35  من اختبار القدرات + %30 من الاختبار التحصیلی ) عن%85  وکذلک اجتیاز المقابلة والاختبارات التی تطلبها کلیة التربیة ومن لم یجتاز سیتم تغییر تخصصه إلى تخصص آخر فی التخصصات المتاحة فی الکلیات الأخرى للقبول للعام الحالی 2016م(مــوقع جامــعة حـــائل ، کـلیة التـــــربیة ،

http://www.uoh.edu.sa/Subgates/Faculties/Education _ ) .

برامج إعداد المعلم فی جامعة قطر :

تهدف کلیة التربیة بجامعة قطر والتی تأسست کأول کلیة فی دولة قطر عام 1973م  لإعداد الطلبة المعلمین والمزودین بالمعارف والمهارات والاتجاهات اللازمة لتحقیق رؤیة قطر   المستقبلیة فی التعلیم ، ویتکون البرنامج من (120)ساعة مکتسبة موزعة على أربع سنوات            ( ثمان فصول دراسیة ) بما فی ذلک ساعات التدریب المیدانی ،انظر الى الجدول رقم  (1) . تکون الدراسة فی البرنامج بنظام الدوام الکامل ، والبرنامج البکالوریوس فی التعلیم الابتدائی مخصص للطالبات فقط  أما البکالوریوس فی التعلیم الثانوی مخصص للطلبة من الجنسین           ( ذکور _ إناث ) ، وهی حاصلة على الاعتماد الأکادیمی من المجلس الوطنی لاعتماد برامج المعلمین NCATE)) رسمیا لجمیع برامج الکلیة یبدأ من 2021) حتى 2016 ) وتضم العدید من التخصصات والمسارات المتخصصة فی التربیة لمرحلة البکالوریوس والدبلوم العالی التربوی والماجستیر ، ویشترط لقبول الالتحاق فی الکلیة الحصول على الشهادة الثانویة العامة بنسبة  (%70) لبکالوریوس الابتدائی و %75) ) للبکالوریوس الثانویة ، والحصول على 500 درجة فی التوفل أو ما یعادله لتخصص اللغة الانجلیزیة ، واستکمال متطلبات البرنامج التأسیسی ، واجتیاز المتقدم المقابلة الشخصیة والأداء الکتابی فی الکلیة ، یمنح جمیع الملتحقین بالبرنامج من الجنسیة القطریة مکافآت شهریة من قبل هیئة التعلیم بالمجلس الأعلى للتعلیم طوال فترة دراستهم بالبرنامج الأکادیمی.

( موقع جامعة قطر ، کلیة التربیة .  (http://www.qu.edu.qa/education,

خطة البرامج الدراسیة

جدول رقم (  1 ) یوضح عدد الساعات المعتمدة موزعة

على أربع سنوات ( ثمانیة فصول دراسیة ) بما فی ذلک ساعات التدریب المیدانی :

سیاسات القبول فی کلیات التربیة :

إن التعلیم من أسمى المهن وأشرفها ، والتعلیم لیس مهنة من لا مهنة له ، ولکنها تتطلب مواصفات ومعاییر خاصة تتناسب مع أهمیة مهنة التعلیم ، ولکی یقوم المعلم بکل المسؤولیات الجسام المناطة به لزم أن تتوفر فیه صفات شخصیة وعقلیة وعلمیة وأخلاقیة قد لا یلزم توافرها فی المتقدمین فی مهن أخرى . لذا فأن الاهتمام بإختیار المتقدمین لکلیة التربیة وإعدادهم الإعداد المناسب أمر ملح وإعطاءه الأولویة فی الرعایة والعنایة فی تطویر کلیة التربیة ، ونحن نرى أن سیاسة القبول فی کلیات الطب صارمة وواضحة ولا مجال فیها للتساهل ولهذا نجد أن طلاب کلیات الطب متمیزین فی أعمالهم وأقوالهم ، ومما یؤکد هذه الاقوال أن بعض المتقدمین لکلیات التربیة یفتقدون الرغبة الحقیقة والصادقة فی العمل فی مهنة التعلیم ومع هذا یقبل على الدراسة فی تلک الکلیات مع عدم اقتناعه بها ، ولعل من أهم الأسباب التی تجعله یدرس فی              تلک الکلیات:

1. عدم الحصول على مجموع عال من الدراجات .
2. تحقیق رغبة الوالدین .
3. ضمان التعیین بعد التخرج .

سهولة القبول والدراسة فی کلیات التربیة (أبو عمر ، 2011 ،294) .

الجوانب الأساسیة لإعداد المعلم :

1.  الجانب الثقافی :

یهتم هذا الجانب بتزوید المعلم بثقافة عامة تتیح له التعرف على علوم أخرى غیر تخصصه وإکسابه الخبرات المتعلقة بشؤون الحیاة على وجه العموم, فالثقافة شرط أساسی لمهنة التعلیم, وکلما ازدادت المعلومات العامة للمعلم, کان أقدر على احترام المتعلمین له وثقتهم به وعلى مواجهة المواقف العملیة المختلفة التی تدعو المعلم لإبداء الرأی فیها, کما تساعده الثقافة العامة على نضج شخصیته واتساع أفقه, وعلى القیام بدوره الاجتماعی فی التعرف على مشکلات البیئة المحلیة التی یعیش فیها وفی هذا الجانب یمکن الترکیز على:

• الإلمام بالموضوعات التی تفرضها المشکلات المعاصرة : البیئیة والصحیة و والاجتماعیة وحقوق الإنسان والسلام العالمی.
• مقررات الثقافة العامة مثل: اللغات والتربیة الوطنیة والقومیة والدینیة والتربیة البدنیة والمعلوماتیة وتقنیات التعلیم .. إلخ

1. الجانب التخصصی ( الأکادیمی ) :

وهی جمیع الخبرات التی ینبغی أن یکتسبها الطالب المعلم فی المجال الذی یعد لتدریسه, بما یکون لدیه أساسا قویا یمکنه من تقدیم خبرات هذا المجال إلى المتعلمین عن فهم عمیق لمفاهیمها واستیعاب کامل لحقائقها وإدراک محیط بأهم تطبیقاتها وبالتطورات المعاصرة فیها. فإذا کان الطالب المعلم یعد لیکون معلم صف فإن الجانب التخصصی فی إعداده یحتوی على جمیع المقررات الدراسیة التی سوف یقوم بتعلیمها للمتعلمین فی ذلک الصف الذی عادة ما یکون أحد الصفوف الدراسیة من التعلیم الابتدائی أو الثانوی.

1. الجانب التربوی ( المهنی ) :

ونعنی به جمیع الخبرات التی ینبغی أن یکتسبها الطالب المعلم بما یساعده على تحقیق الآتی على وجه الخصوص:

1. فهم طبیعة المتعلم وتکوینه ومعرفة خصائص ومراحل نموه وأهم مشکلاته.
2. معرفة نظریات التعلم وأسالیبه وطرائقه وأدواته واکتساب المهارة فی تطبیقها.
3. دراسة المتطلبات التربویة المتعلقة فی المجتمع , مثل: دور التربیة فی المجتمع بدءً فی تحقیق أهدافه وحل مشکلات وصولا ً إلى قیادة حرکة التغییر واستشراف حاجات المستقبل.
4. التعرف على أهم جوانب تطور الفکر التربوی قدیماً وحدیثاً وبخاصة الفکر التربوی الذی یستند إلى النظریات التربویة الفعالة والتی أثبتت نجاحها فی میدان التجریب والتطبیق.
5. الإلمام بفعالیات عملیة التعلیم والتعلم المطلوبة من المعلم بالنسبة لکل من: المناهج الدراسیة – وتقنیات التعلیم – الإدارة المدرسیة – توجیه المتعلمین وإرشادهم – التخطیط للتدریس. ( بوجمال ، 2014 ،  6  )

الأنشطة الطلابیة والمراکز البحثیة :

إن الأنشطة الطلابیة هی القضیة التربویة المهمة ، حیث إن الطالب المعلم فی کلیة التربیة بحاجة مستمرة إلى إثارة دافعیته ، وذلک من خلال توفیر الظروف الملائمة فی المشارکة فی إعداد الدروس وتقدیم العروض العملیة وأعداد التقاریر التربویة والمشارکة فی البرامج الوطنیة والعالمیة أثناء فترة الدراسة فی کلیة التربیة ، وتعد بمثابة المؤشر الإیجابی فی الإعداد المتوازن له ،  والربط بین النظریة والتطبیق ، مما یساهم فی اکسابه المهارات العملیة اللازمة فی تنمیة النشاط البحثی والأنشطة الطلابیة المتنوعة والمشارکة الفعالیة فی الندوات والمؤتمرات المحلیة والدولیة والشراکة المجتمعیة لدیه .

ویعرف باهی وشلبی ( 1998) الدافعیة بأنها : " هی  طاقة کامنة فی الکائن الحی تعمل على استثارته لیسلک سلوکا معینا فی العالم الخارجی ، ویتم ذلک عن طریق اختیار الاستجابة المفیدة وظیفیا له فی عملیة تکیفه مع بیئته الخارجیة ، ووضع هذه الاستجابات فی مکان الأسبقیة على غیرها من الاستجابات المحتملة مما ینتج عن إشباع حاجة معینة أو الحصول على هدف معین ". (ص 7)  .

ویضیف راشد  إن الدوافع هی بمثابة البواعث على العمل ، وهی التی تحفز الفرد على النشاط ، کما أنها تحرکنا نحو البحث عن وسائل لإرضائها ، وهذا البحث هو الغرض من النشاط والحرکة (راشد ،2005 ،155)

الحوافز المادیة والمعنویة والخدمات المساندة :

إن الحوافز بمثابة المثیرات الخارجیة  للسلوک الإنسانی ، فالحوافز تکون أما مادیة أو  معنویة ، إیجابیة أو سلبیة ، والحوافز الأکثر فاعلیة هی تلک الحوافز ذات التأثیر الفردی المباشر التی یمکن للأفراد الإحساس بها وترجمتها وتفسیرها فی صورة مکافآت أو عقوبات تعود نتائجها علیهم مباشرة

ویعرف الغنام (2006) الحوافز بأنه : " تنمیة الرغبة فی بذل مستوی أعلى من الجهود نحو تحقیق أهداف المؤسسة علی أن تؤدی هذه الجهود إلى إشباع بعض الاحتیاجات لدی الأفراد "        (www.kenanaonline.com/page/4223)

ومن هذا التعریف یلاحظ أن الحوافز هو عملیة تتعلق أساسا بثلاثة عناصر: بذل الجهود، والأهداف واحتیاجات الأفراد. فإذا تم تحفیز الطالب المعلم ، فإنه یکون مستعدا لبذل المزید من الجهد، ولکن هذا الجهد لا یکون إیجابیا و فعالا إلا إذا تم توجیهه کما و کیفا لخدمة أهداف کلیة التربیة، وأخیرا لکی تستمر عملیة التحفیز، یجب أن ترتبط بإشباع بعض الاحتیاجات لدی الطالب المعلم ،فالأمان الوظیفی والمکافآت الشهریة المجزیة تعد حافز مساند إلى الالتحاق فی هذه الکلیات بالإضافة الى القاعات الدراسیة والمرافق العامة وقاعات الانتظار والسکن الطلابی والمعامل والمختبرات تعد من أهم العوامل المساعدة فی إعداد معلم متمکن فی مجال تخصصه وفی الجوانب المهنیة التربویة والجوانب الثقافیة العامة التی تساهم مباشرة فی تهیئة الطالب المعلم فی من اجتیاز الحواجز النفسیة والانخراط فی التدریب المیدانی بکل جدارة .

التدریب المیدانی  :

یمثل التدریب  المیدانی الجانب التطبیقی فی عملیة إعداد المعلم ، وبدونها تصبح برامج إعداد المعلمین برامج نظریة محدودة الفائدة ، وتأتی أهمیة التدریب المیدانی  من النتائج الملموسة من تقدم علمی وتربوی ومهنی للطالب المعلم بعد إنجاز هذا الجانب التطبیقی من دراسته کما یمثل التدریب المیدانی الرکن الأساسی فی مجال الإعداد التربوی والمهنی للطالب المعلم وتهدف بشکل عام إلى :

-          توفیر الخبرات العملیة التی تساعد الطالب المعلم على اکتساب المهارات والاتجاهات المهنیة للمعلم .

-          توفیر الخبرات العملیة التی تساعد الطالب المعلم على ممارسة المهام المختلقة المناطة بالمعلم

-          إتاحة الفرصة للطالب المعلم للتعرف على المناهج الدراسة فی المرحلة التی یعد            للتدریس بها .

-          إتاحة الفرصة للطالب المعلم لاکتساب المهارات الأساسیة للتدریس مثل : تخطیط الدروس الیومیة _ مهارات استخدام الوسائل التعلیمیة _ مهاراة إدارة الصف _ مهاراة التقویم _ مراعاة الفروق الفردیة من المعلم المتعاون .

-          إتاحة الفرصة للطالب المعلم فی معرفة قدراته وامکاناته التدریسیة .

-          تنمیة المیول الایجابیة نحو مهنة التعلیم للمرحلة التی یعد للتدریس بها .

-          إتاحة الفرصة للطالب المعلم للاتصال المباشر بالتلامیذ والمعلمین والعاملین فی مدارس التدریب المیدانی .

-          إتاحة الفرصة للطالب المعلم للتعرف على واجبات ومسؤولیات المعلم .

-          إتاحة الفرصة للطالب المعلم فی استخدام استراتیجیات التدریس وتجریبه .

-          تعدیل سلوک الطالب المعلم التدریسی وتحسینه من خلال المرشد الاکادیمی .           (القحطانی وآخرون ،2014 ، 5-8).

معاییرالمجلسالوطنیلاعتمادبرامجإعدادالمعلم(NCATE) :

National Council for Accreditation of Teacher Education )) إنکیت وهی اختصار لاسم المجلس الوطنی لاعتماد مؤسسات إعداد المعلمین ،وهو مؤسسة أمریکیة غیر حکومیة وغیر ربحیة  المجلس الوطنی لاعتماد برامج إعداد المعلم یمنح برامج مؤسسات إعداد المعلم اعتمادا یکسبها جودة محلیة ، واعترافا عالمیا . وقد وضع هذا المجلس ستة معاییر لاعتماد الکوادر التربویة :

-          المعاییر الأول " المعرفة والمهارات والاتجاه نحو المهنة " :

یکون برامج المؤسسة التربویة قادرا على توفیر المعرفة الکافیة ، والمهارات الضروریة لممارسة مهنة التعلیم ، والاتجاهات الإیجابیة نحو المهنة بما یساعد فی تحقیق التعلم لدى الطلبة المعلمین . ویتضمن هذا المعیار محتوى معرفیا بمادة التخصص ، ومحتوى معرفیا مهنیا وثقافیا ، وفهما لمزاولة التدریس.

-           المعاییر الثانی " نظام التقویم والامتحانات" :

تتمتع المؤسسة بنظام تقویمی وامتحانات قویة تستطیع أن تجمع البیانات عن الطلبة المعلمین ، فیما یخص درجة تأهلیهم لمزاولة المهنة وأدائهم بعد التخرج ، وبما یساعد على التغذیة الراجعة من برامج التقویم والامتحانات ، ویرتبط المعیاران بکل من الطالب والمعلم .

-           المعاییر الثالث " الخبرات المیدانیة والممارسات العملیة " :

تقدم المؤسسة خبرات میدانیة تقوم بتصمیمها وتنفیذها بالاشتراک مع المدارس المحلیة ، بما یفید فی التأهیل العملی للطلبة المعلمین ، وینمی معارفهم المهنیة ،ویطور من خبراتهم ومهاراتهم ،ویرفع من اتجاهاتهم نحو المهنة . حیث تحدد المؤسسة أهداف التدریب المیدانی بوضوح ومهام عمل الطلبة المعلمین ودورهم .

-          المعاییر الرابع " التنوع "  :

تصمم الوحدة وتنفذ وتقوم برامج دراسیة وخبرات تعلیمیة تراعی التنوع فی الطلبة المقبولین ،والتنوع فی المهام التی یقوم بها الخریجون ، والتنوع فی مراحل التعلیم التی یعدون للتدریس فیها ، وتساعدهم على طلب المعرفة والمهارات وتکوین الاتجاهات الإیجابیة بما یساعدهم فی النمو المهنی .

-           المعاییر الخامس " مؤهلات أعضاء هیئة التدریس وأداؤهم وتنمیتهم المهنیة ":

یتمتع أعضاء هیئة التدریس بمؤهلات علمیة کافیة ، وقدرة على الممارسات المهنیة ولدیهم العلم والخبرة الکافیة فی مجال التدریس ، وقادرین على تقویم أنفسهم وتقویم طلابهم بفاعلیة کافیة ، والتعاون مع الزملاء بروح الفریق فی تخصصاتهم والتخصصات الأخرى ، وتقوم الوحدة بتقویم هیئة التدریس بشکل نظامی ومستمر وتوفر لهم فرص النمو المهنی .

-           المعاییر السادس " الإدارة والموارد " :

للوحدة نظام إداری مستقر وقیادة تربویة تتمتع بالسلطة الفعالة ، ومیزانیة محددة وهرمیة کافیة من الموظفین الإداریین والتسهیلات والإمکانیات والموارد ،ومصادر التکنولوجیا والمعلومات ، بما یساعد فی الوفاء بمتطلبات المعاییر الوطنیة والمعاییر المهنیة . وترتبط المعاییر الأربع السابقة بموضوع وحدة الاعتماد  (NCATE,2008,p9-46) .

الدراسات السابقة :

دراسة الهویمل والعنادی (2015) بعنوان : تطویر نظام إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء تجربتی الیابان وفنلندا . هدفت الدراسة لتطویر نظام إعداد المعلم فی المملکة فی ضوء تجربتی الیابان وفنلندا ، واستخدمت الدراسة المنهج التحلیلی المقارن ، وکان من أبرز النتائج التی توصلت إلیها الدراسة أن نسب القبول فی کلیات التربیة فی المملکة تتم بنسب کبیرة مقارنة بدولتی المقارنة نظرا لضعف معاییر القبول بها ، مما یؤثر على جودة مخرجاتها ، إضافة إلى ضعف ترکیز برامج إعداد المعلم فی المملکة على إکساب الطالب المعلم المهارة البحثیة ، وکأن من أبرز التوصیات ضرورة إعادة النظر فی سیاسات القبول فی مؤسسات إعداد المعلم فی المملکة ، لیتم قبول النوعیة المطلوبة من الطلبة ذوی المهارات والقدرات التی تتناسب مع مهنة التعلیم ، وضرورة الترکیز على الجانب البحثی ومناهج البحث العلمی .

دراسة نوافلة ونجادات ( 2014 ) بعنوان : تقویم فاعلیة إعداد معلمی التربیة الابتدائیة فی جامعة الیرموک فی ضوء المعاییر الوطنیة لتنمیة المعلم مهنیا من وجهة نظر الطلبة .هدفت الدراسة إلى تقویم فاعلیة إعداد معلمی التربیة الابتدائیة فی جامعة الیرموک فی ضوء المعاییر الوطنیة لتنمیة المعلم مهنیا من وجهة نظر الطلبة ، والکشف عما إذا کانت هناک فروق فی تقدیرات الطلبة لفاعلیة البرنامج تعزى لتخصص الطالب . ولتحقیق أهداف الدراسة أعدت استبانة تتکون من ( 56 ) فقرة موزعة على المجالات السبع للمعاییر الوطنیة لتنمیة المعلم مهنیا ، ثم طبقت على عینة الدراسة التی بلغ حجمها ( 279) طالبا وطالبة ، أظهرت النتائج أن فاعلیة برنامج إعداد معلمی التربیة الابتدائیة فی جامعة الیرموک على المقیاس الکلی جاءت بدرجة متوسطة ، کما أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین تقدیرات الطلبة لفاعلیة برنامج إعداد معلمی التربیة الابتدائیة تعزى لتخصصهم .

دراسة الهسی ( 2012 ) بعنوان : واقع إعداد المعلم فی کلیات التربیة بجامعات قطاع غزة فی ضوء معاییر الجودة الشاملة . هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع المعلم فی کلیات التربیة بجامعات قطاع غزة فی ضوء معاییر الجودة الشاملة ، استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی ، ثم قام ببناء أداة الدراسة الاستبانة حیث اشتملت على ( 90) فقرة موزعة على 10 مجالات ، بلغ حجم عینة الدراسة من طلبة التدریب المیدانی ( 546) طالبا وطلبة ، أوصت الدراسة بعدة توصیات أبرزها : تطویر سیاسة القبول للطلبة ، تطویر برامج إعداد المعلم ،تطویر برنامج التدریب المیدانی .

دراسة  ( 2012 ) NCTQ بعنوان "ماذا تعلم برامج إعداد المعلمین، هدف هذا التقریر الذی أعده المجلس الوطنی لجودة المعلم The National Council on Teacher Quality (NCTQ)  : إلى مراجعة وطنیة لبرامج إعداد المعلمین ، وقد خلص التقریر إلى أن برامج إعداد المعلمین فی عینة الدراسة توفر إعداداً محدوداً للطلبة المعلمین فی مجال استخدام التقییم ، والبیانات والمعلومات ، ونتیجة لذلک فإن المدارس فی نهایة المطاف توظف معلمین یفتقرون إلى الإعداد اللازم للاستفادة من المعرفة المقدمة فی تلک الکلیات التربویة .

   دراسة العاجز وحلس ( 2011 ) بعنوان : "واقع التربیة المیدانیة بکلیة التربیة بالجامعة الإسلامیة بغزة و سبل تطویرها". هدفت الدراسة التعرف إلى دور کل من کلیة التربیة ، والمعلم المتعاون ومدیر المدرسة فی تحسین التدریب المیدانی لدى الطلبة المعلمین، بالإضافة للتعرف إلى أهم المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین، اتبع الباحثان المنهج الوصفی التحلیلی وأعدا استبانة تضمنت ( 72 ) فقرة، وبعد التأکد من صدقها وثباتها تم توزیعها على عینة بلغت  (183) طالباً وطالبة. توصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: أن الفقرة التی تنص أن تضع الکلیة شروطاً مسبقة لتسجیل مساق التربیة العملیة حصلت على المرتبة الأولى بمتوسط حسابی (4.51)  وبینت الدراسة أن أهم المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین قلة توافر الوسائل التعلیمیة المعینة فی مدارس التدریب ، والمشکلة الثانیة قلة الاهتمام بالطالب المعلم من قبل إدارة المدرسة. وتوصلت الدراسة إلى بعض التوصیات أهمها النظر إلى التربیة المیدانیة على أنها عملیة تعاونیة یشترک فیها کل من الطالب المعلم والمعلم المتعاون ومدیر المدرسة والمشرف التربوی وکلیة التربیة .

دراسة یونفر وبومن وباسبای ( Unver ,Bumen ,&Basbay,2010) بعنوان : فعالیة برنامج إعداد معلمی المرحلة الثانویة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس والطلبة . والتی هدفت إلى اختیار فعالیة برنامج إعداد معلمی المرحلة الثانویة فی جامعة  Ege ،ولتحقیق هدف الدراسة ، طبقت أداة الدراسة على عینة من أعضاء هیئة التدریس والطلبة والبالغ عددهم ( 65) ، وأشارت نتائج الدراسة إلى هناک العدید من المشکلات التی تواجه فی تنفیذ برامج إعداد المعلمین فی الجامعة أبرزها : القبول الکبیر للطلبة ، والاختیار غیر المناسب للطلبة ، انخفاض الدافعیة لدى الطلبة نحو البرنامج والمقررات الدراسیة .

دراسة  (Russell , 2009)  : بعنوان " تقییم برنامج إعداد المعلم فی جامعة  "Stritch Cardinal، هدفت الدراسة لمعرفة فعالیة برنامج إعداد المعلم فی جامعة Cardinal Stritch

اعتمدت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی ، ولتقییم البرنامج أعدت الباحثة استبانة لاستطلاع آراء المعلمین الجدد والمعلمین ومدراء المدارس ، بالإضافة إلى المقابلات، وتم الترکیز فی أداة الدراسة على المجالات ): المناهج الدراسیة والتدریس والتقییم ، القدرة على تعلم تلامیذ متنوعین ، التفاعل مع البیئة الجامعیة ، وجود فرص للنمو المهنی) ، وقد خلصت الدراسة إلى النتائج التالیة : قدرة المعلم الجدید للتفاعل مع البیئة المدرسیة محدودة وأقل من المستوى المطلوب ، وعدم القدرة على تحدید أولویات العمل الجامعی ، فیما أوصت الدراسة بضرورة العمل على تطویر برنامج إعداد المعلم فی جمیع النواحی.

دراسة الصائغ ( 2009) بعنوان : واقع إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة، والتی هدفت إلى محاولة الکشف عن جوانب الضعف والقصور فی برامج إعداد المعلم فی کلیات التربیة فی المملکة العربیة السعودیة ، سواء بالأهداف أو الخطة الدراسیة أو الأنشطة الطلابیة المصاحبة أو التقویم ، وقد أظهرت الدراسة النتائج الآتیة : ضعف الإعداد الثقافی للمعلمین من خلال ضعف الخریجین ، ولم تعط التدریب المیدانی الأهمیة المطلوبة ، وعجز برامج إعداد المعلم عن تکوین بعض المهارات الأساسیة لدى المعلم .

دراسة المفرج و آخرون ( 2007 ) بعنوان" : الاتجاهات المعاصرة فی إعداد المعلم وتنمیته مهنیا".  هدفت الدراسة إلى التعرف على الاتجاهات المعاصرة فی مجال إعداد المعلم وتنمیته مهنیا وذلک فی المجالات التالیة: الاتجاهات العالمیة المعاصرة حول سیاسة قبول الطلبة فی کلیات التربیة، الاتجاهات المعاصرة حول التکامل بین إعداد المعلمین قبل الخدمة ،والاتجاهات المعاصرة فی نظام الدراسة وبرامجها فی کلیات التربیة، الاتجاهات المعاصرة فیما یتعلق بالتدریب المیدانی، .وقد خلصت الدراسة إلى مجموعة من التوصیات منها: إعادة النظر فی نظام اختیار وانتقاء طلبة کلیة التربیة من خلال تطبیق مقاییس تضمن اختیار أفضل المستویات المتقدمة، الأخذ بنظام الإعداد المتکامل للمعلم، بحیث یعد أکادیمیا ومهنیا داخل کلیة التربیة خلال خمس سنوات، إعادة النظر فی المناهج الدراسة الحالیة بکلیات التربیة، والعمل على تغییرها لتواکب التنمیة على أن تتم مراجعة الخطط الدراسیة والمقررات فی کل قسم من أقسام کلیات التربیة مرة کل عامین، وتطویر وتحدید محتوى برامج کلیات التربیة، ، انتقاء بعض المدارس لتکون بمثابة مدارس تجریبیة، یتم من خلالها تطبیق برامج التدریب بفاعلیة وبشکل منظم ومدروس ، وأن یتم التنسیق والتعاون فی تنفیذ البرامج مع إدارة التطویر والتنمیة التابع لوزارة التربیة.

دراسة الشرقاوی ( 2004 ) بعنوان :  "رؤیة مستقبلیة لتطویر کلیات التربیة فی ضوء معاییر الاعتماد الأکادیمی "هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع کلیات التربیة ومتطلبات تطویرها، وبناء معیار للاعتماد الأکادیمی بکلیات التربیة حتى یمکن فی ضوئه تحدید جوانب القوة والضعف لکلیات التربیة، التعرف على مدى تحقیق بعض المعاییر الموضوعة للاعتماد الأکادیمی بکلیات التربیة ، وضع رؤیة مستقبلیة لتطویر کلیات التربیة فی ضوء معاییر الاعتماد الأکادیمی  ، استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی . استخدم الباحث الاستبانة کأداة للدارسة، وتضمنت الاستبانة المجالات التالیة : ( أهداف الکلیة ، الهیکل الإداری المبانی والتجهیزات، نظام القبول، هیئة التدریس، التنمیة المهینة، العملیة التعلیمیة ، المقررات الدراسیة، المواد التعلیمیة، مرکز مصادر التعلم، المکتبات، التربیة العملیة، الدراسات العلیا والبحوث التقویم، المتخرجون خدمة المجتمع،  التعاون الدولی. تکونت عینة الدراسة من ( 138 ) عضواً من أعضاء هیئة التدریس فی کلیات التربیة فی الجامعات: جامعة الزقازیق، جامعة طنطا ، جامعة أسیوط ، وکانت النتیجة الرئیسة للدراسة أن کلیات التربیة تحقیق المعاییر الواردة فی أداة الدراسة بصورة تتراوح بین متوسطة وضعیفة . وقدم الباحث رؤیة لتطویر کلیات التربیة استندت إلى نتائج الدراسة والمجالات التی وردت فی أداة الدراسة.

التعقیب على الدراسة السابقة :

من خلال استعراض الدراسات السابقة ، وتحدید أهداف تلک الدراسات واستقراء المناهج المستخدمة وعینة الدراسة المستهدفة وحجمها ونتائجها فی تلک الدراسات تبیّن الآتی :

-       هدفت بعض الدراسات السابقة إلى وضع رؤیة والبعض الآخر هدفت إلى محاولة الکشف عن جوانب الضعف والقصور فی برامج إعداد المعلم فی کلیات التربیة وتتفق هذه الدراسة مع الدراسات التی حاولت الوقوف على واقع کلیات التربیة وبرامج إعداد المعلم فیها ، واستفادة منها فی تحدید منهج الدراسة ونوعیة العینة وحجمها وأداة الدراسة وتصمیم          أداتها الاستبانة.

-            تنوعت مناهج الدراسات السابقة المستخدمة بین المنهج المقارن والمنهج الوصفی المسحی التحلیلی، ویتفق المنهج المستخدم فی الدراسة الحالیة مع المنهج الوصفی من أجل وصف واقع استجابات آراء طلبة التدریب المیدانی تجاه برامج إعداد المعلم .

-            اتفقت معظم الدراسات السابقة على ضعف برامج إعداد المعلم ، والحاجة إلى تطویر تلک البرامج والاستفادة من البرامج الدولیة للاعتماد الأکادیمی ، کما یلاحظ قلة الدراسات السابقة على الکلیات التربویة الناشئة ، وکذلک فی غالب الدراسات السابقة الکشف عن واقع البرامج فقط وتقدیم التوصیات الروتینیة وعدم عمل المقارنة مع کلیات التربیة المتقدمة والاستفادة من برامجها ، ومن هنا برزت أهمیة هذا الدراسة الحالیة .

-            تنفرد الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی اختیار عینیتین من کلیتین مختلفتین وعمل مقارنة فی عدة محاور ، حیث أن الکلیتان من بلدین مستقلین وبینهما اختلاف من حیث الإجراءات والجودة وتاریخ التأسیس وبرامج الاعتماد الدولیة .

منهجیة وإجراءات الدراسة

منهجیة الدراسة :

 اعتمدت منهجیة الدراسة على المنهج الوصفی الذی یهدف لوصف الواقع کما هو ، ولا یتجاوز إلى معرفة العلاقة أو استنتاج الأسباب ، ویتم وذلک بواسطة استجواب الأفراد بصورة غیر مباشرة  من خلال أداة الدراسة ( الاستبانة ) وقیاس آرائهم المتوافرة عن مشکلة الدراسة ، ومن ثم القیام بتحلیها تحلیلا یستطیع الباحث بموجبه استنتاج ما یتصل بمشکلة الدراسة من نتائج ( العساف ، 2000 ، 192 ) .

أداة الدراسة :

یشیر القحطانی وآخرون  بأن "الاستبانة : " هی  تلک الاستمارة التی تحتوى على مجموعة من العبارات المکتوبة مزودة بإجاباتها أو الآراء المحتملة أو بفراغ للإجابة ، ویطلب من المجیب علیها الإشارة إلى ما یراه مهما ، أو ما یعتقد أنه الإجابة الصحیحة، دون مساعدة الباحث لهم " . (القحطانی وآخرون ،2005 ، 288)

 فرغم تعدد الأدوات والأسالیب التی تسهم فی جمع المعلومات والبیانات الکافیة والدقیقة ، إلا أن "الاستبانة " هی الأداة المناسبة لهذه الدراسة ، وذلک لأنها من أکثر الأدوات شیوعا واستخداما فی مجال الدراسات الوصفیة وسوف تکون عن طریق الإجابات المغلقة.

‌أ-         صدق المحکمین :

بعد تصمیم الاستبانة ومراجعتها بشکل دقیق فی صورتها الأولیة قام الباحث بعرض أداة الدراسة على مجموعة من المحکمین المختصین فی التربیة بلغ عددهم (10 ) محکما  من أعضاء هیئة التدریس فی کلیات التربیة فی بعض الجامعات السعودیة وجامعة قطر  ، للتأکد من الصدق الظاهری لأداة الدراسة ، وذلک لمعرفة رأی هؤلاء المحکمین فی مدى وضوح صیاغة المعیار، و مدى انتمائه للمحور ، وقد إبداء المحکمون على بعض الملاحظات والتعدیلات البسیطة اللازمة إما لإعادة صیاغتها أو لحذف بعض العبارات  أو إضافة بعض العبارات المناسبة لتصبح الأداة واضحة وأکثر دلالة  حیث تضمنت (  (66 عبارة ، مقسمة على         خمسة محاور .

‌ب-        صدق الاتساق الداخلی :

بعد إجراء التعدیلات التی اقترحها المحکمون لأداة الدراسة ، تم صیاغة الاداة مرة أخرى ، والأداة بعد التعدیلات ، ومن ثم قام الباحث بتطبیق الاداة على العینة الاستطلاعیة المکونة من (50) طالبا وطالبة ، لإیجاد صدق الاتساق الداخلی وذلک من خلال حساب معاملات الارتباط بین کل عبارة ومحوره ،وکذلک بین عبارات والدرجة الکلیة لأداة الدراسة ، وقد اتضح أن جمیع معاملات الارتباط دالة إحصائیا وذات درجة ارتباط عالیة بالدرجة الکلیة ، ولم تستبعد أیة عبارة أو أی محور من محاور أداة الدراسة ، حیث تتراوح معامل الارتباط عبارات الاداة بین             ( 0.718 _ 0.939 ) .

‌ج-        ثبات أداة الدراسة  :

بعد التعرف على صدق الأداة ، تم تطبیق الأداة على عینة الدراسة :  ( طلبة التدریب المیدانی) ولمعرفة ثبات أداة الدراسة باستخدام معامل  ( ألفا کرونباخ Alpha Cronbach) فی البرنامج الإحصائی SPSS ، یلاحظ أن قیمة معامل الثبات العام للمحاور الخمسة قد بلغ معامل الثبات (940,0) وهو عال جدا .

مجتمع الدراسة :

شملت الدراسة جمیع طلبة التدریب المیدانی فی الفصل الدراسی الأول 1437-1438هـ         ( فصل الخریف 2016م ) ،والجدول رقم (   2) یوضح  عدد المجتمع الأصلی :

جدول رقم (2 ) عدد الأکادیمیین فی الجامعات المختارة والذین

 یمثلون المجتمع الأصلی للدراسة

عینة الدراسة : 

تتکون عینة الدراسة من عینتین حسب طبیعة الدارسة المقارنة : العینة الأولی طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل حیث تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة وذلک بنسبة مئویة      ( 35 % ) حیث بلغ عددهم ( 126 ) طالبا وطالبة من أصل ( 355 ) طالبا وطالبة وذلک لکثرة عدد الطلبة مقارنة بعدد الکلیة الاخرى  . والعینة الثانیة طلبة التدریب المیدانی بکلیة التربیة بجامعة قطر حیث تم اختیار جمیع طلبة التدریب المیدانی البکالوریوس تعلیم الابتدائی والثانوی بنین وبنات والبالغ عددهم( 106 ) طالبا وذلک لقلة عدد الطلبة.

إجراءات تطبیق أداة الدراسة :

1. بدأ تطبیق هذه الأداة بعد أخذ الموافقة علیها من وکیل جامعة حائل للدراسات العلیا ومخاطبة الملحق الثقافی فی دولة قطر الشقیقة ومن ثم مخاطبة مدیر جامعة قطر لتسهیل مهمة الباحث وتم الموافقة علیها.
2. بعد ذلک تم التنسیق مع عمداء کلیات التربیة ومسئولی وحدة التدریب المیدانی، والجهات المختصة بالجامعة للسماح بتطبیق الاداة على طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة ، وأخذ الموافقة الرسمیة وفق النماذج الرسمیة فی کل کلیة مثل نموذج تطبیق الأداة فی جامعة حائل ونموذج (QU-IRB   ( فی جامعة قطر .
3. تم توزیع الأداة على عینة الدراسة بدایة من تاریخ 02/03/ 1437ه والموافق 01/ 12 /2016م، ثم تم تحدید مدة زمنیة قدرها أسبوعین للإجابة على أداة الدراسة ، ووضع    أسبوع ثالث لجمع أداة الدراسة ومتابعة المتأخرین کحد أقصى ، وقد تم تعبئة الاستبانة واستعادتها فی المدة المحددة ووفق الأعداد المطلوبة وکانت بیسر وسهولة لأنها تم  تصمیم الاستبانة وتحکیمها وتوزیعها واستعادتها بالطریقة الالکترونیة عن طریق برنامج             (  Google Drive).

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة :

 تم تحلیل إجابات عینة الدراسة باستخدام برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة          ( SPSS ) ، ومن الأسالیب الإحصائیة التی استخدمت فی تحلیل أداة الدراسة ما یأتی :

1. المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لحساب حجم العینة وتقییم استجابات آراء الطلبة .
2.  معامل ارتباط بیرسون لعبارات أداة الدراسة مع الدرجة الکلیة ، وذلک لحساب صدق الاتساق الداخلی لأداة الدراسة .
3. معامل الثبات ( ألفا کرونباخ Alpha Cronbach) بطریقة التجزئة النصفیة للاختبار ، وذلک لحساب ثبات أداة الدراسة .
4. اختبار " ت " للعینة الواحدة لتقییم استجابات آراء الطلبة تجاه محاور أداة الدراسة فی الکلیة التربویة بجامعة حائل وجامعة قطر.
5. اختبار " ت " لعینتین مستقلتین لإیجاد الفروق بین استجابات آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل وقطر لمحاور أداة الدراسة .

نتائج الدراسة المیدانیة

یتضمن الإجابة عن أسئلة الدراسة ،ومناقشة وتفسیر نتائجها ، ومن ثم تقدیم التوصیات والمقترحات بناء على تلک النتائج ، حیث استخدم الباحث الاستبانة کأداة لجمع استجابات آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة فی جامعة حائل وقطر ، وقدم استخدم الباحث المقیاس الثلاثی کما فی الجدول التالی :

جدول رقم (  3 ) المقیاس الثلاثی لاستجابات آراء عینة الدراسة :

-          وبذلک یکون :  2   X   مجموع العبارات فی کل محاور = الوسط الفردی .

-          فی حال اذا کان المتوسط الحسابی أقل من الوسط الفردی یکون الاتجاه ایجابی  نحو المحور.

-          إجابة السؤال الأول  : ما واقع سیاسات القبول والتسجیل المعتمدة فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر من وجهة نظر طلبة التدریب المیدانی ؟ .

تمت الإجابة على هذا السؤال من خلال استجابات آراء عینة الدراسة

فی الجدول رقم ( 4 ) یوضح اختبار " ت " للعینة الواحدة فی المحور الأول :

یتضح من الجدول رقم ( 4 ) أن متوسطات استجابات آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل حققت المتوسط الحسابی ((18,40 ، ومتوسطات استجابات آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة قطر حققت المتوسط الحسابی ( 17,26 ) ، ویعد هذا أقل من الوسط الفردی للمحور والبالغ ( 24 ) وهو أقرب إلى درجة الموافقة على عبارات المحور الأول: (سیاسات القبول والتسجیل المعتمدة) ویتضح أن استجابات آراء عینة الدراسة إیجابی تجاه المحور الأول ، وفی الجدول رقم ( 5 ) سوف أوضح التکرارات فی استجابات آراء عینة الدراسة لکل عبارة على حدى من أجل معرفة المزید من التفاصیل حول المحور الأول .

جدول رقم ( 5 ) یوضح تکرارات استجابات آراء عینة الدراسة لکل عبارة فی المحور الأول :

یتضح من الجدول رقم ( 5 ) أن جمیع عبارات المحور حققت العدد الأکبر من التکرارات : (درجة أوافق ) فی استجابات آراء عینة الدراسة ، وهذا یدل على الرضا على المحور الأول :      ( سیاسات القبول والتسجیل المعتمدة ) ، إلا أن الباحث یأمل إعادة النظر فی بعض الإجراءات الذی أتفق جمیع عینة الدراسة علیها مثل سهولة الاختبارات التحریریة ، والمقابلة الشخصیة کانت روتینیة ، بالإضافة إلى النسبة المئویة للقبول أنها معقولة ، وهذا یسهل على الجمیع الالتحاق بهذه الکلیة الهامة والحیویة ، بینما نجد فی کلیات أخری مثل الطب تکون الاختبارات التحریریة والمقابلات الشخصیة والنسب المئویة للقبول صارمة وواضحة ولا مجال فیها للتساهل ولهذا نجد أن طلاب کلیة الطب متمیزین فی أعمالهم وأقوالهم  وتؤکد دراسة الهویمل والعنادی (2015) ودراسة الهسی (2012) ودراسة المفرج وآخرون (2007) على ضرورة إعادة النظر فی سیاسات القبول فی  کلیات التربیة ، واختیار النوعیة المطلوبة من الطلبة ذوی القدرات والمهارات التی تتناسب مع مهنة التعلیم . بینما باقی العبارات تعد إیجابیة ومصدر قوة لکلیات التربیة ویجب المحافظة علیها وتعزیزها وتطویرها باستمرار .

إجابة السؤال الثانی  : ما واقع الخطة الدراسیة فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر من وجهة نظر طلبة التدریب المیدانی ؟ .

     تمت الإجابة على هذا السؤال من خلال استجابات آراء عینة الدراسة طلبة التدریب المیدانی فی کما فی الجدول رقم (6) یوضح اختبار " ت " للعینة الواحدة فی المحور الثانی :

یتضح من الجدول رقم ( 6 ) أن متوسطات استجابات آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل حققت المتوسط الحسابی ((18,75 ، ومتوسطات آراء  طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة قطر حققت المتوسط الحسابی ( 17,89 ) ، ویعد هذا أقل من الوسط الفردی للمحور والبالغ ( 28 ) وهو أقرب إلى درجة الموافقة على عبارات المحور الثانی: (الخطة الدراسیة) ویتضح أن استجابات آراء عینة الدراسة إیجابی تجاه المحور الثانی ، وفی الجدول رقم (  7 ) سوف أوضح التکرارات فی استجابات آراء عینة الدراسة لکل عبارة على حدى من أجل معرفة المزید من التفاصیل حول المحور الثانی .

جدول رقم (  7  ) یوضح تکرارات استجابات آراء عینة الدراسة لکل عبارة فی المحور الثانی:

یتضح من الجدول رقم ( 7 ) أن جمیع عبارات المحور حققت العدد الأکبر من التکرارات : (درجة أوافق ) فی استجابات آراء عینة الدراسة ، وهذا یدل على الرضا على المحور الثانی :     ( الخطة الدراسة ) من جمیع طلبة التدریب المیدانی ، حیث تعد الخطة الدراسیة من أهم مکونات برامج إعداد المعلم ولها دور کبیر فی العملیات وما تحتویه من ساعات معتمدة ، مناهج وطرق تدریس، ،مقررات دراسیة ، تقنیات تعلیم ، مهارات أساسیة فی إعداد الدروس وإدارة الصف ،نظریات تربویة حدیثة وأسالیب التقویم ،وغیرها ویتفق هذا مع نتائج دراسة (Russell ,2009) ودراسة ( الصایغ ، 2009) على أهمیة الخطة الدراسیة فی برامج إعداد المعلم وتفعیلها بالشکل السلیم .

إجابة السؤال الثالث  : ما واقع الأنشطة الطلابیة والمراکز البحثیة فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر طلبة التدریب المیدانی ؟ .

تمت الإجابة على هذا السؤال من خلال استجابات آراء عینة الدراسة طلبة التدریب المیدانی کما قی الجدول رقم ( 8 ) یوضح اختبار " ت " للعینة الواحدة فی المحور الثالث :

یتضح من الجدول رقم ( 8 ) أن متوسطات استجابات آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل  حققت المتوسط الحسابی ((23,49 ، ومتوسطات استجابات آراء  طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة قطر حققت المتوسط الحسابی ( 21,66 ) ، ویعد هذا أقل من الوسط الفردی للمحور والبالغ ( 28 ) وهو أقرب إلى درجة الموافقة على عبارات المحور الثالث: (الأنشطة الطلابیة والمراکز البحثیة) ، ویتضح أن استجابات آراء عینة الدراسة إیجابی تجاه المحور الثالث ، وفی الجدول رقم ( 9 ) سوف أوضح التکرارات فی استجابات آراء عینة الدراسة لکل عبارة على حدى من أجل معرفة المزید من التفاصیل حول فی المحور الثالث.

جدول رقم ( 9 ) یوضح تکرارات استجابات آراء عینة الدراسة لکل عبارة فی المحور الثالث :

 یتضح من الجدول رقم ( 9 ) أن جمیع عبارات المحور حققت العدد الأکبر من التکرارات : (درجة أوافق ) فی استجابات آراء عینة الدراسة ، ما عدا العبارة رقم ( 32)  فی عینة الدراسة حققت :( درجة غیر موافق ) ، والعبارة (31) فکلیة التربیة بجامعة قطر حققت :               ( درجة غیر موافق) ، ویعد  المحور الثالث : ( الأنشطة الطلابیة والمراکز البحثیة ) من الرکائز الأساسیة فی ضوء الاتجاهات الحدیثة فی برامج إعداد المعلم فی کلیة التربیة  ، فالطالب المعلم بحاجة مستمرة إلى إثارة دافعیته ، وذلک من خلال توفیر الظروف الملائمة فی المشارکة فی إعداد الدروس وتقدیم العروض العملیة وأعداد التقاریر التربویة والمشارکة فی البرامج الوطنیة والعالمیة أثناء فترة الدراسة فی کلیة التربیة ، وتعد بمثابة المؤشر الایجابی فی الإعداد المتوازن له ،  والربط بین النظریة والتطبیق ، مما یساهم فی اکسابه المهارات العملیة اللازمة فی تنمیة النشاط البحثی والأنشطة الطلابیة المتنوعة والمشارکة الفعالیة فی الندوات والمؤتمرات المحلیة والدولیة والشراکة المجتمعیة لدیه ، ویساهم فی أثراء العملیات أثناء فترة الأعداد ، کما یأمل الباحث بإعادة النظر فی العبارات التی حققت) : درجة غیر موافق) فی الکلیة التربویة لأهمیة المشارکة فی البرامج العالمیة الخاصة بالمعلم ،وتقدیم الندوات التربویة من أجل أثارة دافعیة الطلبة والشعور بالمسئولیة المبکرة بدور المعلم ،و تؤکد دراسة یونفر وبومن وباسبای ( Unver ,Bumen ,&Basbay,2010) على انخفاض الدافعیة لدى الطلبة نحو البرامج والمشارکات ،ویجب حث المسئولین فی الکلیات التربویة على تفعلیها أثناء فترة الإعداد مما یساهم فی کسر الحواجز النفسیة والاجتماعیة للطالب المعلم فی وقت قیاسی واکتساب الخبرة من المیدان التربوی وربطها بالنظریات التربویة التی تلقاها فی القاعات الدراسیة . 

إجابة السؤال الرابع  : ما واقع الحوافز المادیة والمعنویة والخدمات المساندة فی کلیة التربیة  بجامعة حائل وجامعة قطر حول من وجهة نظر طلبة التدریب المیدانی  ؟ .

تمت الإجابة على هذا السؤال من خلال استجابات آراء عینة الدراسة کما  فی الجدول رقم             ( 10 ) یوضح اختبار " ت " للعینة الواحدة فی المحور الرابع :

یتضح من الجدول رقم ( 10 ) أن متوسطات استجابات آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل  حققت المتوسط الحسابی ((22,06 ، ومتوسطات استجابات آراء  طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة قطر حققت المتوسط الحسابی ( 22,04 ) ، ویعد هذا أقل من الوسط الفردی للمحور والبالغ ( 26 ) وهو أقرب إلى درجة الموافقة على عبارات المحور الرابع: (الحوافز المادیة والمعنویة والخدمات المساندة)  ویتضح أن آراء عینة الدراسة إیجابی ومتقارب جدا  تجاه المحور الرابع ، وفی الجدول رقم ( 11 ) سوف أوضح التکرارات فی استجابات آراء عینة الدراسة لکل عبارة على حدى ، من أجل معرفة المزید من التفاصیل حول المحور الرابع  .

جدول رقم ( 11 ) یوضح تکرارات استجابات آراء عینة الدراسة لکل عبارة فی المحور الرابع :

یتضح من الجدول رقم ( 11 ) أن جمیع عبارات المحور حققت العدد الأکبر من التکرارات : (درجة أوافق ) من استجابات آراء عینة الدراسة وعلى ذلک یتضح الرضا لدى عینة الدراسة عن الحوافز المادیة والمعنویة والخدمات المساندة المقدمة ، والحوافز الأکثر فاعلیة هی تلک الحوافز ذات التأثیر الفردی المباشر التی یمکن للأفراد الإحساس بها وترجمتها وتفسیرها فی صورة مکافآت أو عقوبات تعود نتائجها علیهم مباشرة ، أما عبارة رقم (46) حققت :                    ( درجة غیر موافق ) وهی عدم رضا طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة قطر على المکافأة الشهریة وذلک بسبب غلاء المعیشة فی دولة قطر الشقیقة ، والعبارة (52) حققت :                  ( درجة لا أدری ) فی عینة الدراسة ، وذلک بسبب قرب موقع الجامعة ، وهذا الخیار لا ینطبق على العدد الأکبر من استجابات آراء عینة الدراسة ،  وتؤکد دراسة الشرقاوی ( 2004) أهمیة تطویر کلیات التربیة للمبانی والتجهیزات والخدمات المساندة حیث تعد حافزا إیجابیا ترتبط بإشباع بعض الاحتیاجات لدى الطلبة ، وتسهم مباشرة فی تهیئتهم باجتیاز الحواجز النفسیة والانخراط فی الکلیة ،والاستفادة منها فی تنمیة الرغبة فی بذل مستوى أعلى من الجهود من أجل التکامل فی برامج الأعداد .

-          إجابة السؤال الخامس : ما واقع الفائدة من برنامج التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر من وجهة نظر التدریب المیدانی ؟ .

تمت الإجابة على هذا السؤال من خلال استجابات آراء عینة الدراسة

فی الجدول رقم ( 12 ) یوضح اختبار " ت " للعینة الواحدة فی المحور الخامس:

یتضح من الجدول رقم ( 12 ) أن متوسطات استجابات آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل  حققت المتوسط الحسابی ((18,40 ، ومتوسطات استجابات آراء  طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة قطر حققت المتوسط الحسابی ( 17,26 ) ، ویعد هذا أقل من الوسط الفردی للمحور والبالغ ( 24 ) وهو أقرب إلى درجة الموافقة على عبارات المحور الخامس : ( الفائدة من برنامج التدریب المیدانی ) ویتضح أن استجابات آراء عینة الدراسة إیجابی تجاه المحور الخامس ، وفی الجدول رقم ( 13 ) سوف أوضح التکرارات فی استجابات آراء عینة الدراسة لکل عبارة على حدى من أجل معرفة المزید من التفاصیل حول المحور الخامس 

جدول رقم ( 13 ) یوضح تکرارات استجابات آراء عینة الدراسة

 لکل عبارة فی المحور الخامس  :

یتضح من الجدول رقم ( 13 ) أن جمیع عبارات المحور حققت العدد الأکبر من التکرارات : (درجة أوافق ) من استجابات آراء عینة الدراسة ،ویتضح من ذلک الرضا التام من جمیع الطلبة وبدرجات عالیة  على عبارات المحور الخامس وهذا مؤشر إیجابی تجاه أهمیة التدریب المیدانی ، ویعتبر التدریب  المیدانی الجانب التطبیقی فی عملیة أعداد المعلم ، وبدونها تصبح برامج أعداد المعلمین برامج نظریة محدودة الفائدة ، وتأتی أهمیة التدریب المیدانی من النتائج الملموسة من تقدم علمی وتربوی ومهنی للطالب المعلم بعد إنجاز هذا الجانب التطبیقی من دراسته کما یمثل التدریب المیدانی الرکن الاساسی فی مجال الاعداد التربوی والمهنی للطالب المعلم وتؤکد دراسة الهسی (2012) ودراسة العاجز وحلس (2011) أهمیة تطویر برنامج التدریب المیدانی والنظر إلى التدریب المیدانی على أنه عملیة تعاونیة یشترک فیها کل من الطالب المعلم والمعلم المتعاون ومدیر المدرسة وکلیة التربیة.

إجابة السؤال السادس : هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ( α ≥ 0.05) بین آراء طلبة التدریب المیدانی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر تعزى لمتغیر مکان الکلیة  ؟.

تمت الإجابة على هذا السؤال من خلال استجابات آراء عینة الدراسة کما

فی الجدول رقم ( 14  ) یوضح اختبار " ت " للعینتین المستقلتین فی کافة المحاور  :

یتضح من الجدول رقم ( 14 ) أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ( α ≥ 0.05)بین متوسطات استجابات آراء طلبة التدریب المیدانی کلیة التربیة بجامعة حائل وجامعة قطر تعزى لمتغیر : ( مکان الکلیة ) لصالح متوسطات استجابات آراء طلبة التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة قطر ، حیث حققت کلیة التربیة بجامعة حائل المتوسط الحسابی ((97,01 والانحراف المعیاری (  (22,6، بینما حققت کلیة التربیة بجامعة قطر حققت المتوسط الحسابی ( 91,63 ) والانحراف المعیاری (17,3)  ، وهذه النتیجة تتفق مع ما ذهبت إلیه معاییر المجلس الوطنی لاعتماد برامج إعداد المعلم (  ( NCATEأن منح برامج مؤسسات إعداد المعلم لمثل هذا النوع من الاعتمادات یکسبها جودة محلیة ،واعترافا عالمیا ، وتعد کلیة التربیة بجامعة قطر أول کلیة فی جامعة خارج الولایات المتحدة تحصل على مثل النوع من الاعتماد حسب موقع الجامعة الرسمی :( موقع جامعة قطرwww.qu.edu.qa:  (، وعلى ذلک تم اختیارها للمقارنة لتمیزها .وتؤکد دراسة  نوافلة ونجادات ( 2014) ودراسة الشرقاوی           ( 2004 ) أهمیة الحصول على الاعتمادات الأکادیمیة لاعتماد برامج إعداد المعلم من أجل تطویر برامج کلیات التربیة وتحقیقها الجودة والوصول إلى المخرجات المأمولة من المعلمین .

التوصیات :

فی ضوء النتائج التی أسفرت عنها الدراسة الحالیة ، توصی الدراسة بالاتی  :

1. إعادة النظر فی سیاسة القبول فی کلیة التربیة بجامعة حائل وتطویرها ، لیتم قبول الطلبة من ذوی القدرات والمهارات العالیة فقط وفق إمکانیات الکلیة المادیة والبشریة واحتیاجات المیدان التربوی فی المملکة العربیة السعودیة .
2. إثارة الدافعیة لدى طلبة کلیة التربیة بجامعة حائل على المشارکة فی البرامج والمحافل التربویة وحضور الندوات والمؤتمرات المحلیة والدولیة ،وتکون ضمن برنامج الخطة الدراسیة والتقویم.
3. تنمیة الرغبة لدى طلبة کلیة التربیة بجامعة حائل فی بذل مستوى أعلى من الجهود عن طریق  الحوافز المادیة والمعنویة وتطویر الخدمات المساندة : القاعات الدراسیة ،المرافق العامة ...الخ .
4. تکثیف فترات التدریب المیدانی فی کلیة التربیة بجامعة حائل وجعلها أثناء الفصول الدراسیة ، وأن لا یقتصر على الفصل الأخیر، لان هناک عدد من المهارات التی لا تکتسب إلا بالممارسة العملیة .
5. اخضاع کلیة التربیة بجامعة حائل الى معاییر المجلس الوطنی لاعتماد برامج إعداد المعلم        (  ( NCATE لأکسبها جودة محلیة ، واعترافا عالمیا ، وتخریج المعلمین المتمیزین التی یتطلع إلیهم المیدان التربوی فی المملکة العربیة السعودیة .

المقترحات :

فی ضوء النتائج التی أسفرت عنها الدراسة الحالیة ، فإن  الدراسة  تقترح الآتی :

1. إجراء دراسة مماثلة عن واقع أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة بجامعة حائل عن طریق دراسة مقارنة مع إحدى الکلیات التربوی المتمیزة من وجهة نظر الطلبة .
2. إجراء دراسة لوضع تصور مقترح لتطویر معاییر القبول فی کلیة التربیة بجامعة حائل بشکل خاص.
3. أجراء دراسة میدانیة عن واقع مشارکات الطلبة فی کلیة التربیة فی جامعة حائل فی الندوات والمؤتمرات المحلیة والدولیة أثناء فترة الإعداد من وجهة نطر الطلبة .

فهرس المصادر و المراجع

1. أبوعمر ، ریما أسعد (2011): اتجاهات معاصرة فی تنمیة المعلمین وإعدادهم مهنیا . مجلة کلیة التربیة ، جامعة الأزهر ، العدد ( 145 الجزء الأول ) ، مصر .
2. بوجمال ،عبدالوهاب ( 2014) : جوانب إعداد المعلم ، موسوعة التدریب والتعلیم  .
3. فرج ، عبداللطیف حسن (2006) : نظم التربیة والتعلیم فی العالم ، دار المسیرة للنشر ، الطبعة الأولی ، الأردن .
4. باهی ، مصطفى ، وأمینة شلبی ( 1998) : الدافعیة نظریات وتطبیقات،  مرکز الکتاب للنشر  ، القاهرة .
5. الحامد ،محمد بن معجب وآخرون (2007) :التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة رؤیة الحاضر واستشراف المستقبل ، مکتبة ابن رشد ، الریاض .
6. راشد ، مرزوق راشد ( 2005 ) : علم النفس التربوی ، نظریات ونماذج معاصرة  ، علم الکتب ، القاهرة .
7. الغنام ،إبراهیم.( 2006) مستشار تطویر المشروعات :                 http://www.kenanaonline.com/page/4223  تاریخ الاطلاع 09/01/2017  . 
8. موقع المرکز الوطنی قیاس فی المملکة العربیة السعودیة  :

(www.qiyas.sa)   تاریخ الاطلاع 09/01/2017 

1.  العساف ، صالح بن حمد ( 2000) : المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة ، مکتبة العبیکان ، الریاض
2. قندیل ، یس عبدالدرحمن ( 2000) : التدریس وإعداد المعلم ، دار النشر الدولی ، الطبعة الثالثة ، الریاض .
3. القحطانی ، سالم وآخرون ( 1425) : منهج البحث فی العلوم السلوکیة،  المؤلفین ، الطبعة الثانیة ، الریاض
4. الشرقاوی ، موسى (2004 ) : رؤیة مستقبلیة لتطویر کلیات التربیة فی ضوء معاییر الاعتمادی الأکادیمی ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة الزقازیق ، مصر ، العدد ( 48) ، ص ( 35 – 139 ).
5. العاجز ، فؤاد ، وحلس داود ( 2011 ) واقع التربیة المیدانیة بکلیة التربیة بالجامعة الإسلامیة بغزة وسبل تطویرها .مجلة الجامعة الإسلامیة ( سلسلة العلوم الانسانیة ) المجلد ( 19 ) العدد 2 ، ص (1-46) فلسطین.
6. المفرج، بدریة وآخرون ( 2007 ). الاتجاهات المعاصرة فی إعداد المعلم وتنمیته  .وزارة التربیة، الکویت.
7. القحطانی ، شاهرة وآخرون (2014) : دلیل التدریب المیدانی لکلیة التربیة  فی جامعة شقراء ، المزاحمیة
8. نوافلة ، ولید و نجادات ، أحمد  ( 2014) : تقویم فاعلیة برنامج إعداد معلمی التربیة الابتدائیة فی جامعة الیرموک فی ضوء المعاییر الوطنیة لتنمیة المعلم مهنیاً من وجهة نظر الطلبة ، مجلة جامعة النجاح للإبحاث ، المجلد          ( 28 ) العدد ( 2) ، ص ( 355- 425) .
9. الهویمل ، أبتسام و العنادی عبیر (2015) : تطویر نظام إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة فی

ضوء تجربتی الیابان وفنلندا ، المجلة التربویة الدولیة  المتخصصة ،المجلد الرابع ، العدد ( 2 ) ،  ص ( 30 -55) .

1. الهسی ، جمال حمدان (2012) : واقع إعداد المعلم فی کلیات التربیة بجامعات قطاع غزة فی ضوء معاییر الجودة الشاملة ، دراسة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة الازهر ، غزة ، فلسطین .
2. ( موقع جامعة قطر ، کلیة التربیة   (http://www.qu.edu.qa/education/,

تاریخ الاطلاع 09/01/2017  .

20. موقع جامعة حائل ، کلیة التربیة  :

http://www.uoh.edu.sa/Subgates/Faculties/Education

تاریخ الاطلاع 09/01/2017  .

1. وزارة التربیة والتعلیم : (2012) : مؤسسات التعلیم العالی فی المملکة العربیة السعودیة ، الریاض .
   1. NCATE (2008). Professional Standards. National Council for Accreditation of Teacher Preparation. Professional Standards. P(9-46).
   2. Russell, Ranee (2009). A program evaluation of Cardinal Stritch university undergraduate teacher education program. Ph.D. Dissertation, Cardinal Stritch university.
   3. NCTQ, 2012. What teacher preparation programs teach about K-12 assessment: A review of course work on K-12 from a sample of teacher preparation program. The National Council on Teacher Quality.
   4. Unver, G. Bumen, N. Basbay, M. (2010). The Effectiveness of

Secondary Teacher Education Graduate Program according to Administrators, Faculty Members and Students. Educational Sciences: Theory and practice 10(3). 1807-1824 .

1. Alsaegh, M. H. (2009). Teacher: How to be Prepared. Retrieved on

15 December, 2012 from the site: www.bab.com/articles/fullarticle.cfm.