أثــر برنامــج مقتــرح قائـــم علـــي التعلــم النشــط لتنميــة المهـــارات الفنيــة والتفكيـــر البصــري لــدى تلاميــذ المرحلــة المتوسطــة بدولــة الكويـــت

              مركز أ . د . احمد المنشاوى

              للنشر العلمى والتميز البحثى

                    مجلة كلية التربية

                   =======

أثــر برنامــج مقتــرح قائـــم علـــي  التعلــم النشــط لتنميــة المهـــارات الفنيــة والتفكيـــر البصــري لــدى تلاميــذ المرحلــة المتوسطــة بدولــة الكويـــت

إعــــــــــــــــــــــداد

أ.د/ عبير سروة عبد الحميد محمود          أ.د/ زكريا جابر حناوي بشاي

أستاذ المناهج وطرق تدريس التربية الفنية                          أستاذ المناهج وطرق تدريس الرياضيات          

     كلية التربية- جامعة اسيوط                                                  كلية التربية- جامعة اسيوط    

zakaria_henawy@aun.edu.eg                     abeer.mahmoud1@edu.aun.edu.eg

أ/ عبد الله سعود سعيد الشريجة

باحث دكتوراه

 تخصص( مناهج وطرق تدريس التربية الفنية)

كلية التربية- جامعة اسيوط

معلم تربية فنية في دولة الكويت

alshareja.92@gmail.com

   }المجلد الواحد والأربعون– العدد التاسع – سبتمبر 2025 م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث

هدف البحث الحالي إلى لتعرف  أثربرنامج مقترح قائم علي استخدام التعلم النشط في تنمية المهارات الفنية والتفكير البصري لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة في دولة الكويت، واستخدم البحث المنهج شبه التجريبي، وتم استخدام مجموعة من الأدوات تمثلت في (البرنامج القائم على التعلم النشط، دليل المعلم، كراسة أنشطة التلميذ، قائمة مهارات التفكير البصري، قائمة المهارات الفنية، اختبار مهارات التفكير البصري، اختبار ، اختبارأداء  المهارات الفنية ) وتكونت مجموعة البحث الأساسية من (48) طالباً وطالبة من طلاب المرحلة المتوسطة تم تقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما تجريبة وأخرى ضابطة تكونت كل منهما من (24) طالبا، وتوصل البحث إلى وجود أثر إيجابي لاستخدام للتعلم النشط في تنمية المهارات الفنية والتفكير البصري لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة في دولة الكويت.

وفي ضوء النتائج  تم وضع عدد من التوصيات أهمها:

الاهتمام بتطوير المهارات الفنية والتفكير البصري للتلاميذ بالمرحلة المتوسطة لكونها متطلبات مهمة لمادة التربية الفنية.

الاهتمام بتدريب المعلمين على تفعيل استراتيجيات التعلم النشط في تدريس التربية الفنية.

الكلمات المفتاحية: التعلم النشط، المهارات الفنية، التفكير البصري.

The effect of a proposed program based on active  learning in developing artistic skills and visual thinking among middle school students in the State of Kuwait

Prof. Dr. Abeer Sarwa Abdel Hamid Mahmoud

Professor of Curricula and Methods of Teaching Art Education

Faculty of Education, Assuit University

abeer.mahmoud1@edu.aun.edu.eg

Prof. Zakaria Jaber Hanawi Bishai

Professor of Curricula and Methods of Teaching Mathematics

Faculty of Education, Assuit University

   Abdullah Saud Saeed Al-Shuraijah

Art teacher in the State of Kuwait

alshareja.92@gmail.com      

Abstract

The research aimed to identify the effect of using active learning in developing artistic skills and visual thinking among middle school students in the State of Kuwait. The research used the quasi-experimental method, and a set of tools were used, which were (the program based on active learning, the teacher’s guide, and the student’s activity booklet). , List of visual thinking skills, List of artistic skills, Test of visual thinking skills, Test of visual thinking skills, Test of artistic skills in art education) The basic sample consisted of (48) male and female middle school students who were divided into two groups, one experimental and the other a control group, each of which consisted of (24) students. The research found that there was a positive impact on the use of active learning in developing artistic skills and visual thinking among middle school students. In the State of Kuwait.

In light of the results, a number of recommendations were made, the most important of which are:

1 – Paying attention to developing the artistic skills and visual thinking of students in the middle school, as they are important requirements for the art education subject

2 – Interest in training teachers to activate active learning strategies in teaching art education

3 – Using some active learning strategies to develop visual thinking among middle school students in Kuwait.

4 - Using the proposed program based on some active learning strategies to develop some artistic skills among middle school students in Kuwait

Keywords: Active learning, Artistic skills, Visual thinking.

مقدمة البحث

شهدت السنوات الأخيرة مجموعة كبيرة من التغيرات والتحولات التي كان لها انعكاساتها على العملية التربوية بوجه عام، وعلى استراتيجيات التدريس بشكل خاص، حيث أصبحت الأساليب التقليدية في التدريس غير ملائمة لمتطلبات الحداثة، وأصبحت هناك ضرورة ملحة لاستبدالها بالاستراتيجيات التربوية الحديثة، وذلك على مستوى كافة المواد الدراسية ومنها مادة التربية الفنية.

ونظراً لطبيعة مناهج التربية الفنية في جميع المستويات التعليمية، فإنها تتطلب ممارسة الانشطة والتجارب والتوصل لنتائج عملية موضوعية، لذا أصبح من الضروري توافر بيئة تعلم نشطة يقوم فيها المتعلم بالدور الإيجابي من خلال أنشطة يدوية أو عملية أو عقلية سواء تتم هذه الانشطة بشكل فردي أو جماعي ( السيد، غبو،  عبد الملاك واصف،  محمود، 2015، 77).

ويعد التعلم النشط من أهم أساليب التدريس الحديثة التي تفي بتحقيق أهداف العملية التربوية، والذي يعد طريقة لتعلم الطلاب بشكل يسمح لهم بالمشاركة الفاعلة في الأنشطة التي  تتم داخل الغرفة الصفية، بحيث تأخذهم تلك المشاركة إلى ما هو أبعد من الدور الاعتيادي للطالب الذي يقوم بتدوين الملاحظات، إلى الدور الذي يأخذ زمام المبادرة في الأنشطة المختلفة مع زملائه خلال العملية التعليمية التعلمية داخل غرفة الصف، على أن يتمثل دور المعلم هنا في أن يحاضر بدرجة أقل، وأن يوجه الطلاب إلى اكتشاف المواد التعليمية التي تؤدي إلى فهم المنهج الدراسي بدرجة أكبر ( عشا،  أبو عواد، 2012، 523).

وتحتل تنمية المهارات الفنية مكانة أساسية مهمة بين أهداف تدريس مادة الفنية، وقد تكون أفضل الوسائل والطرق التي قد تساعد على تنمية هذه المهارات توظيف التعلم النشط في التدريس، حيث أن النشاطات التي يتطلبها استخدامه تبنى على التفكير المنطقي، والذي ينمي المهارات الفنية بأبعادها المختلفة (Eckert, 2006, 56).

ويشير  عبد الكريم (2018، 45) إلى أن للتربية الفنية في حال تدريسها باستراتيجيات التعلم النشط دور مهم وفعال في تنمية مهارات طلاب التعليم الأساسي، ويعزى هذا الدور لاتصاف أنشطة التربية الفنية بالبساطة والقرب من المتعلمين، ولمخاطبتها وتعاملها مع جميع حواسهم، فهي تستحوذ على اهتمامهم وتركيزهم وتجعلهم ينهمكون في ممارستها، دون ان تشعرهم بأنهم يتعاملون مع مادة دراسية جافة تتطلب انتباههم التام، وحرصهم وجديتهم كبقية المواد الدراسية التي يدرسونها بالمدرسة. 

كما يسهم التعلم النشط في تنمية مهارات التفكير المختلفة لدى الطلاب، ويعد التفكير البصري أحد أنواع التفكير التي لا تقل أهمية عن الأنواع الأخرى للتفكير والتي يهتم التعلم النشط بتنميتها لدى المتعلمين، ويعتمد هذا التفكير على الحواس الخمس، والتي عن طريقها يرتبط الإنسان بالعالم من حوله (Bicen, 2016, 214). 

ويساعد التفكير البصري فى الحصول على المعلومات وتمثيلها وتفسيرها وإدراكها وحفظها، ثم التعبير عنها بصرياً ولفظياً، فهو يحدث عندما تدمج الرؤية والتخيل والرسم في تفاعل نشط، لتوضيح العلاقة بينها ( إبراهيم، 2020، 143).

ويسهم التفكير البصري على تنمية مهارات اللغة البصرية لدى الطلاب، كذلك تنمية القدرة على فهم واستيعاب الرسائل البصرية التي تحيط بهم داخل الغرفة الصفية، وكذلك يزيد من قدرتهم على حل المشكلات، والابتكار، وجذب انتباه اهتمام الطلاب، والخروج بأفكار جديدة ( الديب، 2015، 32).

لذا فإن البحث الحالي هدف إلى تعرف أثر استخدام التعلم النشط في تنمية المهارات الفنية والتفكير البصري لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة في دولة الكويت.

مشكلة البحث

إن المتتبع لأساليب تدريس مقرر التربية الفنية في معظم الدول العربية يرى أنها تعتمد بشكل كبير على الحفظ والتلقين، باستراتيجيات تكاد تكون ثابتة ومكررة وتقليدية دون تجديد وتطوير ومواكبة الحديث، وتعد المناهج مكتظة بالمعلومات معظمها قديم، وأساليب التقويم معتمدة على استرجاع المعلومات، وكل هذا يؤدى بدوره الى التقليل من دور المادة، وتدهور منتجها الا وهو الطالب، والقصور فى مهاراته، والفقر فى تذوقه للفن والجوانب الجمالية به، وبالتالى عدم قدرة على النقد والتحليل والتفكير بشكل فعال فلقد أكدت ( شرف، 2020، 153).

وقد أكدت نتائج العديد من الدراسات علي أن هناك تدني في مستوى المهارات الفنية لدى طلاب مرحلة التعليم الاساسي ومنه دراسة ( حسين ، 2018 ) و ( الشريجة ، 2020 ) ، كما أكدت بعض الدراسات ضعف مستوى التفكير البصري لدى الطلاب بالمرحلة ذاتها مثل دراسات ( ماجد ، 2015 ) و ( المقرن ، 2019 ) وهو ما يؤكد الحاجة الى اجراء البحث الحالى .

ومن خلال عمل الباحث كمعلم للتربية الفنية، فقد لاحظ ضعف في الكثير من المهارات الفنية، وضعف في مهارات التفكير البصري، وذلك نتيجة لتدريس لمادة التربية الفنية على أنها أقل قيمة مقارنة بالمواد الدراسية الأخرى، وحاجة المناهج للتطوير، كذلك نتيجة لاستخدام الطرق التعليمية التقليدية وعدم الاهتمام بتوظيف الاستراتيجيات الحديثة القائمة على التعلم النشط، والتي تساعد المعلم والمتعلمين على الأداء الأفضل.

وللتأكد من وجود المشكلة  تم تطبيق اختبار كشفي خاص بالمهارات الفنية مكون من 6 أسئلة، واختبار لمهارات التفكير البصري مكون من 5 أسئلة، وذلك للوقوف على درجة توافر هذه المهارات لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة بدولة الكويت، ولقد توصلت النتائج إلى تدني مستوى المهارات الفنية ومهارات التفكير البصري لدى الطلاب، وأسفرت النتائج عن:

وبذلك يتضحمن خلال الدراسات السابقة و عمل الباحث فى الميدان ونتائج تطبيق الاختبار الكشفى  وجود ضعف في المهارات الفنية ومهارات التفكير البصري لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة بدولة الكويت. لذا يحاول البحث الحالي تنمية هذه المهارات لديهم من خلال برنامج قائم على التعلم النشط.

أسئلة البحث

هدف  البحث إلى الإجابة عن الأسئلة التالية:

ما أثر برنامج مقترح قائم على  التعلم النشط في تنمية المهارات الفنية لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة في دولة الكويت؟

أثر برنامج مقترح قائم على  التعلم النشط في تنمية التفكير البصري لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة في دولة الكويت؟

أهداف البحث

هدف البحث  إلى:

بيان أثر برنامج مقترح قائم على  التعلم النشط في تنمية المهارات الفنية لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة في دولة الكويت.

بيان أثر برنامج مقترح قائم على  التعلم النشط في تنمية التفكير البصري لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة في دولة الكويت ؟

أهمية البحث

تتضح أهمية البحث الحالي من خلال النقاط الآتية:

تقديم خلفية نظرية للتعلم النشط والمهارات الفنية والتفكير البصري.

توجيه انتباه معلمي التربية الفنية نحو توظيف للتعلم النشط في التدريس، لدوره المهم والفعال في تنمية المهارات الفنية والتفكير البصري.

إفادة مخططي المناهج من أجل تطوير المناهج بما يسمح بتوظيف الاستراتيجيات الحديثة في التدريس وعلى رأسها التعلم النشط.

بناء برنامج مقترح قائم على التعلم النشط لتنمية بعض المهارات الفنية والتفكير البصري لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة بدولة الكويت.

مصطلحات البحث

تضمن البحث الحالي عدد من المصطلحات من المهم تعريفها وهي:

(1) التعلم النشط:

يعرف التعلم النشط بأنه التعلم الذي يقوم فيه المعلم باستخدام استراتيجيات مختلفة لتعلم الموضوعات الرياضية في بيئة تعلم مشجعة، ويمارس فيه الطالب أنشطة تعلم مختلفة، والتي تمنحهم الفرص لتعلم تلك الموضوعات بنشاط، والمشاركة الفعالة في أنشطة التعلم، مع احتفاظ كل متعلم بحريته ( الساعدي، 2017، 286).

ويعرفه الباحث إجرائياً بوصفه مجموعة من الإجراءات التي يقوم بها المعلم في الصف عن قصد من أجل إشراك الطلاب بصورة مباشرة، ونشطة في عملية التعلم للوصول إلى نتائج  ايجابية وفعالة  في مادة التربية الفنية.

(2) المهارات الفنية

تعرف المهارات الفنية بأنها مستوى راقي من الأداء والتمكن يصل إليه المتعلم بعد ممارسة مجموعة من التدريبات في استخدام الخامات والأدوات بطرق معينة، وبطرق صحيحة ينتج عنها عمل فني جميل ( عبد الجواد، 2020، 536).

ويعرفها الباحث بأنها مجموعة المهارات المتعلقة بمادة التربية الفنية بالمرحلة المتوسطة وهي (مهارة تحقيق الناحية الوظيفة للنموذج الفني المعدني، ومهارة معالجة عناصر  النموذج الفني المعدني، ومهارة تحقيق الأسس الجمالية والإنشائية للنموذج الفني المعدني، ومهارة تحقيق النظام البنائي في النموذج الفني المعدني، ومهارة الإخراج النهائي للنموذج الفني المعدني).

(3) التفكير البصري

يعرف التفكير البصري بأنه نمط من أنماط التفكير ينشأ نتيجة استثارة العقل بمثيرات بصرية يترتب عليها إدراك المفاهيم والعلاقات في الشكل البصري، ويتم ذلك من خلال مجموعة من العمليات العقلية تترجم قدرة المتعلم على قراءة الشكل البصري، وتحويل اللغة البصرية إلى لغة لفظية مستخدماً مهارات "التعرف والوصف، والتحليل، وإدراك العلاقات، والتفسير، واستخلاص المعنى" ( رزق، 2020، 137).

ويعرفه الباحث بأنه التفكير الذي يمكن الطالب من فهم وتفسير عميق للأشكال والصور والرسومات المعروضة عليه ويتضمن مهارات (التعرف على الشكل ووصفه، مهارة تحليل الشكل، مهارة ربط العلاقات في الأشكال، مهارة تفسير المعلومات عن الشكل، ومهارة استخلاص المعنى في الشكل).

حدود البحث

يتحدد البحث الحالي بالحدود التالية:

حدود موضوعية: أقتصر هذا البحث على موضوع استخدام التعلم النشط في تنمية المهارات الفنية والتفكير البصري لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة بدولة الكويت.

حدود زمانية: الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2023/2024م.

حدود مكانية: اقتصر تطبيق البحث على محل عمل الباحث في مدرسة (عبد الله بن حذافة متوسط بنين) بدولة الكويت.

حدود بشرية: اقتصر تطبيق البحث على مجموعة من تلاميذ مدرسة (عبد الله بن حذافة متوسط بنين) بدولة الكويت وبلغ عددها ( 48 ) تلميذا .

الإطار النظري للبحث

المحور الأول: التعلم النشط

يعد التعليم النشط نوع من أنواع التعلم التي تركز على أساليب التعلم أكثر من تركيزها على نتاجات التعلم تحت فلسفة أن كل وسيلة ناجحة ومميزة هي تعلم ناجح بحد ذاته، كما أن التعليم النشط يجعل من الطالب محور العملية التعليمية خلافاً لأساليب التعليم التقليدية          والتي تجعل من المعلم محور العملية التعليمية، والتعلم النشط يركز على جميع نواحي             التعلم وعناصره من التركيز على مهارة الاستماع والحديث والتعبير والتأمل والإبداع           في مجالاته المختلفة، والتعليم النشط يعد اتجاه يؤكد على استثمار وجود المتعلم بوصفه              محور العملية التعليمية والخاصية المستهدفة بالتعلم، واستغلال جميع الطاقات الكامنة فيه             من خلال الاستغلال الأمثل للأساليب والمهارات التعليمية داخل الغرفة الصفية وخارجها                  ( أبو الحاج و المصالحة، 2016، 15).

والتعلم النشط هو ذلك التعلم القائم على جهد المتعلم ومشاركته الفعالة والنشطة بالموقف التعليمي، وقد ارتبط التعلم النشط بكل نشاط موجه نحو إدماج الطلاب في عمل داخل حجرات الدراسة إو خارجها ثم التفكير حول ما يفعلوه، فهو يتطلب تغييراً أساسياً في دور المعلم بحيث يصبح ناصحاً مخلصاً أو محكماً، ويقدم فرصاً متنوعة للمتعلمين لاستخدام ما يعرفونه بالفعل من أجل فهم المادة التعليمية الجديدة، كما يقدم مهام ذات معنى ومرتبطة بخبرات الطالب بما يمكنه من تحسين استراتيجيات تعلمه وفهمه ( سعيد و محمد، 2006، 112).

أهمية التعلم النشط

أوضحت  فرحات (2016، 188) أن أهمية التعلم النشط تتمثل فيما يلي:

يعمل التعلم النشط على تغير صورة المعلم من إنه المصدر الوحيد للمعرفة، إلى موجه ومرشد وميسر للعملية التعليمية.

استثارة المعارف شرط ضروري للتعلم، فالمعارف السابقة تساعد المتعلمين على تعلم المعارف الجديدة.

يحصل المتعلمون خلال التعلم النشط على تعزيزات كافية حول فهمهم للمفاهيم الجديدة التي تصادفهم.

يسهم في تحسين أساليب ووسائل التعلم، والاستراتيجيات التي تؤكد على الدور الايجابي للمتعلم.

يفضل معظم المتعلمين أن يكونوا نشيطين خلال التعلم لان المهمة التي ينجزها المتعلم بنفسه أو يشترك فيها تكون ذات قيمة أكبر من المهمة التي ينجزها له شخص آخر.

يعمل على تنمية المهارات المعرفية والعملية والتحصيليه لدى الطلاب.

يؤدي إلى إشباع الميول والاهتمامات والحاجات، ويراعي الاستعدادات والقدرات.

أهداف التعلم النشط

تتمثل أهداف التعلم النشط في الأتي:

تشجيع الطلاب على اكتساب مهارات التفكير الناقد العديدة فمرور الطلاب بخبرات تعلمية متنوعة وفردية أو جماعية لوحدهم أو تحت إشراف وتوجيه معلمهم، سوف يكسبهم مهارات الاستنتاج والاستقراء والتمييز وهي من مهارات التفكير الناقد.

تشجيع الطلاب على القراءة الناقدة: حيث توجههم الأنشطة الكثيرة التي يقومون بها على تفحص ما يقومون بقراءته بتمعن، بحيث يفهمون معانيه جيدا ويطرحون الأسئلة العديدة حوله، حتى يزاد فهمهم له ويبنون عليه افكارا وآراء جديدة بالتعاون مع زملائهم وتحت اشراف معلمهم.

التنوع في الأنشطة التعلمية الملائمة للطلاب لتحقيق الأهداف التربوية المنشودة: فطبيعة التعلم النشط تحتم ضرورة التنوع في الأنشطة التي تتناسب وحاجات الطلاب واهتماماتهم وقدراتهم وميولهم.

دعم الثقة بالنفس لدى المتعلمين نحو ميادين المعرفة المتنوعة.

مساعدة المتعلمين على اكتشاف القضايا المهمة.

تشيجع المتعلمين على طرح الاسئلة المختلفة.

تشجيع الطلاب على حل المشكلات واكسابهم مهارات حل المشكلات.

 تحديد كيفية تعلم الطلاب للمواد الدراسية المختلفة.

قياس قدرة الطلاب على بناء الأفكار الجديدة وتنظيمها.

تشجيع الطلاب وتدريبهم على أن يعلموا أنفسهم بأنفسهم.

تمكين الطلاب من اكتساب مهارات التعاون والتفاعل والتواصل مع الآخرين.

زيادة الأعمال الابداعية لدى الطلاب.

اكتساب الطلاب للمعارف والمهارات والاتجاهات المرغوبة فيها.

تشجيع الطلاب على المرور بخبرات تعليمة وحياتية حقيقية ( سعادة، 2011، 23).

استراتيجيات التعليم النشط

يتضمن التعلم النشط عدد كبير من الاستراتيجيات، والتي من بينها الاستراتيجيات التالية:

استراتيجية التعلم التعاوني

يعد التعلم التعاوني من الإستراتيجيات الحديثة التي تهدف إلى تحسين وتنشيط أفكار الطلاب الذين يعملون في مجموعات، حيث يعلم بعضهم بعضا، ويتحاورون فيما بينهم، بحيث يشعر كل فرد من أفراد المجموعة بمسئوليته تجاه مجموعته، إضافة إلى أن استخدام هذه الإستراتيجية يؤدي إلى تنمية روح الفريق بين الطلاب مختلفي القدرات، وإلى تنمية المهارات الاجتماعية، وتكوين الاتجاه السليم نحو المادة ( درويش، 2007، 124).

وتعتمد هذه الطريقة على تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغیرة مختلفة من حيث المستوى والقدرات والإمكانات، لیساعدوا بعضهم بعضاً في تنمية معلوماتهم، ومهاراتهم، وقدراتهم، ويحدد المعلم عدد المجموعات عشوائيا من فئات أو مستويات مختلفة، كما يحدد مهام كل طالب ضمن أفراد المجموعة الواحدة، بحيث یعلم كل عضو في المجموعة الآخرين ما يتعلمه لتعليمهم الاعتماد الإيجابي المتبادل، وكذلك يشرح المدرس المهام المطلوبة منهم، ويتأكد من أن الجميع قد قام بالمهام المنوطة له، كما يحدد الأهداف التعليمية المرجوة تحقيقها، وأدوار كل مجموعة، وبناء أسس التعاون بين المجموعات المختلفة داخل الفصل الواحد؛ لتحقيق الهدف الكلي ومناقشة النتائج وومقارنتها نتائج المجموعات الأخرى، والقيام بتعزيز المواقف القوية، وتعديل مواقف الضعف لكل المجموعات، وتوضيح ما توصلت إليه كل مجموعة من نجاحات، بالإضافة إلى توضيح معنى العمل التعاوني ضمن المجموعة، وأهميته، والتقيد به، واحترامه للوصول إلى نتائج أفضل مما يتوصل إليه عبر العمل الفردي، ومراقبة الطلاب أثناء أداءهم لمهامهم، ومدى تفاعلهم مع بعضهم بعضاً، والتدخل الإيجابي عند شعوره بوجود مشكلة لديهم، وتقديم الحلول المناسبة لهم، ثم تقويم الطلاب وأدائهم عبر الاختبارات ووضع الأسئلة، وتلخيص ما تعلموه، ومعرفة المواقف التعليمية المستقبلية لمعالجة مواطن الضعف للوضع الحالي، وتعديله حسب ما يراه مناسباً ( الشهري و جامع،2011، 14).

استراتيجية حل المشكلات

تعد استراتيجية حل المشكلات من الاستراتيجيات التعليمية الشائعة والمفيدة تربويا؛ حيث تنمى عدداً من مهارات المتعلمين، وتنفذ هذه الطريقة على شكل جماعات وأفراد وفى            كل المراحل، ويتمثل هدفها في حل المشكلات التي تواجه المتعلمين عن طريق تحليل               المشكلة إلى عناصرها المكونة لها، ثم دراسة كل عنصر على حدة، كما تعد حل المشكلات  نشاط تعليمي يواجه فيه المتعلم مشكلة حقيقية يسعى لحلها باستخدام معارف سابقة أو معلومات        تم جمعها، أو بتطبيق خطوات الطريقة العلمية في البحث، ويصل المتعلم في النهاية إلي             استنتاج يمثل حل للمشكلة، ثم يتم التعميم حتى يتحول الاستنتاج إلي نظرية أو قاعدة علمية                ( البسيونى، 2014 ، 497-498).

ويشير الفيفي (2010، 4) إلى أن استخدام طريقة حل المشكلات في التدريس تجعل المتعلم يمارس دوراً جديداً يكون فيه فاعلاً ومنظماً لخبراته، ومواضيع تعلمه، وتعطي هذه الاستراتيجية المتعلمين الفرصة لتحمل مسئولية حل المشكلات بأنفسهم، فدوره إيجابي ويتعلم كيف يتعلم ويتعلم بالعمل لا بالتلقين.

وتفترض النظريات المعرفية أن حل المشكلات عملية ذهنية معرفية ترتبط بعمليات تنظيم المعارف والخبرات لدى الفرد، ويرتبط بهذا التنظيم عملية الإدارك التي يحاول فيها الفرد استيعاب المعلومات والمعرفة والخبرة بإحدى الوسائل المعرفية التي يميل لاستخدامها، وتحدد هذه العمليات "التنظيم والإدراك" أسلوب الفرد في معالجة المعلومات التي هو بصددها، حيث أن أسلوب معالجة المشكلة هو الذي يفصح عن أسلوب تفكير الفرد لحل المشكلة التي يواجهها                ( قطامي و قطامي، 2008، 8).

استراتيجية العصف الذهني

تعد إستراتيجية العصف الذهني إحدى استراتيجيات التعلم النشط، والتي تستخدم لتحفيز الدماغ والمعالجة الابتكارية للمشكلات، وقد عرفها (زيتون،2003، 178) بأنها الإستراتيجية التي تسهم في تنمية قدرة الأفراد على حل المشكلات بشكل إبداعي، من خلال إتاحة الفرصة للجميع بتوليد أكبر عدد ممكن من الأفكار, والتي يمكن بواسطتها حل المشكلات, ومن ثم غربلة هذه الأفكار واختيار الحل المناسب منها.

وتمثل استراتيجية العصف الذهنى إجراءاً تعليمياً يتم من خلاله إعطاء المتعلمين (مجموعات كبيره أو صغيرة) قضية أو موضوع، أو سؤال، أو مشكلة، ترتبط بالمادة الدراسية، ويطلب منهم استدعاء أكبر قدر من المعلومات، أو الأفكار، أو الإجابات، أو الحلول حسب المهمة المعطاه لهم دون مناقشة أو نقد تلك المعلومات أو الأفكار أثناء توليدها أو إبتكارها، وبالتالى فالعصف الذهنى يقوم على قيام المتعلم بتوليد أكبر عدد من الأفكار أو الاقتراحات أو الحلول لقضية أو موضوع أو مشكلة، وبطريقه تسمح بالتعبير عنها دون التقيد بمعايير محددة تحد من التفكير، وبالتالى فهى تقوم على إرجاء التقويم، وإطلاق حرية التفكير، والاهتمام بالكم قبل الكيف، مع البناء على أفكار الآخرينLindman, 2009, 1) ).

استراتيجية فكر وزواج وشارك

نمت استراتيجية (فكر – زاوج – شارك) في ظل التعليم التعاوني، حيث اقترحها في البدء فرانك ليمان Frank Lyman عام 1981 م، ثم طورها وأعوانه في جامعة ماري لاند Mary Land ( عبد الحميد، 1999، 9).

ورغم كون هذه الاستراتيجية نمت في ظل التعليم التعاوني وبحوث وقت الانتظار Wait – Time research، إلا أن بيومستر Baumeister يرى أن استراتيجية (فكر – زاوج – شارك) تختلف عن استراتيجية وقت الأنتظار في أنها:

تضيف عنصر التعلم التعاوني الجامعي.

تمنح الطلاب الفرصة لتكرار الإجابات شفهياً.

تعمل كاستراتيجية تدخل الطلاب في حالة مناقشة مع بعضهم، بحيث لا يقتصر الطلاب على مناقشة إجاباتهم مع المعلم فقط. ( المحاميد، 2008، 39).

وتعد إستراتيجية فكر زاوج شارك من الإستراتيجيات التي تستخدم لتنشيط ما لدى المتعلمين من معرفة سابقة للموقف التعليمي، حيث تستخدم لإحداث رد فعل حول موضوع ما، فبعد أن يتم بشكل فردي التأمل والتفكير في المشكلة أو الموضوع لبعض الوقت يقوم كل زوج من الطلاب بمناقشة أفكارهما لحل المشكلة معاً، ثم يشاركان زوجاً آخر من الطلاب في مناقشتهما حول نفس الفكرة، وتسجيل ما توصلوا إليه جميعاً؛ ليمثل فكراً واحداً للمجموعة في حل المشكلة المثارة (محمد محمود محمد،2005، 236).  

ويرى جيلفورد Guilford (2002) أن استراتيجية (TPS) استراتيجية تعاونية تتيح للطلاب وقتاً للتفكير الفردي، ثم على شكل أزواج، ثم يختار الأواج فكرة رئيسية واحدة، ليشاركوا فيها الفصل كله. ( عبد الفتاح، 2009، 54).

استراتيجية التعلم الذاتي (الاستكشاف)

ويقصد بالاكتشاف أن يصل الطالب إلى المعلومات بنفسه، معتمداً على جهده وعمله وتفكيره، ولذلك نقول إنها من أهم الاستراتيجيات التي تنمى التفكير، فالمدخل الاستكشافي يركز على مواجهة المتعلم بموقف مشكل، يوجد لديه الشعور بالحيرة ويثير عنده عديداً من التساؤلات؛ فيقوم بعملية استقصاء، ويبحث ليجد الإجابات عنها، والاكتشاف كإستراتيجية من استراتيجيات التعلم يعد نتاج استراتيجيات أخرى تتآزر مع بعضها البعض لتخرج بموقف تعليمي نشط، ونصل معه في النهاية إلى أن يكتشف الطالب شيئاً جديداً، وهذا لا يعني أن المتعلم سيكتشف شيئاً جديداً لم يكن موجوداً من قبل، لكنه يعني أنه سيكتشف شيئاً لم يكن يعرفه هو من قبل، يتيح التعليم بالاكتشاف الفرصة للطلاب للاشتراك بفاعلية في عملية التعلم تحت إشراف المعلم، ففي تلك الاستراتيجية يلعب الطلاب الدور الرئيسي في تعلمهم، فهم يلاحظون ظواهر ويبحثون عن أمثلة، ويقومون بإجراء تجارب، ويجمعون معلومات، وقد يقومون باتخاذ قرارات                   (عدوي و محمود ، 2012، 21).

وللتعلم باستراتيجية الاكتشاف الموجه أهمية كبيرة في العملية التعليمية تتجلى في الأتي ( الهاشمي، 2016، 141-142):

تساعد الطلاب على زيادة قدراتهم على تحليل وتركيب وتقويم المعلومات بطريقة عقلانية.

تنمي لدى الطلاب اتجاهات واستراتيجيات في حل المشكلات والبحث.

تساعد الطلاب على تحقيق الذات والشعور بالمتعة عند الوصول إلى اكتشاف ما.

تساعد الطلاب على تعلم طرق وأنشطة ضرورية لكشف عن أشياء جديدة بأنفسهم.

تعود المتعلم على عدم التسليم للغير والتبعية التقليدية.

تساعد في تنمية الإبداع والابتكار.

تساعد الطلاب على تعلم أساليب خاصة بجمع المعلومات وتنظيمها واستخدامها في حل المشكلات.

تساعد الطلاب على التفكير الناقد المستند إلى قواعد التجريب والاثبات العلمي.

تساعد الطلاب على التعلم الذاتي.

المحور الثاني: المهارات الفنية

يمثل الفن واحداً من العلوم الإنسانية المعززة لامتلاك الطلاب المهارات المختلفة، حيث تغيرت النظرة إلى مادة التربية الفنية من كونها مادة غير أساسية في المناهج التعليمية، إلى كونها من المواد الدراسية التي تسهم في تكوين شخصية الطالب في جوانبها المختلفة. 

وللتربية الفنية دور كبير في تعديل سلوك المتعلمين وتغيير عاداتهم واكتسابهم القيم الجمالية والاتزان ولها تأثيرا إيجابيا عندما يتم توظيف الأنشطة والممارسات الفنية لتحقيق أهداف فنية وتربوية لعل من أهمها تغيير مفهوم التربية من تعليم قائم على التلقين إلى تعليم يطلق خيال الفكر والقدرات الإبداعية. فالتربية الفنية إحدى وسائل التربية الحديثة التي تختص بحياة الانسان وتنشئته وتعليمه وتكامل شخصيته، ويعود ذلك لطبيعة التربية الفنية وما تقدمه من أنشطة تسهم في تنمية شخصية المتعلمين في جوانب النمو الإبداعي والوعي الثقافي والاحساس بالجمال في الفن والطبيعة، وما تعرضه من جوانب معرفية وممارسات تطبيقية في الرسم والنحت والفنون الزخرفية والخزف والتصوير والتصميم الفني التي تؤدي إلى تنمية الطاقات الإبداعية والمهارات الفنية للطلاب (Arnheim, 2013, 490).

وتتكون المهارات في مجالات التربية الفنية من قدرات مركبة، يمكن تحليلها إلى عوامل أبسط منها للتعرف عليها، إذ تضم المهارات الفنية مهارات تشكيلية تتمثل بقدرة الطالب الموهوب على التعامل الإبداعي مع عناصر وأسس العمل الفني، وتضم مهارات تعبيرية تمثل قدرة الطالب الموهوب فنياً في التعبير عن انفعالاته ومشاعره وأفكاره عبر الأعمال الفنية، وتعد مؤشر لتميز الطالب الموهوب من خلال قدرته على التعبير الصادق العميق المحمل بالانفعال، والذي ينتج عنه مشاهدة مؤثرة توحي بتعبيرات جديدة متميزة وفريدة، يسهل فهمها واستيعابها من قبل المتلقي ( كمال، 2007، 155).

كما تضم المهارات التقنية وهي جانب مهم من المهارة الفنية يتطلبه إنتاج العمل الفني، وتتمثل بالوقوف على أساليب العمل، والقدرة على استخدام أدوات العمل وخاماته استخداما يجعلها تحقق الغرض منها، وهذا الجانب جزء لا يتجزأ من الإبداع نفسه، فإذا كان الطالب عاجز عن استخدام الأدوات والخامات، وليس لديه معرفة بأساليب العمل، فإنه لا يستطيع التعبير عن أفكاره وانفعالاته كما ينبغي، فلكي يتمكن من التعبير، فلابد له من معرفة أساليب العمل، والسيطرة على أدوات العمل، ويعرف كيف يستخدمها بطريقة مقصودة واعية تتكامل مع قدرته على التشكيل والتعبير (عايد و الخروصي، 2012، 393-394).

وبالتالي فإن امتلاك الطلاب للمهارات الفنية يُعد متطلباً أساسياً لتنمية مهاراتهم المختلفة، وبناء سماتهم الشخصية وتحقيق التكامل لها، وكذلك الشعور بالرضا، فضلاً عن زيادة مستوى الإبداع لديهم، وهذا ينعكس على أدائهم في مختلف المجالات.   

أنواع المهارات الفنية  

هناك العديد من المهارات الفنية من أهمها:

(1) المهارات التشكيلية:

يقصد بالجوانب التشكيلية في العمل الفني كل ما يتضمنه من مكونات مادية تجعل منه موضوعاً حسياً مدركاً ( إسماعيل، 2005، 110)، حيث إن العمل الفني يتكون من مجموعة عناصر وأسس تشترك في تشكيله وبنائه، وترتبط سويا لتسهم في تحقيق القيمة الجمالية المتميزة لهذا العمل، وتتمثل عناصر العمل الفني في النقطة والخط، والمساحة، الحجم، الملمس، الضوء والظل، اللون، الفراغ، أما أسس العمل الفني فهي الوحدة، والإيقاع، والتوازن،             والتناسب، والسيادة).

ويرى  الحداد (2009 ب، 256) أن المهارات التشكيلية لها دوراً مهماً في ترتيب الطالب للعمل وصياغته وبنائه بطريقة سليمة، فالمبتدئ أو غير الموهوب قد لا يكون بارعاً في التعامل مع كل عنصر من عناصر لوحته أو عمله، أما الطالب الموهوب وذو الخبرة الواسعة فتراه بَرَع في كل عنصر وفي كل جانب من جوانب عمله الفني، وعلى هذا الأساس يتم تقييم (المهارة التشكيلية) لعمل الطالب، خصوصا وإن بناء العمل الفني يعتمد على الربط بين عناصره بعناية وبتفكير إبداعي ناتج عن خبرة الطالب، لذا يتميز الطالب الموهوب في أنه يمتلك القدرة على اكتشاف أشكال وعلاقات تشكيلية جديدة تتميز بالأصالة والحداثة، وتعكس قدرته الفنية الخلاقة وجرأته في الخروج عن المألوف.

كما أشار الضويحي (2008، 45) إلى مهارات التشكيل على أنها قدرة (الطالب) على صياغة مفرداته الشكلية وتنظيم علاقاتها حسب رؤياه ونهجه، وبهذا تعددت المعالجات الفنية بحسب قدرات الطالب وثقافته ورؤيته، فلا توجد في الفن إجابة واحدة للموضوع الواحد.

وبالتالي يلاحظ اتفاق الباحثين في أن الجانب التشكيلي هو الجانب المادي للعمل الفني، ويتكون من صياغة العناصر وتنظيمها جمالياً بعلاقات تشكيلية تخدم فكرة العمل الفني، وتعكس مشاعر وأفكار الفنان أو الطالب وقدراته الفنية.

 (2) المهارات التعبيرية:

أشار كروتشيه إلى أن الفن مؤلف من العاطفة التي ترتبط بالحالة النفسية للفنان "للطالب" ( محمد، 2004، 163)، والتعبير عند جون ديوي معناه الاستحواذ على الانفعال وصياغته في وسائط مادية "الألوان والخطوط والأشكال في الصور" (جلين ويلسون، 2002، 168)

ويعد التعبير الفني التشكيلي من أرقى مستويات التعبير الإنساني، فهو نوع من التعبير الإبداعي الخلاق، حيث أن التعبير الفني يتضمن نوعاً من الخلق والابتكار، فهو تنفيس عن المشاعر والانفعالات يحقق إرضاء الذات، ويسهل الاتصال بالآخرين من خلال الرموز التي يبتكرها الفنان (الطالب)، ويندرج تحت هذا المستوى من التعبير جميع أنواع الفنون، كما تصنف فنون الطلاب ضمن مستوى التعبير الإنساني، نظراً لما تحمله في الجانب الإبداعي والابتكاري من حرية وخيال، وما تنطوي عليه في الجانب الوجداني من انفعالات ومشاعر مختلفة، وما تتميز به من تلقائية ( عبد العزيز ،2003، 54)

وأصبح التعبير الفني ركن أساسي ومجال من مجالات التربية الفنية منذ تحولها في مسيرتها التاريخية من مرحلة النقل ومحاكاة النماذج إلى مرحلة الاعتراف بفنون الطلاب وإبداعاتهم التشكيلية، وقد وصف  البسيوني (2015، 60) التعبير الفني بأنه صفة للتشكيل الذي يعكس وجهة نظر الطالب تجاه أحداث الواقع.

وتتمثل المهارات التعبيرية في قدرة الطالب على تحويل أفكاره وأحاسيسه الخاصة إلى عناصر ووحدات ورموز تشكيلية، ويعد تحويل الفكرة إلى شكل ملموس منطلق أساسي للتعبير الفني، وهو العنصر الأساسي الذي تبنى عليها ممارسة النشاط الفني ( محمد، 2004، 166).

فالمهارات التعبيرية تمكن الطالب من التوصل إلى إدراك نوع الصورة الفنية التي يود إنتاجها، وقدرته على إدراك أبعاد المشكلة التي تدور حول تشكيل المادة الفنية، بحيث تصبح مطابقة لإدراكه السابق، وقدرته على إضفاء بعض الجوانب المادية على فكرته، تمكنه من التعبير عن أرائه ومشاعره في صورة أشكال مرئية (عيسى، 2009أ، 260).

(3) المهارات التقنية:

يأخذ العمل الفني مكانه وشكله المادي من خلال التقنية، فالمهارات التقنية تعني الدراية بأنواع الخامات، وطرق استخدامها، والقدرة على استخدامها ومعالجتها، وكيفية المحافظة عليها، وما تحتويه هذه الخامات من عناصر، بالإضافة إلى دراية بالأدوات التي تشكل وتعالج بها الخامات مما يتيح فرصا للإبداع والابتكار.

وهناك أصول فنية ومهارات في التعبير الفني يتعلمها الطلاب، ومن هذه الأصول ما هو متعلق بطبيعة الخامة وكيفية تشكيلها، ومنها ما هو متعلق بالطريقة السليمة في استخدام العدد والأدوات، فحينما تترك بعض الألوان للطلاب ليعبروا بها في لوحاتهم نجد إنهم لا يستطيعون استخراج الألوان المقصودة، كما أن بعضهم يستخدم ألواناً مائية شفافة، ليست واضحة، ويحتاج أن يتعلم كيف يكون اللون السميك الذي يمكن أن يكون ذا قيمة عالية في اللوحة، ومنهم من لا يستطيع أن يوفق بين الألوان، والبعض الآخر يختارها جزافاً وبلا وعي، كما أن بعض الطلاب قد يستخدم مسماراً لا يتناسب مع نوع الخشب فينفلق الخشب منه، ويحس بخيبة أمل، وهكذا في مختلف الخامات التي يستخدموها( البسيوني، 2015، 210)

ويوضح  إسماعيل (2005، 87) دور المهارة التقنية في استخدام الأدوات والخامات في مساعدة الطلاب على التعبير الفني، فلكي يعبر الطالب عن فكرة معينة ينبغي أن يكون قادراً على التحكم في الخامة، ويجرب لاكتشاف إمكانيات الخامة المتعددة، فالطالب يستطيع استخدام الخامة كأداة تعبير متى ما أدرك حساسية الخواص المميزة لهذه الخامة.

خصائص الأداء المهاري للمهارات الفنية

إن التدريب الجيد على المهارة يولد لدى الطلاب مستوى من الاتقان، خاصة وأن الفن يعتمد على الموهبة والتقنية المكتسبة، وهذا يتحقق بدرجة كبيرة عند بناء معلم التربية الفنية لتصورات مبنية على عدد من خصائص الأداء المهاري، وتتمثل هذه الخصائص في أداء الطالب من حيث السرعة والدقة والحكم على جودة الأداء، حيث أشار كل من( طالب ، 2020، 231) و( خيري ،2011، 125-126)  إلى هذه الخصائص في الاتي :

تسلسل الاستجابة: إن الأداء المهاري ينتج من مجموعة استجابات حركية تكون كل استجابة بمثابة مثير للاستجابة التي تليها، فالأداء الماهر يتضمن سلسلة من الاستجابات الحركية وهي حركات الأصابع والايدي والاذرع، وكل حركة ناتجة هي استجابة لمثير، لان               المهارة فعل.

التوافق الحسي الحركي (العضلي) : أي تآزر وتوافق بين أعضاء حواس جسم الانسان.

التناسق الحركي للأداء: عند البدء في تعلم المهارة تكون حركات المتعلم بطيئة وغير دقيقة واستجاباته بطيئة أيضا لكن بممارسة التدريب يتحسن مستوى الأداء ويثبت.

التكرار: أن تكرار نمط السلوك يلغي احتمالية النجاح بالصدفة، ويسهم في ثبات الاستجابات وتطور مستواها.

 أنماط الاستجابة: يسهم تنظيم وتجزأه المهارات في تسلسل الاستجابات الحركية لمكونات المهارة، فمن خلال التدريب على المهارة الحركية الفرعية بوصفها مهارات قائمة بذاتها تم تنظيمها ككل متكامل يمكن تحديد أنماط متعددة للاستجابة تقود الطالب بعد فترة لتحقيق مستوى من الابداع.

الجودة والكفاءة: تمثل الجودة والكفاءة أهم خصائص الأداء المهاري، والذي يوصل المتعلم إلى درجة الاتقان.

وبالتالي فإن اكتساب المهارات الفنية لا يتم بشكل عشوائي، ولكنه يتطلب توافر عدد من الخصائص تتمثل في امتلاك الطالب للتناسق العضلي والحركي، كذلك قدرته على التكرار للمارات التي يظهرها، واكتسابه للجودة والكفاءة فيما يظهره من مهارات.

المحور الثالث التفكير البصري

يعد التفكير أهم العمليات العقلية، لذا فإن التربية لا تستطيع تجاهله ويصبح لازاماً على المربين بذل أقصى الجهود التربوية لتنميته، فالتفكير أرقى أشكال النشاط العقلي عند الإنسان، وهو الهبة العظمى التي منحها الله تعالى للإنسان، وفضله على سائر مخلوقاته والحضارة الإنسانية هي دليل على هذا التفكير ( أبو جادو، و نوفل، 2007، 25).

ويرتبط التفكير البصري بالقدرة على الإدراك المكاني، كما أنه ينمي القدرة على التخيل، والعمل العقلي، والصور الذهنية للمواقف، ويعتمد هذا النوع من التفكير على استخدام الصور، والرسوم البيانية، والخرائط الذهنية والمخططات... وغيرها ( تاوضروس ، 2004، 280).

ويقوم التفكير البصري على مجموعة من المعارف والمعلومات التي تم استعارتها من الفن والفلسفة، وعلوم اللغة، وعلم النفس المعرفي، وعلوم وأبحاث الاتصال، ونظرية الصورة الذهنية Imagery Theory  وكل هذه المجالات قد أسهمت بشكل او بآخر في تنميته            (محمادة، 2009، 26).

ويعد التفكير البصري هو نوع من التفكير غير النمطي، وهو قريب من الابتكارية، والأفراد الذين يتمتعون بالتفكير البصري لديهم القدرة على تكوين صور ذهنية للمفاهيم وربطها بالمعلومات والخبرات السابقة المرتبطة بها  (Austega, 2007, 69).

وبالتالي يمثل التفكير البصري أحد عمليات الاستثمار الناجح للمثيرات البصرية التي يتعرض لها الفرد في كل لحظة من لحظات حياته، حيث يعطي المتعلم القدرة على تخزين المعلومات التي يتلقاها من حوله عن طريق حاسة البصر، وإجراء العمليات العقلية المختلفة عليها بدءاً من الانتباه ثم الإدراك والتحليل والمقارنة والتقويم ثم استرجاع هذه المعلومات عند الحاجة إليها.

أهمية التفكير البصري

تتضح أهمية التفكير البصري في العملية التعليمية في تحسين التعلم، وتسريع التفاعل بين الطلاب، وزيادة الالتزام بين المتعلمين، بمتابعة كافة الأنشطة التعليمية، ودعم أساليب جديدة لتبادل الأفكار بين المتعلمين بعضهم البعض، إلى جانب المساعدة على حل القضايا العالقة بتوفير العديد من خيارات الحل لها، وتدعيم مهارات التفكير المختلفة وبناء رؤية مختلفة وجديدة للمشكلات (زيلعي و محمد، 2019، 19-20).

ويساعد التفكير البصري على تطوير الصور الذهنية للطالب كما أنه ينمي المستويات العليا للتفكير، ويساعد على انتاج أفكار جديدة وتحسين العديد من المهارات (Maccormak, 2017, 143-146).

وقد اتفق كل من فيشر (Fisher, 2014, 28)،  الشرقاوي (2015، 315) على أهمية التفكير البصري للمتعلمين في الأتي:

يحقق أهداف العلم: الوصف، والتفسير، والتنبئو.

يساعد المتعلم على فهم المثيرات البصرية الموجودة بالبيئة المحيطة به.

يحسن نوعية التعلم ويزيد من التفاعل بين المتعلمين بعضهم من ناحية وبين المتعلم والمعلم من ناحية أخرى.

يوظف استخدام بعض عمليات العلم مثل: الملاحظة، والتفسير، والتحليل، والاستنتاج.

يسهل من إدارة الموقف التعليمي بشكل منظم وتفاعلي.

يدعم أساليب التدريس المختلفة (المحاضرة – المناقشة – العصف الذهني)، كما يدعم أساليب جديدة لتبادل الأفكار بين المتعلمين بعضهم البعض كاستراتيجية (فكر ، زاوج – شارك).

يزيد التزام المتعلمين وانتباههم أثناء الموقف التعليمي.

يزيد القدرة العقلية للمتعلم حيث يفتح الطرق امامه لاستخدام كافة أنواع التفكير العلمي (الناقد – الابتكاري – حل المشكلات).

يزيد قدرة المتعلم على الاتصال بالآخرين.

يدعم طرقا جديدة لتبادل الأفكار بما يزيد من الالتزام بين المتعلمين بعضهم البعض.

يكسب المتعلم القدرة على تقييم المعرفة التي يكتسبها وتقييم غيره من الأقران.

وبالتالي فإن التفكير البصري يُعد من المتطلبات الأساسية للطلاب فيما يتعلق بمادة التربية الفنية، حيث تعتمد التربية الفنية على الصور البصرية لإنتاج الأعمال الفنية بكفاءة وفاعلية، فالتفكير البصري وما يسهم به في تطوير الجوانب الإبداعية المختلفة يعد أداة أساسية لامتلاك الطلاب للمهارات الفنية المختلفة.

خصائص التفكير البصري

أوضح بلوف (Plough, 2010, 34) خصائص التفكير البصري فيما يلي:

يمثل قدرة عقلية مرتبطة بصورة مباشرة بالجوانب الحسية البصرية.

يعد السمة المميزة للابتكار، لاعتماده على رسائل وتقنيات تختلف عن أساليب التعلم التقليدية.

يتلازم التفكير البصري مع النصف الأيمن من المخ.

الطلاب ذوي التعليم البصري تزداد سرعتهم في التفكير.

يتعامل مع الرموز التي تماثل العناصر الخاصة بالبيئة الداخلية أو الخارجية باستخدام صور ذهنية.

يعتمد على ما يقوم به المتعلم من نشاط في الحصول على المعلومة، وتمثيلها، وتفسيرها، والتعبير عنها في النهاية بصريا أو لفظياً.

يتيح فرصة للطلاب للتعامل مع المحسوسات.

يعد مدخل تعليمي بصري فعال، يساعد على تنظيم المعلومات والتفكير واتساعه.

وبالتالي فإن التفكير البصري يُعد من الأنماط المتطلبة في المجال التربوي، حيث يتسم بخصائص من شأنها تنمية مهارات الطلاب من نواحي متعددة، فهو أداة أساسية لزيادة أساليب التخطيط وإدارة المعلومات ودعم الثقة والفهم، وتحدى عقول الطلاب وزيادة الاستبصار لديهم، وتنظيم المعلومات، كذلك زيادة مستوى الطلاقة الفكرية والمرونة العقلية.

مهارات التفكير البصري

ترى(  حسن ، 2004، 59- 61) أن مهارات التفكير البصري تشمل:

إدراك التماثل: ويشير إلى قدرة الطالب على إدراك الشكل المماثل للشكل المعطى.

إدراك الاختلاف: ويشير إلى قدرة الطالب على إدراك الشكل المختلف عن مجموعة                 أشكال معطاة.

التعميم والمطابقة: ويشير إلى قدرة الطالب على إعادة تنظيم مفردات المجال المعطى الذي يتم إدراكه بصريا تنظيما مختلفا للوصول إلى ذات المجال.

كما أوضحت ( ميلاد ، 2014، 664) مهارات التفكير البصري في الأتي:

مهارة التعرف على الشكل: وتشير إلى القدرة على تحديد أبعاد وطبيعة الشكل المعروض.

مهارة تحليل الشكل: وتشير إلى القدرة على رؤية العلاقات في الشكل وتحديد خصائص تلك العلاقات وتصنيفها.

مهارة ربط العلاقات في الشكل: وتشير إلى القدرة على الربط بين عناصر العلاقات في الشكل وإيجاد التوافقات بينها والمغالطات فيها.

مهارة إدراك وتفسير الغموض: وتشير إلى القدرة على توضيح الفجوات والمغالطات في العلاقات والتقريب بينها.

مهارة استخلاص المعاني: وتشير إلى القدرة على استنتاج معاني جديدة والتوصل إلى مفاهيم ومبادئ علمية من خلال الشكل المعروض" مع مراعاة تضمن هذه الخطوة               الخطوات- السابقة.

وبالتالي فإن التفكير البصري لا يمكن تحقيقه إلا من خلال التدريب على هذه المهارات مجتمعة، وهذا بلا شك يحتاج إلى مزيد من الاهتمام من قبل المعلمين، ويتطلب توظيف أساليب تدريسية حديثة تضمن التركيز على هذه المهارات والعمل على تطويرها لدى الطلاب خاصة فيما يتعلق بمادة التربية الفنية والتي تتطلب امتلاك الطلاب لهذه المهارات مجتمعة.

أدوات ووسائل التفكير البصري

يُقصد بأدوات التفكير البصري الرموز المرتبطة بشكل تخطيطي بالروابط العقلية، لإيجاد أو تمثيل نمط للمعلومات وشكل المعرفة حول فكرة محددة، وتُستخدم تلك الأدوات لبناء المحتوى المعرفي، وليس لمجرد تخزين أبنية الأفكار فقط، وتُصنف تلك الأدوات حسب الغرض منها أو وفق طريقة معالجتها للأفكار ومنها أدوات العصف الذهني الشبكي، أو خرائط التفكير، أو مُنظم لمهمة معينة ( بدوي، 2008، 143).

وتتمثل أدوات التفكير البصري فيما يلي:

(1) الصور:

وهي تسجيل دقيق للظاهرات والأشكال التي يصعب الاتصال بها، مثل الشلالات، السدود، البراكين، الزلازل، وبعض المعادن النادرة، ويلجأ إليها المعلم عندما لا توجد الظاهرة موضوع الدرس في البيئة؛ أو يصعب الوصول إليها، إن التعليم الذي يستخدم الصور والرسوم يفوق التعليم اللفظي، من حيث نمو العمليات الذهنية والعقلية والإدراكية، بل تنمو جميع عمليات التعلم العقلي حيث أشار (ثرستون) إلي السرعة الإدراكية للفرد والتي تتطلب منه السرعة والدقة في التعرف على التفاصيل وأوجه الشبه والاختلاف بين الأشياء ومنها الصور( بدوي و عبد الرحمن، 2004، 4- 7).

(2) الرموز:

وتعني الرموز التعبير والإيحاء عن المعاني والأفكار بالعلامات والرسوم، وقد يكون للألوان دخل فيها، بما يجعل للمتلقي نصيبا في إكمال الصورة أو تقوية العاطفة، وبما يضيف إليه من توليد خياله معان للأشياء أو الأحداث أو العلاقات، والرمز علامة تدل على معنى له وجود قائم بذاته، فتمثله وتحل محله، ويستخدم الرمز بقصد الإيجاز، كما في الرموز الكيميائية والحسابية والهندسية الفيزيائية، وقد يكون للرمز دلالة معنوية داخل النفس البشرية، كالعين الدامعة ودلالتها على الحزن، وغصن الزيتون ودلالته على السلام، والسكين التي ينزف منها الدماء ودلالتها عن الجروح أو الظلم أو القهر، وقبضة اليد ودلالتها على القوة.

(3) الرسوم التوضيحية والتخطيطية:

وهي تمثيل بالخطوط والأشكال الهندسية لشكل ما لتوضيح ما فيه من معلومات، ويعتمد في تكوينها على التفاصيل الشكلية الممثلة للواقع الذي تعبر عنه، وتعنى بالترتيب وبالعلاقات بين الكل وأجزائه وتوضيح قيمة كل منها بالنسبة للآخر، وتعتمد على إظهار العناصر الأساسية في الشكل الواقعي واستبعاد العناصر الأخرى غير المهمة في توضيح الفكرة المطلوبة للمتعلم          ( العريني، 2012، 70) 

وتسهم الرسوم التوضيحية في تنمية عمليات التفكير، كالملاحظة، والوصف، والتفسير، والتنبؤ، والعلاقات المكانية الزمانية، والاستنتاج، كما تساعد على تذكر التفاصيل لفترة أطول، ونمو السمات الإبداعية لديهم، كما أن استخدام الرسوم التوضيحية يؤدي إلي تعلم وتذكر التفاصيل المعرفية أكثر من التعلم باستخدام الصور الفوتوغرافية. ( بن علي، 2012، 66). 

التربية الفنية وتنمية التفكير البصري

هناك علاقة قوية بين التربية الفنية وما تتضمنه من مهارات فنية وتذوق فني وبين استراتيجية التفكير البصري تتضح من خلال مراحل التطور الجمالي، والتي تتمثل في ( المقرن، 2019، 710-711):

الملاحظة والفحص الأولي: وهي المرحلة التي يقوم بها المتلقي بما يشبه تعداد قائمة العناصر التي يشاهدها في الصورة أوالعمل الفني الذي تتم ملاحظته فمثلاً يقول: "أرى خطوطاً، أشكالاً بيضاوية، مربعات"، وفي هذه المرحلة يمكن تطبيق استراتيجية التفكير البصري من خلال السؤال الأول الذي يتم طرحه في الاستراتيجية: ماذا يحدث في الصورة (العمل الفني).

البناء: في هذه المرحلة يقوم المتلقي ببناء إطار عمل لما يشاهده من فن؛ باستخدام الأدوات المتيسرة لديه: تصوراته، معرفته لطبيعة العالم، والقيم الأخلاقية والاجتماعية في عالمه. فمثلاً عندما يشاهد لوحة لبيكاسو (فتاة أمام المرآة) فيعلق شعر المرأة أشقر، لكن الوجه بنفسجي ولا يوجد هذا اللون في الواقع، وفي هذه المرحلة يمكن تطبيق السؤال الثاني من استراتيجية التفكير البصري: ما الذي تراه في الصورة (العمل الفني) ويجعلك تقول ذلك.

التصنيف: يبدأ المتلقي في هذه المرحلة بتحليل موقف المؤرخ الفني للعمل الذي يشاهده فيدرس ويقرأ في تاريخ الفن، ويصبح لديه الرغبة بالتعرف على العمل الفني والمدرسة التي يتبعها والأسلوب الذي يرسم به الفنان والحقبة التاريخية.

التفسير: وفي هذه المرحلة يحاول المتلقي البحث عن تفاعل حقيقي وعفوي مع العمل الفني، ويتحدث عن قيمة فنية وجمالية في العمل الفني مثل الوحدة بين عناصر العمل.

إعادة التكوين أو التركيب: في هذه المرحلة يصبح لدى المتلقي تاريخ من مشاهدة الأعمال الفنية وتأملها، وينظر للعمل الفني ليس كمجرد ورقة وألوان، بل يرى كائنات حقيقية متحركة مع حياة خاصة بها، فيصبح يعبر عما يراه في العمل الفني بشكل جديد وإبداعي.

وبالتالي فإن التربية الفنية بأنشطتها المختلفة المتعلقة بالمهارات الفنية والتذوف الفني والمعايير الجمالية تسهم في تنمية التفكير البصري، ولكن هذا يحتاج إلى اتباع الاستراتيجيات التعليمية الحديثة وعلى رأسها استراتيجيات التعلم النشط، والذي يمكن من خلال زيادة دافعية المتعلمين للعمل وبالتالي تنمية تفكيرهم البصري ومهاراتهم الفنية. 

منهج الدراسة

تم استخدام المنهج شبه التجريبي، حيث تم تصميم مجموعتين إحداهما تجريبية خضعت للمتغير المستقل (التعلم النشط)، والأخرى ضابطة درست بالطريقة التقليدية من أجل التعرف على أثر برنامج مقترح قائم على التعلم النشط لتنمية بعض المهارات الفنية والتفكير البصري لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة بدولة الكويت.

فروض الدراسة

هدفت الدراسة الحالية إلى اختبار صحة الفروض التالية:

يوجد فرق  ذو دلالة احصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي لاختبار المهارات الفنية لصالح المجموعة التجريبية.

يوجد فرق  ذو دلالة احصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي لاختبار مهارات التفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية.

ثالثاً: مجموعة  الدراسة

تكونت عينة الدراسة من (48) تلميذ من تلاميذ المرحلة المتوسطة بمدرسة (عبد الله بن حذافة المتوسطة بنين) التابعة لمنطقة (الفروانية) للعام الدراسي (2023 - 2024)، حيث تم اختيارهم بطريقة قصدية، وذلك لعمل الباحث فيها، وتكونت عينة الدراسة من صفين تم اختيارهم بطريقة عشوائية مقسمين إلى مجموعتين تجريبية وضابطة بواقع (24) تلميذ في كل صف، ويبين جدول (1) توزيع أفراد عينة الدراسة.

جدول (1) توزيع أفراد عينة الدراسة

أدوات الدراسة

للتحقق من أهداف الدراسة والتي تتمثل في التعرف على أثر برنامج مقترح قائم على التعلم النشط لتنمية بعض المهارات الفنية والتفكير البصري لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة بدولة الكويت، حيث قام الباحث بتصميم مجموعة من الأدوات تمثلت في:

(1) البرنامج القائم على التعلم النشط

وهو برنامج صمم باستخدام  استراتيجيات التعلم النشط لتنمية المهارات الفنية والتفكير البصري لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة، وتم تنفيذ البرنامج وفق استراتيجيات) التعلم بمساعدة الحاسوب CAI والعصف الذهني وفكر زاوج شارك وK.W.L)، والتي يتطلب تنفيذها مجموعة من الاجراءات والأنشطة التي صممها الباحث ويتحمل فيها التلاميذ المسؤولية في تعليم أنفسهم بأنفسهم تحت اشراف المعلم بغية الوصول الى تحقيق الأهداف المطلوبة.

محتوى البرنامج

قام الباحث باختيار وحدة" فن تشكيل المعادن" ، وقد تم مراعاة الجوانب التالية في اختيار محتوى البرنامج:

مناسبة للأهداف التي يسعى البرنامج لتحقيقها.

أن تكون موضوعات البرنامج مناسبة لتلاميذ المرحلة المتوسطة.

شمولية محتوى البرنامج على جميع جوانب المهارة المطلوب تنميتها لدى التلاميذ.

تقديم أنشطة تعليمية متنوعة نظرية وعملية مناسبة للتلاميذ ومراعية للفروق الفردية بينهم.

اعتماد استراتيجيات حديثة للتعامل مع التلاميذ من خلال تنفيذ البرنامج وفق استراتيجيات التعلم النشط.

القابلية للتقويم المستمر بأنواعه.

ولقد بلغ عدد الدروس )5) دروس على أساس أن يتم التدريس بواقع ) 45) دقيقة في الحصة الواحدة ولمدة تزيدعن )5) أسابيع بواقع مرتين بالأسبوع، يتخلل كل حصة فترات استراحة تتراوح مدتها بين)5-10) دقائق، وذلك على النحو التالي:.

جدول (2)

محتوى البرنامج القائم على التعلم النشط

الاستراتيجيات المستخدمة في البرنامج

تم استخدام مجموعة من الاستراتيجيات في تنفيذ هذا البرنامج، من أهمها:

استراتيجية التعلم بمساعدة الحاسوب CAI:

استراتيجية العصف الذهني:

استراتيجية )فكر، زاوج، شارك):

استراتيجية K.W.L:

استراتيجية حوض السمك:

(2) دليل المعلم

تم إعداد دليل ارشادي لتدريس موضوعات وحدة "التشكيل بالقص والتفريغ والتلوين بالميتا، وتمثلت أهداف الدليل في التالي:

تحديد الأهداف التعليمية المأمول تحقيقها وصياغتها بصورة سلوكية سليمة.

تحديد المادة العلمية المراد تعليمها للتلاميذ.

تحديد الأنشطة التعليمية المناسبة للمحتوى الدراسي ... علميا وزمنيا وعقليا للتلاميذ.

تحديد المواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتحقيق الأهداف التعليمية المنشودة من                    البرنامج المقترح.

تحديد الوسائل التعليمية المناسبة لتدريس كل درس من دروس الوحدة.

اختيار أساليب التقويم المناسبة بغية التحقق من المردود التعليمي.

تدريس موضوعات الوحدة الدراسية وفقا لاستراتيجيات التعلم النشط.

وتضمن دليل المعلم الدروس التالية

جدول (3)

دليل المعلم متضمنا البرنامج المقترح

 (3) كراسة أنشطة التلميذ

تم تصميم كراسة أنشطة التلميذ في وحدة المعادن "التشكيل بالنشر والقص والتفريغ والتلوين بالميتا، وهي بمثابة الوسيلة التعليمية التي تساعد التلاميذ في تحقيق الأهداف التعليمية المرجوة من دراسة وحدة المعادن " التشكيل بالنشر والقص والتفريغ والتلوين بالميتا"، وتضمنت كراسة أنشطة الطالب الأهداف العامة للوحدة، وعدداً من الأنشطة الفنية التي يمكن أن ينفذها التلميذ بكل سهولة ويسر. ويشمل كل نشاط في كراسة أنشطة التلميذ على ما يلي:

عنوان النشاط وفكرته.

مفردات النشاط والموادُّ والأدوات المستخدمة.

الأهداف السلوكية لتدريس الموضوعات المتضمنة في كل نشاط.

إرشادات السلامة.

خطوات تنفيذ النشاط الفني.

التحليلُ والاستنتاج.

 (4) قائمة مهارات التفكير البصري

وتضمن هذه القائمة خمسة مهارات أساسية، وهي مهارة الرؤية البصرية للشكل البصري، ومهارة تحليل الشكل البصري، ومهارة ربط العلاقات في الشكل البصري، ومهارة تفسير المعلومات عن الشكل البصري، ومهارة استخلاص المعاني في الشكل البصري، وعدد من المهارات الفرعية يبينها الجدول التالي:

جدول (4)

قائمة مهارات التفكير البصري

 (5) قائمة المهارات الفنية

تم بناء قائمة ببعض المهارات الفنية في مجال تشكيل المعادن المناسبة لتلميذ المرحلة المتوسطة، وتضمنت هذه القائمة مجموعة من المهارات الأساسية تمثلت في مهارة تحقيق الناحية الوظيفية النموذج الفني المعدني، ومهارة معالجة عناصر النموذج الفني المعدني، ومهارة تحقيق الأسس الجمالية والانشائية النموذج الفني المعدني، ومهارة تحقيق النظام البنائي في النموذج الفني المعدني، ومهارة الاخراح النهائي للنموذج الفني المعدني، كما تضمنت مجموعة من المهارات الفرعية والتي يبينها الجدول التالي:

جدول (5)

قائمة  المهارات الفنية في مجال تشكيل المعادن

(5) اختبارتحصيلي للمعلومات المرتبطة  بمهارات التفكير البصري

قام الباحث بتصميم هذا الاختبار والذي تضمن (24) سؤالا من نوع الاختيار من متعدد، لكل سؤال ثلاثة بدائل من الاجابات، بحيث تكون أقل درجة يحصل عليها التلميذ هي صفر، بينما أعلى درجة يمكن الحصول عليها فهي (24).

ج. ثبات اختبار مهارات التفكير البصري

قام الباحث بحساب ثبات اختبار مهارات التفكير البصري من خلال معامل الفا كرونباخ على عينة قوامها (30) طالب من طلاب المرحلة المتوسطة بدولة الكويت، ويوضح جدول             (6) ذلك:

جدول (6)

معامل الثبات لاختبار مهارات التفكير البصري بطريقة ألفا كرونباخ

يتضح من الجدول السابق رقم (6) أن معامل الثبات لاختبار مهارات التفكير البصري يعد مرتفعاً على جميع مهارات، وبالتالي يعد صالحاً للتطبيق على عينة الدراسة.

ج. صدق اختبار مهارات التفكير البصري

تم حساب صدق بطاقة ملاحظة الأداء المهاري بطريقتيم وهما:

(1) صدق المحتوى

قام الباحث بعرض اختبار مهارات التفكير البصري على مجموعة من المحكمين المتخصصين في مناهج وطرق تدريس التربية الفنية، بلغ عددهم (10) محكمين، وقد طلب الباحث من المحكمين إبداء الرأي والملاحظات والمقترحات حول مقياس مهارات التفكير البصري ومدى ملاءمتها لقياس التفكير البصري. وتم التعديل في ضوء توصيات                     السادة المحكمين.

(2) صدق الاتساق الداخلي

قام الباحث بحساب صدق اختبار مهارات التفكير البصري من خلال معامل الارتباط      على عينة عشوائية قوامها (30) طالب من طلاب المرحلة المتوسطة بدولة الكويت، ويوضح جدول (7) ذلك:

جدول (7)

معامل الصدق اختبار مهارات التفكير البصري بطريقة صدق الاتساق الداخلي

يتضح من الجدول السابق رقم (7) أن معامل الصدق لبطاقة ملاحظة الأداء المهاري بطريقة الارتباط يعد مرتفعاً على جميع العوامل، وبالتالي يعد صالحاً للتطبيق على                    عينة الدراسة.

(6) اختبارالاداء في  المهارات الفنية

قام الباحث بتصميم هذا الاختبار والذي تضمن (5) أسئلة تتعلق بالمهارات الفنية يختار التلميذ أحدها، ويطلب منه تنفيذه في فترة زمنية محددة تتراوح بين (20) و(25) دقيقة، بحيث تتضمن مهارات (تحقيق الناحية الوظيفية النموذج الفني المعدني، معالجة عناصر النموذج الفني المعدني، وتحقيق الأسس الجمالية والانشائية النموذج الفني المعدني،وتحقيق النظام البنائي في النموذج الفني المعدني، والإخراج النهائي للنموذج الفني المعدني).

 (7) بطاقة ملاحظة المهارات الفنية

وهي بطاقة لملاحظة الأداء على اختبار المهارات الفنية، حيث تتضمن ملاجظة الخمس مهارات الأساسية المتعلقة باختبار المهارات الفنية وهي (تحقيق الناحية الوظيفية النموذج الفني المعدني، معالجة عناصر النموذج الفني المعدني، وتحقيق الأسس الجمالية والانشائية النموذج الفني المعدني، وتحقيق النظام البنائي في النموذج الفني المعدني، والإخراج النهائي للنموذج الفني المعدني).  

وتتضمن البطاقة ملاحظة (27) مهارة فرعية حيث يتم تحديد درجة اتقان كل مهارة من هذه المهارات الفرعية على مقياس يتكون من مدرج خماسي (عالية جداً وتعني توافر المهارة بدقة كبيرة واتقان عالي وتحصل على (5) درجات، وعالية وتعني توافر المهارة، تحصل على (4) درجات، ومتوسطة وتعني توافر بعض المهارات، وتحصل على (3) درجات، ومنخفضة وتعني توافر بعض المهارات في النموذج بشكل قليل، وتحصل على (درجتين)، ومنخفضة جدا وتعني عدم توافر المهارات المطلوبة بشكل كاف في النموذج، وتحصل على (درجة واحدة).

ج. ثبات بطاقة ملاحظة المهارات الفنية

قام الباحث بحساب ثبات بطاقة ملاحظة المهارات الفنية من خلال معامل الفا كرونباخ على عينة عشوائية قوامها (30) طالب وطالبة من طلاب المرحلة المتوسطة بدولة الكويت، ويوضح جدول (8) ذلك:

جدول (8)

معامل الثبات لبطاقة ملاحظة المهارات الفنية بطريقة ألفا كرونباخ

يتضح من الجدول السابق رقم (8) أن معامل الثبات لبطاقة ملاحظة المهارات الفنية يعد مرتفعاً على جميع المهارات، وبالتالي يعد صالحاً للتطبيق على عينة الدراسة.

ج. صدق بطاقة ملاحظة المهارات الفنية

تم حساب صدق بطاقة ملاحظة المهارات الفنية بطريقتين وهما:

(1) صدق المحتوى

قام الباحث بعرض بطاقة ملاحظة المهارات الفنية على مجموعة من السادة المحكمين - كما من المتخصصين في مناهج وطرق تدريس التربية الفنية، بلغ عددهم (10) محكمين، وقد طلب الباحث من المحكمين إبداء الرأي والملاحظات والمقترحات حول البطاقة ومدى ملاءمتها لقياس المهارات الفنية. وقد حصل على بعض الآراء والمقترحات من السادة المحكمين، وقام في ضوئها بإضافة وحذف بنود وتعديل صياغة بعض البنود.

 (2) صدق الاتساق الداخلي

قام الباحث بحساب صدق بطاقة ملاحظة المهارات الفنية من خلال معامل الارتباط على عينة عشوائية قوامها (30) طالب من طلاب المرحلة المتوسطة، ويوضح جدول (9) ذلك:

جدول (9)

معامل الصدق لبطاقة ملاحظة المهارات الفنية بطريقة الاتساق الداخلي

يتضح من الجدول السابق رقم (9) أن معامل الصدق لبطاقة ملاحظة المهارات الفنية    بطريقة الارتباط يعد مرتفعاً على جميع العوامل، وبالتالي يعد صالحاً للتطبيق على عينة       الدراسة الحالية.

إجراءات الدراسة

اتبع الباحث أثناء تنفيذه للبحث الاجراءات التالية:

الاطلاع على الادبيات والبحوث التي اهتمت بشبكات التفكير البصري والمهارات الفنية في مادة التربية الفنية.

إعداد برنامج قائم على شبكات التواصل البصري في التربية الفنية للمرحلة المتوسطة بدولة الكويت وعرضه علي مجموعة من المحكمين المتخصصين في المناهج وطرق التدريس والتوصل للصورة النهائية للبرنامج .

إعداد دليل المعلم لتدريس وحدة "التشكيل بالنشر والقص والتفريغ والتلوين بالميتا" في مجال تشكيل المعادن وفقا للبرنامج القائم على التعلم النشط لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة.

إعداد كراسة أنشطة التلميذ في وحدة المعادن "التشكيل بالنشر والقص والتفريغ            والتلوين بالميتا"

إعداد أدوات الدراسة والمتمثلة في (قائمة مهارات الأداء المهاري في التربية الفنية، وقائمة مهارات التفكير البصري، قائمة المهارات الفنية، اختبار مهارات التفكير البصري، اختبار المهارات الفنية، بطاقة ملاحظة أداء المهارات الفنية) وعرضها على المحكمين.

تدريس طلاب المجموعة التجريبية من خلال برنامج التعلم النشط مع تدريس المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية

تطبيق اختبار التفكير البصري واختبار المهارات الفنية على مجموعتي الدراسة للتعرف على الفروق بينهما تطبيقاً بعدياً وذلك للتعرف على أثر برنامج مقترح قائم على التعلم النشط لتنمية بعض المهارات الفنية والتفكير البصري لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة بدولة الكويت.

الأساليب الاحصائية المستخدمة

استخدم الباحث مجموعة من الأساليب الاحصائية تمثلت في:

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية.

معامل الفا كرونباخ لحساب الثبات.

معامل ارتباط بيرسون لحساب معاملات الارتباط بين كل بند مع المجموع العام لكل اختبار.

اختبار (T. Test) وذلك للمقارنة بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة.

نتائج الدراسة

نتائج الفرض الأول والذي ينص على: يوجد فرق ذو دلالة احصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي لاختبار المهارات الفنية لصالح المجموعة التجريبية.

تم التحقق من صحة هذا الفرض من خلال اختبار (ت) لدرجات المجموعتين التجريبية والضابطة في الأداء المهارى مع معرفة حجم الأثر بعد تطبيق البرنامج، والجدول (16) يبين نتائج هذا الفرض.

جدول (16)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) ومستوى دلالة (ت) للتعرف على الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبار البعدي للمهارات الفنية

يتبين من جدول (16) وجود فروق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فيما يتعلق بالمهارات الفنية (مهارة تحقيق الناحية الوظيفية النموذج الفني المعدني، ومهارة معالجة عناصر النموذج الفني المعدني، ومهارة تحقيق الأسس الجمالية والانشائية النموذج الفني المعدني، ومهارة تحقيق النظام البنائي في النموذج الفني المعدني، ومهارة الإخراج النهائي للنموذج الفني المعدني) وكذلك فيما يتعلق بالدرجة الكلية للاختبار، وذلك لصالح المجموعة التجريبية، وهذه النتائج تدل على فاعلية التعلم النشط في تنمية المهارات الفنية لدى تلاميذ الصف التاسع بدولة الكويت، وذلك لأنه تم تدريسهم باستراتيجية التعلم النشط ، جعلت التلاميذ مشاركين فاعلين في العملية التعليمية، وهذا ما أدى إلى زيادة تفاعلهم أثناء التعلم، مما أسهم في اكتسابهم للمهارات الفنية، فالتعلم النشط يسهم في الفهم العميق للمادة العلمية، وتحسين قدراتهم على التفكير الإبداعي، وهذا ما يزيد من المهارات الفنية لدى المتعلمين، فالتعلم النشط يجعل التلميذ محور العملية التعليمية، ويجعله فاعلا ونشطا ومشاركًا في إدارة العملية التعليمية من حيث تحديد بعض الأنشطة التي التي تتناسب وفق رغباته وامكاناته، وقد أسهم في فاعلية برنامج التعلم النشط في تنمية المهارات الفنية استخدام لعدد من الاستراتيجيات من بينها استراتيجية العصف الذهني، حيث اسهمت هذه الفنية بشكل كبير في حرية تفكير التلاميذ، وبالتالي زيادة مهاراتهم الفنية، كذلك اعتمد البرنامج على الأسلوب الجماعي في تنفيذ المهام المختلفة، وهذا ما جعل التلاميذ مشاركين فاعلين وقادرين على الاستفادة من بعضهم البعض، وهذا ما أسهم في تنمية كثير من المهارات الفنية لديهم، وذلك عكس المجموعة الضابطة التي تم تدريسها بالأسلوب التقليدي الذي يعتمد على الإلقاء السلبي وضعف المشاركة في العملية التعليمية، وهذا يؤثر سلبيا في تنمية مهاراتهم الفنية.

كما أسهم في هذه النتائج مراعاة البرنامج للفروق الفردية بين التلاميذ، حيث أن التعلم النشط قائم على اختيار التلاميذ للأنشطة التي تتناسب وقدراتهم، وهذا يسهم بشكل كبير في زيادة دافعيتهم للتعلم، وبالتالي اكتساب المهارات الفنية. 

وأسهم برنامج التعلم النشط في زيادة مستوى الفهم والتعلم الفعال، من خلال وصول الأفكار والمعلومات أسرع من الطريقة التقليدية. وبذلك يتمكن التلاميذ من تحسين قدرتهم على الاستيــعاب والتخطيط للعمل الفني وبالتالي نمـــو المهارات الفنية، كما أن برنامج التعلم النشط سهل على التلاميذ أداء المهام الفنية بشكل مرن، مما جعلهم يوظفون قدراتـــهم المختلفة في التعلم، وهذا أدي إلى جعل دروس التربية الفنية ذات معنى.من خلال توظيف الصور والرسومات والألوان والتنوع فيها، ما يعني أن برنامج التعلم النشط استطاع أن يحقق الهدف منه بشكل واضح وأتاح الفرصة للتلاميذ لتنمية مهاراتهم الفنية بطريقة جديدة ومتنوعة.

ومما أدى إلى هذه النتائج تركيز برنامج التعلم النشط على تنمية القدرة لدى الطلبة على استحضار خبراتهم السابقة، وبالتالي تطوير قدراتهم على اكتساب المهارات الفنية، والقدرة على تطويرها، كما أسهمت استراتيجيات التعلم النشط في تنمية مهارات معالجة عناصر النموذج الفني المعدني، ومهارة تحقيق الأسس الجمالية والانشائية النموذج الفني المعدني، ومهارة تحقيق النظام البنائي في النموذج الفني المعدني، ومهارة الإخراج النهائي للنموذج الفني المعدني.

نتائج الفرض الثاني والذي ينص على: يوجد فرق  ذو دلالة احصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي لاختبار مهارات التفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية.

تم التحقق من صحة هذا الفرض من خلال اختبار (ت) لدرجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مهارات التفكير البصري مع معرفة حجم الأثر بعد تطبيق البرنامج، والجدول (17) يبين نتائج هذا الفرض.

جدول (17)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) ومستوى دلالة (ت) للتعرف على الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لاختبار اختبار مهارات التفكير البصري

يتبين من جدول (17) وجود فروق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فيما يتعلق بمهارات التفكير البصري، وهي (مهارة التعرف على الشكل ووصفه، ومهارة تحليل الشكل، ومهارة ربط العلاقات في الشكل، ومهارة تفسير المعلومات عن الشكل، ومهارة استخلاص المعاني في الشكل) وكذلك فيما يتعلق بالدرجة الكلية للاختبار وذلك لصالح المجموعة التجريبية، وهذه النتائج تدل على وجود تأثير كبير للتعلم النشط في تنمية مهارات التفكير البصري لدى طلاب الصف التاسع بدولة الكويت على عكس المجموعة الضابطة، وتعزى هذه النتيجة إلى كون التعلم النشط أثار اهتمام التلاميذ، وزاد من استمتاعهم بمادة التربية الفنية، وإقبالهم على التعلم، وهذا ما لاحظة الباحث أثناء تطبيق البرنامج، حيث كان التلاميذ لديهم دافعية للمشاركة في الأنشطة الفنية التي تضمنها البرنامج، كذلك كانوا مشاركين فاعلين فيما يتعلق بالأنشطة الجماعية، واختيارهم للمهام التي تتناسب مع قدراتهم وإمكانياتهم، وهذا أسهم في اكتسابهم لمهارات التفكير البصري.

كما يرجع ذلك الي أثر  البرنامج في تنمية التفكير البصري لدى التلاميذ مراعاة الباحث لأن تكون أنشطة البرنامج متنوعة ومثيرة لدافعية التلاميذ، مما زاد من رغبتهم في انجاز المهام المطلوبة، كذلك هناك تركيز على استخدام مجموعة من الوسائل التعليمية التي تنمي مهارات التفكير البصري لدى التلاميذ مثل جهاز العرض المرئي (LCD) لعرض التصاميم الفنية، وتسجيلات الفيديو التعليمية، والصور التوضيحية والبطاقات الملونة، والخامات الفنية والتي كان دور في نشاط التلاميذ أثناء تطبيق البرنامج، وزيادة دافعيتهم للمشاركة النشطة، وهذا أسهم بشكل كبير في تنمية مهارات التفكير البصري لديهم.

كذلك كان للالتزام باستخدام استراتيجيات  التعلم النشط دور في النتائج الإيجابية التي حققها البرنامج، حيث كانت الحصص تبدأ بتهيئة التلاميذ من خلال طرح بعض الأسئلة التي تتطلب العضف الذهني  والتفكير بحرية، وهذا يستثير أفكار التلاميذ، مما ينتج عنه مجموعة كبيرة من الأفكار التي يتم التفاعل معها من قبل المعلم، كما كانت الفرصة تعطى للتلاميذ للتفكير فرديا وجماعيا، وكان يتم تقييم هذه الأفكار وتصنيفها حسب أهميتها، وبعد تحديد الأفكار يتم مناقشة التلاميذ فيما يريدون أن يتعلموه من خلال التشكيل الفني وتطبيق أفكارهم التي تم اقتراحها، يعقب ذلك تنفيذ الأنشطة والأفكار بشكل فردي وجماعي، ويكون دور المعلم متمثل في التوجيه والإرشاد لهم،وفي النهاية يطلب من التلاميذ تقييم ما تعلموه، وما يريدون تعديله في الحصص القادمة.     

وتعود هذه النتائج كذلك إلى اهتمام البرنامج بتوفير مهام يجب إنجازها، كذلك تدريب التلامبذ على المثابرة من خلال قيامهم بالمهام الفنية في صورة خطوات متتابعة، وهذا ما كان يزيد من دافعيتهم لإنجاز هذه المهم لما يتعلق بهذا الإنجاز من شعور بقيمة ما يقومون به وشعورهم بزيادة مهاراتهم ومستوياتهم الأدائية.  

ومما أدى إلى هذه النتائج أن الاستراتيجيات التي تم استخدامها بالبرنامج والمتمثلة في (التعلم بمساعدة الحاسوب CAI، والعصف الذهني، واستراتيجية فكر، زاوج، شارك، واستراتيجية K.W.L، واستراتيجية حوض السمك) تهتم جميعها بتنمية مستوى التفكير، وتكسب التلاميذ الثقة في التعامل مع المهام التي يقومون بها، وتجعلهم قادرين على كشف الغموض، كما تنمي لديهم حب الاستطلاع من خلال تنمية قدرتهم الفرد على الربط بين عناصر العلاقات في المواقف المختلفة، كما أنها تسهم في سهولة الوصول الى حلول للمشكلات، والبحث عن أفكار جديدة، وربطها في حلول سابقة، وهذا في يسهم في تنمية مهارات التفكير البصري لديهم.

ثانياً: التوصيات

في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية يقدم الباحث مجموعة من التوصيات             من أهمها:

الاهتمام بتطوير المهارات الفنية والتفكير البصري للتلاميذ بالمرحلة المتوسطة لكونها متطلبات مهمة لمادة التربية الفنية.

الاهتمام بتدريب المعلمين على تفعيل استراتيجيات التعلم النشط في تدريس التربية الفنية.

الاهتمام بتطوير مناهج التربية الفنية لتتلاءم مع أساليب التدريس القائمة على التعلم النشط.

الاهتمام بتوفير الوسائل التعليمية الحديثة وتفعيلها في تدريس مادة التربية الفنية.

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربية

إبراهيم ، غادة شومان الشحات (2020). استخدام اليدويات في تدريس التوبولوجي وأثرها على تنمية التفكير البصري والاتجاه نحو الرياضيات لتلاميذ المرحلة الإبتدائية، مجلة البحث العلمي في التربية، 21، 143 – 201.

أبو الحاج ، سها أحمد والمصالحة ، حسن خليل (2016). استراتيجيات التعلم النشط: أنشطة وتطبيقات عملية، عمان، مركز ديبونو لتعليم التفكير.

أبو جادو، صالح محمد و نوفل ، محمد بكر (2007). تعليم التفكير: النظرية والتطبيق، عمان، دار الميسرة.

إسماعيل ، شوقي . (2005). التصميم عناصره وأسسه في الفن التشكيلي، القاهرة، زهراء الشرق للنشر.

السيد، أحمد البهي وغبور أماني السيد السيد و واصف، سوزان عبد الملاك و محمود ، سارة أحمد (2015). تنمية مفاهيم التربية الفنية للمرحلة الثانية من التعليم الأساسي باستخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط، مجلة بحوث التربية النوعية، جامعة المنصورة، 38، 74 – 101.

بدوي ، رمضان مسعد (2008). تضمين التفكير الرياضي في برامج الرياضيات المدرسية، عمان، دار الفكر.

بدوي، محمد محمد عبد الهادي وعبد الرحمن ،  عبد الحفيظ محمد (2004). دراسة مقارنة لمهارات استخدام الصور والرسوم التوضيحية في الدراسات الاجتماعية والعلوم لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، مجلة كلية التربية، جامعة طنطا، 2(33)، 73-104.

البسيوني ، مها إبراهيم .(2014). فاعلية إستراتيجيات التعليم والتعلم فى تنمية بعض المفاهيم العلمية لأطفال الروضة. بحث مقدم إلى المؤتمر الدولي الأول لكلية رياض الأطفال-جامعة المنيا "نحو آفاق جديدة فى تربية الطفل" الأحد 6 إبريل: 483 -521.

الحداد ، عبد الله عيسى .(2009 ب). رؤية تحليلية للخطوط والمسارات الإيحائية وأثرها في بناء الأعمال الفنية التصويرية، مجلة مستقبل التربية العربية،16(60)، 247- 282.

الحداد ، عبد الله عيسى (2009أ). فاعلية توظيف مهارات التفكير في تنمية التعبير الفني في دروس التربية الفنية، مجلة مستقبل التربية العربية، 16(58)، 185- 218.

حسين ، عبد المنعم خيري (2011) القياس والتقويم في الفن والتربية الفنية، عمان، مركز الكتاب الأكاديمي.

حكيم ، رفيف عبد العزيز درويش (2007). أثر استخدام استراتيجية التعلم التعاوني في تنمية القدرات الإبداعية والاتجاه نحو التربية الفنية لطالبات الصف الثالث المتوسط، مجلة القراءة والمعرفة، 3 (66)، 114- 154.

حماده ، محمد محمود محمد (2009). فاعلية شبكات التفكير البصري فى تنمية مهارات التفكير البصري والقدرة على حل وطرح المشكلات اللفظية فى الرياضيات والاتجاه نحو حلها لتلاميذ الصف الخامس الإبتدائى، مجلة دراسات فى المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة عين شمس، (146)، 14-64.

خليفة، عبد الكريم (2018). أساليب تدريس التربية الفنية. طبعة 4، الأردن: دار أسامة.

دعج ، وضاح طالب (2020). استراتيجيات التدريس الحديثة وتطبيقاتها في التربية الفنية، الأردن، دار غيداء.

الديب ، ماجد حمد  (2011). فعالية برنامج مقترح في الذكاءات المتعددة على تنمية التحصيل والتفكير الرياضي وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الأساسية بمحافظة غزة، مجلة جامعة الاقصى /سلسلة العلوم الانسانية، 15 (1)، 30- 63.

رزق ، إبراهيم عبد الفتاح إبراهيم (2020). فاعلية استراتيجية الخرائط الذهنية في تنمية المفاهيم التاريخية والتفكير البصري وبعض عادات العقل لدى تلاميذ الصف الرابع الإبتدائي، المجلة الدولية للبحوث في العلوم التربوية، 3 (3)، 123 – 196.

زيدان، بسام و  خلف ، مي محمد (2017). فاعلية استراتيجية التعلم النشط في تحسين مهارات الوعي الصوتي وفهم المسموع لدى طلبة الصف الخامس في محافظة مادبا في الأردن. مجلة القراءة والمعرفة، مصر، 184، 123- 144.

زيلعي ، رنا و العربي ،  زينب محمد (2019) أثر الانفوجرافيك التفاعلي في تنمية مهارات التفكير البصري لدى المشرفات التربويات في مدينة تبوك، مجلة كلية التربية، 35 (3)، 186-213.

الساعدي ، عمار طعمه جاسم (2017). أثر استخدام التعلم النشط في تحصيل طلاب الصف الثالث المتوسط في الرياضيات وميلهم نحو دراستها، مجلة البحوث التربوية والنفسية، 30، 279 – 311.

سعادة ،  جودات أحمد (2011). التعليم النشط بين النظرية والتطبيق، عمان، دار الشروق.

سعيد،  عاطف محمد و محمد ، رجاء أحمد (2006). أثر إستخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط في تدريس الدراسات الإجتماعية على التحصيل وتنمية مهارات حل المشكلات لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس، مصر، 111، 105 - 131.

شرف ، نوال سمير أحمد . (2020). فاعلية استراتيجية الصف المقلوب فى تدريس التربية الفنية على تحصيل المفاهيم الفنية وتنمية مهارات التذوق الجمالى والنقد الفنى لدى تلاميذ الصف الثانى الإعدادي، مجلة كلية التربية، 2،            141 – 241.

الشرقاوي ، رحاب أحمد (2015). دور المتاحف الفنية في تنمية بعض مهارات التفكير البصري لدى طفل الروضة، مجلة الطفولة والتربية، 7(24)، 281-340.

الشهري ، عبد الله ظافر وجامع ، سمود محمد عبد الله (2011). واقع استخدام طرق التدريس الحديثة في تدريس التربية الفنية من وجهة نظر معلمي ومعلمات التربية الفنية في المرحلة الإبتدائية بمدينة الرياض. المجلة التربوية، 5 (1)، 1 –50.

الضويحي ، حسين  (2008). الموهوبون فنيا خصائصهم واكتشافهم ودور التربية الفنية في رعايتهم. مجلة الإرشاد النفسي، مركز الإرشاد النفسي، جامعة الملك سعود، (28)، 43- 68.

عبد الجواد ، رجائي عبد الله (2020). فاعلية الاستفادة من استراتيجية (PMI) للتفكير الإبداعي في إكساب طالبات قسم تربية الطفل بعض المهارات الفنية، مجلة العلوم التربوية، 4(4)، 525 – 542.

 عبد الحميد ، جابر (1999). استراتيجيات التدريس والتعلم، سلسلة المراجع في التربية وعلم النفس، ط (10)، القاهرة، دار الفكر العربي.

عبد العزيز،  مصطفى محمد (2003). سيكولوجية فنون المراهقة، ط4، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

عبد الفتاح ، ابتسام عز الدين .(2009). أثر استخدام استراتيجية (فكر – زاوج – شارك) في تدريس الرياضيات على تنمية التواصل والإبداع الرياضي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة الزقازيق.

عبيد ، وليم تاوضروس (2004). تعليم الرياضيات لجميع الأطفال، عمان، دار المسيرة.

العدوي ، مجدي فريد و محمود ، سحر محمدين (2012). برنامج مقترح للتربية الفنية قائم على استراتيجيات التعلم النشط لتلاميذ المرحلة الأولى من التعليم الأساسي، مجلة دراسات الطفولة، جامعة عين شمس، 15 (57)، 17- 24.

العريني ، عبد الرحمن بن علي. (2012). قراءة طلاب الصف الثاني المتوسط الرسوم التوضيحية المتضمنة في كتاب العلوم في المملكة العربية السعودية، المجلة الدولية للأبحاث التربوية- جامعة الإمارات العربية المتحدة، 23 (2)، 63 - 85.

عشا ، انتصار خليل وأبو عواد ، فريال محمد (2012). أثر استراتيجيات التعلم النشط في تنمية الفاعلية الذاتية والتحصيل الأكاديمي لدى طلبة كلية العلوم التربوية التابعة لوكالة الغوث الدولية. مجلة جامعة دمشق. 28 (1) 519 – 542.

العوادي ،  منى عايد و الخروصي،  حسين على (2012). المهارات الفنية لدى الطلبة الموهوبين في الفنون التشكيلية، مجلة كلية التربية، كلية التربية، جامعة الفيوم، (12)،  387-440.

فرحات ، هبه سامي (2016). برنامج مقترح فى الكيمياء قائم على بعض استراتيجيات التعلم النشط لتنمية المهارات العلمية والاتجاه نحو العلم لدى طلاب الصف الأول الثانوي، مجلة التربية العلمية، مصر، 18 (6)، 183 - 209.

الفيفي ، حسن محمد حسين (2010). أثر استخدام طريقة حل المشكلات في تدريس مادة القواعد على التحصيل الدراسي لتلاميذ الصف السادس الابتدائي، رسالة ماجستير، كلية العلوم الإجتماعية، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، الرياض.

قطامي، يوسف و قطامي ، نايفة . (2008). أثر درجة الذكاء ودافعية الانجاز على أسلوب حل المشكلة لدى الطلبة للمتفوقين في سن المراهقة، مجلة العلوم التربوية، الجامعلة الأردنية، 23 (1)، 1- 20.

كمال ، طارق . (2007). سيكولوجية الموهبة والإبداع، الإسكندرية، مؤسسة شباب الجامعة.

المحاميد، هاشم هزاع (2008). أثر نموذجين تدريسيين مستندين إلى حل المشكلات وفق المزاوجة والمشاركة ووقت الانتظار في اكتساب المفاهيم البيولوجية لدى طلبة المرحلة الأساسية العليا، مجلة التربية العلمية، الجمعية المصرية للتربية العلمية، جامعة عين شمس، 11 (3)، 43 - 68.

محمد ، محمود محمد (2005) فعالية استراتيجيتي فكر – زاوج – شارك والاستقصاء القائمتين على أسلوب التعلم النشط في نوادي الرياضيات المدرسية في تنمية مهارات التفكير الرياضي واختزال قلق الرياضيات لدى طلاب المرحلة الإعدادية، مجلة دراسات تربوية واجتماعية، جامعة حلوان، 11(3) 231- 288.

محمد ، مديحة حسن (2004). تنمية التفكير البصري في الرياضيات لتلاميذ المرحلة الابتدائية (الصم- العاديين)، القاهرة، عالم الكتب.

محمد ، يسري جلال (2004). مدخل مقترح للارتقاء بمستوى التعبير الإبداعي في التشكيلات الفنية لطلاب التربية بكلية التربية النوعية، مجلة التربية المعاصرة، رابطة التربية الحديثة، 21(67)، 155- 199.

محمود البسيوني (2015). طرق تعلم الفنون، ط 13، القاهرة، دار المعارف.

المقرن ، إنتصار محمد عبدالعزيز (2019). استراتيجية التفكير البصري في تدريس التربية الفنية على تنمية التذوق الفني لدى طالبات الصف السادس الإبتدائي في مدينة الرياض، المجلة التربوية – كلية التربية، جامعة سوهاج، 63 ،        696 – 727.

منصور، ماريان ميلاد (2014). أثر استخدام خرائط التفق الافتراضية على تنمية مهارات التفكير البصري وخفض العبء المعرفي لدى طلاب الدبلوم المهنية تخصص تكنولوجيا التعليم، مجلة كلية التربية، جامعة اسيوط، 30(4)، 650- 698. 

الهاشمي، عبدالرحمن .  (2016). استراتيجيات معاصرة في تدريس التربية الاسلامية، عمان، دار الفكر.

ويلسون ، جلين  (2002). سيكولوجية فنون الأداء، ترجمة: شاكر عبد الحميد، الكويت، عالم المعرفة، عدد 258.

ثانياً: المراجع الأجنبية

Arnheim, R (2013). A plea for visual thinking, the University of Chieago Press, 6 (3), 489-497.

Austega, S (2007). Visual. Spatial thinking, Gifted & creative services. Australia Available at: http//www.giftedservices. co rn.au/ visaalthining.

Bicen. H. & Bal. E. (2016). Determination of student opinions in augmented reality. World Journal on Educational Technology: Current Issues. 3, 209 - 205.

Eckert, G. (2006). Art and how it benefits the brain. Self-help-Healing-Arts-Journal.Com. Retrieved from: www.self-help-healing-arts-journal.com/artbenefits- brain.html

Fisher, R (2014). Teaching thinking philosophical Enquiry in the class Room .4 th Edition, Bloombury Acadmic.

Lindman, E.B.(2009). Introduction to Creative Thinking, Retrieved 2010, from the World Wide. Web.http:'www.rosemary  west. Com. Html.

Plough, J.M. (2010). Students Using visual thinking to learn Science in a web-based Environment, Doctor of Philosophy, Drexel University.