A Proposed Framework for Improving Teaching Practices in Adult Education in Light of Analytical Philosophy

 مركزأ.د/ أحمد المنشاوى

  للنشر العلمى والتميز البحثى

     (مجلة كلية التربية)

      =======

تصـور مقترح لتحسين الممارسات التدريسية لتعليم الكبار

في ضوء الفلسـفة التحليلية

إعـــــــداد

     د/ نورة بنت سعد العريفي              أ / مشاعل بنت محمد الشدي

   أستاذ تعليم الكبار والتعليم المستمر المساعد             باحثة دكتوراه قسم السياسات

       جامعة الملك سعود                                 التربوية جامعة الملك سعود

norah9878@gmail.com              mashailalsheddi@gmail.com

   }المجلد الواحد والأربعون– العدد السابع– جزء ثانى –  يوليو 2025م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

تمثل هدف الدراسة في تقديم تصور مقترح لتحسين الممارسات التدريسية لتعليم الكبار في ضوء الفلسفة التحليلية، واستخدمت المنهج الوصفي بأسلوبه التحليلي من خلال استقراء الأدبيات التربوية والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة، واشتملت الدراسة على إطار عام، ثم ثلاث محاور وخاتمة، تناول المحور الأول طبيعة تعليم الكبار وأبرز ملامحه، وركز المحور الثاني الإطار الفكري للممارسات التدريسية لتعليم الكبار، وقدم المحور الثالث التصور المقترح لتحسين الممارسات التدريسية لتعليم الكبار في ضوء الفلسفة التحليلية، وشملت الخاتمة أبرز نتائج الدراسة وتوصياتها ومقترحاتها، وكان من أبرز نتائج الدراسة ما يلي: يقوم تعليم الكبار في أساسه على فكرة التربية المستمرة والتعليم مدى الحياة، وينظر إليه على نحو عام أنه التعليم الهادف المنظم الذي يقدم للبالغين أو الراشدين أو الكبار غير المقيدين في جامعات نظامية من أجل تنمية معارفهم ومهاراتهم أو تغيير اتجاهاتهم وبناء شخصياتهم، يمكن حسين تعليم الكبار بمراعاة مرتكزاته الدينية والعلمية والاقتصادية. والفروق الفردية وتحقيق تكافؤ الفرص والتعاون والتكافل، يتطلب تحسين الممارسات التدريسية لتعليم الكبار ما يلي: تحسين نوعية حياة الدارسين، تشجيع التعليم المستمر مدى الحياة، توجيه برامج تعليم الكبار نحو التركيز على الدارسين، ‌إعادة النظر في أساليب التعليم وطرائقه، تطوير مناهج تعليم الكبار، ‌التنمية المهنية المستدامة لمعلمي الكبار، ‌زيادة الاهتمام بالمشاركة المجتمعية في تعليم الكبار، ‌وضع استراتيجية لتمويل برامج محو الأمية وتعليم الكبار، ‌تعديل التشريعات والقوانين الخاصة بتعليم الكبار.

الكلمات المفتاحية: التصور المقترح، الممارسات التدريسية، تعليم الكبار، الفلسفة التحليلية.

A Proposed Framework for Improving Teaching Practices in Adult Education in Light of Analytical Philosophy

Norah saad Alarifi

Assistant Professor of Adult and Continuing Education, King Saud University

norah9878@gmail.com

Mashail Mohammed Alsheddi

PhD researcher, Department of Educational Policies, King Saud University

mashailalsheddi@gmail.com

Abstract:

The aim of this study is to present a proposed concept for improving teaching practices in adult education in light of analytical philosophy. A descriptive approach was used in an analytical manner by reviewing educational literature and previous studies related to the subject of the study. The study included a general framework, followed by three main themes and a conclusion. The first axis addressed the nature of adult education and its most prominent features. The second axis focused on the intellectual framework of teaching practices for adult education. The third axis presented the proposed concept for improving teaching practices for adult education in light of analytical philosophy. The conclusion included the most prominent results of the study, its recommendations, and proposals. The most prominent results of the study were as follows: Adult education is based on the idea of continuing education and lifelong learning. It is generally regarded as purposeful, organized education provided to adults or mature individuals who are not enrolled in formal universities in order to develop their knowledge and skills, change their attitudes, and build their personalities. Adult education can be improved by taking into account its religious, scientific, and economic foundations, individual differences, equal opportunities, cooperation, and solidarity. Improving teaching practices for adult education requires the following: Improving the quality of life of learners, encouraging lifelong learning, orienting adult education programs toward a learner-centered approach, reviewing teaching methods and techniques, developing adult education curricula, sustainable professional development for adult educators, increasing interest in community participation in adult education, Developing a strategy for financing literacy and adult education programs, Amending legislation and laws related to adult education.

Keywords:  Proposed Framework, Adult Education, Analytical, Teaching Practices.

المقدمة:

توجب التربية الحديثة على المعلم أن يراعي التفاوت بين بني البشر في بيئاتهم ومواهبهم وظروفهم الاجتماعية والاقتصادية والأسرية؛ حيث لكل منهم شخصيته واهتماماته المستقلة، وللمعلم حرية اختيار الطريقة المناسبة التي تؤدي إلى تحقيق أهدافه وتنمية جوانب شخصية طلابه؛ الأمر الذي سيرشدهم ويوجههم ويساهم في حل مشكلاتهم.

وفرض الانفجار المعرفي الذي يشهده العالم في الوقت الحالي على الأنظمة التعليمية مواكبته والتعايش معه، وذلك بإجبارها على تغيير اتجاه العملية التعليمية بتغيير طرقها التقليدية القائمة على حشو وتلقين المعارف بشكل سلبي يُظهر عجز المتعلم في كيفية الاستفادة منها وتسخيرها عند مواجهة متغيرات العصر المتجددة، والانتقال بها نحو اتجاه إكساب المتعلم استراتيجيات وطرق حصد المعرفة من مصادرها المختلفة، وتمكينه من مهارات التعامل معها (سابو، 2019، 3).

ويشهد العصر الحالي تغيرات تأتي كل يوم بالجديد من أشكال التقدم التكنولوجي وما يتطلبه ذلك من تغيير لأساليب الإنتاج والعمل لمواكبة هذا التطور الهائل، فالعصر الحالي عصر الثورة العلمية والتكنولوجية وعصر تفجر المعرفة والمعلومات، عصر العولمة بكل ما تحمله هذه الكلمة من معنى، عصر الديمقراطية وحقوق الإنسان، بما فيها حق الجميع في التعليم، فالتعلم هو النقلة الحضارية لكل أمة من الأمم تسعى إلى السمو والرقي. وبناءً على ذلك فقد أصبح الاهتمام بتعليم الكبار سمة أساسية من أهم سمات هذا العصر، حيث تهتم كل دول العالم في الوقت الحاضر بتعلم الكبار(الشناوي ومحمود، 2006، 8).

ولما كانت القدرة على التعلم وأسلوبه يتغيران بالتدريج خلال الحياة، وهذا ما أثبتته البحوث والدراسات  حيث لا يوجد حدود أمام القدرة على التعلم، خاصة إذا كان التعليم موجهاً إلى نوعيات خاصة من الدارسين الكبار الأميين. تبلور الاهتمام بفتح العديد من الهياكل والمؤسسات للتكفل بهذه الفئة من المجتمع، ووضع العديد من البرامج بتسميات مختلفة من بينها: التعلم مدى الحياة، التعليم المستمر، إلى جانب محو الأمية وتعليم الكبار.

ويعد الاهتمام بتعليم الكبار والأميين منهم من أبرز التحديات التي تواجهها الدول؛ إذ يعتقد البعض أن كبار السن يمثلون عبئاً اجتماعياً واقتصادياً نتيجة للتغيرات البيولوجية والسيكولوجية التي تحتم عليهم التقاعد عن العمل، علاوة على متطلباتهم الطبية، ودور رعاية المسنين بالإضافة إلى نفقاتها الطبية فهي تستقطع جزءاً كبيراً من ميزانيات الدول (Callahan, 2011).

ويقوم تعليم الكبار في أساسه على فكرة التربية المستمرة والتعليم مدى الحياة، وينظر إليه على نحو عام أنه التعليم الهادف المنظم الذي يقدم للبالغين أو الراشدين أو الكبار غير المقيدين في جامعات نظامية من أجل تنمية معارفهم ومهاراتهم أو تغيير اتجاهاتهم وبناء شخصياتهم، وينظر إليه بعضهم على أنه "كل خبرة تعليمية تقدم للكبار بصرف النظر عن مضمونها أو محتواها أو الطريقة المستخدمة التي تقوم عليها أو تقدم بها" وبهذا يعد ميدان تعليم الكبار ميداناً واسعاً عريضاً يشتمل قطاعات مختلفة من البشر في مختلف ميادين العمل والإنتاج، ويعد أيضا ميداناً متجدداً يرتكز في أساسياته على فكرة التربية لعالم متغير، وأنه تعليم غير منتهي بسن معينة أو برامج معينة أو سنوات دراسية معينة، وبشكل عام يعد تعليم الكبار أوسع وأشمل من مجرد محو الأمية بل يتعدى ذلك إلى تعليمهم منظومة معرفية واتجاهات قيمية وعلمية تعوضهم ما فاتهم من تعليم عالي لأسباب اقتصادية أو اجتماعية حالت دون إكمالهم تعليمهم الجامعي (شواشرة، 2006، 5).

ويشهد العالم اليوم اهتماماً واسعاً بمحو الأمية وتعليم الكبار، فالأمية تشكل العقبة الأساسية التي تقف حجر عثرة أمام قضايا التنمية والتطوير، كما يدرك العالم أن الاهتمام بالتنمية البشرية من خلال فتح آفاق التعلم، وتمهيد سبل المعرفة، يسهم في دفع عجلة التقدم، فالإنسان هو الثروة الحقيقية.  فقضايا التنمية والتطوير في أي مجال لا تعتمد فقط  على التعليم العالي، وإنما تنسحب اهتماماتها على تأهيل الأفراد ومحو أميتهم، ومن ثم النهوض بهم إلى ما يحقق الأهداف المرجوة منهم، فمشكلة الأمية تمثل أحد معوقات التنمية الأساسية (غنايم، 2009، 191).

ومواكبة لهذا التطور سعت وزارة التعليم بالمملكة العربية السعودية إلى إجراء عملية تطوير شاملة على مناهجها، للخروج من النمط التقليدي القديم للمناهج إلى النمط الحديث القائم على التعلم النشط واستراتيجياته، والذي يدعوا إلى إعطاء المتعلم مساحة أكبر من التفاعل والنشاط وتوسيع التفكير أثناء التعلم، مما استوجب معه سعي الوزارة للعمل على تدريب معلميها على الاستراتيجيات التدريسية الحديثة، وتطوير أدائهم التدريسي بما يتوافق مع محتوى مناهجها المطورة.

وقدمت الفلسفة مفاهيم عديدة في سياق النظام الاجتماعي وتنظيمه وقيمه ونظرية المعرفة بين فلسفة القيم والمنطق والأخلاق والجمال، ومنذ أن أصبح المجتمع يلجأ إلى العملية التربوية لتدعيم النظام الاجتماعي وتربية أبنائه، حاول التفكير الفلسفي أن يفرض نفسه على هذه العملية التربوية لأنه بحاجة ماسة لهذا التفكير الذي أعطاه الكثير من المضامين التربوية والطرائق التي تمثل في الأهداف التربوية والخبرات التعليمية وطرائق التدريس والتعلم والتعليم وغيرها من طرائق التقويم كذلك.

وظلت التربية تستعين في نتائج الفكر الفلسفي وحصاده في إطار العالم التأملي والمعياري والإرشادي أو التحليلي النقدي من حيث اختيار توجهاتها وأهدافها إلى وقت قريب حيث كانت الفلسفة أم العلوم (الخوالدة، 2013، 40)، وهذا ما يؤكد على ضرورة فهم هذه الفلسفات ودراستها لأخذ المتاح بعد معالجته بمصادر الشريعة الإسلامية.

"وتمثل الفلسفة بوجه عام دراسة المعتقدات الأساسيّة للثقافة، تلك المعتقدات الأساسية التي تتعامل مع ما يعتقده التراث الثقافي أنه واقعي ومفيد، وهذا يعني أن ّ الفلسفة تدرس النسيج التفاعلي للمعتقدات الأساسية التي توجد في الثقافة، وتعد اليوم الفلسفة نشاطا عقليا يهدف إلى الفحص الناقد المنظم للمعتقدات والمبادئ، وصولاً إلى الأساس الذي ترتكز عليه هذه المعتقدات والمبادئ.  (كريم، وآخران، 2002، 33).

وهذا يدلل على أن ّ الفلسفة هي التي تقود الأفكار وتتضمن في داخلها تصورا ً أولياً عن الإنسان، والمجتمع، والإنسانية والحضارة، وإذا أمعن النظر إلى المدلول الحضاريّ لكل مذهب فلسفيّ لاتضح لنا أن ّ الفلسفة مرآة صادقة تعكس صورة جليّة لما مرت به البشرية من أحداث سياسيّة وثورات اجتماعيّة وتغيرات اقتصاديّة وتطورات حضاريّة، أي أنه بغير الفلسفة لا تكون الحضارة ولا تتكامل. بل إن إفلاس وتخلف أفكارها كان نتيجة لانصراف الفلسفة عن القيام بواجبها (بدران، ومحفوظ، 1996).

مشكلة الدراسة:

يركز برنامج تنمية القدرات البشرية على تنمية المهارات الأساسية والمستقبلية، وتطوير قدرات جميع مواطني المملكة العربية السعودية وترسيخ القيم لديهم وتنمية المعارف لمختلف الفئات العمرية والمستويات التعليمية؛ سعيا لتلبية متطلبات سوق العمل المستقبلي المحلي والعالمي؛ بحيث يكون المخرج النهائي للبرنامج: مواطن منافس عالميا.

وعلى الرغم من التحولات الإيجابية التي تطرأ على منظومة التعليم العام في المملكة بشكل عام، فإن العملية التعليمية لا تزال تواجه العديد من التحديات، حيث حدد برنامج تنمية القدرات البشرية عددًا من الأسباب التي أثرت على مخرجات التعليم بصفة عامة وتعليم الكبار بصفة خاصة ومن أهمها: التركيز على أساليب التدريس التقليدية وعلى الحفظ والتلقين، ومحدودية التركيز على كل من: الأنشطة اللاصفية، وضعف ربط تقييم أداء المعلمين بجودة تحصيل متعلميهم. وضعف تطبيق قواعد السلوك في المؤسسات التعليمية (برنامج القدرات البشرية، 2022، 35).

وتدعو المؤشرات كذلك إلى البحث فيما تتطلبه المرحلة الراهنة التي تمر بها المملكة العربية السعودية من تغيرات ذات صلة وثيقة بالميدان التعليمي بشكل عام وتعليم الكبار بشكل خاص، وما لكليات التربية من دور في بناء جسر تكامل بين رؤية الحكومة وفاعلية المواطن المسئول؛ وهو ما تتطلع إليه قيادة المملكة العربية السعودية نحو مستقبل مزدهر؛ وذلك بوضع استراتيجية وطنية للارتقاء بمهنة التدريس من خلال رفع المستوى المهني للمعلمين والمعلمات وتحسين بيئة المهنة ورفع جودة الخدمات المقدمة لهم وتطوير مؤشرات الأداء الرئيسة على مستوى الوزارة (الأكلبي ودغري، 2017، 812).

ولذا أوصت دراسة (التويجري والمحيميد، 1438، ص188) بضرورة الاهتمام بتدريب المعلمين على ممارسة أدوارهم الجديدة؛ حيث لم يعد مجرد نقل معلومات بل بناء الشخصية الإنسانية، وأن يراعى في تدريب وإعداد المعلم رؤية الدولة التنموية (2030)، وإجراء الدراسات التي تهتم بتدريب المعلم وفق رؤية المملكة العربية السعودية التنموية لتحقيق الاستثمار في جانب العنصر البشري.

وفي ضوء ما سبق تتحدد مشكلة الدراسة في الحاجة لتحسين الممارسات التدريسية لتعليم الكبار في ضوء الفلسفة التحليلية، وذلك من خلال تقديم تصور مقترح يمكنه أن يسهم في ذلك.

أسئلة الدراسة:

حاولت الدراسة الإجابة عن الأسئلة الآتية:

1. ما طبيعة تعليم الكبار وأبرز ملامحه؟
2. ما الإطار الفكري للممارسات التدريسية لتعليم الكبار؟
3. ما ملامح التصور المقترح لتحسين الممارسات التدريسية لتعليم الكبار في ضوء الفلسفة التحليلية؟

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة تحقيق ما يلي:

1. الكشف عن طبيعة تعليم الكبار وأبرز ملامحه.
2. عرض الإطار الفكري للممارسات التدريسية لتعليم الكبار.
3. تقديم التصور المقترح لتحسين الممارسات التدريسية لتعليم الكبار في ضوء الفلسفة التحليلية.

أهمية الدراسة:

 تتضح الأهمية النظرية والتطبيقية للدراسة من خلال ما يلي:

الأهمية النظرية:

1. تتضح أهمية الدراسة من انسجامها مع أهداف رؤية المملكة العربية السعودية 2030 وتأتي ضمن إجراءات تحقق أحد برامجها وهو برنامج القدرات البشرية.
2. إثراء الأدبيات التربوية حول الممارسات التدريسية لتعليم الكبار.
3. تزايد أعداد الكبار في المجتمع مما يتطلب مزيد من الدراسات للاهتمام بالممارسات التدريسية لتعليمهم.
4. وجود بعض القصور في الممارسات التدريسية لتعليم الكبار وفق ما أشارت إليه بعض الدراسات السابقة.

الأهمية التطبيقية:

5. تقديم رؤية علمية للمتخصصين في وزارة التعليم تسهم في تحقيق الأهداف الاستراتيجية لرؤية المملكة العربية السعودية للتحول الوطني 2030 في مجال تحسين الممارسات التدريسية لتعليم الكبار.
6. إفادة معاهد التطوير المهني بوزارة التعليم وإدارات التعليم ومكاتب التعليم من الوقوف على ملامح تطوير الممارسات التدريسية لتعليم الكبار.
7. إفادة القائمين على برامج تعليم الكبار بما يسفر عنه من نتائج يمكن الأخذ بها في عمليات التطوير والإصلاح التعليمي لبرامج تعليم الكبار.

منهج الدراسة:

استخدمت الدراسة المنهج الوصفي بأسلوب التحليل الفلسفي للكتابات والأدبيات التربوية والدراسات السابقة ذات الصلة بتعليم الكبار والممارسات التدريسية المقدمة لهم.

حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة على تقديم تصور مقترح لتحسين الممارسات التدريسية لتعليم الكبار في ضوء الفلسفة التحليلية.

مصطلحات الدراسة:

الممارسات التدريسية:

عرفها العمايرة (2006، 103) بأنها ما يقوم به المعلم من  مهام تعليمية مناطة به وما يبذله من ممارسات وأنشطة وسلوكيات تتعلق بمهامه المختلفة تعبيراً سلوكياً".

وتعرف إجرائياً بأنها: عبارة عن مجموعة من المهارات السلوكية والخطوات التنفيذية، يتم التخطيط لها وإدارتها وفق مراحلها (التخطيط – التنفيذ – التقويم)، بشكل فاعل من قِبل معلم الكبار، بهدف تحقيق الأهداف المحددة سلفاً بأكبر قدر من الجودة والتميز.

تعليم الكبار:

يقصد به "كل نشاط تعليمي هادف أو تنمية مهارة أو تعديل سلوك سواء أكان نظامياً أم غير نظامي يوجه لجميع الفئات ممن هم أكبر من سن 15 عاماً(الرواف، 2002) وبشكل عام يعتبر تعليم الكبار أوسع وأشمل من مجرد محو الأمية بل يتعدى ذلك إلى تعليمهم منظومة معرفية واتجاهات حتمية وعلمية تعوضهم ما فاتهم من تعليم عالٍ.

الدراسات السابقة:

1. دراسة عامر والغامدي (2021): هدفت إعداد برنامج تدريبي مقترح لتطوير الأداء التدريسي لمعلمي التربية الفنية بالمرحلة المتوسطة في ضوء رؤية المملكة العربية السعودية 2030. واتبعت الباحثتان المنهج التجريبي بالتصميم شبه التجريبي. بإعداد مقياس على عينة مكونة من (24) معلمة بالطريقة العشوائية البسيطة. وتحديد الاحتياجات التدريبية لهن. وأظهرت النتائج القبلية تدني واضح في الأداء وفق المعايير المهنية لجودة التدريس وفقا لرؤية 2030. وقامت الباحثتان بتطبيق البرنامج على العينة. وأثبتت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا لصالح المتوسط المحكي.  وفي ضوء نتائج البحث أوصت الدراسة بتطوير أداء معلمات المرحلة المتوسطة وفق معايير مهنية دقيقة بما يتفق مع التوجهات الحديثة وتكثيف الدراسات التقويمية لأدائهن.
2. دراسة الحارثي (2020): هدفت معرفة مدى التزام معلمات العلوم للمرحلة المتوسطة بمعايير تطوير الأداء التدريسي في ضوء رؤية المملكة 2030، بتقديم تصور مقترح لتطوير الأداء التدريسي لمعلمات العلوم للمرحلة المتوسطة في ضوء رؤية المملكة 2030. واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي. وتمثلت أدوات الدراسة في الاستبانة. وتكونت العينة من (726) معلمة من معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية. وأظهرت النتائج أن التزام معلمات العلوم بالمعايير الأساسية من أجل تحقيق رؤية المملكة الوطنية 2030 في مجال التعليم كان بدرجة (موافقة متوسطة).
3. دراسة سابو (2019): هدفت الكشف عن دور المشرفين التربويين في تحسين الأداء المهني لمعلمات العلوم في المرحلة الثانوية بمدينة جدة في المملكة العربية السعودية من وجهة نظر المعلمات، وإلى معرفة مدى وجود فروق ذات دلالة إحصائية لمتغير(المؤهل العلمي وسنوات الخبرة) في متوسطات استجابات المعلمات نحو أدوار المشرفين التربويين تجاه تحسين أدائهم، واستخدام المنهج الوصفي التحليلي، والاستبانة كأداة تكونت من (53) بند عن أدوار المشرف التربوي، وُزعت على (5) مجالات، تم وُزعت إلكترونياً على عينة عشوائية بلغت (69) معلمة من بين جميع معلمات العلوم في المرحلة الثانوية في المدارس الحكومية التابعة لإدارة التعليم بجدة، وبعد جمع البيانات وتحليلها باستخدام برنامج الحزمة الإحصائية (SPSS)، أظهرت النتائج: أن دور المشرفين التربويين في تحسين الأداء المهني لمعلمات العلوم في المرحلة الثانوية بجدة، كان بدرجة متوسطة (67)، واحتل أعلى مراتبها التقويم وأدناها التخطيط، عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى معنوية (0.05=α) بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول تحسين أدائهم تُعزى لمتغير (نوع المؤهل العلمي، وسنوات الخبرة).
4. دراسة شلش (2019): هدفت معرفة دور الإشراف التربوي التطويري في تحسين ممارسات التدريس لدى المعلمين في محافظة رام الله والبيرة، كما هدفت إلى الكشف عما إذا كان هناك فروق في استجابات المبحوثين تُعزى إلى متغيرات (الجنس، والخبرة، والتخصص)، وتكونت عينة الدراسة من (124) معلم ومعلمة، واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، والاستبانة كأداة لجمع المعلومات، تضمنت (34) فقرة تم توزيعها على ثلاثة مجالات تتعلق بالتخطيط وطرق التدريس والتقويم، وقد أسفرت النتائج إلى أن الأشراف التربوي التطوري له دور كبير في تحسين ممارسات التدريس عند المعلمين، كما أسفرت عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بالنسبة لمتغير النوع ولصالح الذكور، وذلك في مجال الممارسات المتعلقة بالتخطيط والتقويم، ويُضاف إلى ذلك عدم وجود فروق بالنسبة لمتغير الخبرة والتخصص.
5. دراسة أقسالود Agsalud, 2017)): هدفت التعرف على فعالية الأداء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس في جامعة ولاية بانجاسينان، واُستخدم المنهج الوصفي من خلال الاستبيان؛ حيث تم اعتماد أداة تقييم أعضاء هيئة التدريس واختبار العلاقة بين مستوى فعالية أعضاء هيئة التدريس وخلفيتهم المهنية. ومن أبرز النتائج أن أعضاء هيئة التدريس يملكون الحد الأقصى من المؤهلات التعلمية، وأن عدد قليل منهم تخرج مع مرتبة الشرف، وحضر تدريبات ومؤتمرات تطويرية. وكان مستوى الأداء التدريسي للجميع مرضياً ولا يوجد تأثير للمستوى التعليمي لأعضاء هيئة التدريس على الإنتاجية والكفاءة في العمل.
6. دراسة الصمادي (2013): هدفت تقويم جودة الممارسات التدريسية لدى أعضاء هيئة التدريس في جامعة نجران من وجهة نظرهم، اعتمد الباحث المنهج الوصفي التحليلي واستخدم أداة استبانة للإجابة عن أسئلة الدراسة، وأظهرت نتائج وجود فروق ذات دلالة في مجالي تقويم تعلم الطلاب ومهارات الاتصال والتواصل على متغيري النوع الاجتماعي لصالح الإناث والمؤهل الأكاديمي لصالح حملة الدكتوراه، كما وجدت فروق في مجال التخطيط للتدريس والأداة ككل على متغير الخبرة التدريسية لصالح ذوي الخبرة المرتفعة (10سنوات فأكثر). أما بالنسبة لمتغير نوع الكلية فقد ظهرت فروق في مجال مهارات تنفيذ التدريس لصالح الأعضاء في الكليات العلمية.

التعليق على الدراسات السابقة:

عرضت الباحثتان بعض الدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الممارسات التدريسية وتعليم الكبار سواء فيما يتعلق بتعليمهم أو أبرز احتياجاتهم ، ويلاحظ أن أغلب الدراسات السابقة استخدمت المنهج الوصفي وتنوعت ما بين تحليلية وميدانية، كما تنوعت البيئات التي ركزت عليها الدراسات السابقة، ومن ثم تأتي هذه الدراسة متفقة مع الدراسات السابقة من حيث الاهتمام بتحسين الأداء العام للمعلمين بوجه عام، ولكنها تختلف في تركيزها على تعليمهم تحديداً ومن حيث وضع تصور مقترح لتطوير الممارسات التدريسية ، واستفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في تحديد مشكلتها وفي تناول بعض المفاهيم النظرية، بجانب الاستفادة منها في تحديد بعض عناصر ومكونات التصور المقترح.

المحور الأول: طبيعة تعليم الكبار وأبرز ملامحه:

1. مفهوم تعليم الكبار:

يقصد بتعليم الكبار أو الكبير طبقا لما أصدرته وزارة المعارف بالمملكة العربية السعودية على أنه "كل شخص تجاوز سن القبول في المرحلة الابتدائية، ووصل إلى المستوى الوظيفي في القراءة والكتابة والحساب بالمرحلة الأساسية من التعليم، أو ما يعادلها، ويسعى للحصول على معلومات ومهارات أعلى ترفع من مستواه الثقافة والاجتماعي والاقتصادي" (وزارة المعارف، 1422).

ويمكن تعريف تعليم الكبار على أنه "الفرص التعليمية المتاحة للكبار من وجهة نظر المجتمع، لإكسابهم المعرفة وتكوين المهارات بطريقة منظمة لمعرفة الاتجاهات الجديدة بهدف تطوير أنفسهم والمجتمع الذي يعيشون فيه" (إبراهيم، 1996).

2. أهداف تعليم الكبار:

يهدف تعليم الكبار بصورة أساسية إلى التوجه بمحو الأمية إلى مصاف التعليم المستمر مدى الحياة، بالإضافة إلى تحقيق التطوير في مجال محو الأمية من حيث الوسائل والمناهج والدارسين وفريق العمل من مدرسين وإداريين وعمالة. كما يهدف تعليم الكبار إلى جعل المتعلمين شركاء في النجاح والإصرار على المواصلة وعلى إخضاع خبرات الدارسين لنوع من الترقية والتجويد بما يحقق جودة المنتج التعليمي وتطوير الموارد البشرية. كما يهدف تعليم الكبار إلى جذب أكبر عدد من المستفيدين بهذه البرامج ودعم ذلك بشراكات ذكية ذات مردود إيجابي يسهم في النمو المجتمعي والمهني للالتحاق بركاب العولمة والاستفادة من تجارب الشعوب والتكامل مع خطة اليونسكو لمحاربة الأمية (القحطاني، 2013).

وهناك العديد من الأهداف التي تم اشتقاقها من تعليم الكبار والتي تتمثل في العناصر التالية (عبد الحميد، 2004):

• تزويد المعلم بأخلاقيات المهنة والالتزام بأخلاقياتها.
• تنمية قدرة المعلم وتدريبه على توظيف أحدث طرق التدريس والوسائل التعليمية في العملية التعليمية.
• إمداد المعلمين بسمات المعلمين وخصائصهم وأهم المشكلات التي تقابلهم.
• تنمية قدرات المعلم للتدريب على القيادة العلمية الصحيحة.
• تدريب معلم الكبار على تحقيق التوازن بين الحرية الفردية والضبط الاجتماعي.
• تمكين المعلم من مساعدة الدارسين على القيام بأدوارهم المستقبلية في ظل المجتمع الذي يعيشون فيه.
• مساعد المعلم على تحقيق الإدارة الفعالة وحسن التعامل مع الدراسين بديموقراطية تقوم على احترام الرأي والرأي الآخر.

3. خصائص تعليم الكبار:

هناك بعض الخصائص التي يتفرد بها تعليم الكبار التي لا بد من التأكيد عليها ومن أهم هذه الخصائص (مهدي، والعاصي، 2007):

• من المهام الأساسية لمعلم الكبار أن ينمي لدى الطلاب الحاجة إلى المعرفة، حيث يجب أن يوضح للمتعلمين قيمة ما يتعرضون له في حياتهم، من خلال تقديم خبرات حقيقية أو مواقف مشابهة تمكنهم من معرفة فوائد ما يتعلمونه وما يمكن أن يفقدوه إذا لم يتعلموا.
• الكبار دائما ما يكون لديهم القدرة على التحكم الذاتي، حيث إن لديهم القدرة على اتخاذ القرار وتحمل نتائجه ومن ثم يتطلبون قدراً من الوعي في التعامل.
• الكبار لديهم جزء من الخبرة الحياتية التي يقومون بتوظيفها في مواقف التعلم المختلفة التي من الممكن أن تحقق أطيب الثمار في العملية التعليمية.
• يمكن استثمار خبرات الكبار في اختيار أنسب طرق التدريس المستندة على الخبرة والتي من أهمها المناقشة وحل المشكلات والخبرات الحقلية، بالإضافة إلى التعلم عن بعد.
• يتسم تعليم الكبار بدرجة كبيرة من التباين بين المتعلمين في أعمارهم واهتماماتهم وقدراتهم المختلفة في تناول المكون التعليمي.

4. معايير إدارة تعليم الكبار في ضوء معايير الجودة:

يمكن توضيح معايير تعليم الكبار في ضوء معايير الجودة كما يلي (طعيمة، 2006):

• المعيار الأول:

يخطط معلمو تعليم الكبار برنامجاً تعليمياً لطلابهم، يتضمن ذلك المؤشرات التالية:

• أهمية التخطيط في تحديد الأهداف.
• دور المعلمين في اختيار محتوى البرنامج المناسب.
• تحديد استراتيجيات التدريس المناسبة.
• تخطيط الأنشطة التي ستستخدم مع الطلاب.
• اختيار أساليب التقويم بما يتناسب مع قدرات المتعلمين وميولهم.

• المعيار الثاني:

 يوجه معلمو التعليم ويسهلونه، ويتضمن ذلك المؤشرات التالية:

• تنويع الأنشطة حسب المواقف التعليمية المختلفة.
• توظيف المصادر الفرعية مثل وسائل الإعلام والكتب والمجالات.
• توفير جو من الديمقراطية والتعاون فيما بين المتعلمين.
• ترسيخ بعض الاتجاهات مثل حب الاستطلاع وتقبل الأفكار الجديدة والنقد بموضوعية.
• تنمية مشاركات المتعلمين
• المعيار الثالث:

 يشترك معلمو تعليم الكبار في التقييم المستمر لتدريسهم ولتعليم الطلاب ويتضمن المؤشرات التالية:

• توفير بيانات التقييم المعلومات عن مدى تقدم الطلاب.
• تنوع أشكال التقييم من ملاحظة وتقارير مكتوبة.
• مساعدة المتعلمين لتطوير مهاراتهم وتقديم المقترحات لمواجهة أخطائهم.

ومن خلال عرض المعايير السابقة من المهم إعادة النظر في تعليم الكبار والاستفادة من بعض المعايير بما يتماشى مع مفاهيم الجودة والتقدم التكنولوجي، وهذا يتطلب إحداث تغيير شامل في تعليم الكبار.

المحور الثاني: الإطار الفكري للممارسات التدريسية لتعليم الكبار:

1. مفهوم الممارسات التدريسية:

يعرف العربي (2017، 288) الممارسات التدريسية بأنه "جملة المجهودات التي يبذلها عضو هيئة التدريس للتعامل مع طلابه داخل قاعات الدراسة وخارجها، والمشاركة في استيفاء توصيف البرامج والمقررات الدراسية والإرشاد الأكاديمي، وأساليب التدريس والتقويم التي يتبعها".

ويذهب التويجي (2016، 66) إلى أن الممارسات التدريسية تتمثل في "كل ما يقوم به عضو هيئة التدريس من أنشطة وعمليات وإجراءات وسلوكيات تعليمية تتعلق بعملية التدريس داخل قاعة التدريس بما يتلاءم ومؤشرات الجودة المعتمدة".

ويُعرف الخليفة ومطاوع (2015، 21) الممارسات التدريسية بأنها: أداء المعلم بالإجراءات التي تساعد على القيام بعمليه التدريس بكفاءة عالية يتحقق من خلالها مستوى أفضل في العملية التعليمة، ويظهر في المحصلة النهائية لنتاجات التعلم.

ويرى الحربي (2012، 254) أن الممارسات التدريسية للمعلم وفقًا لفلسفة بناء المناهج المطورة (ماجروهل) والنظريات التي تم الاعتماد عليها في تنظيم وتقديم المحتوى - يمكن تصنيفها إلى الممارسات التدريسية التالية: ممارسات تدريسية في مجال التخطيط، وممارسات تدريسية في مجال التنفيذ، وممارسات تدريسية في مجال التقويم.

وعرفها العبادي (2007، 2) بأنها مجموع الأنشطة والعمليات التدريسية التي يؤديها المعلم بهدف تحسين عملية التعليم والتعلم بما ينمي قدرات واتجاهات وميول الطلاب وزيادة معارفهم بما يحقق أفضل مخرجات تعليمية ممكنة، وذلك باتباع مجموعة من إجراءات التدريس المخططة سلفاً والموجهة لتنفيذ التدريس بغية تحقيق أهداف محددة وفق ما هو متوفر ومتاح من إمكانات.

وفي ضوء ما سبق يمكن القول بأن الممارسات التدريسية تتضمن الممارسات والأنشطة التي يفترض أن يؤديها المعلم أثناء مراحل عملية التدريس الثلاث (التخطيط والتنفيذ والتقويم) بأداءٍ يتسم بالدقة والإتقان، ويمكن ملاحظته وتقييمه وتطويره وفق مبادئ الفلسفة التحليلية.

2. مراحل أداء الممارسات التدريسية:

تمر عملية التدريس بثلاث مراحل أساسية هي: التخطيط والتنفيذ والتقويم. وتشتمل كل مرحلة من هذه المراحل الثلاث على عدد من مهارات الأداء التدريسي، التي يتعين على أي معلم في أي تخصص إتقانها، حتى يستطيع أن يؤدي عمله التدريسي بكفاءة واقتدار.

 وفيما يلي توضيح لتلك المراحل الثلاث وهي كما يلي (حمدي، 1437هـ، 62، 70) (قنديل، 2000، 129- 132):

مرحلة التخطيط: تعد مرحلة التخطيط من المراحل المهمة في عملية التدريس، إذ إنها تشتمل على مجموعة من العناصر الرئيسية والتي تُمثل في مجملها ما يسمى بخطة الدرس، ويتوقف جودة هذه الخطة على مدى إتقان المعلم لمهارات هذه المرحلة. ويمكن تقسيم خطة التدريس إلى ما يلي:

أولاً / المكونات الأساسية وهي تمثل الإطار العام للدرس، وتساعد المعلم في تنظيم خطط دروسه ونوضحها في التالي:

• عنوان الموضوع أو الدرس الذي يتم تدريسه: ويشترط في صياغة هذا العنوان أن يصف ما سيتم تدريسه خلال زمن الخطة الموضح بها، وقد يكون هذا العنان كلمة واحدة مثل: الطرح – الجمع وهكذا، وقد يكون جملة قصيرة أو طويلة مثل: الأشكال الرباعية، حساب النسبة المئوية. وهو يختلف بحسب كل مقرر دراسي.
• تاريخ بدء ونهاية الدرس: ويشير هذا المكوّن إلى يوم وتاريخ بداية تنفيذ الدرس، ويوم وتاريخ نهاية تنفيذه، وكذلك الحصص أو المواعيد التي يتم فيها التنفيذ من وقت اليوم الدراسي.
• الزمن: وهو مُكوّن رئيس لارتباط التخطيط بعامل الزمن، ويشار إلى الزمن الكلي للتنفيذ بالدقيقة أو بالحصة، ويتم توزيع هذا الزمن على المكونات المختلفة للدرس في الجزء الخاص بالمكونات الفنية.
• الصف والفصل: يُذكر الصف من بين الصفوف الدراسية للمرحلة، والفصل، كأن يكون أول أو ثاني أو (أ) أو (ب).... إلخ.

ثانياً/ المكونات الفنية وهي تمثل صلب خطة الدرس المُراد تدريسه، ويمكن توضيحها في التالي:

• أهداف الدرس: فالأهداف تعتبر من أهم عناصر خطة الدرس، إذ عليها تُبنى كافة عناصر الخطة الأخرى، فهي تساعد المعلم في تحديد الخبرات، والأنشطة التعليمية، واختيار الاستراتيجية المناسبة، ولذلك يجب على المعلم أن يهتم بصياغة الأهداف إجرائياً أو أدائياً بحسب الدرس.
• محتوى الدرس: يشمل المحتوى المعارف والمهارات والمفاهيم والقيم التي تعد محوراً للدرس، ويتم تدوين هذا المحتوى على هيئة إشارة للمفاهيم أو التعميمات موضوع التعلم، أو المهارات المطلوب تعلمها، أو القيم المطلوب الإشارة لها، ويتم وضع كل قسم منها في مرحلة معينة من مراحل الدرس تناسب الوقت المتاح.
• طريقة التدريس: وهي تشمل الاستراتيجيات التي من شأنها العمل على تحقيق أهداف الدرس، فيختار المعلم استراتيجية تدريس مناسبة لتوعية طلابه وخبراتهم السابقة، وكذلك يُمكن من خلالها الحصول على مزيد من عملية التعلم في وقت قياسي.
• الأنشطة التعليمية: وهي عبارة عن الأسئلة أو غيرها من الوسائل التي يمكن أن يستخدمها المعلم لقياس مدى تحقق الأهداف، وقد تكون في بداية الدرس أو في أثنائه أو في نهايته، فينبغي على المعلم أن يختارها ويخطط لها بفهم وإدراك كامل للعلاقة التي بينها وبين تلك العناصر.
• الوسائل التعليمية: وتضم كل أنواع المواد التعليمية المقروءة، أو المسموعة، أو المرئية، كذلك التقنيات اللازمة لعرض المواد التعليمية، ويجب على المعلم أن يختار منها ما يثري الموقف التعليمي وأن تكون مرتبطة مباشرة بموضوع الدرس.
• أساليب التقويم: فالدرس لا ينتهي بانتهاء تقديم المعلومات للمتعلمين، وإنما لابد من التأكد من تحقيق الأهداف التي ضّمنها المعلم خطة درسه، فيمكن للمعلم أن يضّمن خطة درسه أسئلة شفوية، أو اختبارات تحريرية، أو أدائية، أو أن يأخذ بمبدأ التقويم المستمر من خلال أسئلة يمكن توجيهها خلال المراحل المختلفة للدرس، ويجب أن ترتبط مباشرة بأهداف الدرس، وأن تكون مناسبة لمستويات المتعلمين.
• الواجبات المنزلية: ويتضمن هذا الجزء كل ما يكلف الطلاب بأدائه خارج المدرسة، من أعمال وأنشطة وتمارين تتعلق بما درسوه أو سيدرسونه من موضوعات، وتتعدد أهداف هذه الواجبات فقد يكون الهدف منها زيادة التمكن من المادة، أو استثارة دوافع المتعلمين وقياس قدراتهم على التفكير أو غير ذلك.

مرحلة التنفيذ: وهي المرحلة التي يسعى المعلم فيها إلى إنجاز ما خطط له في المرحلة السابقة، وتبدأ أحداث مرحلة التنفيذ بدخول المعلم إلى الفصل والبدء في الحصة الدراسية. وتشتمل هذه المرحلة على مجموعة كبيرة ومتنوعة من المهارات التدريسية التي يتعين على المعلم إجادتها، اتفق عليها كل من الخليفة (2015، 117 – 162) وقنديل (2000م، 104- 114) وهي كما يلي:

• مهارة التهيئة للدرس: تُعد التهيئة أولى مهارات عرض الدرس والقائمة على المتعلمين، فهي تمثل نقطة الانطلاق، وتكتسب أهميتها في ربط الخبرات التعليمية الجديدة بالخبرات السابقة بصورة بنائية، والتحقق من خلالها من توافر المتطلبات السابقة للتعلم الجيد، وتوظيف الأحداث الجارية في التمهيد للدرس، وجذب انتباه المتعلمين للدرس بأساليب شيقة. وقد يستخدمها المعلم بشكل توجيهي، بتوجيه انتباه المتعلمين نحو موضوع الدرس، أو يستخدمها بشكل انتقالي لتسهيل الانتقال من شرح نقطة إلى أخرى في الدرس.
• مهارة شرح الدرس: وهذه المهارة تبدأ حينما ينتهي المعلم من تهيئة المتعلمين للدرس الجديد، وتكمن أهميتها في استخدام لغة سليمة وواضحة لمستوى المتعلمين، وشرح الدرس بأسلوب منطقي ومترابط ومسلسل، والحرص على إبراز الجوانب التطبيقية للدرس، وربط المادة الدراسية بحياة المتعلمين، وتنويع الحركة والصوت بما يخدم الموقف التعليمي، وتزويد المتعلمين بمصادر التعلم المناسبة لموضوع الدرس، وتوفير التدريب الكافي لاكتساب مهارات الدرس للمتعلمين، فامتلاك المعلم لمهارة الشرح يجعله مؤهلاً للنجاح في عملية التدريس بأكملها.
• مهارة التفاعل اللفظي وغير اللفظي: يمثل التفاعل اللفظي للمعلم مهارة من أهم مهارات تنفيذ التدريس، إذ يتوقف عليها نجاح عملية الاتصال في الموقف التعليمي، وهي مهارة تعتمد على اللغة المنطوقة، تشتمل على مهارات فرعية عديدة، كإخراج الحروف من مخارجها الصحيحة، وسلامة النطق، وغنى المفردات، وطلاقة الحديث، إلى غير ذلك من المهارات اللغوية اللفظية التي ينبغي أن يكتبها كل من المعلم والمتعلم، حيث يتم التفاعل اللفظي داخل الفصل بكفاءة عالية.

أما التفاعل غير اللفظي فهوى مثل النوع الآخر من الاتصال الذي يكون معتمداً على رموز وحركات غير لفظية، يستطيع المعلم أن يوظفها في أثناء الدرس كاستخدام رسوم أو صور، أو يلجأ إلى الرموز البصرية، والإشارات الحركية، أو استخدام تعابير الوجه ونظرات العينين، للوصول من ذلك إلى ما يريده من مفاهيم ومعارف.

• مهارة إثارة الدافعية: تتمثل الدافعية في مجموعة من السلوكيات التدريسية التي يقوم بها المعلم بغرض إثارة رغبة المتعلمين في موضوع، وتحفيزهم على القيام بأنشطة تعليمية ذات صلة بالموضوع، حتى تتحقق الأهداف ويتم تعلم الموضوع، وهناك عدة أساليب يمكن للمعلم توظيفها في زيادة الدافعية للتعلم، بتنويع الحركة لكسر الملل أثناء الدرس، وتوظيف الإيماءات، وتركيز الانتباه من خلال الألفاظ الجاذبة، وتوظيف الصمت لضبط فوضى الفصل وشد انتباه المتعلمين، وتحويل التفاعل بأن يكون مرة بين المعلم والمتعلمين، ومرة أخرى بين المتعلمين أنفسهم.
• مهارة توجيه الأسئلة الصفية: الأسئلة سواء كانت شفوية أم تحريرية تمثل جانباً مهماً وجوهرياً في معظم استراتيجيات التدريس، وفي تقويم عملية التعليم والتعلم، وتكمن أهميتها في أنه بواسطتها يتم التمهيد للدرس الجديد، وكذلك إثارة انتباه المتعلمين وجذب انتباههم، وتنمي مهارة التفكير لدى المتعلمين، وتساهم في ضبط الفصل تربوياً، وتكوين اتجاهات إيجابية نحو المادة الدراسية، وكذلك تقويم مدى نجاح المعلم في عملية التدريس. وهذا يستدعي من المعلم الحرص على صياغة الأسئلة بشكل يرتبط بالمادة ويحقق أهدافها ومدى قدرتها على استثارة تفكير المتعلم، وتحفيزه لاستنتاج الإجابات الصحيحة.
• مهارة استخدام التقنيات التعليمية: تُعد التقنيات الوسائل التعليمية من العناصر المهمة في عملية التدريس، إذ يستعين بها المعلم لتوضيح فكرة غامضة، أو تجسيد مجردات، أو إبراز تفصيلات دقيقة أو غيرها، وتُعد كذلك أداة رئيسية في تحقيق التواصل بين المعلم وطلابه أثناء العملية التعليمية، فإذا أتقن المعلم استخدامها فإنه بذلك يستطيع نقل محتوى الدرس إلى المتعلمين وإكسابهم خبرات تعليمية محددة من خلالها.
• مهارة إدارة الفصل وضبطه: تُعد إدارة الفصل من أهم مهارات تنفيذ التدريس التي يتعين على المعلم إتقانها، ومعنى هذا أن مهارة إدارة الفصل تستدعي من المعلم القيام بمجموعة من الإجراءات والتحركات التي تضمن تحقيق الانضباط لجميع عناصر منظومة التدريس بما فيها المعلم نفسه، إذ يتم من خلالها تعزيز أنماط السلوك الإيجابي لدى المتعلم، وتعديل الأنماط السلبية عبر علاقات إنسانية حميمة بين المعلم وطلابه، يمكن أن تسهم بدور كبير في تكوين جو اجتماعي انفعالي إيجابي داخل الفصل الدراسي، بحيث يؤدي ذلك كله إلى تكوين بيئة تجعل من التدريس في غرفة الصف أمراً ممكناً وممتعاً ومحققاً للأهداف التعليمية المنشودة.
• مهارة غلق الدرس: يُقصد بغلق الدرس تلك الأقوال والأفعال التي يقوم بها المعلم مع طلابه بغية الانتهاء من عرض الدرس بصورة مناسبة، تساعد المتعلمين على تنظيم المعلومات وبلورتها في أذهانهم، بما يحقق لهم استيعاب ما تم عرضه في الدرس، هذا ويمكن النظر إلى غلق الدرس بوصفه مهارة تدريسية مكملة لمهارة التهيئة، فإذا كانت التهيئة للدرس نشاطاً يبدأ به المعلم تدريسه فإن الغلق يُعد نشاطاً خاتماً للدرس، يضع معها المعلم نهاية لزمن الدرس.

مرحلة التقويم:

يمثل التقويم المرحلة الأخيرة من مراحل منظومة التدريس، وقد أصبح للتقويم أهمية كبرى في الممارسات التربوية الحديثة، فهو عملية مستمرة يحدث قبل التدريس وفي أثنائه وبعد تمامه، ويهدف المعلم عادة من وراء هذه المرحلة إلى التأكد من سلامة الإجراءات والمناشط التي دارت في مرحلة التنفيذ، ومدى كفايتها في تحقيق الأهداف التي أسفرت عنها مرحلة التخطيط، وينقسم التقويم في عملية التدريس إلى ما يلي:

أولاً / التقويم القبلي: ويتم هذا التقويم قبل بداية العملية التدريسية، أي قبل بداية تدريس محتوى المقرر الدراسي، وذلك لتحقيق عدة أغراض رئيسية، حيث تحدد نقطة البداية لكل متعلم، أي تسكين المتعلم في المستوى المناسب له من أجل بداية عملية التعلم، وتحديد مدى استعداد المتعلمين لتعلم وحدة معينة أو مقرر معين، وهل لدى المتعلم القدرات والمهارات السابقة واللازمة لتعلم هذه الوحدة أو المقرر، وهي ما يطلق علية متطلبات التعلم السابقة، وتحديد مدى تمكن المتعلم من الوحدة الجديدة قبل دراستها، فإذا تحقق ذلك ينتقل المتعلم إلى دراسة الوحدة التالية أو وحدة متقدمة في المقرر، وكذلك تحديد المستوى الذي يمكن أن يبدأ منه عملية التعلم، سواء في مادة أو وحدة دراسية.

ثانياً/ التقويم البنائي: وهو الذي يطبق أثناء تنفيذ العملية التدريسية، حيث يبدأ مع بداية عملية التعلم ويستمر معها، وقد يستخدم المعلم في التقويم البنائي عدة أساليب وطرق كالمناقشات الصفية، وملاحظة أداء المتعلم، والاختبارات القصيرة، والتمارين والتطبيقات العملية، وهذا يعني أنه تقويم متكرر يطبقه المعلم على المتعلمين في أثناء التدريس مرة بعد أخرى، أو كلما فرغ من شرح عنصر من عناصر الدرس، ويستفاد من التقويم البنائي في تطوير وتحسين العملية التدريسية.

ثالثاً/ التقويم الختامي: ويحدث هذا التقويم بعد الانتهاء من عملية التدريس، سواء أكان درساً أم وحدة دراسية، أم مقرراً دراسياً كاملاً، وهو يحدث مرةً واحدةً، وغالباً ما يتم في نهاية الفصل أو العام الدراسي، وهو من أكثر أنماط التقويم التدريسي ممارسة وانتشاراً في مدارسنا، وهو يتسم بالشمول والتوسع، لأنه يعطي صورة كلية لنتائج عملية التدريس، ومدى النجاح في تحقيق الأهداف المنشودة. (سيد، وسالم، 2004، 41).

3. مؤشرات أداء الممارسات التدريسية:

عرفها (السمهر، 2011، 797) بأنها مجموعة من العبارات السلوكية التي تصف الأداء المتوقع من التلميذ لإنجاز كل مستوى من المستويات المعيارية في مجال معين، وتتدرج هذه العبارات من حيث السهولة، والصعوبة، وذلك بحسب كل مرحلة من المراحل المذكورة.

وتعرف المؤشرات بأنها جمل خبرية تصف بشكل دقيق الأداءات التي يقوم بها التلاميذ لتحقيق مستوى معياري. (عطية وزكي، 2009، 171)

كما يعرفها (أحمد، 2008، 12) بأنها عبارات محددة تصف مستوى الأداء المتوقع من التلميذ من معارف ومهارات أدائية قابلة للقياس والملاحظة والذي يجب أن يصل إليه لتحقيق المهمة، وبالتالي تحقيق المستوى المعياري المنشود.

ويمكن تعريفها أيضاً بأن المؤشرات عبارات تصف الأداء أو السلوك الإجرائي المتوقع بهدف تحقيق متطلبات المعيار، والعلامات المرجعية. (الدسوقي وآخرون، 2008، 221)

وتعرف المؤشرات بأنها كل ما يقدمه المعلم من معرفة أو مهارة أدائية لتحقيق العلامات الدالة على المستوى المعياري التي تندرج تحته فإذا حققها المعلم أو أداها داخل الصف يكون ذلك قد حقق المستوى المعياري الذي تضمنها. (عريان، 2006، 138)

إن مصطلح المؤشرات يشير إلى التعبير عن أداءات قابلة للقياس والملاحظة تؤديها المعلمات، وتوضح هذه المؤشرات تقدم المعلمات صوب تحقيق المستويات المنشودة، ويجب أن يتوفر في هذه المؤشرات كل من الصدق والثبات، بحيث يدل تحقيق هذه المؤشرات على تحقيق المستويات المعيارية. (شحاتة، 2005، 61)

ويشير (حافظ، 2005، 18) إلى أن مؤشرات الأداء جمل إجرائية تصف الإنجاز المتوقع من المتعلم لتحقيق كل مستوى معياري في مجال معين وتتسم بالدقة والتدرج في صعوبتها وفقاً لكل صف من صفوف المرحلة الدراسية.

المحور الثالث: التصور المقترح لتحسين الممارسات التدريسية لتعليم الكبار في ضوء الفلسفة التحليلية:

أولاً: هدف التصور المقترح:

استهدف التصور بشكل رئيس تحسين الممارسات التدريسية لتعليم الكبار في ضوء الفلسفة التحليلية.

ثانياً: منطلقات التصور المقترح:

توجد عدة منطلقات للتصور المقترح من أبرزها ما يلي:

• التغيرات المستمرة في البيئة الاجتماعية تنعكس بصورة مباشرة وغير مباشرة على مهنة التعليم، مما يفرض الحاجة لإحداث تغيير وتحسين للممارسات التدريسية، وهذا يجعل المعرفة والمعلومات والمهارات التي يكتسبها الفرد خلال مرحلة الإعداد في مؤسسات إعداد المعلم غير كافية لتمكينه من مواجهة التغيرات المتعاقبة.
• مواكبة التقدم العلمي والتقني واستجابة لرؤية المملكة 2030 التي جعلت محور اهتمامها المعلم وتطويره منطلقة من أن أي تطوير للتعليم إنما ينطلق من البصمات التي يتركها المعلم في معارف وسلوكيات ومهارات طلابه وقِيَمهم واتجاهاتهم وأنماط تفكيرهم واستدلالهم، وبناء أحكامهم.
• تزايد أعداد المتقاعدين والحاجة لتقديم الدعم الكامل لهم خاصة في المجال التعليمي.
• وجود بعض القصور في الممارسات التدريسية المقدمة لتعليم الكبار مما يتطلب العمل على تحسينها.

ثالثاً: أسس ومرتكزات التصور المقترح:

يقوم التصور المقترح على مجموعة من الأسس والمرتكزات تتمثل فيما يلي:

• الأساس الديني والخلقي:

ويشتمل على ما يلي:

• الالتزام بالمبادئ الإسلامية السامية من احترام الكبير وتوقيره، ومد يد العون له، والمحافظة على مشاعره وأحاسيسه.
• أن تتركز في تحقيق السعادة والرفاء والأمل لأفراد هذه الفئة.
• الأساس العلمي: ويشمل الآتي:
• مراعاة الأساس العلمي المتعلق بطبيعة الكبار وخصائصها، وذلك أن تفهم نفسية المستهلكين للخدمات يعد شرطاً أساسياً للنجاح في تقدير النوعية السليمة لتلك الخدمات.
• السعي لتوجيه أنظار المسؤولين لتطوير مهارات التدريس في برامج تعليم الكبار.
• أساس تكافؤ الفرص ومراعاة الفروق. ويشمل الآتي:
• مراعاة مبدأ تكافؤ الفرص والمساواة وعدم التمييز.
• لفت أنظار معلمي الكبار لأهمية الممارسات التدريسية من أجل تحسين أدائهم التعليمي.
• أساس الخبرات والاتجاهات العالمية في هذا الشأن. ويشمل الآتي:
• الاستفادة من خبرات وتجارب الدول الأخرى في مجال تعليم الكبار.
• الاستفادة من الدراسات والبحوث الميدانية، التي تجرى داخل الدولة، في ميدان تعليم الكبار.

• الأساس الاقتصادي والتنموي. ويشمل الآتي:
• التركيز على مفاهيم التعلم والتدريب مدى الحياة، ووضع الخطط الخاصة للمتعلم الكبير؛ لتحقيق ذلك.
• توفير الفرص الحياتية لنمو الإنسان عبر كافة مراحل حياته، تطبيقاً لمبدأ "حق جميع الأفراد في التنمية".

رابعاً: دور المدرسة في تحسين الممارسات التدريسية لتعليم الكبير:

تؤدي المدرسة دوراً أساسياً في تحسين الممارسات التدريسية لتعليم الكبار من خلال ما يلي:

• نشر ثقافة التميز في التدريس بين معلمي الكبار.
• تجديد وإصدار معايير الأداء المتميز ودليل الجودة لتعليم الكبار.
• تعزيز روح البحث وتنمية الموارد البشرية لدى معلمي الكبار.
• إكساب مهارات جديدة في المواقف الصعبة لدى معلمي الكبار.
• العمل على تحسين مخرجات التعليم.
• أن تعتمد المدرسة الجودة كنظام إداري والعمل على تطويره وتوثيقه.
• ضرورة تحسين المهارات التعليمية لمعلمي الكبار عن طريق التنمية المهنية أثناء الخدمة.
• التزام معلمي الكبار بنموهم المهني من خلال معايير جودة الأداة التدريسي المعتمدة من الجهات المختصة.
• التنسيق مع وزارة التعليم لإقامة دورات تطويرية مستمرة يضم منهاجها مهارات التدريس اللازمة لمعلمي الكبار.
• تطوير عملية تدريب معلمي الكبار، بحيث يتم التركيز خلالها على المهارات المرتبطة بالقرن الحادي والعشرين.
• الاهتمام بتقديم دورات تدريبية لمعلمي الكبار، تركز على مهارات التدريس الحديثة.
• تنظيم برامج تدريبية متطورة وعقد ورش تعليمية، ولقاءات وندوات علمية لتدريب وتأهيل معلمي الكبار على مهارات التدريس لمهارات التعلم والابتكار، والحياة والتكيف، والمهارات الإعلامية، واستخدام التقنيات بفاعلية التدريس، وتطوير البيئة المدرسية، بما يحقق التعلم الناجح للقرن الحادي والعشرين.

خامساً: عناصر العملية التعليمية في ضوء التصور المقترح:

يمكن توضيح تصميم التعليم من خلال التطرق إلى تخطيط المنهج، وبيئة التعلم، ودور المعلم والمتعلم، والتقويم، وذلك على النحو التالي (زيتون, 2001؛ عبيدات وأبو السميد, 2013):

• تخطيط المنهج: يصمم المنهج وفقاً لاهتمامات الطلاب (منهج سياقي) له صلة بخبرات البيئة الخارجية الواقعية، كما يتم بناء الموضوعات بشكل نسقي متكامل، بحيث لا تنفصل الكليات عن الأجزاء مما يساعد على تكوين المعنى، بالإضافة إلى اختيار وتقديم المحتوى ذي المعنى في ضوء خصائص البيئة المحيطة بالمتعلم حتى يسهل دمج هذه الخبرات في بنية الدماغ، واستخدام تقنيات التعليم كميسرات وليست متغيرات منفصلة.
• دور المعلم: اكتشاف أنماط التعلم الخاصة بكل طالب وما يتمتع به من قدرات دماغية، وتهيئة اليقظة المسترخاة والبعد عن التهديد أثناء التعلم، واستخدام المعلومات اللفظية والبصرية والتكامل بين المدخل الكلي والتحليلي، وتهيئة المناخ الصفي بما يلائم العمل التعاوني، ودمج المتعلمين في مواقف تعلم حقيقة، وكذلك السماح للطلاب بالنهوض والحركة، وتشجيع استفسارات الطلاب، وإثارة التحدي الهادف دائماً، وتقديم البدائل والاختيارات للطلاب، والاهتمام بالمعرفة القبلية لهم.
• دور المتعلم: المشاركة في اكتساب المعرفة، والتفاعل مع الآخرين، وتأمل عمليات تفكيره، والقيام بالأنشطة التي تيسر عمل الدماغ، والنهوض والتحرك وشرب الماء أثناء التعلم.

سادساً: متطلبات التصور المقترح:

• تحسين نوعية حياة الدارسين، وهذا يتطلب: -
• سد منابع الأمية وإيقاف تدفق أميين جدد.
• توفير التعليم الأساسي للصغار والكبار.
• التهيئة المهنية للدارسين.
• توفير بيئة تعلم مليئة بالمعارف والاتجاهات.
• تهيئة الدارسين لعالم العمل المتغير.
• إعطاء الأولوية للفئات الأكثر احتياجاً.
• تشجيع التعليم المستمر مدى الحياة، وهذا يتطلب: -
• تنمية وعي الأفراد بقيمة فلسفة التعليم المستمر مدى الحياة
• زيادة الاهتمام بالغير ملتحقين بالتعليم والمتسربين منه، إذ يتحول المتسربين من التعليم إلى أميين.
• توفير فرص تعلم بديلة، بما في ذلك تعلم المهارات الحياتية والوظيفية، لجميع الأفراد المتسربين من التعليم.
• تحديد القيم والمعارف والخبرات اللازمة للنهوض بالأميين والمتسربين من التعليم.
• غرس الإحساس بأهمية التعلم مدى الحياة لتحسين جودة حياة الكبار والأميين.
• إيجاد نظام تعليمي مرن يتيح حرية انتقال المتعلم من نظام تعليمي إلى نظام تعليمي آخر من أجل زيادة الثقافة المعرفية والكفاءة العلمية.
• توجيه برامج تعليم الكبار نحو التركيز على الدارسين، وهذا يتطلب: -
• اختيار معلمي الكبار على أساس الخبرة وأن يتم إعداده على أساس التكامل بين المادة الأكاديمية والتأهيل التربوي.
• إيجاد نظم تعليمية مرنة تعتمد على التكامل بين الأنظمة التعليمية المختلفة وتتيح حرية الانتقال من نظام تعليمي إلى آخر بما يحقق الكفاءة العلمية.
• الاستفادة من التقنيات الحديثة في التعليم عموماً وتعليم الكبار خاصة.
• إعادة النظر في أساليب التعليم وطرائقه، وهذا يتطلب:
• استخدام أساليب تعليمية تساعد في توظيف المعلومات التي يتم تلقينها للكبار بما يحقق تحسين جودة الحياة لهم.
• التركيز على تنمية القدرات العقلية من تحليل ونقد وتركيب.
• استخدام طرق تدريسية تساعد على إتاحة الفرصة للمناقشة العلمية لدى الكبار.
• ابتكار أساليب في طرق التدريس في مجال تعليم الكبار تتيح لهم الفرصة للتفكير التبادلي والوعي الثقافي.
• تطوير مناهج تعليم الكبار، وهذا يتطلب:
• تضمين مناهج تعليم الكبار قدراً مناسباً من المهارات الحياتية الفعلية.
• عرض المناهج بطريقة مشوقة واستخدام وسائل تعليمية مساعدة مما يحد من ظاهرتي الرسوب والتسرب.
• وجود حوافز تشجع الأميين على الاستمرار في التعليم.
• تعدد وتنوع أشكال وأنواع برامج تعليم الكبار من حيث أهدافها ووظائفها ومحتواها.
• توجيه برامج تعليم الكبار نحو التركيز على الدارسين.
• تطوير المناهج بما يتناسب مع العصر.
• التنمية المهنية المستدامة لمعلمي الكبار، وهذا يتطلب:
• تشجيع المعلمين على التدريس في برامج محو الأمية.
• الاختيار الجيد لمعلمي تعليم الكبار.
• التوأمة والتكامل بين إعداد المادة الأكاديمية والتأهيل التربوي.
• التدريب أثناء الخدمة على شكل ورش عمل بدلاً من المحاضرات.
• تزويد برامج تدريب لمعلمين بالمهارات التي تساعدهم على تعليم الكبار مهارات التفكير الإبداعي ومهارات البحث والاستكشاف الذاتي.
• تدريب معلمي الكبار على استخدام الوسائل التكنولوجية الحديثة.
• قيام التنمية المهنية لمعلمي الكبار على التعامل مع متطلبات العصر ومتغيراته.
• زيادة الاهتمام بالمشاركة المجتمعية في تعليم الكبار، وهذا يتطلب:
• تدعيم وتعزيز ومشاركة كل من البيت والمدرسة والإعلام لخلق بيئة تعليمية ثرية.
• توفير مناخ يشجع على مشاركة المجتمع المدني.
• توفير نظام معلومات قوي في وضوح فلسفة برامج المشاركة المجتمعية.
• تشجيع المجتمع المدني والقطاع الخاص على المشاركة في برامج محو الأمية.
• رسم خطة للتنسيق بين هيئات تعليم الكبار والمنظمات الحكومية والغير حكومية بما يحقق تحسين حياة الكبار والأميين.
• تشكيل لجان استشارية تمثل حلقة الوصل بين الهيئات الدولية ومنظمات المجتمع.
• مشاركة طلاب الجامعات في برامج محو الأمية.
• تبني العديد من المشروعات التي تحد من الأمية.
• وضع استراتيجية لتمويل برامج محو الأمية وتعليم الكبار، وهذا يتطلب:
• الاستثمار الأمثل من الناتج القومي الإجمالي من التعليم.
• الاستخدام الفعال للموارد المرصودة لخطط التعليم والمساءلة بشأن هذا الاستخدام.
• إعطاء حق التصرف في الموازنة المقدمة لهيئة تعليم الكبار للهيئة.
• زيادة موازنة الهيئة بما يحقق الفائدة للأميين والكبار.

سابعاً: تفعيل برامج التنمية المستمرة والتعليم المفتوح في برامج تعليم الكبار باعتبار أنها تسهم في:

• مساعدة الكبار على الوفاء بمطالب أدوارهم في الأسرة والمجتمع وتنمية النقد البناء للمشكلات والتغييرات التي تواجه مجتمعهم، وتنمية الوعي لديهم بالعلاقة بينهم وبين البيئة المادية الثقافية، مما يعني تنمية قدرتهم على القيام بدور فعال في تطوير مجتمعهم وتنمية وتحقيق رفاهيته ورفاهيتهم.
• مساعدة الكبار في تنمية المواطنة الصالحة لديهم، والقادرة على ممارسة الديمقراطية الصحيحة، وتعريف الفرد بحقوقه وواجباته، وجعله مبادراً وإيجابياً تجاه المشاركة السياسية الواعية.
• مساعدة الكبار على زيادة دخلهم من خلال زيادة مهاراتهم ومعارفهم، وهذا ينعكس إيجابياً على الدخل القومي.
• تقديم الخدمات التعليمية لمن فاتتهم فرص الالتحاق بمؤسسات التعليم العالي لأسباب تتعلق بظروفهم الشخصية أو العائلية أو الاجتماعية أو الاقتصادية أو الوظيفية أو المكانية أو الزمانية.
• إيجاد الظروف التعليمية الملائمة والتي تناسب حاجات الدارسين للاستمرار في التعلم (التربية المستمرة). فالتعلم عن بعد يتصف بالمرونة والقدرة على التكيف مع كافة الظروف التعليمية للدارسين فهو يلائم ربات البيوت والمزارعين والصناعيين والموظفين، أي أنه يستطيع أن يلبي حاجات الدارسين مهما كانت الظروف التي يعيشونها.
• تحقيق مبادئ ديمقراطية التعليم وتكافؤ الفرص التعليمية والمساواة بين المواطنين دون التمييز فيما بينهم لأسباب تتعلق بمكانتهم الاجتماعية أو الاقتصادية أو بسبب العرف أو الدين أو الجنس.
• معالجة النقص وتصحيح الأخطاء التي أحدثتها مؤسسات التعليم التقليدية عن طريق تقديم برامج وتخصصات تفي بحاجة المجتمعات العربية.
• الإسهام في محو الأمية وتعليم الكبار، نظراً لما يعترض تنفيذ برامج محو الأمية وتعليم الكبار من معوقات تقلل من التحاق هذه الفئة في صفوف نظامية وفي أوقات محددة، لذلك فإن من أهداف التعليم عن بعد التغلب على المعوقات وتقديم الخدمة التعليمية للأميين والكبار دون الحاجة إلى الانتظام في صفوف دراسية.
• تنمية مهارات التعلم الموجهة ذاتياً واستثمارها لدى الكبار وتمكينهم من تحديد حاجاتهم التعلمية وتلبيتها بالطرق المناسبة.
• تنمية مفاهيم ومواقف الكبار من التطورات الاجتماعية والمتغيرات في العالم، وهذا يتضمن زيادة وعيهم وقدرتهم على التعامل مع المستجدات والمكتشفات العلمية والتقنية الحديثة بعقلية علمية متفتحة ومرنة والاستفادة من إيجابياتها والحد من سلبياتها قدر الإمكان (شواشرة، 2006، 1، 14).

ثامناً: معايير الجودة اللازم توفيرها لتحسين الممارسات التدريسية لتعليم الكبار:

• يقصد بتلك المعايير المقننة التى اتفق عليها عالمياً التى ينبغى توفيرها لتقويم برامج معلم تعليم الكبار في ضوء مستويات معيارية ويتوفر لتحقيقها مؤشرات إجرائية.
• أهمية توفيرها: وتمثل أهمية توفيرها في تطوير برامج الإعداد لمعلم الكبار كتطلب من متطبات الجودة الشاملة ولابد من توفير المستويات المعيارية التالية:
• التمكن من تحقيق مادة التخصص.
• تعريف احتياجات التلاميذ ومشكلاتهم.
• التعرف على أهداف التدريس وكيفية تحديدها.
• تفهم بعض أساليب التدريس وطرائق العرض.
• إدخال تكنولوجيا التعليم.
• استخدام أساليب متنوعة في التقويم
• التمكن من كيفية تحضير الدرس أهميته.
• التمتع بشخصية قوية.
• التزود بالثقافة العامة.
• الحرص على تكوين علاقات اجتماعية سليمة.
• زيادة الاهتمام بإعداد المعلم

ومن خلال العرض السابق أيضا يتوافق مع دراسة (عبد الوهاب، 2006) واقع برامج تعليم الكبار وتطويرها في ضوء معايير الجودة ومن أهمها:

• أن برامج تعليم الكبار لا تتناسب مع سن الدراسين.
• أن برامج تعليم الكبار لا تتناسب مع احتياجات الكبار.
• أن برامج تعليم الكبار لا تتصل بحياة الدراسين.

ويحدد (عبيد، 2001) أدهم المعايير لضمان وصول المؤسسة التعليمية إلى الجودة الشاملة وهي:

• تحديد مستويات معرفية ومهارية لما ينبغي أن يمتلكه المتعلم.
• تحديد سقف مرتفع لمعدلات التحصيل المكتسب.
• تحقيق نسبة عالية لحضور الطلاب وانعدام التسرب.
• تطوير المناهج الدراسية، بحيث تتضمن موضوعات معاصرة ومفيدة تعمل على تشجيع الطلاب نحو التعلم الذاتي.
• ارتفاع مستوى مهارات التدريس لدى المعلمين بما ييسر عملية التعليم والتعلم.
• توافر السلوكيات والقدوة التي تدعو إلى ترسيخ القيم الروحية والأخلاقية والتسامح والانتماء.
• توافر إدارة ديمقراطية تؤمن بالشراكة والعمل الفريقى التعاوني، وتمتلك الكفاءة على إدارة العملية التعليمية بفاعلية.
• توافر الموارد والإمكانيات والتكنولوجيا اللازمة للعملية التعليمية.

ويرى البعض أن معايير الجودة في التعليم تتمثل فيما يلي (Cheng, 2003):

• استعداد والتزام المؤسسة التعليمية بتطبيق نظام جودة التعليم.
• الوقاية من الأخطاء بمنع حدوثها والتركيز على تصحيح الأخطاء وتحسين التعليم والتعلم.
• تطوير المناهج الدراسية لتتلاءم مع متطلبات سوق العمل.
• استخدام طرق التعليم والتعلم القائمة على إيجابية الطلاب في الموقف التعليمي.
• الاستخدام الأمثل لتكنولوجيا المعلومات.
• تقويم العملية التعليمية بناء على المواصفات الموضوعة.
• التركيز على العمل الجماعي وتحقيق التعاون المستمرين للإدارة والعاملين بالعملية التعليمية.

تاسعاً: آليات تنفيذ التصور المقترح:

تتمثل أبرز الآليات المتطلبة لتنفيذ التصور المقترح فيما يلي:

• وضع نظام وسياسة للتنمية المهنية لمعلمي الكبار من خلال التخطيط الجيد من جانب وزارة التعليم لتحسين أداء معلمي الكبار، وتنظيم البرامج وتنفيذها والإشراف عليها من أجل جودة العمل والمتابعة والتقويم المستمر.
• السعي إلى التجويد الدائم لعمليات التدريس من خلال الأنشطة والبرامج التي تتبنى تطبيق المفاهيم الحديثة، والمتفقة مع المعايير العالمية لضمان جودة مخرجات تعليم الكبار.
• الاهتمام بالتدريب عن بعد، وتوفير الشراكة مع كليات التربية في ذلك، فمشاركة كليات التربية في برامج تحسين الممارسات التدريسية لتعليم الكبار بصفة عامة أصبح ضرورياً للتزود من المعرفة والمهارات، ‏ومناقشة المشكلات التي تنشأ في الواقع الميداني والفعلي لتعليمهم، ومن خلال شبكة التدريب عن بعد يمكن تنظيم هذا التعلم وإدارته، ‏بحيث يتم تحديد الحاجات المهنية المتغيرة والمتطورة والمتجددة ونوع المعلومات والمهارات المراد تزويد معلمي الكبار بها.
• توفير المتطلبات المادية والبشرية ليتسنى للقائمين على برامج التطوير المهني مواصلة جهودهم في تنفيذ وتطوير برامج التنمية المهنية باستخدام التقنيات التعليمية الحديثة.
• توفير حوافز مادية ومعنوية لمعلمي الكبار بصفة عامة لتشجيعهم على الالتحاق ببرامج التنمية المهنية وتحسين مستوى أدائهم التدريسي وتحقيق رؤية المملكة 2030.
• تطوير محتوى برامج تعليم الكبار بما يتناسب مع المستجدات المعاصرة ويلبي احتياجاهم ويربطها بالواقع المعاش.
• إلزام معلمي الكبار ببرامج التنمية المهنية التخصصية والتربوية لاجتياز اختبارات الرخصة المهنية، وتزويدهم بالمعارف الحديثة في المجالين كل فترة زمنية.
• تشجيع تنفيذ برامج التدريب والتنمية المهنية عن بعد واستخدام المنصات التعليمية والفيديو كونفرانس وبرامج Zoom  لمعلمي الكبار.
• تكون أهداف المنهج واضحة ومحددة بدقة ومعلومة لجميع العاملين والطلاب.
• تحديد موضوعات محتوى المنهج، بحيث ترتبط باحتياجات ومطالب الطلاب والمعلمين وسوق العمل والمجتمع، بحيث يشارك في تحديدها جميع المستفيدين.
• استخدام استراتيجيات وطرق تدريس تساعد على الاكتشاف والتأمل والتوجيه الذاتي وحل المشكلات واتخاذ القرار.
• التركيز على العمل الجماعي التعاوني، وليس على العمل الفردي، مع إرساء بدأ التعليم المستمر والتدريب المتواصل للطلاب والمعلمين.
• منح الطلاب الثقة وتشجيعهم على المشاركة الإيجابية في عملية التعليم والتعلم، وتقدير المتميز منهم.
• توافر بيئة تعليمية تساعد على التحسين المستمر لعملية التعليم والتعلم وتكسب الطلاب المعارف والمهارات والقيم السلوكية اللازمة لهم.
• الاستفادة من الوسائل التكنولوجية الحديثة في عملية التعليم والتعلم.
• استخدام أساليب التقويم المختلفة مع التركيز على التقويم الذاتي وصولا لتحسين الأداء.
• الاعتماد على نظام التقويم الشامل كأساس لتحديد مستوى أداء الطالب.
• تقويم جميع عناصر المنهج الدراسي على فترات غير متباعدة وذلك للتأكد من مدى ملاءمته لاحتياجات ومتطلبات الطلاب، وسوق العمل أو المجتمع.

عاشراً: الجهات المسئولة عن تنفيذ التصور المقترح:

• كليات التربية من خلال برامج إعداد وتأهيل معلمي الكبار ومن خلال برامج التنمية المهنية لمعلمي الكبار أثناء الخدمة.
• وزارة التعليم بتقديم الدعم المتطلب مادياً ومعنوياً ومن خلال إصدار اللوائح والقوانين المرتبطة بتطوير الممارسات التدريسية لتعليم الكبار.
• الهيئات الرسمية المنوطة بتعليم الكبار وتطوير الممارسات التدريسية لمعلميهم.
• إدارات تعليم الكبار بالمناطق التعليمية المتعددة.

الخاتمة، وتشمل:

أبرز نتائج الدراسة:

• يقوم تعليم الكبار في أساسه على فكرة التربية المستمرة والتعليم مدى الحياة، وينظر إليه على نحو عام أنه التعليم الهادف المنظم الذي يقدم للبالغين أو الراشدين أو الكبار غير المقيدين في جامعات نظامية من أجل تنمية معارفهم ومهاراتهم أو تغيير اتجاهاتهم وبناء شخصياتهم.
• يمكن القول بأن مفهوم كبير السن قد ارتبط بسلسلة من التغيرات التراكمية التصاعدية، التي ترتبط بمرور الزمن، وتبدأ في التجلي مع نضوج مرحلة التوالد وتنتهي آخر الأمر بالوفاة.
• تعتري الفرد في كبر سنه حالة من الاضمحلال في إمكانات التوافق النفسي والاجتماعي؛ فتقل قدرته على استغلال إمكاناته الجسمية والعقلية والنفسية في مواجهة ضغوط الحياة لدرجة لا يمكن معها الوفاء الكامل بالمطالب البيئية، أو تحقيق قدر مناسب من الإشباع لحاجاته المختلفة.
• تمر الممارسات التدريسية لتعليم الكبار بثلاث مراحل متتابعة وهي: مرحلة التخطيط للدرس، مرحلة التنفيذ للدرس، ومرحلة التقويم.
• يهدف تعليم الكبار بصورة أساسية إلى التوجه بمحو الأمية إلى مصاف التعليم المستمر مدى الحياة، بالإضافة إلى تحقيق التطوير في مجال محو الأمية.
• يمكن توضيح معايير تعليم الكبار في ضوء معايير الجودة كما يلي: المعيار الأول: يخطط معلمو تعليم الكبار برنامجاً تعليمياً لطلابهم، المعيار الثاني: يوجه معلمو التعليم ويسهلونه، المعيار الثالث: يشترك معلمو تعليم الكبار في التقييم المستمر لتدريسهم ولتعليم الطلاب.
• يمكن تحسين تعليم الكبار بمراعاة مرتكزاته الدينية والعلمية والاقتصادية. والفروق الفردية وتحقيق تكافؤ الفرص والتعاون والتكافل.
• يتطلب تحسين الممارسات التدريسية لتعليم الكبار ما يلي: تحسين نوعية حياة الدارسين، تشجيع التعليم المستمر مدى الحياة، توجيه برامج تعليم الكبار نحو التركيز على الدارسين، ‌إعادة النظر في أساليب التعليم وطرائقه، تطوير مناهج تعليم الكبار، ‌التنمية المهنية المستدامة لمعلمي الكبار، ‌زيادة الاهتمام بالمشاركة المجتمعية في تعليم الكبار، ‌وضع استراتيجية لتمويل برامج محو الأمية وتعليم الكبار، ‌تعديل التشريعات والقوانين الخاصة بتعليم الكبار.

توصيات الدراسة:

في ضوء ما تناولته الدراسة يمكن التوصية بما يلي:

1. عمل حصر شامل للمتعلمين الكبار وأبرز المشكلات التعليمية التي تواجههم ووضح أطروحات التغلب عليها.
2. التطوير والتحديث المستمر للسياسة التعليمية للكبار بما يلبي احتياجاتهم ويتوافق مع مستجدات العصر ومتغيراته.
3. تبني الجهات المسئولة عن تعليم الكبار للتصور المقترح وتوفير الآليات المتطلبة لتنفيذه.
4. التوسع في برامج الإعداد والتأهيل المهني لمعلمي الكبار بما يضمن امتلاكهم المهارات التدريسية اللازمة للنجاح في أداءاتهم التدريسية.
5. توفير المناخ التعليمي والبيئة التعليمية الملائمة للمتعلم الكبير وفق احتياجاتهم وخصائصهم المختلفة.
6. تشكيل لجان متخصصة لدراسة المشكلات التي تواجه تعليم الكبار ومن ثم وضع الحلول المناسبة لها.

ثالثاً: مقترحات الدراسة:

 يمكن اقتراح بعض الدراسات المستقبلية المرتبطة بموضوع الدراسة على النحو التالي:

1. معوقات تحسين تعليم الكبار وآليات التغلب عليها من وجهة نظر الخبراء.
2. العلاقة بين تحسين تعليم الكبار والتنمية المجتمعية المستدامة.
3. واقع السياسة التعليمية لتعليم الكبار ومقترحات تطويرها من وجهة نظر الخبراء في ضوء بعض المتغيرات.
4. المهارات اللازمة لمعلمي الكبار وآليات تفعيلها من وجهة الخبراء في ضوء بعض المتغيرات.
5. تصور مقترح لتفعيل الشراكة المجتمعية في تطوير سياسة وبرامج تعليم الكبار في ضوء خبرات بعض الدول.

المراجع:

إبراهيم، محمد إبراهيم. (1996). تعليم الكبار ومشكلات العصر. المملكة العربية السعودية: دار الأندلس.

إبراهيم، محمد يسري. (1992). أوضاع المسنين في الثقافات المختلفة، (د.ن).

أبو ناصر، جعفر جميل. (2006). الذات والشيخوخة " مختارات من الرعاية تقرير جديد من مجلس الرئيس حول الأخلاق الحيوية، الكويت، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، دورية الثقافة العالمية، العدد 139، نوفمبر وديسمبر، ص ص 127 - 169.

أحمد, أسامة جبريل. (2008). منهج مقترح في الكيمياء للمرحلة الثانوية العامة في مصر في ضوء مستويات معيارية مقترحة, رسالة دكتوراه غير منشورة, كلية التربية, جامعة عين شمس, القاهرة.

إسماعيل، عزت. (1983). الشيخوخة (أسبابها ومضاعفاتها والوقاية والاحتفاظ بحيوية الشباب)، الكويت، وكالة المطبوعات.

الأكلبي، فهد بن عبد الله آل عمرو؛ ودغري، علي بن أحمد. (2017). دور كليات التربية في التنمية المهنية للمعلم في ضوء رؤية المملكة العربية السعودية 2030. أبحاث مؤتمر: دور الجامعات السعودية في تفعيل رؤية 2030م، القصيم: جامعة القصيم، 892 - 929.

بدران، شبل ومحفوظ، أحمد فاروق. (1996). أسس التربية، دار المعرفة الجامعية، الإسكندرية.

برنامج تنمية القدرات البشرية. (2022). برنامج تنمية القدرات البشرية. الرياض. رؤية المملكة 2030.

البهي، فؤاد. (1991). الأسس النفسية للنمو من الطفولة للشيخوخة، دار الفكر العربي، القاهرة.

التويجري، أحمد؛ والمحيميد، سلطان. (1438هـ). تصور مقترح لمخرجات برامج إعداد المعلم في ضوء رؤية المملكة العربية السعودية 2030 142-191. مؤتمر دور الجامعات السعودية في تفعيل رؤية 2030 خلال الفترة من       13- 14 ربيع الثاني 1438. بريدة جامعة القصيم. 142-843.

التويجي، أحمد عبد السلام. (2016). مستوى الأداء التدريسي لهيئة التدريس في جامعة العلوم والتكنولوجيا اليمينة فرع عدن من وجهة نظر الطلاب. المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي، 9 (25)، 59-91.

الحارثي، عبير. (2020). تصور مقترح لتطوير الأداء التدريسي لمعلمات العلوم للمرحلة المتوسطة في ضوء رؤية المملكة العربية السعودية 2030. عالم التربية، المؤسسة العامة للاستشارات العلمية وتنمية الموارد البشرية، 70(1)،91-156.

حافظ، وحيد السيد. (2005). المستويات المعيارية لمهارة التحدث وتقويم أداء تلاميذ المرحلة الابتدائية في ضوئها، مجلة كلية التربية، طنطا، (6)، ص 1-60.

حجازي، إبراهيم السيد محمد محمد، وعطايا، عبد الناصر سعيد، ومحمد، عبد الرسول سليمان محمد. (2022). دراسة تحليلية للتشريعات التربوية التي كفلها الإسلام للحد من مشكلات كبار السن، مجلة التربية، كلية التربية بنين بالقاهرة، العدد194، الجزء الخامس، أبريل، ص ص 87 – 125.

حجازي، أحمد مجدي. (2002). المؤتمر العلمي السنوي الثالث عشر، الرعاية الاجتماعية في ظل المتغيرات المعاصرة، جامعة القاهرة، كلية الخدمة الاجتماعية فرع الفيوم في الفترة من 15-16 مايو.

الحربي، محمد صنت. (2012). المهارات التدريسية اللازمة لتدريس الرياضيات المطورة (سلسلة ماجروهيل) في المرحلة المتوسطة ومدى توافرها لدى معلمي ومعلمات الرياضيات من وجهة نظر مشرفي ومشرفات الرياضيات. مجلة دراسات في المناهج والإشراف التربوي.  المجلد (3).  العدد (2).  ص ص 241- 329.

حسن، نورهان منير، وفهمي، محمد سيد. (1999). الرعاية الاجتماعية للمسن، مصر، الإسكندرية، المكتب الجامعي الحديث.

حمدي، يحيى بن عامر يحيى. (1437هـ). برنامج تدريبي قائم على بعض إستراتيجيات التعلم النشط لتطوير الأداء التدريسي لمعلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية. رسالة ماجستير غير منشورة. كلية العلوم الاجتماعية. جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية.

حمزة، أحمد إبراهيم. (2002). واقع خدمات الرعاية الاجتماعية للمسنين، المؤتمر العلمي الخامس عشر، كلية الخدمة الاجتماعية، جامعة حلوان، 20 – 21 مارس.

الخليفة، حسن جعفر، ومطاوع، ضياء الدين. (2015). استراتيجيات التدريس الفعال. الدمام: مكتبة المتنبي.

الخوالدة، محمد محمود. (2013). فلسفات التربية التقليدية والحديثة والمعاصرة. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

الدسوقي، عيد أبو المعاطي؛ ومحمد، مصطفى عبد السميع؛ وعبد الموجود، محمد عزت؛ والحبشي، محمد حس؛ وموسى، علي إسماعيل؛ والسيد، حسني أحمد. (2008). تقويم مقررات الحلقة الثانية من التعليم الأساسي في ضوء المعايير القومية للتعليم، المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية، شعبة بحوث وتطوير المناهج، مصر، ص1-199.

الرواف، هيا سعد عبد الله. (2001). تعليم الكبار والتعليم المستمر، المفهوم، الخصائص، التطبيقات، الرياض، مكتب التربية العربي لدول الخليج.

زهران، حامد عبد السلام. (1997). علم النفس الاجتماعي، ط4، عالم الكتب، القاهرة.

زيتون.  كمال عبد الحميد. (2001). تحليل ناقد لنظرية التعلم القائم على المخ وانعكاسها على تدريس العلوم. المؤتمر العلمي الخامس- التربية العلمية للمواطنة-مصر المجلد (1).

السمهر، أحمد جاسم. (2011). إعداد قائمة مستويات معيارية مقترحة لتعلم أحكام التلاوة والتجويد في مادة التربية الإسلامية قسم القرآن وتوزيعها على مراحل التعليم العام في سورية، دراسة ميدانية، دراسات عربية في التربية وعلم النفس، م5 (3)، السعودية، ص793-813.

سيد، علي أحمد، وسالم، أحمد محمد. (2004). التقويم في المنظومة التربوية. ط1. الرياض: مكتبة الرشد.

السيد، فؤاد البهي. (1988). الأسس النفسية للنمو من الطفولة إلى الشيخوخة، القاهرة، دار الفكر العربي.

شحاتة، حسن. (2005). ثقافة المعايير والتعليم الجامعي، المؤتمر العلمي السابع عشر، مناهج التعليم والمستويات المعيارية، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، ج1, القاهرة، ص 53-75.

شعلان، محمد. (1999). المسنون: بحث مقدم لندوة بعنوان "نحو رعاية متكاملة للمسنين"، القاهرة، المركز القومي للبحوث الاجتماعية  والجنائية.

شلش. باسم محمد. (2019). دور استخدام الإشراف التربوي التطوري في تحسين ممارسات التدريس لدى المعلمين في محافظة رام الله والبيرة من وجهة نظر المعلمين أنفسهم. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية 9(26).

الشناوي، أحمد محمد، ومحمود، سعيد طه. (2006). "تعليم الكبار في منطقة عمان: الملامح والدوافع والمعوقات – دراسة ميدانية"، مجلة كلية التربية بالإسماعيلية، ع (4)، كلية التربية بالإسماعيلية، جامعة قناة السويس، يناير.

شواشرة، عاطف حسن. (2006). التعليم الجامعي المفتوح وتعليم الكبار، مؤتمر دور المنظمات الأهلية العربية في تحقيق الأهداف التنموية للألفية في الدول العربية، الشراكة لبناء المستقبل. الكويت من 18-20 كانون أول.

الصمادي، مروان. (2013). تقويم جودة الممارسات التدريسية لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة نجران. المجلة التربوية الدولية المتخصصة، 2(8)، 732 -753.

طعيمة، رشدي أحمد. (2006). معلم الكبار حوار الحضارات، المؤتمر السنوي الثالث لمركز تعليم الكبار، معلم القرن الحادي العشرين، جامعة عين شمس دار الفكر العربي.

عامر، عبير، والغامدي، صالحة. (2021). برنامج تدريبي مقترح لتطوير الأداء التدريسي لمعلمي التربية الفنية بالمرحلة المتوسطة في ضوء رؤية المملكة العربية السعودية 2030. مجلة القراءة والمعرفة، 234(21)، 1-41.

العبادي، أحمد صالح. (2007). نحو تطوير الأداء في تدريس التاريخ القديم في كليات الآداب اليمنية، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية الآداب، جامعة ذمار، عدن.

عبد الحميد، إلهام محمد. (2004). إعداد معلم تعليم الكبار بين الواقع والمستقبل. مؤتمر تعليم الكبار وتنمية المجتمع في مطلع قرن جديد. مصر.

عبد الرحيم، طلعت حسن. (1983). الأسس النفسية للنمو الإنساني، ط2, الكويت، دار القلم.

عبد السلام، سميرة. (1997). دراسة مقارنة لمستوى الوحدة النفسية عند المسنين مع ذويهم في دور المسنين، رسالة ماجستير، القاهرة معهد الدراسات التربوية.

عبد الوهاب، أمال. (2006). واقع  برامج تعليم الكبار  في الجمهورية اليمينة وتطويرها في ضوء معايير الجودة، قم اصول التربية، كلية التربية، جامعة تعز.

عبيد، زرزورة. (2016). الانعكاسات النفسية لفئة المسنين في الأوساط الاجتماعية. بحث منشور، جامعة عمار ثلجيي بالأغواط، الجزائر، العدد (44)، ص160.

عبيد، وليم. (2001). تعليم الرياضيات بجميع الأطفال في ضوء متطلبات المعايير وثقافة التفكير – عمان، دار المسيرة.

عبيدات, ذوقان، وأبو السميد, سهيلة. (2013). الدماغ والتعلم والتفكير. عمان: ديبونو للنشر والتوزيع.

عثمان، عبد الفتاح. (2000). الخدمة الاجتماعية والفئات الخاصة، المعهد العالي للخدمة الاجتماعية، القاهرة.

العربي، هشام يوسف. (2017). تقويم أداء أعضاء هيئة التدريس بجامعة حائل في ضوء معايير الجودة والاعتماد الأكاديمي. المجلة التربوية، (49)، 280-319.

عريان، سميرة عطية. (2006). قائمة مقترحة بالمستويات المعيارية لأداء معلم الفلسفة لتحقيق الجودة الشاملة في تدريس الفلسفة لطلبة المرحلة الثانوية، دراسات في المناهج وطرق التدريس، (150)، ص186-244.

عطية، جمال سليمان؛ وزكي، أمل عبد المحسن. (2009). برنامج قائم على القراءة التصحيحية لتنمية أداء تلاميذ المرحلة الابتدائية في ضوء المستويات المعيارية للقراءة، دراسات في المناهج وطرق التدريس، مثر، (152)، ص  162-204.

علي، ماهر أبو المعاطي، وأبو النصر، مدحت. (2002). الممارسة العامة للخدمة الاجتماعية في مجال رعاية المسنين، مركز نشر وتوزيع الكتاب الجامعي، جامعة حلوان.

العمايرة. محمد حسن. (2006). تقدير أعضاء هيئة التدريس بجامعة الإسراء الخاصة بالأردن للمهام التعليمية المناطة بهم من وجهة نظر طلبتهم. مجلة العلوم التربوية والنفسية/ البحرين/ كلية التربية/ المجلد 7 العدد (3).

العوضي، سعيد يماني. (2005). تأثير استخدام البرنامج في طريقة العمل مع الجماعات في تمكين المسنين، مجلة دراسات في الخدمة الاجتماعية والعلوم الإنسانية، ع19، دار النشر بجامعة حلوان.

غنايم، منال رفعت مصطفى. (2009). دور المشاركة الطلابية في مواجهة مشكلة محو الأمية تحديات ومقترحات، مجلة التربية، كلية التربية، جامعة الأزهر، العدد 142، الجزء الثاني، سبتمبر.

فهمي، محمد سيد. (1995). الرعاية الاجتماعية لكبار السن، مصر، القاهرة، دار المعرفة الجامعية.

القحطاني، يحيى بن عبد الرحمن بن سعيد. (2013). مدى الجودة النوعية في برامج محو الأمية وتعليم الكبار في المملكة العربية السعودية من حيث: الأهداف، والتخطيط، والبيئة التعليمية، والبرامج. مجلة كلية التربية جامعة الأزهر. 2(156). 95-101.

قنديل، يس عبد الرحمن. (2000). التدريس وإعداد المعلم. ط3. الرياض: دار النشر الدولي للنشر والتوزيع.

كريم، محمد أحمد، وبدران، شبل وعبيد، الهام مصطفى. (2002). في أصول التربية، الأصول الفلسفية للتربية، مصر، دار المعرفة الجامعية.

كلثوم محمد محمد. (2019). دور الإشراف التربوي في تحسين الأداء المهني لمعلمات العلوم في المرحلة الثانوية. رسالة ماجستير غير منشورة. كلية العلوم الصحية والسلوكية والتعليم. جامعة دار الحكمة. جدة.

ليبور ستلوكال. (2004). السكان المسنين في الأقاليم النامية: التركيز على الأكبر سناً بين كبار السن، القاهرة، مصلحة التنمية المستدامة (SD)، سبتمبر.

المرابط، نجاة محمد. (2020). بعض المشكلات التي تواجه المسنين وأهم احتياجاتهم مجلة التربوي، ع16، ليبيا، كلية التربية بالخمس.

المفدي، عمر بن عبد الرحمن. (1423هـ). علم نفس المراحل العمرية، ط2, المملكة العربية السعودية، الرياض، مطبعة دار طيبة.

مهدي، حسن ربحي، العاصي، وائل عبد الهادي. (2007). توظيف التكنولوجيا الحديثة في تعليم الكبار كمدخل لضمان الجودة: أنموذج مقترح. المؤتمر الثانوي الخامس بجامعة عين شمس، اقتصاديات تعليم الكبار. القاهرة. مصر.

موسى، رشاد علي عبد العزيز. (2002). علم أطوار الإنسان، القاهرة: دار النفيس.

موسى، رشاد علي عبد العزيز؛ والدسوقي، مديحة منصور سليم. (2002). المشكلات والصحة النفسية، القاهرة: الفاروق الحديثة للطباعة والنشر.

Abbasova, S., Orujova, M., & Orujova, T. (2017). Estimation of a living standards of elderly population in the conditions of transition to the sustainable development in Azerbaijan Republic. Экономический вестник Донбасса, (4 (50)).

Agsalud, Priscilla. (2017). Teaching Effectiveness of the Teacher Education Faculty Members in Pangasinan State University Asingan Campus, Philippines. Asia Pacific Journal of Multidisciplinary Research, 5 (1), 16 – 22.

Callahan, Sarah Elizabeth (2011). Knowledge and Attitudes about Aging A Study of Undergraduate Students, The University of North Carolina.

Cheng، yin.(2003). Quality Assurance in Education. Internal, Interface, And Futurek journal of Quality in Education, vol 11، Nov، 2003.