The moderating role of gender in the relationship between blended e-learning in an AI-based learning environment and the assessment of learning outcomes among university faculty members

              مركز أ . د . احمد المنشاوى

              للنشر العلمى والتميز البحثى

                    مجلة كلية التربية

                   =======

الــدور المعــدل للنــوع الاجتماعــي فــي العلاقــة بيــن التعليــم الالكترونــي المدمــج فــي بيئــة تعلــم قائمــة علــى الذكــاء الاصطناعــي وتقديــر نواتــج التعلــم لــدى أعضــاء هيئــة التدريــس بالجامعـــة

إعــــــــــــــــــــــداد

أ.د/ ميمي السيد أحمد إسماعيل                أ.د/ حمود بن عبدالله بن سالم الشكري

          أستاذ القياس والتقويم                                               أستاذ القياس والتقويم

        كلية التربية بالرستاق                              كلية التربية- جامعة التقنية والعلوم التطبيقية- عُمان

جامعة التقنية والعلوم التطبيقية - عُمان                                  

   كلية التربية – جامعة الزقازيق                                   

humoud.alshukri@utas.edu.om                                             mimi.ismail@utas.edu.om

   }المجلد الواحد والأربعون– العدد الثامن- جزء ثانى - أغسطس 2025 م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

هدف البحث إلى الكشف عن مستوى استخدام التعليم الالكتروني المدمج لدى أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بالرستاق بسلطنة عمان، وكذلك الكشف عن العلاقة بين استخدام أعضاء هيئة التدريس للتعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم، بالإضافة إلى التعرف على تأثير النوع الاجتماعي في العلاقة بين استخدام أعضاء هيئة التدريس للتعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم. تكونت عينة البحث من (65) عضو هيئة تدريس بكلية التربية بالرستاق خلال الفصل الدراسي الثاني (ربيع) 2024م. ولتحقيق أهداف البحث قامت الباحثة ببناء أدوات البحث وتطبيقهما بعد التحقق من صدق وثبات كل منهما. وباستخدام برنامج التحليل الاحصائي SPSS.26، وبرنامج النمذجة البنائية SMART PLS.3 أظهرت نتائج البحث ما يلي: يوجد مستوى مرتفع لاستخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بالرستاق للتعليم الالكتروني المدمج بمتوسط حسابي ( 3.68) وانحراف معياري (0.39)، وتوجد علاقة موجبة تساوي(0.641)  دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.01) بين استخدام اعضاء هيئة التدريس للتعليم الالكتروني المدمج بكلية التربية بالرستاق وتقدير نواتج التعلم لديهم، ويوجد تأثير مباشر موجب دال احصائيا عند مستوى دلالة (0.01) للذكور في العلاقة بين استخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بالرستاق للتعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم. كما يوجد تأثير مباشر موجب دال احصائيا عند مستوى دلالة (0.05) للإناث في العلاقة بين استخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بالرستاق للتعليم الالكتروني وتقدير نواتج التعلم. وقدمت الباحثة مجموعة من التوصيات منها: التركيز على التدريب المستمر لأعضاء هيئة التدريس على الاستخدام الأمثل للتقنية ومتابعة مدى تفعيل أنشطة التعليم عن بعد واستخدام التقويم الالكتروني بشكليه المدمج والكامل لتحقيق جودة العملية التعليمية.

الكلمات المفتاحية: الدور المعدل - التعليم الالكتروني المدمج-  تقدير نواتج التعلم – الذكاء الاصطناعي- ليرن سمارت.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

^*تم إجراء هذا البحث مناصفة بين الباحثين منذ بداية فكرة البحث إلى نهايته.

The moderating role of gender in the relationship between blended e-learning in an AI-based learning environment and the assessment of learning outcomes among university faculty members

Prof. Dr. Hamoud bin Abdullah bin Salem Al-Shukri

Professor of measurement and evaluation

College of Education - University of Technology and Applied Sciences - Oman

humoud.alshukri@utas.edu.om

Prof. Dr. Mimi El-Sayed Ahmed Ismail

Professor of measurement and evaluation

College of Education in Rustaq

University of Technology and Applied Sciences - Oman

Faculty of Education - Zagazig University

mimi.ismail@utas.edu.om

Abstract:

The aim of the research was to reveal the level of use of blended e-learning among faculty members at the College of Education in Rustaq, Sultanate of Oman, as well as to reveal the relationship between faculty members' use of blended e-learning and the assessment of learning outcomes, in addition to identifying the effect of gender on the relationship between faculty members' use of blended e-learning and the assessment of learning outcomes. The research sample consisted of (65) faculty members at the College of Education in Rustaq during the second semester (Spring) 2024 AD. To achieve the research objectives, the researcher built and applied the research tools after verifying the validity and reliability of each of them. Using the statistical analysis program SPSS.26 and the structural modeling program SMART PLS.3, the research results showed the following: There is a high level of use of blended e-learning by faculty members at the College of Education in Rustaq with an arithmetic mean (3.68) and a standard deviation (0.39). There is a statistically significant positive relationship at a significance level of (0.01) between the use of blended e-learning by faculty members at the College of Education in Rustaq and their assessment of learning outcomes. There is a statistically significant positive effect at a significance level of (0.01) for males in the relationship between the use of blended e-learning by faculty members at the College of Education in Rustaq and the assessment of learning outcomes. There is also a statistically significant positive effect at a significance level of (0.05) for females in the relationship between the use of e-learning by faculty members at the College of Education in Rustaq and the assessment of learning outcomes. The researcher presented a set of recommendations, including: focusing on continuous training for faculty members on the optimal use of technology and monitoring the extent of activation of distance learning activities and the use of electronic assessment in its integrated and full forms to achieve quality education.

Keywords: Moderator role - Blended e-learning - Learning outcomes assessment-AI -Learn Smart.

المقدمة:

      في ظل المخاوف المتزايدة بشأن انتشار فيروس كورونا COVID-19 والدعوات لاحتواء فيروس كورونا، تم إغلاق عدد من مؤسسات التعليم العالي فيما يتعلق بالفصول الدراسية وجهًا لوجه على مستوى العالم. وقد كشف فيروس كورونا عن مواطن الضعف الناشئة في أنظمة التعليم حول العالم. لذا يحتاج المجتمع إلى أنظمة تعليمية مرنة لأننا نواجه مستقبلًا لا يمكن          التنبؤ به.

ومع التقدم العلمي والتكنولوجي أدى إلى وفرة المعلومات في المجالات والتخصصات المختلفة ونقل محور الاهتمام من المعلومات إلى المتعلم ، الأمر الذي جعل المهتمين بالعملية التعليمية بحاجة ماسة إلى تطوير أساليب التعليم والتقويم للوصول بالمتعلم إلى أن يكون منتجًا للمعلومات وليس مستهلكًا لها بحيث يكون هدف التعليم هو اكتساب مهارات التعلم الذاتي والقدرة على توظيف المعلومات والتقنيات المتطورة في حل المشكلات الحياتية ،لذا ظهرت كثير من المستحدثات التكنولوجية في الفترة الأخيرة، الهدف منها هو جعل المتعلم هو محور العملية التعليمة بدلًا من المعلم، والتركيز على استراتيجيات التعلم النشط والتعلم التعاوني، ومن هذه المستحدثات التعليم الإلكتروني ويقصد به بصفة عامة " استخدام التكنولوجيا بجميع أنواعها في إيصال المعلومة للمتعلم بأقل وقت وجهد وأكبر فائدة، وقد يكون هذا التعلم تعلماً فورياً متزامناً  Synchronous  وقد يكون غير متزامن Asynchronous ، داخل حجرة الدراسة أو خارجها" ( عبد العاطي, وأبو خطوة، 2009).

فالتعليم الإلكتروني أخد بالانتشار، والاتساع في جميع أنحاء العالم، وقد دفعت عوامل عديدة المؤسسات التعليمية نحوه ومن هذه العوامل : انتشار فيروس كورونا، خفض تكلفة التعليم العالي، بما يوازي التعليم التقليدي؛ كما أشار باحثون إلى الميزات المتحققة من خلال وسائل التعلم التفاعلي المتزامنة، وغير المتزامنة، وتعزيز مهارات التعلم الذاتي التي يوفرها(Valverde-Berrocoso,Garrido-Arroyo,Burgos-Videla,&Morales-Cevallos,2020 ) ،(Castle & McGuire,2010) .

ولأهمية نظم إدارة التعلم الالكتروني فقد أوصى الكثير من المؤتمرات على ضرورة الاهتمام بالتعليم الالكتروني ومنها المؤتمر الدولي الأول للتعليم الالكتروني والتعليم عن بعد والذي عقد في الرياض عام ٢٠٠٩ بضرورة وضع خطط للتعليم الالكتروني والمؤتمر الدولي الأول لمركز التعليم الالكتروني الذي عقد في البحرين عام ٢٠٠٦ بضرورة تحويل بعض المناهج الدراسية من صورتها التقليدية إلى مناهج الكترونية وتأهيل أعضاء هيئة التدريس لدخول عصر التعليم الالكتروني وربط المكتبات والجامعات التقليدية بالمكتبات الالكترونية والمؤتمر الوطني السادس عشر للحاسب الآلي الذي عقد بقاعة الملك فيصل للمؤتمرات بالرياض عام ٢٠٠٠ عن تطوير المناهج القائمة بما يتناسب مع التقدم العلمي في مجال تقنية المعلومات وإدخال خدمة الانترنت لجميع المؤسسات التعليمية بالمملكة ودعم منتجي ومطوري البرمجيات التعليمية والمؤتمر الدولي الثاني للتعلم الالكتروني والتعليم عن بعد ٢٠١٣ لضرورة تطوير نظم وبرمجيات إدارة التعلم التي تتفق مع المجتمع العربي الذي تنشأ فيه ، لذلك يجب ربط المقررات التعليمية بالبيئات المحلية والعربية وحاجاتها وظروفها وعاداتها وتقاليدها الاجتماعية، وتحديد أشكال وطرق وإدارة محتوى التعلم والتركيز على أهمية تكامل جميع أنظمة التعلم الالكتروني كنظام إدارة التعلم ونظام الفصول الافتراضية ونظام المستودع الرقمي ونظام إدارة المحتوى الرقمي مع الأنظمة الحالية والقائمة كنظام القبول والتسجيل ونظام أعضاء هيئة التدريس ونظام البريد الالكتروني ونظام الرسائل النصية .....الخ من الأنظمة الأخرى( القدومي، 2006) .

ويسعى التعليم الالكتروني إلى تحقيق ديمقراطية التعليم الجامعي، وتنمية قيم المواطنة الرقمية للإسهام في حل المشكلات الناجمة عن عجز مؤسسات التعليم العالي التقليدية عن استيعاب الأعداد الهائلة المتزايدة من طلاب الجامعة والاستجابة للطلب الاجتماعي المتزايد لهذا النمط من التعليم وتوفير حرية الدراسة للمتعلم وتحريره من قيود الزمان والمكان وتحقيق التعليم المستمر والتعليم مدى الحياة، وتعد برمجيات نظم إدارة التعلم ومنها Learn Smart أحد مظاهر التعليم الالكتروني الذي يعتبر عنصرا محفزًا لكل من عضو هيئة التدريس والمتعلم لاستخدام الانترنت في التعليم وسهولة التواصل بينهم دون الحاجة إلى معرفة عميقة بأساليب البرمجة وقد استخدمت معظم الجامعات أنظمة إدارة التعليم الالكتروني بنوعيها مفتوحة أو تجارية المصدر( عبد المجيد، 2013)، ( زين الدين ، 2010).

وتوصلت دراسة صوافطة والجريوي (٢٠١٦) إلى أن التعليم المدمج القائم أكثر فعالية من الطريقة المعتادة في التحصيل المباشر والتحصيل المؤجل للفيزياء لدى طلاب الكليات الصحية بجامعة الملك سعود وفعالية هذا النوع من التعلم في بقاء أثر التعلم لدى الطلبة وعدم فعالية الطريقة المعتادة في تحقيق ذلك. وأظهرت نتائج دراسة السدحان (٢٠١٥) أن هناك اتجاها ايجابيا للطلاب نحو استخدام نظام ادارة التعلم الالكتروني وكذلك الحال بالنسبة لاتجاهات اعضاء هيئة التدريس جاءت ايجابية.

وأظهرت العديد من الدراسات مثل دراسة كل من: Granica and Cukusic, 2011) ؛ Lin and Roan, 2011) )؛ Sangil, 2010؛ Melton, 2007) ارتفاع مستوى القابلية لاستخدام المناهج والمقررات الالكترونية التي يتم تدريسها للطلاب عن طريق الانترنت أو بنظام إدارة التعلم البلاك بورد.

وبناء على نتائج الدراسات مما دعا الباحثان إلى دراسة الدور المعدل للنوع الاجتماعي في العلاقة بين التعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم لدى أعضاء هيئة                التدريس بالجامعة.

مشكلة البحث:

يجعل التعليم الإلكتروني المواقف التعليمية أكثر حيوية، وقائمة على بيئة مهيأة للنمو، ويوجه التعليم الإلكتروني المتعلمين لأن يتعامل كل منهم مع الآخر، وأن يتعلموا تحمل مسؤولية تعلمهم لكي يكونوا مؤثرين في خبرتهم، فعملية التعلم ستستمر معهم طوال حياتهم، فقد جاءت فكرة هذا البحث للتعرف على واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بالرستاق للتعليم الالكتروني وعلاقته بتقدير نواتج التعلم لديهم باعتبارهما من المواضيع الأساسية التي قد تساعد الأستاذ الجامعي في التعامل مع المواقف الدراسية وحل المشكلات.

وأظهرت نتائج دراسة الساعي (2015) إلى أن مستوى القابلية للتعلم الالكتروني المدمج كانت مرتفعة وتوجد فروق دالة احصائيًا بين رأي الطلبة الذكور والاناث في القابلية لاستخدام التعلم الالكتروني لصالح الاناث.

وتوصلت دراسة شاهين وريان (2013) إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في استخدام التعلم الالكتروني تعزى إلى متغير النوع الاجتماعي.

وتوصلت دراسة wiles and Naimi ( 2011)  إلى أن غالبية أعضاء هيئة التدريس يرون أن أنظمة التعلم الالكتروني تسهم في تطوير العملية التعليمية والتقويمية داخل المؤسسة التعليمية وبيئة التعلم على شبكة الانترنت, وأن نظام إدارة التعلم الالكتروني له تأثير مباشر على تقدير نواتج التعلم في المقررات الدراسية.

ونظرا لتعارض نتائج الدراسات السابقة تظهر مشكلة البحث الحالي في محاولة الإجابة على السؤال الرئيس التالي: ما الدور المعدل للنوع الاجتماعي في العلاقة بين استخدام التعليم الالكتروني المدمج في بيئة تعلم ذكية تكيفية وتقدير نواتج التعلم لدى أعضاء هيئة التدريس؟ ويتفرع من هذا السؤال مجموعة من الأسئلة الفرعية التالية:

- ما واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بالرستاق للتعليم الالكتروني المدمج؟

- ما طبيعة العلاقة بين استخدام أعضاء هيئة التدريس للتعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم لديهم بكلية التربية بالرستاق؟

- هل تختلف العلاقة بين استخدام أعضاء هيئة التدريس للتعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم لديهم باختلاف النوع الاجتماعي (ذكر – أنثى)؟

أهداف البحث:

يهدف البحث الحالي إلى تحقيق الأهداف التالية:

- الكشف عن واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بالرستاق للتعليم                الالكتروني المدمج.

- الكشف عن طبيعة العلاقة بين استخدام أعضاء هيئة التدريس للتعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم لديهم بكلية التربية بالرستاق.

- التعرف على تأثير النوع الاجتماعي في العلاقة بين استخدام أعضاء هيئة التدريس للتعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم.

أهمية البحث:

• استجابة لما ینادي به الكثير من المتخصصين في المجال التقني والتربوي من ضرورة تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية بين جميع المتعلمين ولتحسبن نواتج العملية التعليمية في ظل جائحة كورونا، وتحقيق مبدأ التعلم الذاتي، والتعامل في البيئة الرقمية التفاعلية من خلال استخدام أدوات التعلم الإلكتروني.
• مساعدة الباحثين المهتمين بالتعليم الإلكتروني والاستفادة من الأدوات التي استخدمت فيه لتقدیم حلول علمية متطورة لمشكلات التعليم الجامعي بما يجعل الجامعات تواكب التطورات التكنولوجية في مجال التعليم والتقويم.
• مواكبة التوجهات الحديثة في تطویر أساليب التعليم والتعلم في ظل جائحة كورونا باستخدام نظام إدارة التعليم الإلكتروني البلاك بورد بجميع مستوياته وخاصة المستوى المدمج من خلال توفير بيئات تعلم افتراضية تفاعلية لحل مشكلات التعليم الجامعي.
• الاستفادة من الأدوات التي تساهم في توظيف الوسائط المرئية والسمعية في عملية التعليم والتقويم لتحقيق المستويات المعرفية العليا بما يتناسب مع طبيعة الأهداف التي يرغب في تحقيقها التعلم الالكتروني المدمج.

مصطلحات البحث:

التعليم الالكتروني المدمج: ( Blended e-learning)

يُعرفه إسماعيل (2009) بأنه أسلوب التعلم المرن باستخدام المستحدثات التكنولوجية وتجهيزات شبكات المعلومات عبر الإنترنت، معتمدا على الاتصالات المتعددة الاتجاهات، وتقديم مادة تعليمية تهتم بالتفاعلات بين المتعلمين وهيئة التدريس في أي وقت وأي مكان.

ويعرف إجرائيا بأنه: أحد مستويات التعلم الالكتروني الذي يعتمد على استخدام التقنيات المتطورة والانترنت من خلال نظام ليرن سمارت ــــــ وفق معايير الجودة ــــــ في التواصل بين عضو هيئة التدريس والطالبات في كلية العلوم والآداب بسراة عبيدة بجامعة الملك خالد سواء داخل أو خارج الجامعة للحصول على المعرفة واكتساب المهارات بما يتناسب مع قدراتهن واستعداداتهن وسرعتهن الذاتية لتحقيق أهداف تعليمية محددة مسبقًا.

تقدير نواتج التعلم:(Assessment of learning outcomes)   

هو العملية التي يتم بواسطتها قياس مدى نجاح المقرر أو البرنامج في اكساب الخريج النتائج التعليمية المستهدفة. ويتضمن التالي:

• تحديد واضح للمعرفة، والمهارات والسلوكيات، والاتجاهات التي نتوقع من الطلاب الذين يكملون بنجاح المقرر أو البرنامج أن يحرزوها وأن يكونوا قادرين على إظهارها في نهاية خبرات التعلم.
• تحديد التوجهات الملائمة لقياس ما اذا كان هذا التعلم قد ظهر، وما إذا كان الطالب قد حقق مجموعة من الأداءات المحددة التي يمكن اعتبارها ناجحة.
• وضع واتباع خطة قياس، لا تحدد فقط نواتج التعلم المرغوبة وتوجهات القياس، ولكن تحدد أيضاً مسئولية الأفراد في تطبيق وتفسير القياس بالإضافة إلى تقرير الكيفية التي يتم بها الإعلان عن النتائج، وكيف يمكن استخدام هذه النتائج للتحسين المؤسسي، كما يجب أن يكون الجدول الزمني للقياس جزءاً من الخطة (Bers, 2008).

ويعتبر تقدير نواتج التعلم عملية منهجية تتألف من سلسلة من الخطوات المتصلة تشتمل على المراحل الآتية:

    - التخطيط: هي تقديم وصف واضح للمهارة أو نواتج التعلم المراد قياسها. وتتضمن تحديد رسالة البرنامج , وأهدافه , ونواتج تعلم الطلاب واضحة قابلة للقياس , وربط نواتج التعلم بالمقررات , والمؤشرات الدالة على مدى تحقق نواتج تعلم الطلاب , وأساليب وإجراءات قياس نواتج تعلم الطلاب ومواصفاتها.

    - التنفيذ: هي وضع مخططاً للتنفيذ يشمل على إعداد أدوات القياس , وتطبيق الأدوات , وتحديد استراتيجيات , وجمع البيانات والمعلومات , وتلخيص معلومات التقييم.

    - المراجعة والتحليل: هي أن يظهر عضو هيئة التدريس, أو يبرهن، أو يقدم أمثلة على تحقيقه معايير جودة الأداء، ويضمن ذلك تقويم العمليات المتضمنة في الأداء أثناء تنفيذها، وتقويم النواتج النهائية ، وتقدير مستوى جودتها في ضوء مقاييس التقدير المحددة.

    - الخطط التصحيحية: هي تحديد كيف يمكن استخدام النتائج لتحسين مستوى تعلم الطلاب.

الإطار النظري للبحث:

التعلم الالكتروني المدمج:  

إن التعليم الإلكتروني يجعل المواقف أكثر حيوية، وقائمة على بيئة مهيأة للنمو، ويوجه التعليم الإلكتروني المتعلمين لأن يتعامل كل منهم مع الآخر، وأن يتعلموا تحمل مسؤولية تعلمهم لكي يكونوا مؤثرين في خبرتهم، فعملية التعلم ستستمر معهم طوال حياتهم، لذا لابد من مشاركة الآخرين في معلوماتهم والتفاعل معهم ، وعليه يجب أن يتعلم المتعلم كإنسان يهتم بالجوانب المعرفية والوجدانية والنفس حركية وليس كدارس مواد تعليمية، وأن يدرك أن عضو هيئة التدريس ليست لديه جميع الإجابات. وأن يدرك عضو هيئة التدريس أنه ليس كل شيء لجميع المتعلمين، وأنه يجب أن يتعامل مع تنوع المعلومات وتناقضها لأجل أن يخلق الفرصة لفهم المتعلم ،ويقوم التعليم الإلكتروني على توجيه لخبرات المتعلمين لخبرات متنوعة في عالم ديموقراطي المعلومات بعرضه لطرق تعلم إلكترونية متنوعة، وباستخدامه للتنظيم الإلكتروني الفعال لقاعات الدراسة، وإعداد هيئة التدريس للتعامل مع التجهيزات التكنولوجية واستخدامها كأدوات تعليمية تحددها الأنشطة والاستراتيجيات المتنوعة كالتعليم التعاوني عبر الإنترنت والتفاعلات مع البرامج والمناقشات الجماعية ( إسماعيل، 2009) .

ويُعرفه Martin (2008) بأنه أحد أنظمة إدارة التعلم التجارية ومن إنتاج مؤسسة بلاك بورد الخدمات التعليمية ويعتبر من أقوى أنظمة إدارة التعلم الالكترونية لقدرته على تقديم فرص تعليمية متنوعة، كما يساعد في نشر التعليم بقوة عن طريق الانترنت ، كما يمتاز بالمرونة والقابلية للتوسع والتطوير.

وأشار كلا من مزروع ( 2011) وأحمد ( 2005 ) إلى ثلاث مستويات للتعليم الالكتروني:

1. المستوى الداعم :

وفيه يتم استمرار التدريس بصورة تقليدية وحضور تقليدي مع توافر موقع لكل مقرر بم يتيح زيادة ودعم التفاعل بين عضو هيئة التدريس والطلاب وبين الطلاب وبعضهم البعض. ويجب أن يحتوي المقرر في نظام ادارة التعلم على العناصر التالية كحد ادنى منهج المقرر بالمدمج بما يشمل التوصيف والأهداف والتقسيم والأنشطة والتقويم, ومعلومات المعلم، وتفعيل لوحة اعلانات المقرر، وتفعيل منتدى للنقاش .فمواد المقرر تكون من مراجع وشرائح عرض ووسائل وتسجيلات أو اي مواد ومقررات اخرى تدعم التعلم ويخصص ١٥% من مجموع درجات المقرر على الانشطة الالكترونية. ويستخدم موقع المقرر للتواصل والانشطة ويعتبر استخدام الموقع والادوات المرافقة للإعلانات والواجبات وتسليم المواد والدرجات وكل ما يمكن عمله من خلال الموقع ملزمًا.

2. المستوى المدمج :

   وفيه يتم تقسيم حضور الطلاب بنسب متفاوته مابين الحضور التقليدي و الحضور الالكتروني مع استمرار توفير موقع للمقرر .ويتم اقرار طرح المقررات بالمستوى المدمج بموافقة رئيس القسم وعميد الكلية او بتنسيق من الجامعة والعمادة، ويقوم عضو هيئة التدريس بتعبئة نموذج خاص بتدريس المقرر للمستوى المدمج يام تحديد مواعيد الحضور الالكترونية بالاتفاق بي المعلم وطلاب المقرر حيث تحدد نسبة للتعلم الالكتروني من ساعات التدريس الفعلية على ثلاث مستويات ٢٥٪ ، ٥٠٪ ،٧٥٪  وفق نموذج طلب تدريس المقرر المدمج ويلتزم المعلم باضافة انشطة الكترونية للمقرر مرة واحدة في الاسبوع .

3. المستوى الكامل

وفيه يتم الحضور والنشاط إلكترونياً. ويتم طرح المقررات بالمستوى المدمج بموافقة رئيس القسم او بتنسيق من الجامعة والعمادة ويقوم عضو هيئة التدريس بتعبئة النموذج الخاص بتدريس المقرر بالمستوى المدمج ويعقد اجتماع تزامني بين الطلاب وعضو هيئة التدريس يوضح من خلاله خطة المقرر وكيفية سير العمل بها ويتم احتساب درجات الانشطة الالكترونية ٤٠٪ من مجموع درجات المقرر بحيث ان ما يدرس تزامنيًا لا يقل عن ٢٥٪ من المقرر الالكتروني وما يدرس بالأنشطة الالكترونية لا يقل عن ٥٠ ٪ من المقرر الالكتروني ولا يمكن الغاء تدريس مقرر بالمستوى المدمج بعد تسجيل الطلاب فيه ويلتزم عضو هيئة التدريس بإضافة نشاطين الكترونيين في المقرر اسبوعيًا وكل ما ينطبق على الداعم ينطبق تلقائيا على المدمج .

ويذكر الشرقاوي(2005) أن التعلم الالكترونيE-Learning  هو الخيار الاستراتيجي الذي لا بديل له لتحقيق المهارات التالية :

1. التعليم المستمر .
2. التقويم المستمر
3. مهارات المواطنة الرقمية.
4. التعليم المرن .
5. التواصل والانفتاح على الآخرين .
6. عدم التقيد بالزمان والمكان في العملية التعليمية .
7. التعلم مدى الحياة .
8. التعلم الفعال .
9. التعلم الذاتي .

تقدير نواتج التعلم:

من أهم الكتابات العربية المستفيضة المرتبطة بموضوع هذا البحث مباشرة كتاب أبو علام ( 2005) "تقويم التعلم"، حيث أفرد قسماً لوسائل تقويم نواتج التعلم. ولكنه ركز على اختبارات التحصيل وتصميمها وبناء الأسئلة بأنواعها، وتقدير نواتج التعلم الوجدانية وغير المعرفية والتقويم الحقيقي، وتقويم الأداء ومفاهيم الصدق والثبات. كما خصص قسماً آخر لتقويم نواتج التعلم أوضح فيه نظم إعطاء التقديرات والدرجات، واستخدام التقويم لتحسين التعلم، واستخدام الحاسب الآلي في التقويم.

وتعددت تعريفات تقدير نواتج التعلم من قبل العلماء والباحثين، وفيما يلي نذكر عدد من تلك التعريفات:

ويعرف (Huba and Freed( 2000 تقدير نواتج التعلم بأنه الجمع المنتظم والمراجعة والتحليل والاستخدام للبيانات أو الأدلة الكمية والكيفية لنواتج التعلم لاختبار مدى اتفاقها في الأغراض والأهداف التربوية المعلنة للمؤسسة أو البرنامج الاكاديمي أو للمقرر الدراسي، ولإعطاء تغذية راجعة ذات معنى تحفز التجديد التربوي، ولتحسين فعالية المؤسسة والبرنامج في تحقيق تعلم الطلبة.

ويرى (Ranchester( 2015 أن تقدير نواتج التعلم يسمى التقويم المبني على المعايير (Standards-Based Evaluation)، وتقويم نواتج المعرفة والفهم، والنواتج العملية المهنية، والنواتج العامة والمنقولة باستخدام أساليب تقويم محددة يتم الاتفاق عليها على مستوى البرنامج الأكاديمي، كما يرى أن قياس نواتج تعلم الطلاب في البرنامج جزء من عملية تقويم البرنامج ويتم بالاتفاق حول أساليب القياس المناسبة لنواتج التعلم في المقررات المختلفة.

وهناك أغراض متعددة لتقدير نواتج التعلم لدى طلاب مؤسسات التعليم العـالي، يتمثـل أهمها فيما يلي: التعرف على مستوى تحقيق المعايير الأكاديمية المنشودة، وتوثيق ما تعلمه الطلاب، والاستفادة بـه فـى شـغل وظـائف متعـددة، والالتحاق ببرامج الدراسات العليا، والتعرف على معدل نمو أداء المؤسسة التعليمية من خلال المقارنة بـين مستوى أداء الطلاب السابق والحالى واللاحق، وتقديم مؤشرات لمحاسبية الجامعة والكليات والعاملين فيها، ومساعدة عضو هيئة التدريس فى تحديد نواتج التعلم التى أتقنها الطـلاب وتلك التى تتطلب جهداً إضافياً حتى تتحقق،و اتخاذ قرارات بشأن اعتماد الجامعة أو الكلية من قبل هيئة الاعتماد، وتزويد الطالب بتغذية راجعة تساعده فى تحديد جوانب القوة والضعف فى أدائه، وزيادة الدافعية المستدامة لدى الطلاب وتحفيزهم لمزيد من التعلم والعمل، وتقديم رخصة لانتقال الطالب إلى فرقة دراسية أعلى أو اختيار مقـررات دراسية معينة، والتنبؤ بنجاح الطلاب فى دراسة مقررات دراسية فى مرحلـة الدراسـات العليا أو بالنجاح المهنى (قاسم، وحسن، 2010)، وعقد مقارنات بين مستوى تحقيق المعايير الأكاديمية المنشـودة ومقـدار الإنفاق على التعليم الجامعي، واتخاذ قرارات بشأن تحقيق أقصى استفادة (Moss & Brookhart, 2012) .

وتنقسم أساليب وأدوات تقدير نواتج التعلم لطلاب الجامعة إلى أساليب مباشرة من أهمها: الاختبارات التحريرية، والاختبارات الشفهية، وإلى أساليب غير مباشرة من أهمها: الملاحظة، والاستبيانات، والمقابلات، وإلى أساليب تقدير الأداء من أهمها: ملفات الإنجاز، وتقويم الأداء، والمشروعات طويلة المدى، ودراسة الحالة (Maki, 2004)، (Suskie, 2004).

وتستخدم المستويات القياسية لتقدير الأداء (روبريكس Rubrics) في تقدير نواتج التعلم، وهي ملخص واضح لمحكات وصفية لتقييم أعمال الطلاب (أداء أو منتج) وإعطاء تقديرات لهم، وتعتمد على تحديد مستويات أداء معينة (مثل: ممتاز، جيد، مقبول، ضعيف) مع مواصفات للأداء داخل كل مستوى، وتوضح الإرشادات ما ينبغي أن يكون عليه الأداء في كل مستوى، وتؤدي إلى تقييم أكثر تفصيلاً من الدرجة الكلية وحدها، كما يستخدم مفهوم إعطاء التقديرات للإشارة لعملية تصحيح التقييم بهدف إعطاء تقدير للطالب في المقرر، أما مفهوم إعطاء الدرجاتScoring  فهو عملية إعطاء درجات للتقييم للحصول على بيانات عن مستوى تحقيق المقرر لنواتج التعلم (Cartwright et al., 2007).

ويرى الباحثان أن تقدير نواتج التعلم تهدف إلى تحسين عمليتي التعلم والتعليم عند اتساقها بالأهداف التربوية والأنشطة التدريسية والمنهج الدراسي وأساليب التقويم، واستفادة كل من الطلاب وأعضاء هيئة التدريس وإدارة الجامعة وكلياتها من نتائج تقدير نواتج التعلم لأداء الطلاب تحسن من أداء مدخلات وعمليات المنظومة التربوية؛ الأمر الذي ينعكس بدورة على تطوير نواتج هذه المنظومة التي تتمثل في أداء الطلاب.

البحوث والدراسات السابقة:

تنوعت البحوث والدراسات التي اهتمت بدراسة واقع استخدام التعليم الالكتروني المدمج وعلاقته بتقدير نواتج التعليم وتحسين جودة العملية التعليمية، وفيما يلي عرض لأهم الدراسات المرتبطة بذلك.

أجرى Anthony (2024) دراسة هدفت إلى استخدام نظرية نموذج قبول التكنولوجيا (TAM) ونموذج نجاح نظام المعلومات (IS) لتطوير نموذج لفحص المحددات التي تؤثر على تصور الطلاب تجاه دمج التعلم المدمج وقبوله كأسلوب للدراسة لتحسين أداء التعلم. تم تصميم استبيان المسح، وتم جمع البيانات من 1169 طالبًا للتحقق من صحة النموذج المصمم تجريبيًا. تم تطبيق نمذجة المعادلات الهيكلية مربع أقل فرق جزئي  (PLS-  SEM) لتحليل بيانات المسح. تشير النتائج إلى أن جودة النظام وجودة المعلومات وجودة الخدمة تؤثر بشكل كبير على قبول الطلاب للتعلم المدمج. علاوة على ذلك، كشفت النتائج أن الفائدة المُدركة من التعلم القائم على التعلم، وسهولة استخدامه، والموقف تجاهه، ونية استخدامه، واستخدامه الفعلي، كلها عوامل أساسية ينبغي مراعاتها لتحسين تقبل الطلاب له. كما تشير النتائج إلى أن تقبل الطلاب له يؤثر بشكل كبير على أدائهم التعليمي. وتقدم نتائج هذه الدراسة رؤىً حول كيفية تمكين المؤسسات من تحسين دمج الطلاب لمبادرات التعلم القائم على التعلم في بيئات التعلم المادية والرقمية.

تناول ALi (2020) دراسة بعنوان التعليم عن بعد في مؤسسات التعليم العالي في ظل جائحة كورونا، وهدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن اتجاه مؤسسات التعليم العالي نحو استخدام التعليم الالكتروني في العملية التعليمية في ظل انتشار فيروس كورونا (دراسة استكشافية)، وتوصلت النتائج إلى هناك تزايد كبير من الجامعات في جميع أنحاء العالم في الاتجاه نحو استخدام التعليم الالكتروني، واستخدام أعضاء هيئة التدريس للتعليم عن بعد ساعدهم على الثقة بالنفس، والايجابية في العمل، وتطوير مهاراتهم التكنولوجية وتحقيق كفاءة التعلم الايجابية، وتقدير نواتج التعلم بشكل جيد بالإضافة إلى أن التعليم الالكتروني ساعد  أعضاء هيئة التدريس والطلاب على تعلم المنظومة المتكاملة لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات.

قام الساعي (٢٠١٥) بدراسة هدفت الى التعرف على مدى فاعلية نظام البلاك بورد للتعليم الاجتماعي بجامعة قطر من وجهتي نظر طلبة جامعة قطر واعضاء هيئتها التدريسية واشارت النتائج الى فاعلية نظام البلاك بورد في تحسين نواتج التعلم في العملية التعليمية، وأن مستوى القابلية للتعلم الالكتروني المدمج كانت مرتفعة ووجود فروق دالة احصائيًا بين راي الطلبة الذكور والاناث لصالح الاناث.

ودراسة عبد العزيز (٢٠١٤) هدفت الى التعرف على اثر محتوى التعلم الالكتروني (المدمج والداعم ) في تدريس المقررات بنظام ادارة التعلم Black Board على التحصيل المعرفي وكفاءة التعلم لطالبات المستوى الخامس بكليتي الآداب والتربية بجامعة الملك خالد وتوصلت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات الطالبات في التحصيل المعرفي وكفاءة التعلم لمقرر الحاسوب في التعليم ترجع الى مستوى التعليم الالكتروني (المدمج والداعم ) في تدريس المقررات بنظام ادارة التعلم Black Board لصالح التعلم الالكتروني الداعم اي تفوق مجموعة التعلم الالكتروني الداعم على كلا المجموعتين التجريبيتين للتعلم الالكتروني  في التحصيل المعرفي وكفاءة التعلم لدى الطالبات.

أما دارسة شاهين وريان (2013) هدفت إلى التعرف إلى اتجاهات طلبة جامعة القدس المفتوحة نحو التعيينات الإلكترونية، وعلاقتها بمهارات التعلم المنظم إلكترونياً في ضوء بعض المتغيرات، واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، وتمثلت العينة، بـــــ (353) من الطلبة، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة في اتجاهاتهم نحو التعيينات الإلكترونية تعزى لمتغير مستوى السنة الدراسية، ووجود اشتراك إنترنت منزلي، ومستوى المهارات الحاسوبية، ولم تكن الفروق دالة تبعا لمتغير، الجنس، والبرنامج الدراسي، والحالة الوظيفية.

وهدفت دراسة العسيلي  (2012) إلى التعرف على الصعوبات التي تواجه دارسي منطقة الخليل التعليمية جامعة القدس المفتوحة في تطبيق التعليم الإلكتروني، واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، وتكونت عينة الدراسة من171) ) طالباً وطالبة، وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة الاستجابات عن صعوبات استخدام التعليم الإلكتروني من وجهة نظر أفراد العينة كانت بدرجة متوسطة، بينما كانت أبرز الصعوبات  ضعف مستوى الدارس باللغة الإنجليزية، والنقص في عدد أجهزة الحاسوب داخل المختبر، كما أظهرت الدراسة عدم وجود فروق حول صعوبات استخدام التعليم الإلكتروني في المتغيرات الآتية:)السنة الدراسية، والجنس، وامتلاك الدارس جهاز حاسوب، ومدى استخدام الإنترنت).

وقام wiles and Naimi ( 2011)  بدراسة هدفت إلى التعرف على درجة تفاعل أعضاء هيئة التدريس وموقفهم تجاه استخدام نظام البلاك بورد في كلية التكنولوجيا بجامعة بوردو بالولايات المتحدة الأمريكية وأثره على تنمية بعض مهارات المواطنة الرقمية وتقدير نواتج التعلم وتوصلت النتائج إلى أن غالبية أعضاء هيئة التدريس يرون أن نظام البلاك بورد يسهم في تطوير العملية التعليمية والتقويمية داخل المؤسسة التعليمية وبيئة التعلم على شبكة الانترنت, وأن نظام إدارة التعلم الالكتروني له تأثير مباشر على تنمية مهارات المواطنة الرقمية منها مهارة حل المشكلات والتواصل الفعال مع الآخرين، وكذلك له تأثير مباشر على تقدير نواتج التعلم في المقررات الدراسية.

     أما دراسة (Heirdsfield  et al  (2011  هدفت إلى معرفة آراء أعضاء هيئة التدريس وطلبة ما قبل الخدمة باستخدام نظام البلاك بورد على الانترنت واستخدام وسائل التواصل الاجتماعي والمواقع الالكترونية والمقارنة بينها بجامعة كوينز لاند التكنولوجية وتوصلت نتائج الدراسة إلى مستوى رضا عينة الدراسة عن نظام تعلم البلاك بورد متوسط, ومستوى استخدام أعضاء هيئة التدريس وطلبة ما قبل الخدمة لوسائل التواصل الاجتماعي والمواقع الالكترونية كانت متوسطة، وأن هناك علاقة موجبة دالة إحصائيا عند مستوى (0.01) بين استخدام هيئة التدريس نظام البلاك بورد على الانترنت وتقدير نواتج التعلم لديهم.

دراسة بدح ( 2009 ) هدفت إلى تعرف درجة امتلاك أعضاء هيئة التدريس في الأقسام التربوية للمهارات الأساسية لاستخدام التعلم الالكتروني في جامعة البلقاء التطبيقية لتحقيق نواتج التعلم، وتكونت عينة الدراسة من أعضاء هيئة التدريس جميعهم في أقسام العلوم التربوية في الكليات الجامعية التابعة لجامعة البلقاء التطبيقية للفصل الدراسي الثاني 2008/2007 ، والبالغ عددهم (106)عضو هيئة تدريس من الحاصلين على شهادات الدكتوراه أو الماجستير، وأظهرت النتائج أن درجة امتلاك أعضاء هيئة التدريس في الأقسام التربوية للمهارات الأساسية لاستخدام تقنيات التعلم الالكتروني في جامعة البلقاء تتم بدرجة متوسطة، وأنه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 5% تعزى لمتغير المؤهل العلمي، أو للكلية الجامعية التابعة لجامعة البلقاء التطبيقية.

التعليق على البحوث والدراسات السابقة:

يتضح من البحوث والدراسات السابقة عدم وجود دراسات في البيئة العربية التي تناولت مستوى استخدام أعضاء هيئة التدريس للتعلم الالكتروني المدمج في ضوء متغير النوع الاجتماعي باستثناء دراسة (الساعي، 2015) والذي تناول مدى فاعلية نظام البلاك بورد للتعليم الاجتماعي بجامعة قطر من وجهتي نظر طلبة جامعة قطر واعضاء هيئتها التدريسية في ضوء متغير النوع الاجتماعي، ودراسة شاهين وريان ( 2013) والتي تناولت اتجاهات طلبة جامعة القدس المفتوحة نحو التعيينات الإلكترونية، وعلاقتها بمهارات التعلم المنظم إلكترونياً في ضوء بعض المتغيرات مثل النوع الاجتماعي والبرنامج الدراسي. والبعض الآخر من الدراسات الأجنبية مثل دراسة wiles  and Naimi  2011))  والتي هدفت إلى التعرف على درجة تفاعل أعضاء هيئة التدريس وموقفهم تجاه استخدام نظام التعلم الالكتروني في كلية التكنولوجيا بجامعة بوردو بالولايات المتحدة الأمريكية وأثره على تنمية بعض مهارات المواطنة الرقمية وتقدير نواتج التعلم.

فروض البحث:

- يوجد مستوى متوسط لاستخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بالرستاق                للتعليم الالكتروني.

- توجد علاقة موجبة دالة احصائيا عند مستوى (0.05) بين استخدام أعضاء هيئة التدريس للتعليم الالكتروني وتقدير نواتج التعلم لديهم.

- لا تختلف العلاقة بين استخدام أعضاء هيئة التدريس للتعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم باختلاف النوع ( ذكور – اناث).

إجراءات البحث:

- منهج البحث: استخدم البحث الحالي المنهج الوصفي التحليلي في دراسة واقع استخدام اعضاء هيئة التدريس للتعليم الالكتروني المدمج من خلال بيئات التعلم الافتراضية ( نظام البلاك بورد) في تحقيق نواتج التعلم وتحسين جودة التعليم العالي.

- مجتمع البحث وعينته: تكون مجتمع البحث من أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بالرستاق خلال العام الدراسي 2024/2025م. أما عينة البحث فتكونت العينة الاستطلاعية من "35" عضو هيئة تدريس، في حين تكونت عينة البحث الأساسية من "65" عضو هيئة تدريس، منهم (38) ذكور، (27( إناث بمتوسط أعمار بلغ (39.8) وانحراف معياري (1.19).

- أدوات البحث:

مقياس "التعليم الالكتروني المدمج":

نظرا لندرة المقاييس التي تقيس مستوى استخدام التعلم الالكتروني المدمج بسلطنة عمان وفي البيئة العربية – في حدود إطلاع الباحثان – تم إعداد هذا المقياس من خلال إجراء مسح لعدد من المقاييس الأجنبية المنشورة فيما يخص العليم والتقويم الالكتروني ( مثل دراسة  Duque etal., 2006؛Verdoodt, and Van Ranst, 2006  ؛  Bowyer and Chambers, 2017) وصاغ الباحثان "24" عبارة، مقسمه على ثلاثة أبعاد: (بناء وتطوير المقرر الدراسي 9 عبارات، التفاعل مع الطلاب  9 عبارات، التقويم 6 عبارات)، وجميعها عبارات إيجابية ويُجاب عليها باختيار استجابة واحدة من خمس استجابات: كثير جدا, كثير، متوسط، قليل ، قليل جدا وتُعطى الدرجات (5, 4, 3 ، 2 ،1) على الترتيب, وللتأكد من صلاحية هذه العبارات تم عرضها على المُحكمين, وتم تطبيقها على عينة حساب الثبات والصدق، وقام الباحثان بالإجراءات الآتية:

(أ) العرض على المحكمين: تم عرض العبارات، والتعريفات الإجرائية لأبعاد مقياس التعليم الالكتروني المدمج على (7) من أساتذة علم النفس التربوي، وفى ضوء آرائهم تم تعديل صياغة بعض العبارات، وحذف عبارة واحدة لحصولها على نسبة اتفاق منخفضة (54.92%) في البعد الثاني ليصبح المقياس بعد التحكيم مكوناً من (23) عبارة.

(ب) الصدق التمييزي: قام الباحثان بحساب صدق المقارنة الطرفية وذلك للتحقق من القدرة التمييزية للمقياس، بمعنى ما إذا كان المقياس يميز تمييزا فارقا بين المستويين القوي والضعيف أي قدرة الاستبيان على التمييز بين الاقوياء والضعفاء فيما يقيسه. ولحساب هذا النوع من الصدق اتبع الباحثان مجموعة من الاجراءات تمثلت فيما يلي:

1- ايجاد الدرجة الكلية لكل فرد.

2- ترتيب الدرجات الكلية التي حصل عليها أفراد العينة تصاعديا من الأدنى إلى الأعلى.

3- اعتماد المجموعتين المتطرفتين في الدرجة الكلية، بمعنى تقسيمهم إلى قسمين بناءً                على درجاتهم

الكلية في الاستبيان، فقسمت الدرجات الى  50% (الثلث الادنى) و50 % (الثلث الأعلى)، وتم تطبيق اختبار "ت" لعينتين مستقلتين لمعرفة دلالة الفروق بين متوسطي المجموعتين كما في الجدول (1):

الجدول (1)

يوضح الفروق بين المجموعتين العليا والدنيا في استخدام التعلم الالكتروني المدمج

يتضح من الجدول (1) أن المتوسط الحسابي للمجموعة العليا بلغ (68.06) في حين بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة الدنيا (60.00) بينما بلغت قيمة ت لعينتين مستقلتين وغير متجانستين (26. 11) وهي دالة عند مستوى (0.01) وهذا يعني أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد المجموعتين وهذا يدل على أن الاستبيان له القدرة على التمييز بين المجموعتين وهو مؤشر من مؤشرات الصدق.

(ج) الاتساق الداخلى: تم حساب معاملات الارتباط بين درجات العبارات, والدرجات الكلية للبعد الذي تنتمي إليه, ووُجد أن جميع معاملات الارتباط دالة إحصائياً (انحصرت بين 0.67, 0.87), وهذا يدل على توافر الاتساق الداخلي لعدد (23) عبارة.

(د) حساب ثبات المقياس: تم حساب ثبات المقياس من خلال حساب ثبات عبارات التعليم الالكتروني المدمج؛ حيث تم حساب معامل "ألفا كرونباخ" (في حال حذف درجة العبارة), وانحصرت قيم ألفا بين 0.64 , 0.77 وكانت قيمة معامل ألفا للمقياس ككل 0.78 , وكانت قيم معاملات ألفا لــ (23) عبارة أقل من معامل ألفا العام, وهذا يدل على: ثبات (23) عبارة. من الإجراءات السابقة تأكد للباحثين صلاحية مقياس التعليم الالكتروني المدمج في صورته النهائية، للتطبيق في البحث الحالي.

مقياس تقدير نواتج التعلم : "إعداد د. ميمي اسماعيل (2016)"

اشتمل هذا المقياس في صورته الأولية على (42) عبارة موزعة على أربعة أبعاد هي: التخطيط (13) عبارة (1-13) , والتنفيذ (12) عبارة (14-25)، والمراجعة والتحليل (8) عبارات (26-33)، والخطط التصحيحية (9) عبارات (34-42) (وهي من نوع التقرير الذاتي يجيب عنها الأفراد في ضوء مقياس رباعي التدريج (أوافق بشدة، أوافق، أرفض، أرفض بشدة)، وتعطى الدرجات (4 ,3 ,2 ,1)، وتشير الدرجة الأعلى (168) إلى مرتفعي تقدير نواتج التعلم بينما تشير الدرجة الأدنى (42) إلى منخفضي تقدير نواتج التعلم.

وقد تم تطبيق المقياس في صورته الأولية على عينة من أعضاء هيئة التدريس من أجل الكشف عن مدى قيام أعضاء هيئة التدريس في جامعة الملك خالد بأدوارهم في تقدير نواتج التعلم للمقررات والبرامج الأكاديمية بلغ عددها (35) عضو هيئة تدريس، وتم تصحيح استجابات المفحوصين، والتأكد من مدى صلاحية المقياس من خلال حساب الاتساق الداخلي وصدقه وثباته على النحو التالي:

أولا: الاتساق الداخلي: وتم التحقق من الاتساق الداخلي للمقياس بطريقتين:

- حساب معامل الارتباط بين درجات العينة الاستطلاعية على كل عبارة ودرجاتهم الكلية على البعد الفرعي الذي تنتمي إليه العبارة وتراوحت قيم معاملات الارتباط بين (0.87، 0.90) وهي دالة إحصائيا عند مستوى دلالة(0.01) ، كما تم حساب معاملات الارتباط بين الدرجة الكلية للأبعاد والدرجة الكلية للمقياس وهي(0.74، 0.72، 0.82 ،0.70)، وجميعها دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.01) , كما تم حساب معاملات الارتباط بين الأبعاد وبعضها. وكانت قيم معاملات الارتباط هي(0.66، 0.42، 0.39، 0.48، 0.38، 0.71)، وجميعها دالة إحصائياً عند مستوى دلالة(0.05).

الجدول (2): معاملات الارتباط البينية للأبعاد، ومعاملات ارتباط الأبعاد بالدرجة الكلية لمقياس تقدير نواتج التعلم (ن=35)

   ** دالة إحصائياً عند مستوى (0.01).           * دالة إحصائياً عند مستوى (0.05).   

ثانياً: صدق مقياس تقدير نواتج التعلم:

• الصدق الظاهري:

يتمثل الصدق الظاهري في الحكم على عبارات المقياس ظاهرياً من حيث وضوح وسلامة صياغتها في ضوء البعد المنتمي إليه، وقد تم عرض عبارات المقياس على (7) من أعضاء هيئة التدريس المتخصصين في علم النفس التربوي والقياس والتقويم النفسي والتربوي بهدف التحقق من وضوح بنوده ومناسبتها أو عدم مناسبتها للأبعاد التي يتكون منها المقياس وكانت نسب الاتفاق لفقرات المقياس مرتفعة، وتم حذف عبارتان وتعديل صياغة بعض العبارات وفقا لآرائهم.

• الصدق العاملي لمقياس تقدير نواتج التعلم:

تم التحقق من الصدق العاملي لمقياس تقدير نواتج التعلم باستخدام التحليل العاملي باستخدام طريقة تحليل المكونات الرئيسة (Principal Component Analysis) بعد التحقق من شروطه والتي أسفرت عن تشبع جميع الأبعاد الفرعية بعامل كامن واحد بجذر كامن (3.12) ويفسر (64.11) من التباين الكلي، وكانت تشبعات الأبعاد بالعامل الواحد على الترتيب: (0.83، 0.72، 0.74، 0.66)، وهي معاملات صدق جيدة، وذلك يؤكد وجود مطابقة جيدة للبيانات مع النموذج المقترح. ويتضح ذلك من الجدول (3):

الجدول (3) نتائج التحليل العاملي لأبعاد مقياس تقدير نواتج التعلم

ثالثاً: ثبات مقياس تقدير نواتج التعلم:

تم حساب معامل ألفا كرونباخ لعبارات كل بعد على حدة فكانت على الترتيب هي: (0.727،  0.712، 0.794، 0.778) وجميعها قيم مرتفعة مما يؤكد تمتع جميع الأبعاد بدرجة مرتفعة من الثبات، وكانت قيمة معامل ألفا للمقياس ككل (0.83) بطريقة حذف المفردة.

من جميع الإجراءات السابقة يتبين أن مقياس تقدير نواتج التعلم يتمتع بدرجة مرتفعة من الصدق والثبات على العينة الاستطلاعية للدراسة الحالية، والذي يتكون من (38) عبارة.

الأساليب الإحصائية: تم استخدام برنامجي (SPSS v.26)، في إجراءات ثبات وصدق أدوات البحث والتحقق من قبول أو رفض فروضه؛ حيث تم استخدام برنامج (Smart PLS.3) في حساب مدى الاختلاف في العلاقة بين استخدام التعليم الالكتروني وتقدير نواتج التعلم باختلاف النوع ( ذكر– أنثى).

نتائج البحث وتفسيرها:

ينص الفرض الأول على أنه " يوجد مستوى متوسط لاستخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بالرستاق للتعليم الالكتروني المدمج ". للتحقق من هذا الفرض تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات العينة على أداة الدراسة وأبعادها الفرعية باستخدام برنامج SPSS v.26، كما هو مبين في الجدول (5).

ولتسهيل تفسير النتائج ومناقشتها استخدم الباحثان الأسلوب التالي لتحديد مستوى الاستجابة على عبارات الاداة، حيث تم إعطاء وزن للبدائل وفق التالي :

كبير جدا = 5   ،  كبير = 4 ،  متوسط  = 3  ، قليل = 2   ، قليل جدا = 1

، ولتحديد درجة الموافقة تم تحديد ثلاثة مستويات للأدوار التي يقوم بها التقويم الالكتروني

 ( عالي ، ومتوسط ، وقليل ) من خلال المعادلة التالية :

طول الفئة = (الحد الاعلى – الحد الادنى) / عدد المستويات

          = (5  -  1 ) / 3   

          = 4 / 3

          = 1.33

والجدول التالي يوضح معيار تفسير متوسطات تقدير أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بالرستاق لاستخدام التعليم الالكتروني المدمج:

الجدول (4) : معيار تفسير متوسطات استخدام التعليم الالكتروني المدمج

الجدول (5): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات العينة على عبارات مقياس التعليم الالكتروني المدمج وأبعاده الفرعية مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية

يتضح من الجدول (5) أن المتوسط العام للمقياس ككل (3.68), والانحراف المعياري (0.39) وتعتبر هذه الدرجة مرتفعة، وهذا يدل على أن درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بالرستاق للتعليم الالكتروني كان مرتفع ولجميع أبعاده ماعدا البعد الثالث( بناء وتطوير المقرر الدراسي)، كانت درجته متوسطة، وقد تم ترتيب العبارات تنازليا حسب المتوسطات الحسابية لكل بعد فرعي على حده كالآتي :

البعد الأول:

• جاءت العبارة رقم (2) " تضع جميع المحاضرات الخاصة بالمقرر الدراسي في رابط محتوى المقرر." بالمرتبة الاولى بمتوسط (4.64)، وانحراف معياري(1.05).
• جاءت العبارة رقم (1) " تستخدم استراتيجيات التعلم النشط أثناء تدريس المقرر الدراسي." بالمرتبة الثانية بمتوسط (4.26)، وانحراف معياري(0.82).
• جاءت العبارة رقم (7) " تستخدم محركات البحث للحصول على المعلومات اللازمة للمقررات الدراسية." بالمرتبة الثالثة بمتوسط (4.19)، وانحراف معياري(0.84).
• جاءت العبارة رقم (4) " تستخدم الفيديو والتسجيلات السمعية في العملية التعليمية." بالمرتبة الرابعة بمتوسط (4.17)، وانحراف معياري(1.12).
• جاءت العبارة رقم (9) " تجيد ارفاق الصور والرسوم التوضيحية الخاصة بالمقرر الدراسي." بالمرتبة الخامسة بمتوسط (4.16)، وانحراف معياري(0.86).
• جاءت العبارة رقم (6) " تقوم بتسجيل محاضرات غير متزامنة لطلابك." بالمرتبة السادسة بمتوسط (3.32)، وانحراف معياري(0.74).
• جاءت العبارة رقم (8) " تتمكن من إدارة الملفات الالكترونية ( فتح – نسخ – تلقي – ارسال – حفظ).." بالمرتبة السابعة بمتوسط (3.13)، وانحراف معياري(0.94).
• جاءت العبارة رقم (3) " تقوم بنشر جميع محاضراتك على موقعك الالكتروني." بالمرتبة الثامنة بمتوسط (2.78)، وانحراف معياري(0.81).
• جاءت العبارة رقم (5) " تقوم ببث محاضرات مباشرة متزامنة من أي مكان مع طلابك." بالمرتبة التاسعة بمتوسط (2.69)، وانحراف معياري(0.86).

والشكل التالي يوضح تلك النتائج:

الشكل (1) يوضح ترتيب عبارات البعد الأول تنازليا حسب مستواه

البعد الثاني:

• جاءت العبارة رقم (16) " تستخدم البريد الالكتروني للتواصل مع طلابك." بالمرتبة الاولى بمتوسط (4.86)، وانحراف معياري(0.81).
• جاءت العبارة رقم (10) " تفعل عملية التعلم التعاوني بين الطلبة في المشروعات البحثية." بالمرتبة الثانية بمتوسط (4.32)، وانحراف معياري(0.86).
• جاءت العبارة رقم (13) " تتيح فرصة المناقشة العلمية بينك وبين الطلبة وبين الطلبة أنفسهم." بالمرتبة الثالثة بمتوسط (4.16)، وانحراف معياري(0.90).
• جاءت العبارة رقم (12) " تسمح لطلابك بعرض آرائهم بحرية في لوحة المناقشة." بالمرتبة الرابعة بمتوسط (4.01)، وانحراف معياري(1.01).
• جاءت العبارة رقم (14) " تنمي التفكير الناقد والابداعي لدى الطلاب من خلال لوحة المناقشة." بالمرتبة الخامسة بمتوسط (3.58)، وانحراف معياري(1.19).
• جاءت العبارة رقم (11) " تشارك طلابك في الحوارات والمناقشات التعليمية." بالمرتبة السادسة بمتوسط (3.46)، وانحراف معياري(1.22).
• جاءت العبارة رقم (15) " تزيد من خبرات ومهارات الطلبة الحاسوبية." بالمرتبة السابعة بمتوسط (3.41)، وانحراف معياري(0.75).
• جاءت العبارة رقم (17) " تتفاعل مع طلابك من خلال المحاضرات الالكترونية المتزامنة." بالمرتبة الثامنة بمتوسط (2.38)، وانحراف معياري(0.81).

والشكل التالي يوضح النتائج:

الشكل (2) يوضح ترتيب عبارات البعد الثاني تنازليا حسب المستوى

البعد الثالث:

• جاءت العبارة رقم (18) " تعطي تغذية راجعة فورية ومباشرة للطلاب بعد عملية التقويم المستمر." بالمرتبة الاولى بمتوسط (4.51)، وانحراف معياري(0.92).
• جاءت العبارة رقم (22) " يساعدك نظام البلاك بورد على تحقيق نواتج التعلم للمقرر الدراسي." بالمرتبة الثانية بمتوسط (4.42)، وانحراف معياري(1.02).
• جاءت العبارة رقم (24) " تستخدم أساليب تقويم متنوعة في نظام البلاك بورد لتقييم الطلاب الكترونيا." بالمرتبة الثالثة بمتوسط (4.31)، وانحراف معياري(1.13).
• جاءت العبارة رقم (23) " تمنح الطلبة فرصاً كافية للتفكير وحل المسائل الفكرية الكترونيا." بالمرتبة الرابعة بمتوسط (4.03)، وانحراف معياري(1.14).
• جاءت العبارة رقم (20) " تطبق اختبارات تحصيلية الكترونية على الطلبة ترتبط بالمقرر الدراسي." بالمرتبة الخامسة بمتوسط (2.34)، وانحراف معياري(0.99).
• جاءت العبارة رقم (19) " تجيد انشاء بنوك الأسئلة الالكترونية للمقرر الدراسي." بالمرتبة السادسة بمتوسط (2.01)، وانحراف معياري(1.16).

والشكل التالي يوضح تلك النتائج:

الشكل (3) يوضح ترتيب عبارات البعد الثالث تنازليا حسب المستوى

ويتضح من نتائج الجدول السابق وجود مستوى مرتفع لاستخدام أعضاء هيئة التدريس للتعليم الالكتروني المدمج بكلية التربية بالرستاق بمتوسط حسابي(3.68)، وانحراف معياري(0.39(، حيث يوجد مستوى مرتفع لاستخدام أعضاء هيئة التدريس للبعد الاول          (بناء وتطوير المقرر الدراسي) بمتوسط حسابي(3.70)، وانحراف معياري(0.64)، ويوجد مستوى مرتفع لاستخدام أعضاء هيئة التدريس لكل من البعد الثاني ( التفاعل) بمتوسط حسابي(3.69(، وانحراف معياري(0.56)، والبعد الثالث( التقويم) بمتوسط حسابي(3.64)، وبمتوسط حسابي(0.54).

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة كل من الساعي(2015) ،(Heirdsfield (2011، وبدح (2009) التي توصلت إلى أن مستوى استخدام أعضاء هيئة التدريس وطلبة ما قبل الخدمة للتعليم الالكتروني ووسائل التواصل الاجتماعي والمواقع الالكترونية كانت متوسطة.

ويرى الباحثان أن أسباب وجود مستوى متوسط لاستخدام التعليم الالكتروني المدمج بكلية التربية بالرستاق إلى وجود بعض المعوقات منها: افتقار التعلم الالكتروني لأسلوب التفاعل والاتصال المباشر بين عضو هيئة التدريس والطالب، وصعوبة تطبيق التعلم الالكتروني في بعض المواد التي تحتاج إلى المهارات العملية، وعدم توافر المعلومات والمهارات التكنولوجية المناسبة              للتعلم الالكتروني.

ينص الفرض الثاني على أنه " توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.05) بين استخدام أعضاء هيئة التدريس للتعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم ". وللتحقق من هذا الفرض تم حساب معامل ارتباط بيرسون لدراسة الارتباط بين استخدام التعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم باستخدام برنامج SPSS، وتم استخدام برنامج (Smart PLS 3)، والجدول والشكل التالي يوضح النتائج:

الجدول(6): نتائج معامل ارتباط بيرسون لدراسة الارتباط بين استخدام التعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم

     ** دالة إحصائياً عند مستوى (0.01),

يتضح من نتائج الجدول (6) وجود علاقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين تقدير نواتج التعلم وكل من بناء وتطوير المقرر الدراسي، والتفاعل، والتقويم. وبذلك تحقق الفرض الثاني.

الشكل(4): العلاقة بين استخدام التعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم

يتضح من الشكل (4) أنه يوجد تأثير مباشر موجب دال احصائيا عند مستوى دلالة (0.01) بين استخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بالرستاق للتعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم. كما يتضح أن جميع قيم تشبعات المؤشرات بالعامل الكامن أكبر من (0.7) وجميعها قيم مرتفعة، مما يدل على أن هذا النموذج هو أفضل نموذج مطابق للبيانات ويوضح العلاقة بين استخدام أعضاء هيئة التدريس للتعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم.

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (Wiles and Naimi (2011  التي توصلت إلى أن غالبية أعضاء هيئة التدريس يرون أن نظام البلاك بورد يسهم في تطوير العملية التعليمية والتقويمية داخل المؤسسة التعليمية وبيئة التعلم على شبكة الانترنت, وأن نظام إدارة التعلم الالكتروني له تأثير مباشر على تنمية مهارات المواطنة الرقمية منها مهارة حل المشكلات والتواصل الفعال مع الآخرين، وكذلك له تأثير مباشر على تقدير نواتج التعلم في المقررات الدراسية، كما تتفق مع المضمون العام لنتائج دراسات سابقة أظهرت وجود علاقة ارتباطية موجبة بين استخدام التعليم الالكتروني وبعض المتغيرات الايجابية المرتبطة بتقدير نواتج التعلم (عبد العزيز، 2014؛ بدح، 2009(.

ويرى الباحثان أن أسباب وجود العلاقة الموجبة الدالة إحصائياً بين تقدير نواتج التعلم واستخدام التعليم الالكتروني وأبعاده الفرعية لدى أعضاء هيئة التدريس، يرجع إلى أن هذه الأبعاد تعبر عن المعايير التي يعتمد عليها أعضاء هيئة التدريس في تدريس وتقويم المقررات الدراسية من خلال نظام البلاك بورد والتي تحدد بدرجة كبيرة مستوى استخدامه وتفعيله لها والتي بدورها تساعد على تحقيق نواتج التعلم للمقررات الدراسية ومن ثم تحسين جودة العملية التعليمية من خلال نظام إدارة التعلم الالكتروني.

ينص الفرض الثالث على أنه " لا تختلف العلاقة بين استخدام أعضاء هيئة التدريس للتعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم باختلاف النوع ( ذكور – اناث)". وللتحقق من هذا الفرض استخدام برنامج (Smart PLS 3)، والجدول التالي يوضح النتائج:

الجدول(7): نتائج دراسة تأثير النوع الاجتماعي في العلاقة بين استخدام التعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم

   ** دالة إحصائياً عند مستوى (0.01),        * دالة إحصائياً عند مستوى (0.05)

يتضح من نتائج الجدول (7) أنه يوجد تأثير موجب دال احصائيا عند مستوى دلالة (0.01) للذكور في العلاقة بين استخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بالرستاق للتعليم الالكتروني وتقدير نواتج التعلم لديهم. بينما يوجد تأثير موجب دال احصائيا عند مستوى دلالة (0.05) للإناث في العلاقة بين استخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بالرستاق للتعليم الالكتروني وتقدير نواتج التعلم لديهم. وهذا يدل على أنه تختلف العلاقة بين استخدام التعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم باختلاف النوع (ذكور– اناث) مما أدى إلى تقوية العلاقة بين المتغير المستقل (استخدام التعليم الالكتروني المدمج) والمتغير التابع ( تقدير نواتج التعلم)، وأن النوع الاجتماعي متغير معدل في العلاقة بين التعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم. وبذلك لم يتحقق الفرض الثالث للبحث.

ويفسر الباحثان هذه النتيجة بأن النوع الاجتماعي متغير معدل في العلاقة بين استخدام اعضاء هيئة التدريس للتعليم الالكتروني المدمج وتقدير نواتج التعلم، حيث أشارت دراسة Ali (2020) إلى أن استخدام أعضاء هيئة التدريس للتعليم الالكتروني ساعدهم على الثقة بالنفس، والايجابية في العمل، وتطوير مهاراتهم التكنولوجية وتحقيق كفاءة التعلم الإيجابية وتقدير نواتج التعلم بشكل جيد، بالإضافة إلى أن التعليم الالكتروني ساعد  أعضاء هيئة التدريس والطلاب على تعلم المنظومة المتكاملة لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات، كما أشارت دراسة الساعي (2015( إلى أن النوع الاجتماعي يؤثر بشكل مباشر في القابلية نحو استخدام التعليم الالكتروني، وقد اشارت دراسة عبد العزيز( 2014) إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات الطالبات في التحصيل المعرفي وكفاءة التعلم لمقرر الحاسوب في التعليم ترجع الى مستوى التعليم الالكتروني (المدمج والداعم) في تدريس المقررات بنظام ادارة التعلم Black Board لصالح التعلم الالكتروني الداعم اي تفوق مجموعة التعلم الالكتروني الداعم على كلا المجموعتين التجريبيتين للتعلم الالكتروني في التحصيل المعرفي وكفاءة التعلم لدى الطالبات.

المقترحات والتوصيات:

في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث الحالية يوصي الباحثان بما يلي:

• تكثيف الدورات التدريبية في بناء وتخطيط وتطوير مقررات بالتعلم الالكتروني لأعضاء هيئة التدريس، لنشر ثقافة تكنولوجيا المعلومات والاتصالات والتعليم والتعلم.
• التركيز على التدريب المستمر لأعضاء هيئة التدريس على الاستخدام الأمثل للتقنية ومتابعة مدى تفعيل أنشطة التعليم عن بعد واستخدام التقويم الالكتروني لتحقيق جودة العملية التعليمية في ظل جائحة كورونا.
• إجراء دراسات تقويمية للمقررات الالكترونية المطروحة بشكل مستمر لدراسة السلبيات بعد التطبيق والعمل على وضع الخطط العلاجية لتطويرها على مستوى الكلية والجامعة.
• استثمار التوجهات الايجابية للطلبة ولأعضاء هيئة التدريس نحو التعليم الالكتروني ووضع خطط وبرامج للاستفادة من هذه التوجهات.
• ضرورة قيام كلية التربية بالرستاق بإجراء الدراسات وعقد الندوات والمؤتمرات الدورية لوضع الخطط للنهوض والتطوير في مجال التعلم الالكتروني واستخدام التكنولوجيا الحديثة في التدريس والتعليم عن بعد.
• ضرورة اعتماد التنوع في أساليب تقويم الطلبة في كل المواد الدراسية بشكل عام والمقررات الالكترونية بشكل خاص.

المراجع

أولاً: المراجع العربية:

إسماعيل، الغريب. (2009). التعليم الإلكتروني من التطبيق إلى الاحتراف والجودة. القاهرة: عالم الكتب.

بدح، أحمد ( 2009)، درجة امتلاك أعضاء هيئة التدريس في الأقسام التربوية للمهارات الأساسية لاستخدام التعلم الالكتروني في جامعة البلقاء التطبيقية، المؤتمر الأول للتعلم الالكتروني والتعليم عن بعد، الرياض.

أبو علام، رجاء محمود (2005). تقويم التعلم، عمان: دار المسيرة.

زين الدين ، محمد محمود (2010). تجربة جامعة الملك عبد العزيز في استخدام نظام إدارة التعليم الجامعي المصري ، مجلة كلية التربية ببور سعيد، 8(8)، 11-56.

الساعي ،احمد (2015). فاعلية استخدام نظام البلاك بورد Black Board في العملية التعليمية من وجهتي نظر طلبة جامعة قطر واعضاء هيئتها التدريسية، المجلة الدولية التربوية المتخصصة ، 3(9)، 111-135.

السدحان، عبدالرحمن عبدالعزيز (٢٠١٥). اتجاهات الطلبة واعضاء هيئة التدريس في كلية علوم الحاسب والمعلومات بجامعة الامام محمد بن سعود نحو استخدام نظام ادارة التعلم الالكتروني بلاك بورد Blackboard وعلاقتها ببعض المتغيرات، مجلة العلوم التربوية ، جامعة الامام محمد بن سعود الاسلامية. )2)، 223- 278.

شاهين، محمد، وريان، عادل (2013). اتجاهات طلبة جامعة القدس المفتوحة نحو التعيينات الإلكترونية وعلاقتها بمهارات التعلم المنظم الكترونياً. المجلة الفلسطينية للتعليم المفتوح ،4(7)، 11-48.

الشرقاوي، جمال مصطفى (2005). تنمية مفاهيم التعليم والتعلم الالكتروني ومهاراته لدى طلاب كلية التربية بسلطنة عمان، مجلة كلية التربية ،58(2)،          214- 253.

صوافطة ، وليد، والجريوي، عبدالعزيز (2016). فعالية التعلم المتمازج القائم على نظام ادارة التعلم "Black Board”في التحصيل المباشر والمؤجل للفيزياء وبقاء أثر التعلم لدى طلاب الكليات الصحية بجامعة الملك سعود. مجلة الدراسات التربوية والنفسية ،10 (3) ،476-497.

عبد العاطي، وأبو خطوة (2009). التعلم الالكتروني الرقمي: النظرية –التصميم- الانتاج، القاهرة: دار الجامعة الجديدة.

عبد العزيز، غادة عبد الحميد (2014). أثر مستوى التعلم الالكتروني في تدريس المقررات بنظام ادارة التعلم Black Board على التحصيل المعرفي وكفاءة التعلم للطالبات، مجلة الدراسات العربية في التربية وعلم النفس،25 ،113-158.

الشربيني، غادة حمزة (2015). الممارسات الحالية لقياس نواتج التعلم للبرامج الأكاديمية في الجامعات السعودية (جامعة الملك خالد نموذجاً). ورقة عمل قدمت في المؤتمر الدولي الثاني للقياس والتقويم في الفترة من 19-21/2/1437هـ، الرياض، قاعة الملك فيصل للمؤتمرات.

القدومي، محمد ( 2006). تقرير عام عن المؤتمر الدولي الأول لمركز التعلم الإلكتروني، خلال الفترة من 17-19إبريل، مجلة العلوم التربوية والنفسية، جامعة البحرين،7 (3)، 272-274.

قاسم، مجدي عبد الوهاب، وحسن، أحلام الباز (2010). نواتج التعلم وضمان جودة المؤسسات التعليمية، الهيئة القومية لضمان جودة التعلم والاعتماد، 1-78.

المراجع الأجنبية:

Ali, W. (2020). Online and Remote Learning in Higher Education Institutes: A Necessity in light of COVID-19 Pandemic. Higher Education, 10(3).‏16-25.

Anthony Jnr, B. (2024). Examining blended learning adoption towards improving learning performance in institutions of higher education. Technology, Knowledge and Learning, 29(3), 1401-1435.

Bers, T. H. (2008). The role of institutional assessment in assessing student learning outcomes. New Diretions for Higher Education , (141)1, 31-39.                                                       

Cartwright, R. ; Weiner, K.  & Streaer-Venerus, S. (2007). Student learning outcomes: Assessment Handbook. Montgomery College, Marglaand.                                                                                                                

Castle, S.& McGuire, J.( 2010 ). An analysis of student self- assessment of online, blendedand face to- face learning environment: Implications for sustainable education delivery, Instructional Education Studies, 3 (3) , 2010 , 36- 40.

 Christian,F.L & Hermann,N. (2011). Evaluation for improving student outcomes: Messages for quality assurance policies. Luxembourg: Publications Office of the European Union.‏

Cook, J., & Jenkins, V. (2010). Getting started with e-assessment. University of Bath, Bath.‏

de Klerk, S., Eggen, T. J., & Veldkamp, B. P. (2016). A methodology for applying students' interactive task performance scores from a multimedia-based performance assessment in a Bayesian Network. Computers in human behavior, 60, 264-279.‏

Duque, G., Finkelstein, A., Roberts, A., Tabatabai, D., Gold, S. L., & Winer, L. R. (2006). Learning while evaluating: the use of an electronic evaluation portfolio in a geriatric medicine clerkship. BMC Medical Education, 6(1), 4.‏

Goff, L.; Potter, M.K.; Prerre, F. & Carey, T. (2015). Learning outcomes Assessment: A Practitioner’s Handbook. Higher Education Quality Council of Ontario, 1-64.                                                                                                 

Granic, A& Cukusic, M .(201 l).Usability Testing and Expert Inspections Complemented by Educational Evaluation: A Case Study of an e-Learning Platform, Journal of Educational Technology & Society, (14)2, 107-123

Heirdsfield, A., Walker, S,. Tambyah, M,. & Beutel, D. (2011). Blackboard as an online learning environment: what do teacher education students and staff think?. Australian Journal of Teacher Education, 36(7), 1-17.

Hernon, P., Dugan, R. E., & Matthews, J. R. (2014). Getting started with evaluation. American Library Association.‏

Jordan, S. (2013). E-assessment: Past, present and future. New Directions in the Teaching of Physical Sciences, (9), 87-106.‏

Kenny, N. & Desmarais, S. (2011). A guide to developing and Assessing learning out comes at the university of Guelph. A guide to learning out comes, 1-14.                                                                                                       

Lee, J., Carter-Wells, J., Glaeser, B., Ivers, K., & Street, C. (2006). Facilitating the development of a learning community in an online graduate program. Quarterly Review of Distance Education, 7(1).‏

Lin . C& Roan . J (2011). To evaluate interface usability of an  e- course platform: User perspective, African Journal of Business Management, 5(1), 196-202.                   

Lindholm, J. A. (2009).Guide lines for developing and Assessing student learning outcomes for under graduate majors. UCLA, 1-27. 

Maki, P. L. (2004). Ways of measuring student learning outcomes. Stylus Publishing, LLC, 17-32.

Martin, F. (2008), Blackboard as the Learning Management System of a computer Literacy Course. Journal of Online Learning and Teaching, 4 (2),138-145.

Melton, J., (2007). The LMS moodle: A Usability Evaluation, availableat . http://citcscerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary. pdf

Moss, C. M. & Brookhart, S. (2012). Formative assessment and learning targets helping students aim for understanding in two days lesson. Duquesne University School of Education, PA, 1-21.

Al-Osaily, R. (2013). The challenges facing learners in implementing e-learning in Hebron educational region at Al-Quds open university in Palestine. Palestinian Journal for Open Learning & e-Learning, 4(7), 3-19.‏

Ranchester, W. Y. (2015). Standards-based learning teacher handbook. Sheridan Country School District.

Sangil, Y. (2010).Interactivity Centered Usability Evaluation (ICUE) for Course Management Systems, Dissertations, ED520049

Selim, B.; Armacost, J.; Albert, A.; Krist, P. (2008). Program assessment handbook: Guidelines for planning and implementing quality. Quality Enhancement Efforts Of Program Student Learning Outcomes. University of central Florida.                                              

Sushie, L. (2004). Assessing student learning: A common sense guide. Bolton, Anker, Publishing Company, INC.                                                            

Valverde-Berrocoso, J., Garrido-Arroyo, M. D. C., Burgos-Videla, C., & Morales-Cevallos, M. B. (2020). Trends in Educational Research about e-Learning: A Systematic Literature Review (2009–2018), Sustainability, 12(12), 5153.‏

Verdoodt, A., & Van Ranst, E. (2006). Environmental assessment tools for multi-scale land resources information systems: A case study of Rwanda. Agriculture, ecosystems & environment, 114(2-4), 170-184.‏

Wiles, J.,& Naimi, L. (2011). Faculty perceptions of and experiences in using the blackboard learning management system. Conflict Resolution &Negotiation Journal, 4(1),1-13.