A program based on information processing strategies to treat dyslexia among fifth grade primary school students

           مركزأ.د/ أحمد المنشاوى

         للنشر العلمى والتميز البحثى

            (مجلة كلية التربية)

          =======

برنامـج قائم على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات لعلاج العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي

إعـــداد

أ.د/ عبد الرازق مختار محمود                أ. د .م / صابر علام عثمان

 أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية                 أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية    كلية التربية - جامعة أسيوط                                      المساعد كلية التربية - جامعة أسيوط

abdelrazak.abdelkader@edu.aun.edu.eg               saber.allam@edu.aun.edu.eg

                           أ/ عبير عثمان أحمد

معلمة فصل بمدرسة المسعودي الابتدائية المشتركة

كلية التربية- جامعة اسيوط

abeeroman32@gmail.com

  }المجلد الأربعون– العدد الحادى عشر- جزء أول – نوفمبر 2024م {

عدد خاص بالمؤتمر العلمى الدولى التاسع (دور التعليم العربى فى تحقيق أهداف التنمية المستدامة)

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المخلص:

   استهدف البحث علاج العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي عن طريق برنامج قائم على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات، واعتمد لهذا الغرض المنهج التجريبي باستخدام التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة، وتم إعداد قائمة بمظاهر العسر القرائي شملت (20) مظهرًا، واختبار تشخيصي للعسر القرائي، وقائمة مهارات القراءة اللازمة للتلاميذ تضمنت (14) مهارة، وطُبق البحث بمعهد أبو العباس الابتدائي الأزهري، بمحافظة أسيوط، على (25) تلميذًا وتلميذة بالصف الخامس الابتدائي من ذوي العسر القرائي، تم تحديدهم من خلال الإجراءات المعتمدة في البحث، وتوصل البحث إلى وجود أثر إيجابي للبرنامج القائم على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات في علاج العسر القرائي لدى مجموعة البحث؛ فأوصى بالاهتمام بعلاج العسر القرائي لدى التلاميذ، خاصة في المرحلة الابتدائية، وبناء برامج تعليمية في ضوء خصائص التلاميذ ذوي العسر القرائي، واستخدام إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات في تعليمهم اللغة العربية، وغيرها من التوصيات والمقترحات.

الكلمات المفتاحية: إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات، العسر القرائي، المرحلة الابتدائية.

A program based on information processing strategies to treat dyslexia among fifth grade primary school students

Prof. Dr. Abdel Razek Mukhtar Mahmoud

 Professor of Curricula and Methods of Teaching Arabic Language, Faculty of Education, Assiut University

abdelrazak.abdelkader@edu.aun.edu.eg

Prof. Dr. Saber Allam Othman

 Assistant Professor of Curricula and Methods of Teaching Arabic Language, Faculty of Education, Assiut University.

saber.allam@edu.aun.edu.eg

Abeer Othman Ahmed

Master’s researcher, Faculty of Education, Assiut University.

abeeroman32@gmail.com

Abstract

The research aimed at treating dyslexia among fifth grade students through a program based on information processing and processing strategies, and adopted for this purpose the experimental approach using semi-experimental design with one group, and a list of manifestations of dyslexia was prepared that included (20) appearances, and a diagnostic test for dyslexia, The list of reading skills for students included (14) skills, and the research was applied at the Abu Al -Abbas Primary Institute, Al -Azhari, Assiut Governorate, on (25) pupils in the fifth primary grade of the readers of the reader, were identified through the procedures approved in the research, and the research reached the presence of an effect Positive for the program based on the processing and processing strategies for information in the treatment of reading hardship at the research group; He recommended attention to the treatment of reading hardship among students, especially in the primary stage, and to build educational programs in light of the characteristics of students with reading hardship, and the use of strategies for processing and processing information in teaching them the Arabic language.

Keywords: information processing and processing strategies, reading hardship, stage.

مقدمـــة:

اللغة أداة الإنسان للتواصل والتعبير والتعليم، وهي مظهر من مظاهر السلوك البشري، وأداة تكوين المفاهيم، واكتساب المهارات، وتقديم المعارف والخبرات، واللغة العربية لغة عالمية تتسم بسعة الانتشار والتطور والنمو.

وتتكون اللغة من أربع مهارات أساسية: الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة، وتتسم القراءة بأنها المهارة اللغوية الأكثر اهتمامًا في العمل المدرسي؛ فالمدرسة تركز على تعليم القراءة ثم الكتابة (محمد رجب، 2019، 133)*، وتؤدي القراءة دورًا مهمًا في تطور لغة الفرد بالإضافة إلى تطويره من الناحية الشخصية والاجتماعية (عمر نصر، عمر مزعل، 2011، 22).

والقراءة هي ذلك الفن اللغوي الذي يستمد عناصره من بقية الفنون اللغوية الأخرى، ولها أهمية كبرى للفرد والمجتمع؛ حيث تؤثر في بناء شخصية الفرد، وتكوينه الفكري؛ فتعطيه شخصية متميزة بين أقرانه؛ لإحساسه بالثراء الفكري والسمو الثقافي الذي يميزه عنهم (فتحي يونس، وريهام سعيد، ومصطفى رسلان، 2015، 587).

والقراءة ليست عملية بسيطة يمارسها الفرد؛ إنما هي عملية ذهنية يقوم من خلالها بإعمال عقله، وتوظيف خبراته السابقة؛ بربطها بالخبرات المتضمنة في النص المقروء، مع ممارسة مهارات تعرف الحروف والكلمات، وفهم المضمون، ونقده، وتقييمه؛ فهي بذلك تتطلب قدرات خاصة قد لا تتوافر في جميع القُراء، فيجدون صعوبة في ممارستها، فيما يُعرف بعسر القراءة”Dyslexia” .

ويعرف العسر القرائي Dyslexia بأنه اضطراب تعليمي يتضح بشكل أساسي كصعوبة في القراءة والهجاء، وهو منفصل ومميز عن صعوبات القراءة الناجمة عن أسباب أخرى، مثل عيوب غير عصبية بالرؤية والسمع، أو بسبب ضعف مستوى وعدم ملاءمة تعليم القراءة (Wajuihian & Naiadoo,2012, 24).

فالعسر القرائي يعد اضطرابًا في معالجة المعلومات، يظهر من خلال صعوبة في القراءة جهريًا وفي فهم المقروء، على الرغم من توافر القدر الملائم من الذكاء لدى هؤلاء التلاميذ الذي يعانون منه.

وللأثر السلبي للعسر القرائي على عملية تعليم التلاميذ؛ فقد هدفت عدة دراسات إلى علاج العسر القرائي، ومنها دراسة محمد محمود (2016) التي هدفت لتحسين النطق في الحد من الديسلكسيا عن طريق برنامج تكامل سمعي بصري، ودراسة أسماء أحمد ورضا محمد (2018) التي استهدفت علاج الديسلكسيا باستخدام الرقيب البحيري (2018) التي استهدفت خفض عسر

* يتم التوثيق في البحث بذكر (الاسم الأول والثاني للمؤلف، وسنة النشر، ورقم الصفحة).

القراءة قائم على الألعاب التعليمية، ودراسة ريم عبد الله (2020) التي استهدفت علاج العسر القرائي "الدسلكسيا" باستخدام الرسوم المتحركة، ودراسة ربى أحمد (2021) التي هدفت إلى تعرف مدى فاعلية الحواس المتعددة في علاج العسر القرائي، ودراسة حسن عمران وأسماء عبد اللطيف وهناء أبو ضيف (2022) التي هدفت لعلاج العسر القرائي باستخدام إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين، ودراسة مراد صادق (2022) التي استهدفت علاج العسر القرائي باستخدام برنامج تدريبي مبني على البرمجة اللغوية العصبية، ودراسة نرمين عصمت وولاء حسن ورحاب عبد العال (2022) التي استهدفت علاج العسر القرائي عن طريق برنامج قائم على اللعب الدرامي.

وأوصت هذه الدراسات بالعمل على علاج العسر القرائي لدى المتعلمين عن طريق البرامج والإستراتيجيات المناسبة؛ لما له من آثار سلبية على عملية تعليمهم؛ حيث يؤثر العسر القرائي على المتعلمين الذين يعانون منه، خاصة تلاميذ المرحلة الابتدائية؛ إذ إنهم يجدون صعوبة في القراءة، وممارسة الأنشطة اللغوية ذات الصلة بها، والتي تعد مطلبًا رئيسًا لتعلمهم اللغة العربية ومهاراتها.

ومن الإستراتيجيات التعليمية التي يمكن الإفادة منها في ذلك "إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات"؛ والتي من شأنها توجيه سلوك التلاميذ لمظاهر النشاط، وبذل الجهد اللازم للتعلم، ولمعالجة معلومات النصوص المقروءة وتجهيزها؛ لتحقيق الأهداف المنشودة من قراءتها.

فتهتم إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات بنشاط المتعلم؛ فكلما كان جهد المتعلم كبيرًا في استيعاب المعلومات الجديدة، وتكوين المفاهيم، كان مستوى المعالجة كبيرًا، وبذلك يكون استرجاع المتعلم للمعلومات لاحقا أكثر سهولة، وتهتم أيضًا بتنظيم المعلومات بشكل يساعد على التذكر، وتذهب إلى أنه يجب أن يسبق محاولات حفظ الأشياء أو تذكرها تنظيم هذا الحفظ، سواء بالتجزئة، أو الترميز، أو بأي وسيلة تساعد على تذكرها (غسان يوسف، 2011، 5).

وتفترض إستراتيجيات نظرية معالجة وتجهيز المعلومات وجود مجموعة من ميكانيزمات (عمليات) التجهيز داخل عقل المتعلم، كل منها يقوم بوظيفة معينة في أثناء تناوله المعلومات، وأن هذه المعلومات يُفترض فيها أن تنُظم وتتتابع على نحو معين (سليمان عبد الواحد، 2010، 74).

وقد أثبتت نتائج دراسة إيمان سعيد (2015) فاعلية برنامج تدريبي قائم على نموذج معالجة المعلومات والسقالات التعليمية في علاج مظاهر العسر القرائي، وأكدت دراسة سحر زيدان (2016)، فعالية برنامج تدريبي باستخدام الحاسوب في تحسين مهارات تجهيز المعلومات وأثره الإيجابي على العسر القرائي، وتوصلت دراسة عبد العزيز عبد العزيز (2023) إلى فاعلية برنامج تدريبي قائم على إستراتيجية تجهيز ومعالجة المعلومات في تحسين الطلاقة الشفهية للحد من التلعثم لدى المراهقين، فتشير نتائج هذه الدراسات إلى الأثر الإيجابي لنظرية تجهيز ومعالجة المعلومات في علاج العسر القرائي.

 بالإضافة إلى ما أكدته نتائج الدراسات السابقة من فاعلية إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات في تعليم اللغة العربية وتحقيق الأهداف الأكاديمية، ومنها دراسة مروان السمان (2014) التي أثبتت أثر نموذج تدريسي قائم على تجهيز المعلومات على تنمية مهارات القراءة للدراسة والكتابة الأكاديمية، ودراسة رحاب طلعت (2017) التي أكدت فعالية إستراتيجية تجهيز المعلومات في تنمية مهارات القراءة الإلكترونية والقراءة التوسعية، ودراسة كرستين زاهر (2018) التي توصلت إلى أثر إستراتيجية قائمة على نظرية تجهيز المعلومات في تنمية مهارات الكتابة الابداعية، ودراسة إيمان محمد (2019) التي أكدت فاعلية إستراتيجية ميردر القائمة على نظرية تجهيز ومعالجة المعلومات في تنمية الفهم العميق، ودراسة "أبو بكر عبد الرحيم" (2023) التي توصلت إلى أثر برنامج تدريبي قائم على تجهيز ومعالجة المعلومات في خفض اضطراب المعالجة السمعية على تحسين اللغة التعبيرية، ودراسة أمل محمد (2024) التي أثبتت أثر استخدام إستراتيجية القائمة على نظرية تجهيز ومعالجة المعلومات في تحسين الأداء القرائي وكفاءة الذات القرائية وخفض القلق القرائي.

وفي ضوء ما سبق، فإنه يمكن مساعدة التلاميذ ذوي العسر القرائي بالمرحلة الابتدائية بشكل أفضل من خلال التدخل التعليمي، الذي يشتمل على إستراتيجيات ترمي إلى معالجة المهارات القرائية وتنميتها؛ ولذا هدف البحث الحالي إلى استخدام إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات في علاج العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي.

مشكلة البحث وتحديدها:

على الرغم من أهمية مهارات القراءة للمتعلمين، وخاصة في المرحلة الابتدائية، إلا أن الواقع يشير إلى أن هناك عددًا ليس بقليل من التلاميذ ينخفض مستوى تحصيلهم اللغوي عن مستوى زملائهم ويعانون مشكلات في أثناء القراءة؛ على الرغم من أن ذكاءهم في المتوسط أو أعلى من المتوسط أحيانـًا، ولا يعانون من مشكلات صحية أو أي إعاقات بدنية، مما يترتب عليه تسرب نسبة كبيرة منهم من التعليم، وضعف مستوى دافعيتهم نحو تعلم اللغة العربية.

وللتأكد من وجود مشكلة البحث (معاناة بعض التلاميذ من العسر القرائي)؛ قامت باستطلاع آراء (9) موجهين للغة العربية بالمرحلة الابتدائية ومعلميها، بإدارة منفلوط التعليمية- محافظة أسيوط؛ بهدف تعرف آرائهم حول مدى معاناة تلاميذهم بالصف الخامس الابتدائي من العسر القرائي، ومدى حرص المعلمين على توظيف إستراتيجيات تدريس تستهدف علاج العسر القرائي لدى التلاميذ، وذلك بما يتناسب ومستوياتهم وقدراتهم، فأكد (44.4%) من الموجهين والمعلمين معاناة بعض التلاميذ بالمرحلة الابتدائية من العسر القرائي، وذهب (55.5%) منهم إلى ضعف اهتمام بعض معلمي اللغة العربية باستخدام إستراتيجيات تدريس بهدف علاج العسر القرائي لدى تلاميذهم.

وبمراجعة البحوث والدراسات التي استهدفت علاج العسر القرائي لدى المتعلمين، كدراسة محمد محمود (2016) التي أشارت إلى معاناة بعض تلاميذ المرحلة الابتدائية من الديسلكسيا، ودراسة صابرين شندي وعفاف محمد وعبد الرقيب البحيري (2018) التي أكدت معاناة بعض التلاميذ الموهوبين بالمرحلة الابتدائية من العسر القرائي، ودراسة ريم عبد الله (2020) التي أكدت معاناة بعض تلميذات الصف الثالث الابتدائي من العسر القرائي "الدسلكسيا"، ودراسة ربى أحمد (2021) التي أكدت معاناة بعض طلبة صعوبات التعلم في المرحلة الأساسية من العسر القرائي، وكذا دراسة حسن عمران وأسماء عبد اللطيف وهناء أبو ضيف (2022) التي أوضحت معاناة بعض تلاميذ مدارس التعليم المجتمعي من العسر القرائي، ودراسة مراد صادق (2022) التي أشارت إلى معاناة بعض تلاميذ الصف الرابع الابتدائي من العسر القرائي.

تأكد معاناة بعض تلاميذ الصف الخامس الابتدائي من العسر القرائي، وهو ما يتطلب استخدام إستراتيجيات تدريس ملائمة، تتناسب وخصائص هؤلاء التلاميذ وقدراتهم، ولما أثبتته نتائج البحوث والدراسات السابقة من فاعلية إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات في علاج العسر القرائي لدى المتعلمين، كدراسة إيمان سعيد (2015)، ودراسة سحر زيدان (2016)، ودراسة عبد العزيز عبد العزيز (2023)؛ فإن البحث الحالي يستهدف استخدام إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات لعلاج العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي.

في ضوء ما سبق عرضه، تحددت مشكلة البحث الحالي في معاناة بعض تلاميذ الصف الخامس الابتدائي من العسر القرائي.

أسئلة البحث:

سعى البحث إلى الإجابة عن الأسئلة التالية:

1. ما مظاهر العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي؟
2. ما مهارات القراءة اللازمة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي ذوي العسر القرائي؟
3. ما البرنامج القائم على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات لعلاج العسر القرائي وتنمية أبعاد الدافعية نحو تعلم اللغة العربية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي؟
4. ما أثر البرنامج القائم على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات في علاج العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي؟

مصطلحات البحث:

العسر القرائي:

يعرف العسر القرائي إجرائيًا بأنه صعوبة يعاني منها تلميذ الصف الخامس الابتدائي في أثناء تعلم القراءة، تتضح في ضعف قدرته على القراءة جهريًا على نحو صحيح، وعلى فهم المقروء واستيعابه، وتذكر واسترجاع المعلومات المستنبطة منه عند الحاجة لذلك.

إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات:

تعرف إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات إجرائيًا بأنها مجموعة من الإجراءات والممارسات التعليمية التي تقوم على تقديم المعلومات للتلاميذ بما يتسق مع خبراتهم السابقة، وتنفيذهم بعض العمليات لاستنتاج أنماط من العلاقات بين مكونات تلك المعلومات؛ لمعالجتها، وتشفيرها، وتخزينها داخل بنيتهم المعرفية، والإفادة منها على نحو عملي تطبيقي.

هدف البحث:

يهدف البحث الحالي إلى:

علاج العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي من خلال برنامج قائم على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات.

أهمية البحث:

الأهمية النظرية:

قد يفيد البحث الحالي في تقديم خلفية نظرية عن إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات، من حيث مفهومها، وأهميتها، وإجراءاتها، والعسر القرائي، من حيث تعريفه، ومظاهره وإجراءات تشخيصه.

الأهمية التطبيقية:

قد يفيد البحث كلًا من:

• التلاميذ ذوي العسر القرائي بالصف الخامس الابتدائي: من خلال علاج العسر القرائي لديهم.
• معلمي اللغة العربية: وذلك من خلال تزويدهم بمعلومات عن العسر القرائي، وكيفية علاجه باستخدام البرامج والإستراتيجيات المناسبة.
• واضعي المناهج: وذلك بإمدادهم بقائمة مهارات القراءة اللازمة للتلاميذ ذوي العسر القرائي بالصف الخامس الابتدائي، يُراعى تضمينها في منهج اللغة العربية عند إعداده وتطويره.
• الباحثين: قد يساعد البحث في فتح آفاق بحثية جديدة أمام الباحثين لإجراء مزيد من الدراسات حول العسر القرائي، والإفادة من أدوات البحث في دراسات جديدة.

حدود البحث:

اقتصر البحث الحالي على الحدود الآتية:

• مجموعة من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي ذوي العسر القرائي، عددهم (25) تلميذًا وتلميذة، تم تحديدهم عن طريق الإجراءات المعتمدة بالبحث، وهي: اختبار تشخيص العسر القرائي، وبيان الحالة الصحية للتلاميذ، واختبار المصفوفات المتتابعة لرافن، ومقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة، وترشيحات المعلمين.
• مظاهر العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، بلغت (20) مظهرًا اندرجت تحت بعدين رئيسين: عسر القراءة جهريًا، وعسر فهم المقروء.
• مهارات القراءة اللازمة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي ذوي العسر القرائي، بلغت (14) مهارة، اندرجت تحت المهارات الرئيسة (القراءة جهريًا، وفهم المقروء).
• تم تطبيق تجربة البحث بالفصل الدراسي الثاني لعام الدراسي 2023/ 2024م، بمعهد أبو العباس الابتدائي الأزهري، بمركز منفلوط، محافظة أسيوط.

أدوات البحث ومواده:

 تطلب البحث إعداد واستخدام الأدوات والمواد التالية:

• قائمة مظاهر العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي.
• قائمة مهارات القراءة اللازمة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي ذوي العسر القرائي.
• البرنامج القائم على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات لعلاج العسر القرائي وتنمية الدافعية نحو تعلم اللغة العربية، ويشمل: كتاب التلميذ، ودليل المعلم.
• اختبار تشخيص العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي.
• اختبار مهارات القراءة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي ذوي العسر القرائي.

* للكشف عن التلاميذ ذوي العسر القرائي: اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن، ومقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة.

منهج البحث:

اعتمد البحث الحالي المنهج التجريبي، باستخدام التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة، وذلك عند إجراء تجربة البحث وتطبيق أدواته.

الإطار النظري للبحث: "العسر القرائي وإستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات"

المحور الأول: العسر القرائي:

أولًا: تعريف العسر القرائي:

يعبر العسر القرائي عن معاناة بعض التلاميذ صعوبات في القراءة والتهجئة والإملاء، تؤثر على عملية تعليمهم، على الرغم من تمتعهم بمستوى ذكاء لا يقل عن المتوسط.

وتعرف لجنة البحث العلمي التابعة للجمعية العالمية للدسلكسيا العسر القرائي بأنه إحدى صعوبات التعلم المميزة، وهو خلل خاص قائم على اللغة، له أساس عضوي يتميز بصعوبات في القدرة على قراءة الكلمات، ودائمًا ما يعكس قدرات على المعالجة الفونولوجية غير الكافية، وهذه الصعوبات في قراءة الكلمات المفردة، وتكون دائمًا غير متوقعة عند مقارنتها بعمر الفرد، وقدراته المعرفية والأكاديمية الأخرى، وهذه الصعوبات ليست نتاج صعوبات نمائية عامة، أو خلل حسي (إبراهيم عبد الموجود، 2011، 9).

وعسر القراءة هو عجز تعلم محدد يؤثر على القراءة لدى واحد من كل خمسة أشخاص، ويصاب به كثير من الأطفال؛ لعدم وجود تدخلات مناسبة، بسبب إستراتيجيات التدريس غير الفعالة (Thorwarth, 2014, 52).

ويكمن العسر القرائي في عدم القدرة على التحكم في عدة عمليات عقلية، كما أشارت نازك أحمد وآخرون (2018، 258)، وهي: تركيز الانتباه على الحروف المطبوعة، والتحكم في حركة العينين خلال سطور الصفحة، والتعرف على الأصوات المرتبطة بتلك الحروف، وفهم معاني الكلمات وإعرابها في الجملة، وبناء أفكار جديدة مع الأفكار التي يعرفها من قبل، واختزان تلك الأفكار في الذاكرة.

في ضوء ما سبق، يمكن تعريف العسر القرائي بأنه صعوبة يعاني منها تلميذ الصف الخامس الابتدائي في أثناء تعلم القراءة، تتضح في ضعف قدرته على القراءة جهريًا على نحو صحيح، وعلى فهم المقروء واستيعابه، وتذكر واسترجاع المعلومات المستنبطة منه عند الحاجة لذلك.

ثانيًا: مظاهر العسر القرائي:

للعسر القرائي عدة مظاهر ومؤشرات تظهر لدى التلميذ في أثناء القراءة، يتم عن طريقها تحديد مدى معاناته منه.

ومن مظاهر العسر القرائي أن يزيد التلميذ حرفًا أو ينقصه عند قراءة كلمة، والقراءة ببطء، والفهم الضعيف، وصعوبة الربط بين الحرف وصوته، والصعوبة في دمج الوحدات الصوتية للكلمة (علي حسن، 2011، 8).

ويعد من أبرز مظاهر العسر القرائي، كما أشارت إيمان سعيد (2015، 87) ما يلي:

• تخطي بعض الحروف والكلمات والجمل في أثناء القراءة أو ترتيبها بشكل خاطئ.
• الخلط بين الحروف المتشابهة صوتيًا، والأعداد المتشابهة من حيث الشكل كرقمي "2" و"6".
• قصور مزج أو دمج الأصوات لتكوين الكلمات، وهو ما يعرف بالتكامل السمعي.
• الإدخال: ويقصد به قيام المتعلم في أثناء القراءة بإدخال كلمة في السياق ليست موجود بالنص المقروء أصلًا.
• مستوى متذبذب للذاكرة في التهجئة أو القواعد والرموز المتسلسلة مثل الحروف الهجائية.
• اضطرابات نطقية مثل حذف الأصوات، وضعف واضح في تذكر الكلمات، وتأخر في المدخلات السمعية والمخرجات الحركية.
• خلط واضح في الاتجاهات يظهر من خلال عدم القدرة على تمييز اليسار من اليمين والاتجاهات الأخرى، والأخطاء العكسية كأن يميل المتعلم إلى قراءة الكلمات بطريقة عكسية من اليسار لليمين.
• اضطراب التمييز بين حركات التنوين.
• تكرار الألفاظ في أثناء القراءة.
• قصور في فهم المقروء واستيعابه، والإجابة بجملة تامة.

وقد توصل البحث الحالي إلى بعض مظاهر العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، صنفت تحت بعدين رئيسين، هما: عسر القراءة جهريًا، وعسر فهم المقروء.

ثالثًا: تشخيص العسر القرائي لدى التلاميذ:

يهدف تشخيص العسر القرائي إلى إيجاد الوسائل المناسبة لعلاجه، واستخدام أساليب وإستراتيجيات التعليم الملائمة لهذا الهدف.

ويتم تشخيص العسر القرائي عن طريق ما يلي: (تامر فرج، 2012، 76)

• ملاحظة أداء التلميذ القرائي وهل يتناسب ذلك الأداء مع عمره الزمني أو العقلي أم لا.)
• تقويم قدرات التلميذ الحسية، والسمعية، والبصري، باستخدام الاختبارات ذات الصلة (الاستبعاد).
• تقويم قدرات التلميذ الأكاديمية من خلال الاختبارات.
• تقويم قدرات التلميذ العقلية (الذكاء).
• ملاحظة أداء التلميذ القرائي وخاصة القراءة الجهرية، فهل ينطق بشكل صحيح أم يحذف أم يعدل في قراءة الحروف والكلمات؟

ولتشخيص العسر القرائي، يحتاج المشخص إلى معلومات عن التلميذ نفسه، وعائلته، وحالته الصحية، وأداء التلميذ اللغوي والقرائي في المدرسة، وإجراء اختبارات، واختبار القراءة، واختبار الذكاء (أحمد فرحات، 2015، 178).

وقد اعتمد البحث لتشخيص تلاميذ الصف الخامس الابتدائي ذوي العسر القرائي: اختبار تشخيص العسر القرائي، وبيان الحالة الصحية للتلاميذ، واختبار المصفوفات المتتابعة لرافن، ومقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة، وترشيحات المعلمين.

المحور الثاني: إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات:

إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات هي إجراءات وسلوكيات تدريسية منبثقة من المدخل المعرفي للتعلم، الذي ينظر للمتعلم على أنه منظم للموقف والخبرة والمعرفة، ومعالج نشط لها، بإمكانه بناء الموقف وإعادة بنائه؛ بهدف استيعابه (صفاء عبد الجواد، 2019، 10).

وتعد إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات من أهم القابليات المتعلمة لدى الإنسان، وتتمثل هذه الإستراتيجيات في المهارات التي يتعلم من خلالها الفرد كيف يوظف عملياته العقلية في التعلم، كالتذكر، والتفكير، وحل المشكلات، وعندما يكتسب الفرد إستراتيجية معرفية جديدة، فإن هذه الإستراتيجية يمكن تطبيقها في أي معالجة بغض النظر عن المحتوى الذي تعالجه (نجيبة بكيري، 2017، 14).

ويمكن تعريف إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات بأنها مجموعة من الإجراءات والممارسات التعليمية التي تقوم على تقديم المعلومات للتلاميذ بما يتسق مع خبراتهم السابقة، وتنفيذهم بعض العمليات لاستنتاج أنماط من العلاقات بين مكونات تلك المعلومات؛ لمعالجتها، وتشفيرها، وتخزينها داخل بنيتهم المعرفية، والإفادة منها على نحو عملي تطبيقي.

ثانيًا: أهمية إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات:

تعد إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات من أفضل الاتجاهات لفهم الكثير من جوانب النشاط العقلي المعرفي المرتبط بالسلوك الإنساني على اختلاف مظاهره ومجالاته؛ حيث تهتم بدراسة كيفية اكتساب المعلومات وتخزينها واستعادتها عند الضرورة، كما تهتم بدراسة الأنماط التي يستخدمها الفرد في معالجة المعلومات (سليمان عبد الواحد، 2015، 76).

وتتضح أهمية إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات من خلال اهتمامها بنشاط المتعلم؛ فكلما كان جهد المتعلم كبيرًا في استيعاب المعلومات الجديدة، وتكوين المفاهيم، كان مستوى المعالجة كبيرًا، وبذلك يكون استرجاع المتعلم للمعلومات لاحقا أكثر سهولة، وتهتم أيضًا بتنظيم المعلومات بشكل يساعد على التذكر، وتذهب إلى أنه يجب أن يسبق محاولات حفظ الأشياء أو تذكرها تنظيم هذا الحفظ، سواء بالتجزئة، أو الترميز، أو بأي وسيلة تساعد على تذكرها (غسان يوسف، 2011، 5).

وقد توصلت نتائج بعض الدراسات إلى فاعلية استخدام إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات في علاج العسر القرائي من خلال تعليم اللغة العربية على وجه الخصوص، كدراسة إيمان سعيد (2015) التي أكدت فاعلية برنامج تدريبي قائم على نموذج معالجة المعلومات والسقالات التعليمية في علاج مظاهر العسر القرائي، ودراسة سحر زيدان (2016) التي أثبتت فعالية برنامج تدريبي باستخدام الحاسوب في تحسين مهارات تجهيز المعلومات وأثره الإيجابي على العسر القرائي، ودراسة عبد العزيز عبد العزيز (2023) التي توصلت إلى فاعلية برنامج تدريبي قائم على إستراتيجية تجهيز ومعالجة المعلومات في تحسين الطلاقة الشفهية للحد من التلعثم لدى المراهقين، فتشير نتائج هذه الدراسات إلى الأثر الإيجابي لنظرية تجهيز ومعالجة المعلومات في علاج العسر القرائي.

فأكدت نتائج هذه الدراسات الأثر الإيجابي لاستخدام إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات في علاج العسر القرائي، وفي تحقيق العديد من الأهداف الأكاديمية لتعلم اللغة العربية؛ لذا، هدف البحث الحالي إلى توظيفها في علاج العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي.

ثالثًا: بعض إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات:

تتنوع إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات التي يمكن الإفادة منها في العملية التعليمية، والتي تقوم بشكل رئيس على استثمار الخبرات السابقة للتلاميذ، والاعتماد على حواسهم في العملية التعليمية، وتنمية مهاراتهم المختلفة من خلال ربط المعلومات والمعارف المقدمة لهم بالبيئة المحيطة بهم.

ويعد من أهم إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات: إستراتيجية التنظيم، وإستراتيجية إثارة الفهم، وإستراتيجية التفاصيل، وإستراتيجية استخدام التصورات العقلية أو البصرية، وإستراتيجية تراكيب الحروف الأولى للكلمات أو المفاهيم، وإستراتيجية التصور العقلي، وإستراتيجية الكلمة المفتاحية، وإستراتيجية تمثيل المعنى، وإستراتيجية التمثيل اللفظي، وإستراتيجية التسميع، وإستراتيجية التجهيز المتتابع (المتتالي) (حسن شحاتة، 2022، 55).

وقد استخدم البحث الحالي إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات المتمثلة في التصور العقلي، والكلمة المفتاحية، وتمثيل المعنى؛ لعلاج العسر القرائي لدى التلاميذ؛ لمناسبتها لتحقيق هذا الهدف؛ فمن خلال إستراتيجية تمثيل المعنى يمكن تطوير مهارات التلاميذ في القراءة جهريًا بصورة معبرة، ومن خلال إستراتيجيتي التصور العقلي والكلمة المفتاحية يتمكن التلميذ من تحديد المفاهيم الرئيسة والفرعية بالنص المقروء، وفهمه، وبناء تصور عقلي له، تتضح فيه العلاقات بين المفاهيم والأفكار المتضمنة به.

إجراءات البحث

(1) قائمة مظاهر العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي:

• تحديد الهدف من القائمة:وهو تحديد مظاهر العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، والتي استهدف البحث علاجها لديهم عن طريق برنامج قائم على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات.
• مصادر إعداد قائمة مظاهر العسر القرائي: تمثلت مصادر إعداد القائمة في:
• مراجعة أدبيات التربية والبحوث والدراسات السابقة التي استهدفت علاج العسر القرائي لدى التلاميذ، ومن أبرزها دراسة كلٍ من محمد محمود (2016)، وصابرين شندي وعفاف محمد وعبد الرقيب البحيري (2018)، وحسن عمران وأسماء عبد اللطيف وهناء أبو ضيف (2022)، ومراد صادق (2022).
• الاستعانة بآراء الخبراء والمختصين في مناهج وطرق تدريس اللغة العربية.

ج- إعداد قائمة مظاهر العسر القرائي في صورتها الأولية:

في ضوء المصادر السابقة وبمراجعة أدبيات التربية والإطار النظري للبحث، تم التوصل إلى بعض مظاهر العسر القرائي، ووضعها في صورة قائمة أولية، وتضمنت بعدين رئيسين: عسر القراءة جهريًا، وعسر فهم المقروء، اندرج تحتها (23) مظهرًا.

د - تحكيم قائمة مظاهر العسر القرائي:

تم عرض القائمة في صورتها الأولية على (15) محكمًا من المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وبعض موجهي اللغة العربية ومعلميها؛ وذلك بهدف التوصل إلى القائمة في شكلها النهائي، والأخذ بآرائهم فيما يتعلق بالتعديل، والحذف، والإضافة.

ه- تعديل قائمة مظاهر العسر القرائي وفقًا لنتائج التحكيم:

بعد عرض القائمة على المحكمين، تم حساب الأوزان النسبية لنسب اتفاقهم على مظاهر العسر القرائي بالقائمة، وذلك من خلال معادلة كوبر((Cooper: نسبة الاتفاق= عدد الموافقين/ العدد الكلي × 100

وقد اتفق المحكمون على البعدين الرئيسين دون تعديل أو حذف، أما مظاهر العسر القرائي المندرجة تحتهما فقد تم تعديل بعضها، وحذف التي لم تصل نسبة الاتفاق عليها إلى 80%. والمظاهر التي تم حذفها، هي: "يصعب عليه الربط بين الحروف والأصوات التي تمثلها في أثناء القراءة"، و"يكرر بعض الكلمات في أثناء القراءة دون فائدة"، و"يصعب عليه الربط بين المعلومات الجديدة بالمقروء وخبراته السابقة"؛ وذلك لتكرار مضمونها في مظاهر أخرى بالقائمة، أو لضعف مناسبتها لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي وفقًا لآراء المحكمين.

بعد تعديل القائمة وفقًا لآراء المحكمين بالتعديل والحذف، أصبحت في صورتها النهائية كما بالجدول التالي:

جدول (1) وصف قائمة مظاهر العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في صورتها النهائية

فاشتملت قائمة مظاهر العسر القرائي على بعدين رئيسين (عسر القراءة جهريًا- عسر فهم المقروء)، و(20) مظهرًا للعسر القرائي.

وبالتوصل للصورة النهائية للقائمة، يكون قد تمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث، والذي ينص على: "ما مظاهر العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي؟".

(2) اختبار تشخيص العسر القرائي لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي:

تطلب البحث وضع اختبار لتشخيص العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي؛ للكشف عن التلاميذ ذوي العسر القرائي، وتحديد مهارات القراءة اللازمة لهم، ثم تنميتها عن طريق البرنامج القائم على إستراتيجيات تجهيز ومعالجة المعلومات.

• مصادر بناء اختبار العسر القرائي: اعتمدت الباحثة في بناء الاختبار على عدة مصادر، منها:
• قائمة مظاهر العسر القرائي لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي، التي تم التوصل إليها.
• مراجعة البحوث والدراسات السابقة التي تناولت موضوع العسر القرائي، ومنها دراسة كلٍ من: محمد محمود (2016)، وصابرين شندي وعفاف محمد وعبد الرقيب البحيري (2018)، وريم عبد الله (2020)، وربى أحمد (2021)، وحسن عمران وأسماء عبد اللطيف وهناء أبو ضيف (2022)، ومراد صادق (2022).
• وصف الاختبار:

في ضوء المصادر السابقة، تم إعداد صورة أولية لاختبار تشخيص العسر القرائي، وقد تكون من جزأين: تألف الجزء الأول (عسر فهم المقروء) من سؤالين رئيسين، تضمنا (22) مفردة من نمط الأسئلة الموضوعية والمقالية بما يتناسب ومهارات فهم المقروء المستهدفة؛ حيث خصص لكل مهارة مفردتان، وتألف الجزء الثاني(عسر القراءة جهريًا) من سؤالين تضمنا فقرتين للقراءة، بحيث يمكن من خلالهما قياس مهارات القراءة الجهرية المستهدفة، وتم عمل جدول مواصفات لهذا الاختبار رُوعي في إعداده الوزن النسبي للمهارات الرئيسة التي يقيسها، كما بالجدول التالي:

جدول (2) مواصفات اختبار تشخيص العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي

• صوغ تعليمات الاختبار: رُوعي في صوغ تعليمات الاختبار السهولة والوضوح، ومناسبتها لتوضيح الهدف من الاختبار، وتحديد طريقة الإجابة عن أسئلة الاختبار تحديدًا دقيقًا.
• مفتاح تصحيح اختبار تشخيص العسر القرائي:

لتصحيح الجزء الأول من الاختبار، والذي يخص عسر فهم المقروء، تم إعداد مقياس تقدير متدرج لأداء التلاميذ على المظاهر المُقاسة بأسئلة مقالية، وعددها (16) سؤالًا؛          لوصف مستويات أداء التلاميذ، وتم تحديد أسلوب تسجيل الدرجات على مقياس التقدير وفقًا لمستويات الأداء: (ممتاز- جيد- ضعيف)، حيث تأخذ هذه المستويات الدرجات التالية بالترتيب (3 – 2 – 1). وأُعدت استمارة تسجيل للمقياس؛ بحيث يسجل فيها المطبق أو القائم بالتقدير الدرجة أو العلامة التي تشير إلى مستوى أداء التلميذ على كل مظهر، ولإجابات التلاميذ على الأسئلة الموضوعية، وعددها (6) أسئلة، تم إعداد مفتاح تصحيح، خصصت فيه درجة واحدة لكل إجابة صحيحة، وصفر عند الإجابة الخطأ، وبذلك تكون الدرجة الكلية للجزء الأول من الاختبار (54) درجة.

ولتقدير مستوى أداء التلاميذ على الجزء الثاني من الاختبار الذي يخص مظاهر عسر القراءة جهريًا وعددها (9) مظاهر، تم إعداد بطاقة ملاحظة تضمنت ثلاث استجابات (ممتاز- جيد- ضعيف)، حُدد لها الدرجات (3- 2- 1)، فالدرجة الكلية للجزء الثاني من الاختبار (27) درجة، وبذلك يكون المجموع النهائي لجزأي الاختبار (81) درجة.

• تحكيم الاختبار:

بعد القيام بالخطوات السابقة، أصبح اختبار تشخيص العسر القرائي في صورته الأولية، وتم عرضه على مجموعة من المحكمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، ومعلمي اللغة العربية وموجهيها، بلغ عددهم(13) محكمًا؛ للحكم على مدى صلاحيته للتطبيق في المجال الميداني، وقد أشار بعض المحكمين إلى إعادة صوغ بعض الأسئلة لتكون أكثر وضوحًا، بما يتناسب ومستوى التلاميذ المستهدفين بالبحث، وقد تم إجراء التعديلات التي أشار إليها المحكمون، وأصبح الاختبار صالحًا للتطبيق على المجموعة الاستطلاعية.

• التجربة الاستطلاعية للاختبار:

بعد إجراء التعديلات اللازمة على الاختبار تم تطبيقه على مجموعة استطلاعية - غير مجموعة البحث- من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، قوامها (40) تلميذًا وتلميذة، بمعهد أبو العباس الابتدائي الأزهري؛ لحساب صدق الاختبار، وثباته، والزمن اللازم لتطبيقه.

* صدق الاختبار:

• صدق الاتساق الداخلي: للتأكد من صدق الاتساق الداخلي لاختبار العسر القرائي تم تطبيقه على المجموعة الاستطلاعية، ثم حساب معاملات الارتباط بين درجة كل بعد رئيس والدرجة الكلية للاختبار باستخدام معادلة سبيرمان، كما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (3) معاملات الارتباط بين درجة كل بعد رئيس والدرجة الكلية                                 لاختبار تشخيص العسر القرائي

ويتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بين درجة كل بعد رئيس والدرجة الكلية للاختبار باستخدام معادلة سبيرمان دالة عند مستوى (0.01)، مما يجعل الاختبار أداة صادقة تصلح للتطبيق بالبحث الحالي.

* ثبات الاختبار:

للتأكد من ثبات اختبار تشخيص العسر القرائي، تم حساب معاملات الثبات لكل بعد رئيس به وللاختبار ككل باستخدام معادلة ألفاكرونباخ، وجاءت النتائج كما بالجدول التالي:

جدول (4) معاملات ثبات اختبار العسر القرائي باستخدام معادلة ألفاكرونباخ

يتضح من الجدول السابق أن معاملات الثبات لاختبار العسر القرائي وفقًا لمعادلة ألفاكرونباخ للأبعاد الرئيسة وللاختبار ككل أكبر من (0.70)، لذا فهو ثبات عالٍ، يدل على أن الاختبار أداة ثابتة وصالحة للتطبيق بالبحث.

* زمن الاختبار:

تم حساب الزمن المناسب للإجابة عن أسئلة اختبار تشخيص العسر القرائي، عن طريق تسجيل الزمن الذي استغرقه كل تلميذ بالمجموعة الاستطلاعية للإجابة عن جميع أسئلة الاختبار، ثم حساب متوسط الزمن المناسب للإجابة، بقسمة مجموع الأزمنة على عدد التلاميذ، وتحدد زمن تطبيق الاختبار في (110) دقيقة.

• الصورة النهائية لاختبار تشخيص العسر القرائي:

بعد إجراء التعديلات اللازمة للاختبار في ضوء آراء المحكمين وملاحظاتهم ونتائج التجربة الاستطلاعية، وبعد التأكد من ثبات الاختبار وصدقه، أصبح في صورته النهائية جاهزًا للتطبيق بالبحث الحالي.

(3) قائمة مهارات القراءة اللازمة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي ذوي العسر القرائي:

للتوصل إلى المهارات القرائية اللازمة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي ذوي العسر القرائي؛ تم تطبيق اختبار تشخيص العسر القرائي المعد بالبحث على مجتمع البحث المكون من (260) تلميذًا وتلميذة بالصف الخامس الابتدائي، بمعهد أبو العباس الابتدائي الأزهري ويشمل (145) تلميذًا وتلميذة، ومعهد منفلوط الابتدائي الأزهري، ويشمل (115) تلميذًا وتلميذة، وذلك في الفترة من الأحد الموافق 11/ 2/ 2024م حتى الأربعاء الموافق 14/ 2/ 2024م.

وبعد تصحيح الاختبار، تم تحليل نتائج إجابات التلاميذ عن أسئلة الاختبار التشخيصي، ثم تم تقسيم مستوى التأثير للأسئلة المقالية باختبار تشخيص العسر القرائي إلى ثلاثة مستويات بمعادلة (الحد الأعلى للفئة – الحد الأدنى للفئة)/3 = (3-1)/3 = 0.6 كما بالجدول التالي:

جدول (4) درجات المتوسط المرجح للأسئلة المقالية بالاختبار التشخيصي

للعسر القرائي

وتم تقسيم مستوى التأثير للأسئلة الموضوعية باختبار تشخيص العسر القرائي إلى مستويين بمعادلة (الحد الأعلى للفئة – الحد الأدنى للفئة)/2 = (1-0)/2 = 0.5 كما بالجدول التالي:

جدول (5) درجات المتوسط المرجح للأسئلة الموضوعية بالاختبار التشخيصي

للعسر القرائي

وكشفت النتائج عما يلي:

• بالنسبة لمظاهر عسر فهم المقروء: يعاني التلاميذ عسرًا قرائيًا في جميع المظاهر بالبعد ما عدا: "يصعب عليه تحديد مضاد كلمة واردة في المقروء"، و"يصعب عليه تحديد تسلسل أحداث تتصل بالمقروء على نحو منطقي"، و"لا يميز بين ما يتصل بالموضوع المقروء وما لا يتصل به"؛ حيث جاء حجم تأثير هذه المظاهر قويًا، مما يعني عدم معاناة التلاميذ عسرًا قرائيًا في هذه المظاهر.
• بالنسبة لمظاهر عسر القراءة جهريًا: يعاني التلاميذ عسرًا قرائيًا في جميع المظاهر بالبعد ما عدا: "يضيف حرفًا أو أكثر للكلمة عند قراءتها"، و"يعكس حروف الكلمة في أثناء القراءة"، و"يقف في مواضع لا تستدعي الوقوف في أثناء القراءة"؛ حيث جاء حجم تأثير هذه المظاهر قويًا، مما يعني عدم معاناة التلاميذ عسرًا قرائيًا في هذه المظاهر.

وبذلك تم استبعاد (6) مظاهر من قائمة مظاهر العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، بواقع (3) مظاهر ببعد "عسر فهم المقروء"، و(3) مظاهر ببعد "عسر القراءة جهريًا"، وبناءً عليه، تم التوصل إلى مهارات القراءة اللازمة للتلاميذ ذوي العسر القرائي؛ حيث تم إعادة صوغ المظاهر في صورة مهارات، ووضعها في صورة قائمة، شملت (14) مهارة، بواقع (8) مهارات لفهم المقروء، و(6) مهارات للقراءة جهريًا.

وفي ضوء نتائج تطبيق الاختبار التشخيصي للعسر القرائي، تم الكشف عن (68) تلميذًا وتلميذة بالصف الخامس الابتدائي بمعهدي أبو العباس، ومنفلوط الابتدائي الأزهري يعانون عسرًا قرائيًا بصورة أولية؛ حيث يتم تحديدهم على نحو دقيق وفقًا للمحكات والإجراءات المعتمدة بالبحث.

ووفقًا للإجراءات السابقة، يكون قد تمت الإجابة عن السؤال الثاني للبحث: "ما مهارات القراءة اللازمة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي ذوي العسر القرائي؟".

(4) اختبار مهارات القراءة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي ذوي العسر القرائي:

• مصادر بناء اختبار مهارات القراءة: اعتمدت الباحثة في بناء الاختبار على عدة مصادر، منها:
• قائمة مهارات القراءة اللازمة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي ذوي العسر القرائي، التي تم التوصل إليها بعد تطبيق اختبار تشخيص العسر القرائي.
• مراجعة خصائص التلاميذ ذوي العسر القرائي التي تم الإشارة إليها بالإطار النظري للبحث بالفصل الثاني.
• وصف الاختبار:

في ضوء ما سبق، تم إعداد صورة أولية لاختبار مهارات القراءة، وقد تكون من جزأين: تألف الجزء الأول (فهم المقروء) من سؤالين رئيسين، تضمنا (16) مفردة من نمط الأسئلة المقالية بما يتناسب ومهارات فهم المقروء المستهدفة البالغ عددها (8) مهارات؛ حيث خصص لكل مهارة مفردتان، وتألف الجزء الثاني (القراءة جهريًا) من سؤال تضمن فقرة قرائية، بحيث يمكن من خلالها قياس مهارات القراءة الجهرية المستهدفة، والبالغ عددها (6) مهارات. ومن ثمَ شمل الاختبار بجزأيه (22) سؤالًا.

• مقياس تقدير اختبار مهارات القراءة:

لتصحيح الاختبار، تم إعداد مقياس تقدير متدرج لأداء التلاميذ على المهارات المُقاسة؛ لوصف مستويات أداء التلاميذ، وتم تحديد أسلوب تسجيل الدرجات على مقياس التقدير وفقًا لمستويات الأداء: (ممتاز- جيد- ضعيف)، حيث تأخذ هذه المستويات الدرجات التالية بالترتيب (3 – 2 – 1). وأُعدت استمارة تسجيل للمقياس؛ بحيث يسجل فيها المطبق أو القائم بالتقدير الدرجة أو العلامة التي تشير إلى مستوى أداء التلميذ على كل مظهر، وذلك في المكان المخصص للتقدير وفقًا للمستويات الثلاث المحددة، وبذلك تكون الدرجة النهائية للجزء الأول من الاختبار (66) درجة.

• تحكيم الاختبار:

بعد القيام بالخطوات السابقة، أصبح اختبار مهارات القراءة في صورته الأولية، وتم عرضه على مجموعة من المحكمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، ومعلمي اللغة العربية وموجهيها، بلغ عددهم(13) محكمًا؛ للحكم على مدى صلاحيته للتطبيق في المجال الميداني، وقد تم إجراء التعديلات التي أشار إليها المحكمون في ضوء ما يتناسب وخصائص العينة المستهدفة (ذوي العسر القرائي)، وأصبح الاختبار صالحًا للتطبيق على المجموعة الاستطلاعية.

• التجربة الاستطلاعية للاختبار:

بعد إجراء التعديلات اللازمة على الاختبار تم تطبيقه على مجموعة استطلاعية - غير مجموعة البحث- من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي ذوي العسر القرائي، قوامها (10) تلاميذ، بمعهد منفلوط الابتدائي الأزهري؛ لحساب صدق الاختبار، وثباته، والزمن اللازم لتطبيقه.

* صدق الاختبار:

• صدق الاتساق الداخلي: للتأكد من صدق الاتساق الداخلي للاختبار تم حساب معاملات الارتباط بين درجة كل مهارة رئيسة والدرجة الكلية للاختبار باستخدام معادلة سبيرمان، كما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (6) معاملات الارتباط بين درجة كل مهارة رئيسة والدرجة الكلية

لاختبار مهارات القراءة

ويتضح من الجدول السابق أن جميع معاملات الارتباط للاختبار دالة عند مستوى (0.01)، مما يجعل اختبار القراءة أداة صادقة تصلح للتطبيق بالبحث الحالي.

* ثبات الاختبار:

للتأكد من ثبات اختبار مهارات القراءة، تم حساب معاملات الثبات لكل مهارة رئيسة به وللاختبار ككل باستخدام معادلة ألفاكرونباخ، ببرنامج SPSS 0.20 وجاءت النتائج كما يلي:

جدول (7) معاملات ثبات اختبار مهارات القراءة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي

ذوي العسر القرائي

ويتضح من الجدول السابق أن معاملات الثبات لاختبار مهارات القراءة للمهارات الرئيسة وللاختبار ككل أكبر من (0.70)، لذا فهو ثبات عالٍ، يدل على أن الاختبار أداة ثابتة وصالحة للتطبيق بالبحث.

* زمن الاختبار:

تم حساب الزمن المناسب للإجابة عن أسئلة اختبار مهارات القراءة، عن طريق تسجيل الزمن الذي استغرقه كل تلميذ بالمجموعة الاستطلاعية للإجابة عن جميع أسئلة الاختبار، ثم حساب متوسط الزمن المناسب للإجابة، بقسمة مجموع الأزمنة على عدد التلاميذ، واتضح أنه (80) دقيقة. 

• الصورة النهائية لاختبار مهارات القراءة:

بعد إجراء التعديلات اللازمة للاختبار في ضوء آراء المحكمين وملاحظاتهم ونتائج التجربة الاستطلاعية، وبعد التأكد من ثبات الاختبار وصدقه، أصبح الاختبار في صورته النهائية جاهزًا للتطبيق بالبحث.

(5) البرنامج القائم على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات:

أ- تم إعداد البرنامج المقترح في ضوء الصور النهائية لقائمة مهارات القراءة اللازمة للتلاميذ، وقد اشتمل البرنامج على مجموعة من الدروس من خارج محتوى المقرر المدرسي.

ب- الاطلاع على أدبيات التربية والدراسات التي تناولت إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات وكيفية تصميم البرامج التربوية في ضوئها، ومنها دراسة كلٍ من مروان السمان (2014)، وإيمان سعيد (2015)، وسحر زيدان (2016)، ورحاب طلعت (2017)، وإيمان محمد (2019)، وثائر جبار وداود عبد السلام (2019)، وعبد العزيز عبد العزيز (2023).

ج- الإفادة من الدراسات السابقة والأدبيات التي استهدفت علاج مظاهر العسر القرائي لدى التلاميذ، كدراسة محمد محمود (2016)، وأسماء أحمد ورضا محمد (2018)، وصابرين شندي وعفاف محمد وعبد الرقيب البحيري (2018)، وربى أحمد (2021)، وحسن عمران وأسماء عبد اللطيف وهناء أبو ضيف (2022)، ومراد صادق (2022)، ونرمين عصمت وولاء حسن ورحاب عبد العال (2022).

د- وقد أفادت الباحثة عند بناء البرنامج المقترح من الإطار النظري الذي أعدته في البحث الحالي.

ه- وقد استند البرنامج المقترح إلى افتراضات وأسس إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات، التي أشار إليها كل من سليمان عبد الواحد (2015، 74)، ونجيبة بكري (2017، 20)، وصفاء عبد الجواد (2019، 10) التي تمثلت في:

• التعلم هو عملية اتصال ذهني بين المعلومات الجديدة وما تم تعلمه سابقًا.
• العمليات العقلية (معالجة المعلومات) هي محور دراسة التجاه المعرفي.
• التجهيز والمعالجة القائمة على المعنى تؤدي إلى تعلم واحتفاظ أكثر ديمومة وفعالية للمعلومة.
• يشارك المتعلمون بنشاط في عملية التعلم من خلال المعالجة والاستيعاب، فالإنسان معالج نشط للمعلومات وخلوق إيجابي يبادر ويخطط ويتخذ القرارات ويحل المشكلات.
• عمليات تجهيز ومعالجة المعلومات تتطلب الاحتفاظ بالمحتوى في الذاكرة قصيرة المدى، ومعالجة هذا المحتوى في إطار الإمكانات المحدودة المتاحة.

و- كما تم مراعاة مجموعة من الأسس التربوية والنفسية والمعرفية عند تصميم البرنامج، منها: تحديد أهداف البرنامج العامة والفرعية بدقة وعلى نحو صحيح- مناسبة محتوى البرنامج لخصائص التلاميذ المستهدفين بالبحث وخصائصهم- تنظيم محتوى البرنامج على نحو تربوي صحيح- التكامل بين موضوعات البرنامج المقترح- تقويم البرنامج بأساليب التقويم الملائمة- مراعاة إيجابية التلاميذ وتفاعلهم ونشاطهم.

• في ضوء ما سبق تم إعداد البرنامج كما يلي:
• تحديد أهداف البرنامج:

تحدد الهدف العام للبرنامج في علاج العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، كما هدف البرنامج إلى تحقيق عدة أهداف (معرفية، ومهارية، ووجدانية)، بالإضافة إلى عدة أهداف إجرائية خاصة بكل درس بالبرنامج.

ب) إعداد محتوى البرنامج (كتاب التلميذ) وفقا لإستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات:

تم إعداد كتاب التلميذ في ضوء إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات، وشمل قسمين، أولهما "نظري" ويشمل: مقدمة، وأهداف البرنامج، وتوجيهات عامة للتلميذ، والآخر "تطبيقي" ويشمل: الأهداف الإجرائية، ومحتوى الدروس البالغ عددها (6) دروس، والأنشطة اللغوية، والتقويم.

• تحديد الوسائل والأنشطة التعليمية:

تم تحديد مجموعة من الوسائل والأنشطة التعليمية والتقويمية المناسبة للتلاميذ بالكتاب، يتم تنفيذها بصورة جماعية تعاونية وبصورة فردية تحت إشراف وتوجيهات المعلم؛ بهدف تحقيق الأهداف المرجوة.

• تحديد إستراتيجيات التدريس المستخدمة والإجراءات:

تم الاعتماد في تدريس محتوى البرنامج على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات، وهي: التصور العقلي، والكلمة المفتاحية، وتمثيل المعنى، وقد تم التنويع بين هذه الإستراتيجيات في تدريس الموضوعات بما يتناسب ومهارات القراءة المراد تنميتها.

ه) إعداد أساليب التقويم: اعتمد التقويم في البرنامج على ثلاثة أنواع، هي: التقويم القبلي، والبنائي، والبعدي.

• عرض الصورة الأولية لكتاب التلميذ على المحكمين:

تم عرض الصورة الأولية لكتاب التلميذ على مجموعة من المحكمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وعددهم (13) محكمًا؛ للوقوف على تعديلاتهم وآرائهم لضبطه.

• الصورة النهائية لكتاب التلميذ:

تم إجراء التعديلات التي أشار إليها المحكمون؛ حيث تم تعديل صوغ بعض الأهداف الإجرائية في بعض الدروس، وتحديد الزمن المناسب لتنفيذ الأنشطة التي تتناسب مع الأهداف التعليمية بدقة، فأصبح بذلك الكتاب في صورته النهائية.

و) دليل المعلم لتدريس البرنامج القائم على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات:

أ- إعداد دليل المعلم في صورته الأولية:

تم إعداد دليل للمعلم؛ للاسترشاد به عند تدريس الدروس المعدة وفقًا لإستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات.

ب- عرض دليل المعلم في صورته الأولية على المحكمين:

تم عرض دليل المعلم في صورته الأولية على مجموعة من المحكمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وبلغ عددهم (13) محكمًا؛ وذلك للتأكد من صدقه، وضبطه.

ج- دليل المعلم في صورته النهائية:  

بناءً على آراء المحكمين، تم إجراء التعديلات اللازمة؛ حيث تم تعديل صوغ بعض الأهداف الإجرائية في بعض الدروس، وتحديد الزمن المناسب للأنشطة المتضمنة بها، ومن ثمَّ أصبح دليل المعلم في صورته النهائية مشتملًا على: مقدمة، وأهداف الدليل وأهميته، وفلسفة الدليل، ومصطلحات ومفاهيم أساسية، ومقترحات يمكن الاسترشاد بها، وإستراتيجيات التدريس المستخدمة، والوسائل والأدوات والأنشطة التعليمية، والخطة الزمنية للتدريس، وأساليب التقويم المتبعة.

وبهذه الإجراءات، يكون قد تم الإجابة عن السؤال الثالث للبحث، ونصه: "ما البرنامج القائم على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات لعلاج العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي؟".

تجربة البحث

بعد الانتهاء من إعداد أدوات البحث ومواده، والحصول على الموافقات الإدارية اللازمة لتطبيق تجربة البحث، قامت الباحثة بتطبيق تجربة البحث، وقد اتخذت مجموعة من الخطوات لذلك، وهي:

• تحديد مجتمع البحث: وشمل جميع تلاميذ الصف الخامس الابتدائي الأزهري، بمعهدي "أبو العباس" و"منفلوط" الابتدائي الأزهري، البالغ عددهم (260) تلميذًا وتلميذة، بواقع (145) تلميذًا وتلميذة بمعهد أبو العباس، و(115) تلميذًا وتلميذة بمعهد منفلوط الابتدائي الأزهري.
• تحديد مجموعة البحث من التلاميذ ذوي العسر القرائي بالصف الخامس الابتدائي؛ حيث استخدمت الباحثة عدة محكات وأدوات في ضوء الإطار النظري للبحث، وأدبيات التربية، والدراسات السابقة التي استهدفت عينة التلاميذ ذوي العسر القرائي، ومن أبرزها دراسة كلٍ من تامر فرج (2012)، وحسن عمران وأسماء عبد اللطيف وهناء أبو ضيف (2022)، ومراد صادق (2022). وتم اتباع الإجراءات التالية:
• تطبيق اختبار تشخيص العسر القرائي:

حيث تم تطبيق اختبار تشخيص العسر القرائي الذي أُعد بالبحث على مجتمع البحث المكون من (260) تلميذًا وتلميذة، فتم التوصل إلى (68) تلميذًا وتلميذة يعانون عسرًا قرائيًا.

• بيان الحالة الصحية للتلاميذ:

تم الرجوع إلى الأخصائيين بالمعهدين "أبو العباس" و"منفلوط" مجتمع البحث؛ لتعرف الحالة الصحية للتلاميذ؛ حتى لا يكون من بينهم مَن يعانون مشكلات نفسية أو جسمية، وخصوصًا تلك التي تؤثر على قدراتهم السمعية والبصرية. وبناءً عليه، تم استبعاد (3) تلاميذ؛ اثنان منهما لديهما ضعف سمعي، والثالث يعاني إعاقة ذهنية بسيطة، فبلغ حجم العينة (65) تلميذًا وتلميذة.

• تطبيق اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن:

اعتمد البحث اختبار المصفوفات المتتابعة لـ "رافن" Raven (تقنين: أ. د/ عماد أحمد حسن)؛ لقياس مستوى ذكاء التلاميذ؛ إذ يُعد من أشهر الاختبارات المتحررة من الثقافة؛ لأنه لا يعتمد على النواحي اللفظية في قياس الذكاء؛ بهدف تحديد المستوى العقلي العام للتلاميذ.

وفي ضوء نتائج تطبيق اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن، تم تحديد التلاميذ الذين تتراوح نسبة ذكائهم ما بين (90: 119) متوسط وفوق المتوسط، واستبعاد مَن تقل نسبة ذكائهم عن ذلك وعددهم (19) تلميذًا، فبلغ حجم مجموعة البحث (46) تلميذًا وتلميذة.

• بيان المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة:

ولهذا الغرض، تم استخدام مقياس المستوى الاجتماعي والاقتصادي للأسرة (عبد العزيز السيد الشخص، 2013)، والذي يتضمن خمسة أبعاد: (مهنة رب الأسرة، مستوى تعليمه، مهنة ربة الأسرة، مستوى تعليمها، دخل الفرد)، اندرج تحتها مجموعة من الأبعاد الفرعية. وتم تصحيح المقياس باستخدام المعادلة التنبؤية لتحديد المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة، ثم استبعاد الحالات الطرفية التي تقل درجاتها عن المتوسط وتزيد عن فوق المتوسط، وحُددت مجموعة البحث فيمن تنحصر درجاتهم بين المتوسط وفوق المتوسط؛ حيث تمثل درجاتهم منحنى اعتداليًا.

وبناء عليه، بلغ حجم مجموعة البحث (35) تلميذًا وتلميذة؛ حيث تم استبعاد (11) تلميذًا وتلميذة.

• ترشيحات المعلمين:

تم الرجوع إلى (7) معلمين للغة العربية يعملون بمعهدي "أبو العباس" و"منفلوط" الابتدائي الأزهري "مجتمع البحث"؛ للتأكد من معاناة التلاميذ الذين تم تحديدهم من خلال المحكات السابقة من العسر القرائي، وقد أكد المعلمون أنهم بالفعل لديهم اضطراب في القراءة والتهجئة، وقصور في فهم المقروء واستيعابه.

في ضوء نتائج المحكات والإجراءات السابقة، تم الكشف عن (35) تلميذًا وتلميذة بالصف الخامس الابتدائي من ذوي العسر القرائي، تم تقسيمهم إلى مجموعتين؛ إحداهما ضابطة قوامها (10) تلاميذ بمعهد منفلوط الابتدائي الأزهري، والأخرى مثلت مجموعة البحث الأساسية، وقوامها (25) تلميذًا وتلميذة بمعهد أبو العباس الابتدائي الأزهري.

• زمن تطبيق البحث: تم تطبيق تجربة البحث على التلاميذ ذوي العسر القرائي "مجموعة البحث"، بالفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2023/ 2024م، واستغرق تدريس البرنامج شهرًا.

نتائج البحث وتفسيرها

للإجابة عن السؤال الرابع للبحث، ونصه: "ما أثر البرنامج القائم على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات في علاج العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي؟"

تم تطبيق اختبار مهارات القراءة على مجموعة البحث المكونة من (25) تلميذًا وتلميذة من ذوي العسر القرائي بالصف الخامس الابتدائي قبليًا وبعديًا، ثم حساب الفروق بين متوسطات رتب درجات التلاميذ مجموعة البحث بالتطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة باستخدام معادلة ويلكوكسون، وجاءت النتائج كما بالجدول والشكل التاليين:

جدول (8) الفروق بين متوسطات رتب درجات مجموعة البحث

بالتطبيقين القبلي والبعدي وحجم الأثر لاختبار مهارات القراءة

والشكل التالي يوضح الفروق بين المتوسطات الحسابية لدرجات التلاميذ:

شكل (1) الفروق بين متوسطات رتب درجات مجموعة البحث بالتطبيقين القبلي

 والبعدي لاختبار مهارات القراءة

ويتضح من الجدول والشكل السابقين وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين متوسطات رتب درجات التلاميذ مجموعة البحث بالتطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات القراءة لصالح التطبيق البعدي.  كما يتضح أن حجم الأثر للاختبار ككل (0.90)، وكذلك بلغ حجم الأثر للمهارات الرئيسة (فهم المقروء- القراءة جهريًا) بالترتيب (0.89– 0.88) وهي قيم كبيرة الأثر؛ حيث إنها أكبر من (0.70)، مما يؤكد أن هناك أثرًا كبيرًا للبرنامج القائم على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات في علاج العسر القرائي.

وقد ترجع هذه النتائج إلى ما يلي:

• بناء البرنامج المقترح القائم على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات في ضوء خصائص التلاميذ ذوي العسر القرائي، وقدراتهم، واهتماماتهم، وجعلهم محور العملية التعليمية.
• تدريب التلاميذ خلال تدريس البرنامج على إعمال عقولهم في النصوص المقروءة، من خلال أنشطة إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات المعدة بما يتناسب ومستوياتهم العقلية والتعليمية، ويثير انتباههم واهتمامهم.
• لاستخدام إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات المتمثلة في تمثيل المعنى، والتصور العقلي، والكلمات المفتاحية أثر في علاج العسر القرائي لدى التلاميذ؛ فمن خلال إستراتيجية تمثيل المعنى استطاع التلاميذ تطوير مهارات في القراءة جهريًا بصورة معبرة، ومن خلال إستراتيجيتي التصور العقلي والكلمة المفتاحية تمكن التلاميذ من تحديد المفاهيم الرئيسة والفرعية بالنص المقروء، وفهمه، وبناء تصور عقلي له، تتضح فيه العلاقات بين المفاهيم والأفكار المتضمنة به.
• توظيف عدة أنشطة لغوية معدة على نحو خاص لزيادة فرص مشاركة التلاميذ في القراءة، مع توفير جو من الطمأنينة والأمان خالٍ من النقد؛ ليقرأ التلميذ جهريًا دون تردد أو خجل، ومن ثمَّ تقويم أدائه القرائي وعلاجه. 

وتتفق هذه النتائج مع نتائج الدراسات السابقة التي أكدت أثر استخدام إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات علاج العسر القرائي ومظاهره لدى التلاميذ، كدراسة إيمان سعيد (2015) التي توصلت إلى فاعلية برنامج قائم على نموذج معالجة المعلومات والسقالات التعليمية في علاج مظاهر العسر القرائي، ودراسة سحر زيدان (2016)، التي أكدت فعالية برنامج تدريبي باستخدام الحاسوب في تحسين مهارات تجهيز المعلومات وأثره الإيجابي على العسر القرائي، ودراسة عبد العزيز عبد العزيز (2023) التي أكدت فاعلية برنامج تدريبي قائم على إستراتيجية تجهيز ومعالجة المعلومات في تحسين الطلاقة الشفهية للحد من التلعثم لدى المراهقين.

توصيات البحث:

في ضوء ما توصل إليه البحث من نتائج يمكن تقديم التوصيات التالية:

• الاهتمام بالتلاميذ ذوي العسر القرائي، ورعايتهم بالأساليب والوسائل المناسبة.
• إعداد برامج علاجية للعسر القرائي لدى التلاميذ وخاصة في المرحلة الابتدائية.
• تحديد المهارات اللغوية المناسبة لذوي العسر القرائي والعمل على تنميتها في ضوء خصائصهم ومستوياتهم.
• توعية معلمي اللغة العربية بمظاهر العسر القرائي وأساليب رعاية التلاميذ الذين يعانون منه.
• استخدام إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات في تنمية المهارات اللغوية وصقلها لدى المتعلمين.

مقترحات البحث:

 في ضوء نتائج البحث يمكن اقتراح دراسة ما يلي:

• برنامج قائم على إستراتيجيات القراءة الفعالة في علاج العسر القرائي لدى التلاميذ.
• واقع العسر القرائي في مدارس المرحلة الابتدائية.
• برنامج قائم على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات لتنمية الأداء اللغوي الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.
• برنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية قائم على إستراتيجيات معالجة وتجهيز المعلومات وأثره في علاج صعوبات التعلم لدى تلاميذهم.

المراجع:

إبراهيم عبد الموجود حسن (2011)، العسر القرائي "الدسلكسيا": مفهومه، ومظاهره، وانتشاره، دراسات عربية في المكتبات وعلم المعلومات، دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع، القاهرة، مج16، ع1، 7: 27.

أبو بكر عبد الرحيم البرعي (2023)، برنامج تدريبي قائم على تجهيز ومعالجة المعلومات في خفض اضطراب المعالجة السمعية لتحسين اللغة التعبيرية لدى الأطفال ذوي اضطراب اللغة النمائي، مجلة كلية التربية، جامعة المنوفية، ع 2، 219: 312.

أحمد فرحات (2015)، الاضطراب اللغوي في الوسط المدرسي: عسر القراءة نموذجًا، مجلة الحكمة للدراسات الفلسفية، مؤسسة كنوز الحكمة للنشر والتوزيع، الجزائر، ع 33، 172: 186.

أسماء أحمد عبد العال، ورضا محمد الأتربي (2018)، فعالية برنامج تدريبي قائم على أنشطة مونتيسوري لعلاج الديسلكسيا لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم الأكاديمية، مجلة الثقافة والتنمية، جمعية الثقافة من أجل التنمية، س 19، ع130، 45: 114.

أمل محمد غنايم (2024)، استخدام إستراتيجية MURDER القائمة على نظرية تجهيز ومعالجة المعلومات لتحسين الأداء القرائي وكفاءة الذات القرائية وأثره في خفض القلق القرائي لدى عينة من الموهوبين ذوي صعوبات تعلم القراءة بالمرحلة الابتدائية، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، كلية التربية، جامعة عين شمس، مج24، ع269، ج1،         127: 176.

إيمان سعيد أبو العينين (2015)، فاعلية برنامج تدريبي قائم على نموذج معالجة المعلومات والسقالات التعليمية في علاج مظاهر العسر القرائي لدى تلميذات المرحلة الابتدائية ذوات صعوبات تعلم القراءة، دراسات عربية في التربية وعلم النفس، رابطة التربويين العرب، جامعة بنها، ع 60،    69  : 130.

إيمان محمد إمام (2019)، فاعلية إستراتيجية ميردر MURDER القائمة على نظرية تجهيز ومعالجة المعلومات في تنمية الفهم العميق في مادة الدراسات الاجتماعية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، المجلة العلمية للدراسات الاجتماعية، الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية، كلية التربية، جامعة عين شمس، ع 113، 55: 136.

تامر فرج سهيل (2012)، صعوبات التعلم بين النظرية والتطبيق، جامعة القدس المفتوحة.

ثائر جبار حمود، وداود عبد السلام صبري (2019)، فاعلية برنامج تعليمي تعلمي على وفق نظرية تجهيز ومعالجة المعلومات في تنمية الذكاء البصري للتلاميذ بطيئي التعلم، مجلة بحوث الشرق الأوسط، مركز بحوث الشرق الأوسط، جامعة عين شمس، ع 52، 244: 266.

حسن شحاتة (2022)، نظرية تجهيز المعلومات: الفريضة الغائبة في التعليم والتعلم، مجلة التربية، كلية التربية، جامعة الأزهر، ع 193، ج4، 43: 65.

حسن عمران حسن، وأسماء عبد اللطيف محمد، وهناء أبو ضيف مرز(2022)، أثر استخدام إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين لعلاج العسر القرائي لدى تلاميذ مدارس التعليم المجتمعي، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، مج38، ع4، 258: 281.

ربى أحمد أبو لبدة (2021)، مدى فاعلية الحواس المتعددة في علاج العسر القرائي لدى طلبة صعوبات التعلم في المرحلة الأساسية في محافظة جنين، رسالة ماجستير، كلية الدراسات العليا، جامعة النجاح الوطنية، فلسطين.

رحاب طلعت محمود (2017)، فعالية إستراتيجية تجهيز المعلومات في تنمية مهارات القراءة الإلكترونية والقراءة التوسعية لدى تلاميذ المرحلة الثانوية، مجلة الدراسات التربوية والإنسانية لكلية التربية، جامعة دمنهور، مج9، ع1، 19: 119.

ريم عبد الله الطويرقي (2020)، أثر استخدام الرسوم المتحركة في علاج العسر القرائي "الدسلكسيا" لدى تلميذات الصف الثالث الابتدائي في مدينة جدة، مجلة العلوم التربوية والنفسية، المركز القومي للبحوث بغزة، فلسطين، مج4، ع32، 138: 149.

سحر زيدان شحاتة (2016)، فعالية برنامج تدريبي باستخدام الحاسوب في تحسين مهارات تجهيز المعلومات وأثره على العسر القرائي لدى تلميذات المرحلة الابتدائية، المجلة التربوية الدولية المتخصصة، دار سمات للدراسات والأبحاث، الأردن، مج5، ع7، 218: 242.

سليمان عبد الواحد يوسف (2010)، المخ وصعوبات التعلم، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية.

سليمان عبد الواحد يوسف (2015)، مخ الإنسان آلة تجهيز ومعالجة المعلومات (مدخل إلى التربية المعرفية)، القاهرة، مركز الكتاب للنشر.

صابرين شندي أحمد، وعفاف محمد جعيص، وعبد الرقيب البحيري (2018)، فاعلية برنامج قائم على الألعاب التعليمية لخفض عسر القراءة لدى الموهوبين بالمرحلة الابتدائية، دراسات في الإرشاد النفسي والتربوي، مركز الإرشاد النفسي والتربوي، كلية التربية، جامعة أسيوط، ع2، 129: 146.

صفاء عبد الجواد عبد الحفيظ (2019)، نظرية معالجة المعلومات وتنمية مهارات التفكير، الإسكندرية، دار التعليم الجامعي. 

عبد العزيز عبد العزيز أمين (2023)، فاعلية برنامج تدريبي قائم على إستراتيجية تجهيز ومعالجة المعلومات في تحسين الطلاقة الشفهية للحد من التلعثم لدى المراهقين، المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، مج 116، ع116، 727: 803.

علي حسن أسعد (2011)، صعوبات تعلم القراءة والكتابة من وجهة نظر معلمي الصف الأول الأساسي، سلسلة العلوم الإنسانية، مجلة جامعة الأزهر، غزة، فلسطين، مج 14، ع1، 1: 34.

عمر نصر، عمر مزعل (2011)، صعوبات التعلم ومشكلات اللغة طبيعتها تشخيصها علاجها، عمان، دار وائل للنشر والتوزيع.

غسان يوسف قطيط (2011)، نظرية معالجة المعلومات، دار وائل للنشر والتوزيع، عمان.

فتحي يونس، وريهام سعيد، ومصطفى رسلان (2015)، علاقة الكفاءة في القراءة والكتابة بالقراءة الحرة لدى طلاب المرحلة الثانوية، مجلة كلية التربية، جامعة عين شمس، ع 39، ج4، 587- 611.

كرستين زاهر حنا (2018)، إستراتيجية مقترحة قائمة على نظرية تجهيز المعلومات لتنمية مهارات الكتابة الابداعية لدى الطلاب الموهوبين بالمرحلة الثانوية، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، كلية التربية، جامعة عين شمس، ع 195، 46:1.

محمد رجب فضل الله (2019)، المرجع في تدريس منهج اللغة العربية بالتعليم الأساسي، القاهرة، عالم الكتب.

محمد محمود الدويك (2016)، أثر برنامج تكامل سمعي بصري لتحسين النطق في الحد من الديسلكسيا لتلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة كلية دار العلوم، جامعة القاهرة، ع 95، 157: 218.

مراد صادق عبد الله (2022)، أثر برنامج تدريبي قائم على البرمجة اللغوية العصبية لعلاج العسر القرائي لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي بمحافظة أسيوط، رسالة ماجستيرـ كلية التربية، جامعة أسيوط.

مروان السمان (2014)، نموذج تدريسي قائم على تجهيز المعلومات في ضوء الذاكرة العاملة لتنمية مهارات القراءة للدراسة والكتابة الأكاديمية لدى الطلاب معلمي اللغة العربية بكليات التربية، دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة عين شمس، مج204، ع204، 51: 120.

نازك أحمد التهامي، وإبراهيم جابر المصري، وإسماعيل محمود علي، وياسمين إسلام علي (2018)، المرجع في صعوبات التعلم وسبل علاجها، ج1، القاهرة، دار العلم والإيمان للنشر والتوزيع.

نرمين عصمت محمد، وولاء حسن كامل، ورحاب عبد العال (2022)، فاعلية برنامج اللعب الدرامي في علاج العسر القرائي لطفل الروضة، مجلة بحوث ودراسات الطفولة، كلية التربية للطفولة المبكرة، جامعة بني سويف، مج 4، ع7، 1242: 1271.

Thorwarth, Christine. (2014). Debunking the Myths of Dyslexia. Leadership and Research in Education, vol (1), 51-66.

Wajuihian, S. Naidoo, K. (2012). Dyslexia: An areview optometry & vision Development, Optometry & Vision Development, vol (43), no(2), 24-33.