مـــدى توظيـــف معلمـــي اللغـــة العربيـــة مهـــارات التفكيـــر والأنشطــــة الداعمــــة الإبداعيـــة فـــي تدريسهـــم مـــن وجهـــة نظرهـــــم

                مركز أ . د . احمد المنشاوى

                 للنشر العلمى والتميز البحثى

                      مجلة كلية التربية

                      =======

مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم

إعــــــــــــــــــــــداد

د/عبدالرحمن ناجي محمد سلامة

وزارة التربية والتعليم / مشرف تربوي

abdsalama7913@gmail.com

   }المجلد الأربعون– العدد التاسع– سبتمبر 2024م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص :

إنّ تنمية مهارات التفكير وتوظيف القدرات الإبداعية ، وزيادة الأنشطة التفاعلية في البيئة الصفيّة لدى الطلبة يسهم في رفع فعاليّة التعلّم النشط ، ولايتحقق ذلك إلا من خلال رفع الاستعداد وبناء الدافعية.

   واستهدفت الدراسة معرفة مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية في تدريسهم من وجهة نظرهم.

واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، وتكونت عينة الدراسة من (140) معلمًا ومعلمة ممن يدرسون الصفوف من الرابع إلى الحادي عشر في المدارس الحكومية التابعة لمديرية التربية والتعليم للواء الرصيفة ولتحقيق ذلك  قام الباحث بإعداد مقياس الدراسة وهو عبارة عن استبانة مكونة من (40) فقرة موزعة على أربعة مجالات.

وكشفت نتائج الدراسة أنّ المتوسطات الحسابية للمجالات الأربعة كانت (4.06)، وتراوحت المتوسطات الحسابية للمجالات الفرعية بين (3.83- 4.18) وجاء مجال بناء أسئلة إبداعية تنمي مهارات التفكير بأعلى متوسط (4.18) وفي المرتبة الأخيرة مجال الأنشطة الإبداعية بأقل متوسط (3.89). وأشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في المقياس في مجال بناء أسئلة إبداعية تنمي مهارات التفكير، بينما وجدت فروقًا ذات دلالة إحصائية في مجال الأنشطة الإبداعية تعزى لمتغير الجنس لصالح الإناث، و تعزى لمتغير الخبرة لصالح (أقل من 5 سنوات). ولصالح الخبرة (من 5 إلى 10 سنوات)، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية في جميع مجالات المقياس تعزى لمتغير المرحلة التدريسيّة، وجاءت الفروق لصالح المرحلة التدريسيّة ( من الصف الرابع إلى الصف السادس ).

وأوصت الدراسة بإعداد دليل داعم تعرض فيه الأنشطة الإبداعية التي تنمي مهارات التفكير، وتدريب المعلمين عليها.

الكلمات المفتاحية : الإبداعية، التفكير، اللغة العربية، ، المعلمون، مهارات التفكير، الأنشطة

The Extent to Which Arabic Language Teachers Employ Thinking Skills and Creativity-Supporting Activities in Their Teaching from Their Perspective

Dr. Abdlrahman Naji Mohammed Salameh 

Ministry of Education / Educational Supervisor

abdsalama7913@gmail.com

Abstract:

The development of thinking skills, the employment of creative abilities, and the increase in interactive activities in the classroom environment contribute to enhancing active learning effectiveness. This is achieved only through raising preparedness and building motivation.

The study aimed to determine the extent to which Arabic language teachers employ thinking skills and creativity-supporting activities in their teaching from their perspective. The researcher used the descriptive analytical method, and the study sample consisted of 140 teachers who teach grades four through eleven in government schools under the jurisdiction of the Directorate of Education for the Rasifa District. To achieve this, the researcher prepared a study scale, which was a questionnaire consisting of 40 items distributed across four areas.

The study results revealed that the arithmetic means for the four areas were 4.06, with the arithmetic means for the sub-areas ranging between 3.83 and 4.18. The area of building creative questions that develop thinking skills had the highest average (4.18), while the area of creative activities had the lowest average (3.89). The study indicated no statistically significant differences in the scale in the area of building creative questions that develop thinking skills. However, there were statistically significant differences in the area of creative activities attributed to the gender variable, favoring females, and to the experience variable, favoring those with less than five years of experience, and those with five to ten years of experience. There were statistically significant differences in all areas of the scale attributed to the teaching stage variable, with the differences favoring the teaching stage from grades four to six.

The study recommended the preparation of a supportive guide presenting creative activities that develop thinking skills and training teachers on them.

Keywords: Creativity, Thinking, Arabic Language, Teachers, Thinking Skills, Activities

المقدمة

إنَّ الفكر هو جذور كل سلوكنا ونتائجنا وهو السبب في حالتنا النفسية والعضويّة، وصورتنا الذاتيّة وتقديرنا الذاتي وزيادة في الثقة لدينا. الفقي (2007). فالتفكير مفهوم معقد وفيه أبعاد ومكونات متشابكة تعكس الطبيعة المعقدة للدماغ، واهتمت كثير من الدراسات البيولوجية والعصبية في تركيب الدماغ وتفسير وظائفه الزويني،والربيعي (2022).  وتكمن أهمية التفكير في ميدان التربية في إتاحة الفرصة للفرد في الغوص في أعماق الموضوع من أجل الوصول إلى المعرفة مستخدمًا الخبرات والمهارات بطريقة حياديّة ومنطقيّة، ممّا يجعل الطالب معتمدًا على ذاته وداعمًا لمجتمعه ومستثمرًا موارده الماديّة والاقتصادية. قرعان (2016). وتعدُّ المدرسة من أهم مؤسسات المجتمع التي تلعب دورًا في تنمية مختلف استعدادات الطالب وميوله وقدراته، وهي حجر الزاوية في تكوين الإبداع لدى الطلبة وتنمية نموهم وميولهم من خلال فلسفتها ومناخها العام. العزيز (2006) ومن هنا جاء دور المعلم ليساعد الطلبة على التعلّم والقيام بأدورهم الفاعلة تجاه أنفسهم ومجتمعهم  وتهيئتهم للحياة من خلال التركيز على المعارف واالاتجاهات والمهارات. العامري (2017). وتبرز أهمية التعليم المميّز في إحداث تغيرات في شخصية الطالب مما تجعله عنصرًا فاععلا ونشطًا في العملية التعليمية وتسهم في تنمية قدراته في التنظيم والترتيب للحقائق والمعلومات مما يولّد فكرًا إبداعيًّا يوصل إلى حل المشكلات. مساد (2005) وإنّ اتّساع الفجوة بين احتياجات الطلبة التربوية وقدرات المعلمين المهنيّة على مواكب التغيرات التربوية دعت الحاجة إلى توظيف العديد من الوسائل الحديثة والإستراتيجيات من أجل السعي إلى تطوير مهارات الطلبة على التفكير والبحث والنقد والإصغاء، ولنتخلص من واقع مؤسساتنا التعليمية المعتمد على التلقين والطرق التقليدية في التعليم. السليتي (2015) فتعدّ عملية تعليم مهارات التفكير أو التعليم من أجل التفكير من أهداف التربية، وعلى المدارس العمل على منح طلبتهم فرص التفكير، ومن أولوياتهم تطوير قدرة كل طالب على التفكير وصياغة الأهداف التعليمية تتطلب بناء طلبة يستطيعون التعبير عن أمالهم وتوقعاتهم، وتنميّة الاستعداد لديهم من أجل التعامل بفاعليّة مع مشكلات الحياة حاضرًا ومسقبلًا جروان (2012). ونجد أنّ هناك دراسات قامت على تطوير حواس الطلبة واكتشاف مهاراتهم ومواهبهم المتعددة وطاقاتهم الغريزية من خلال دمج مهارات التفكير في دروس اللغة العربية لدى الطلبة من الصف الأول إلى الثالث الأساسي، من أجل رفع مستوى التحصيل، وإثارة الدافعية، وتطوير مهارات الملاحظة والمقارنة والتخيّل والتصنيف والتلخيص والطلاقة والعصف الذهني. الرواسية (2008). وتجدر الإشارة إلى أنّ هناك عوائق تحدُّ من تطبيق التفكير الإبداعي تكمن في عدم امتلاك الفرد لمهارات التفكير الإبداعية المتمثلة في الطلاقة والمرونة والأصالة، وهناك ما يقع على عاتق المؤسسة التعليمية في عدم امتلاكها الأساليب والمهارات المحفزة، وكذلك الحوافز الماديّة والمعنوية. العزيز (2006). وهناك ماهو مرتبط بأداء المعلم من استخدامه أساليب تقليدية، وقلة توفر المواد والأدوات المساندة للأنشطة الإبداعية، وبعض المعلمين يركز اهتمامه على إنهاء الكتاب المدرسي. زامل (2011). وضعف الثقة بالنفس، والافتقار إلى المرونة، والتقيد بالأفكار الجامدة، والأخذ بوجهة نظر واحدة وإهمال وجهات نظر الآخرين، وانشغال المعلمين بالأعمال الروتينية. سعادة (2003).

وقامت هذه الدراسة بالبحث عن مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية؛ فكان لابدّ من الوقوف على مهارات التفكير الإبداعية التي سيتمّ توظيفها في الممارسة التعليمية لدى المعلمين على طلبتهم. وخلصت دراسة مصطفى (1994)، والعصيمي (2019) وأبو الخليل وأبو مطحنة (2020)، وغيرهم إلى أنّ مهارات التفكير الإبداعي هي :

• الطلاقة : القدرة على إنتاج أكبر عدد من الأفكار الصحيحة لمشكلة أو مسألة ما نهايتها حرة ومفتوحة، فهي تعبر عن الجانب الكمي للإبداع.
• المرونة : تغيّر الحالة الذهنية بتغيير المواقف لدى الأفراد، فهي القدرة على التفكير بشكل مختلف ورؤية المشكلات من عدة زوايا.
• الأصالة : المقدرة على إيجاد التغيرات والأفكار بشكل واضح وبعيدًا عن الأفكار الشائعة وبشكل غير مألوف، فهي التميّز والتفرد بالتفكير.
• الإتقان : التدريب على طريقة عرض الأفكار بقدرة على الإيضاح والتفصيل والتمكن.
• الإفاضة : الوعي بوجود مشكلات أو حاجات أو عناصر ضعف في البيئة أو المواقف، وتعدّ أول عناصر حل المشكلة.

وتشكل تلك المهارات ولادة نتاج إبداعي مبهر، فالإبداع يظهر عند ممارسة الأفراد الأنشطة التي تتطلب التفكير الإبداعي، فلا يمكن أن نلمس وجود الإبداع والتفكير الإبداعي ما لم يتم ترجمته على شكل نشاط إبداعي يمنح الفرد القدرة على إظهار مكنوناته وقدراته وشخصيته الفريدة. البقمي (2021).

مشكلة الدراسة وأسئلتها

 وتحددت مشكلة الدراسة الحالية من خلال مايلي :

• ما أسفرت عنه نتائج الدراسات والبحوث السابقة التي تناولت دور الأنشطة والأساليب الإبداعية في تنمية مهارات التفكير والتفكير الإبداعي وتحديد كفاياته ، والعمل على التخطيط الإبداعي لدى المعلمين كدراسة دخيخ وأبو طبل (2022) وكذلك باعويضان (2020) ودراسة الصقري (2020) .
• المقياس الذي أعده الباحث ،حيث قام بتوزيع استبانة مكونة من (40) فقرة موزعة على (4) مجالات،وأظهرت النتائج أنّ مجال الأنشطة الإبداعية جاء في المرتبة الأخيرة بأقل متوسط (3.89).
• وفي ضوء ما سبق تبلورت مشكلة الدراسة في الكشف عن مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة، وتجيب على التساؤلات الآتية:

1. ما مدى توظيف معلمي اللغة العربية لمهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لوا الرصيفة؟
2. هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في مدى توظيف معلمي اللغة العربية لمهارات التفكير والأنشطة  الداعمة الإبداعية من وجهة نظرهم تعزى لمتغيّر الجنس؟
3. هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في مدى توظيف معلمي اللغة العربية لمهارات التفكير والأنشطة  الداعمة الإبداعية من وجهة نظرهم تعزى لمتغيّر الخبرة ؟
4. هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في مدى توظيف معلمي اللغة العربية لمهارات التفكير والأنشطة  الداعمة الإبداعية من وجهة نظرهم تعزى لمتغيّر المؤهل العلمي ؟
5. هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في مدى توظيف معلمي اللغة العربية لمهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية من وجهة نظرهم تعزى لمتغيّر المرحلة التدريسيّة؟

أهمية الدراسة

تكمن أهميّة الدراسة في سعيها لتقديم مؤشرات لنقاط القوة ومجالات التحسين في أداء معلمي اللغة العربية عند توظيفهم لمهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية في المدارس الحكوميّة في تربية لواء الرصيفة. وتقسم الأهميّة إلى قسمين:  

الأهمية النظرية للدراسة ومن المؤمل فيها:

تبرز أهمية الدراسة النظرية في جعل المعلمين يدركون فاعليّة تنمية مهارات التفكير لدى طلبتهم من خلال زيادة قدراتهم الإبداعية، وتوظيف الأنشطة الإبداعية وزيادة التفاعل في البيئة الصفية، وبناء الاستعداد والدافعيّة، والقدرة على اتخاذ القرار لحل المشكلات،وتزويد المكتبة العربية بمقياس (2024) من تصميم الباحث لقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكيروالأنشطة الداعمة الإبداعية في تدريسهم.

الأهمية التطبيقية للدراسة ومن المؤمل فيها:

• إمكانية الإفادة من الدراسة لأصحاب القرار من خلال تطوير الأساليب المتَّبعة في التأليف.
• تُمهِّد هذه الدراسة لدراسات لاحقة تُسْهِم في تخطيط برامج تبني مهارات التفكير والأنشطة الإبداعية.
• توفر مؤشرات كميّة كافية وحديثة حول مدى توظيف المعلمين لمهارات التفكير.
• تحسين أداء المعلمين من خلال تثقيفهم وتدريبهم على آليّة بناء أسئلة إبداعية تشجع على استثمار مهارات التفكير، وزيادة قدرتهم على تفعيل الأنشطة الداعمة الإبداعية لزيادة التفاعل في البيئة الصفية.

أهداف الدراسة

• التعرف إلى دور معلمي اللغة العربية في توظيف مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية في تدريسهم في تربية لواء الرصيفة.
• إدراك مدى التفاعل بين مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعيّة وبين المتغيرات: الجنس (النوع الاجتماعي)، والخبرة، والمؤهل العلمي، والمرحلة التدريسية.

حدود الدراسة

ولأجل معرفة الواقع التطبيقي للدراسة كان لا بدّ من وضع إطار يسمح بإظهار حدود الدراسة والمكون من:

الحدود الموضوعية: مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية من وجهة نظرهم.

الحدود البشرية: اقتصرت هذه الدراسة على معلمي اللغة العربية في المدارس الحكومية (الأساسية والثانوية) للصفوف من الرابع إلى الحادي عشر في تربية لواء الرصيفة.

الحدود المكانية: تتحدد هذه الدراسة على المدارس الأساسية والثانوية في تربية لواء الرصيفة.

الحدود الزمانية: أجريت هذه الدراسة في الفصل الدراسي الأول 2023/2024م.

مصطلحات الدراسة وتعريفاتها الإجرائية

التفكير: نشاط معرفي يعمل على إعطاء المثيرات البيئية معنى ودلالة من خلال البنية المعرفية لتساعد المرء على التكيّف والتلاؤم مع ظروف البيئة العتوم ،الجراح، بشارة (2009). فهو عملية البحث عن معنى في المواقف أو الخبرة أو النشاطات التي يقوم بها الفرد غير المرئية أو الملموسة وما نلمسه ونشاهده ليس إلا نواتج التفكير.  أبو جلالة (2012).

التفكير الإبداعي : قدرة عقلية فردية وذات مراحل متعددة ينتج عنها فكرة أو عمل جديد يتميّزبأكبر قدر من الطلاقة والمرونة والأصالة والحساسية للمشكلات فهو يتضمن القدرة على تكوين تنظيمات وأبنية جديدة للأفكار والمواقف (Anderson &king,( 1993

ويعرفه الباحث إجرائيًّا بأنّه: قدرة معلمي اللغة العربية على إنتاج الأفكار الجديدة من خلال إثارة التفكير لدى طلبتهم وذلك عن طريق  طرح أسئلة تنمي التفكير وتطوير طرائق التدريس والأنشطة المستخدمة في البيئة الصفية التي تسهم في زيادة فاعليّة الطلبة مع التعامل مع المواقف المختلفة .

مهارات التفكير: نشاط عقلي يكتسب الفرد من خلاله المعلومات فهي نشاط يساعد على تكوين فكرة أو حل أو اتخاذ قرار مناسب. (Ruggiero,1988)

ويعرّفالباحث مهارات التفكير إجرائيًّا:قدرة معلمي اللغة العربية على توظيف  المرونة،والطلاقة،والأصالة،والإتقان ،والإفاضة في تدريسهم.

الأنشطة  الإبداعيّة : مجموعة من الأنشطة تشجع وتحفز الإبداع بأساليب متنوعة تسمح للطلبة القيام بأشياء جديدة وفريدة تميّزهم عن الآخرين، وتنمي الاستعداد لهم وتظهر إبداعاتهم بأي شكل وأسلوب منطلقين في مساحات واسعة من التفكير وفق رغباتهم ويساعدهم على استمراريّة الإبداع لديهم. البغدادي، )2001).

وتعرّف أيضًا بأنّها: العمليّة الإبداعية التي تتحسن في صورة نشاط يبذله شخص بتعاقب منتظم يبدأ بحثه عن الحلول الممكنة للمشكلة مستعينًا بالخبرات الخاصة وخبرات الآخرين ثم تقييمه لهذه الحلول واختيارها والتعديل منها، ثم اختيارها من جديد ومن ثمّ إيصال الحلول للآخرين. زيدان )2017).

ويعرفها الباحث إجرائيًّا بأنها : أنشطة تعطي المعلم فرصة لزيادة التفاعل الصفي من خلال توظيفها،ممّا يؤدي إلى تنمية مهارات التفكير بين طلبتهم؛ مثل : كتابة تقارير مبتكرة ،وإعداد المقابلات الصحفيّة ،وعقد المناظرات ،وكتابة السناريوهات التمثيلية،والرسوم الكاريكتارية .

الدراسات السابقة

الدراسات العربية

عرضت دراسة حوامدة (2006) المتغيرات الديمغرافية الخاصة بالطالب وأسرته كالجنس والمستوى الدراسي، ومستوى التعلم للأبوين والتي شكلت دورًا في تقييم النشاط الإبداعي من خلال مقياس (تورانس) وشملت الدراسة (81) نشاطًا ابتكاريًّا  قسمت على (4) مجلالات: لغوية وعلمية وفنية وواجتماعية، ونفذت الدراسة على عينة من طلبة الصف التاسع الأساسي والصف الأول الثانوي بفرعيه الأدبي والعلمي، في (10) مدارس من مدارس محافظات شمال الأردن وبلغ عدد الطلبة في المدارس الريادية (635) منهم (206) طالبة، وعدد الطلاب في المدارس العادية (687) منهم (522) طالبة، وأسفرت نتائج الدراسة وجود فروق إحصائية بين متوسطات الطلبة على أداء النشاطات الإبداعية ككل وعلى كل من مجالاتها يعود للمستوى الأكاديمي، ولتميّز طلبة العلمي، وكذلك مستوى تعلّم الأب ومهنته، وتفوق طلبة المدينة على القرى.

وأشارت دراسة تويج )2017) إلى معرفة أثر تدريس اللغة العربية باستخدام إستراتيجية التعلّم النشط في تنمية  التفكير الإبداعي لدى طلبة الصف السادس الابتدائي وطبقت الدراسة على عينة مكونة من (50) طالبًا قُسمت على مجموعتين ضابطة وتجريبية في كل منهما (25) طالبًا، وطبّق اختبار تورانس الخاص بالتفكير الإبداعي، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجربية التي درست باستخدام إستراتيجية التعلّم النشط.

وفي دراسة الأسدي وفارس (2018) ذكرت إشارة إلى التوجهات النقدية لدراسة عادات العقل ومنها توجهات نيوجرسي الأمريكية ومنظور عادات التفكير للتفكير الناقد  للقرن الحادي والعشرين ومنظور العادات السبع لأكثر الناس فاعلية، ومنظور ساسبرز وماير لعادات العقل.

وتدور دراسة البديع (2019)حول القدرات الطلابية وتنميتها لدى الطلبة الجامعين من خلال الأنشطة الطلابية التي تهدف إلى تطوير الفكر الإبداعي للطلبة، ودور مهنة الخدمة الاجتماعية وعلاقتها بالأنشطة الإبداعية وتنمية القدرات الإبداعية.

وأكدت دراسة جمال الدين (2019) على أهمية تنمية مهارات الإدراك الإبداعي للطلاب من أجل تجنُّب أخطاء التفكير، وتحفيز الطلبة على استخدام خرائط التفكير الذهنية لتنمية التفكير البصري من أجل تعميق أفكار الطلبة للوصول إلى التفكير الإبداعي. وجاءت عينة الدراسة المكونة من (14) من طلاب كلية الفنون والتصميم بواقع (10) إناث و(4) ذكور واعتمد الباحث على المنهج الوصفي التحليلي من خلال طرح مجموعة من التساؤلات على الطلاب وذلك لدراسة خرائط التفكير الذهنية ودورها في تنمية التفكير الإبداعي لدى الطلبة.

وهدفت دراسة باعويضان (2020) إلى التعرف على فاعلية برنامج قائم على الأنشطة الإبداعية في تنمية التفكير ومفاهيم التنمية المستدامة لدى أطفال الروضة في المكلا. وتكونت عينة الدراسة من (55) طفلًا وطفلة مقسمين على مجموعتين (29)تجريبية، و(26) ضابطة، لأطفال أعمارهم (6-7) سنوات، وأعدت الباحثة اختبارًا مكونًا من (20 ) فقرة من اختيار من متعدد، واختبار (تورانس) الصورة (ب) لقياس مهارات التفكير الإبداعي، وأسفرت الدراسة عن وجود أثر دال إحصائيًا للبرنامج القائم على الأنشطة الإبداعية في تنمية مهارات التربية من أجل التنمية المستدامة، وجاءت نتائج الاختبار لمفاهيم التربية لصالح المجموعة التجريبية.

وفي دراسة الصقري (2020) تمّ تحديد مهارات التفكير الأساسية المناسبة لطلة الصف السادس الأساسي ومدى توفر الأنشطة التعليمية والتقويميّة لمحتوى كتاب لغتي الجميلة في المملكة العربية السعودية واشتملت استبانة الدراسة على (8) مهارات أساسية، و(25) مهارة فرعية، وكانت عدد الأنشطة في الكتاب التي روعيت فيها مهارات التفكير (1647) وبلغت مهارة التوليد والإنتاج المرتبة الأولى بنسبة 28.6% بينما جاءت مهارة التركيز في أدنى المهارات بواقع .06% وجات باقي المهارات بنسب متوالية التكامل والدمج ثم التذكر ثمّ التقويم ثم تنظيم المعلومات ثم جمع المعلوات والتحليل

وفي دراسة البقمي والغنامي (2021) هدفت الدراسة إلى إيجاد علاقة بين الأنشطة الإبداعية وسمات الشخصية والرفاهية النفسية لدى عينة من الموهوبات بالمرحلة الثانوية وفق متغيري المستوى الدراسي والمستوى الاقتصادي،وجاءت العينة (140) طالبة ،واعتمدث الدراسة على مقايس ثلاثة  مرتبطة بعنوان الدراسة ،وأسفرت النتائج عن وجود علاقات ارتباطية بين الأنشطة الإبداعية والرفاهية من ناحية والسمات الشخصية من جهة أخرى.وعند المعالجة الإحصائية  وجود فروق دلالة إحصائية بين أفراد العينة في الأنشطة الإبداعية تعزى للمستوى الدراسي لصالح الطالبات ذوات المعدل المرتفع وكذلك وجود فروق دلالة إحصائية لأفراد العينة مع أحد بنود الرفاهية يعزى لصالح الطالبات ذوات المعدل المرتفع.

وتطرقت دراسة عبدالله (2021) إلى مدى ممارسة معلمي اللغة العربية لأساليب تنمية التفكير الإبداعي في مقرر اللغة العربية للمرحلة الثانوية في دولة الكويت من وجهة نظر المشرفين، وبلغت عينة الدراسة (120) مشرفًا، واعتمد الباحث على استبانة مكونة من (22) فقرة موزعة على (4) مجالات وتراوحت المتوسطات الحسابية بين (3.51-3.61)، وأسفرت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى للخبرة فوق (10) سنوات فأكثر بينما لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية تعزى للجنس.

وتناولت دخيخ وأبو طبل (2022) في دراستهما تحديد كفايات تعلّم مهارات التفكير الإبداعي اللازمة لمعلمي ومعلمات اللغة العربية وذلك من خلال تمكين المعلمين من مهارات التفكير الإبداعي والتخطيط الإبداعي وتوليد الأفكار الإبداعية ومكافأة الإنتاج الإبداعي، وبلغت عينة الدراسة (133) بواقع (73) معلمًّا و(60 ) معلمة، وطبقت أداة ملاحظة توظيف كفايات التفكير الإبداعي وفق متغيري الجنس والمراحل الدراسية. وأسفرت النتائج عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى للجنس والمراحل التدرسية في توظيف كفايات توظيف التفكير الإبداعي في عمليّة التعّلم.

وتناولت درسة الشامسي وعلي (2023) تحليل محتوى الأنشطة التقويميّة بمقرر اللغة العربية للصف الثاني عشر بسلطنة عمان وذلك من خلال المرونة الإبداعية، وتكوّن مجتمع الدراسة من جميع أنشطة المقرر في جزئه الأول وبلغت عينة الدراسة (217) نشاطًا وبعد تحليل النتائج وفق المعالجات الإحصائية جاءت مهارة المرونة الإبداعية بدرجة ضعيفة بلغت           نسبتها 17%.

الدرسات الأجنبية

وفي دراسة (2016) Faizuddin &An-Nuaimy &AL-Anshory تناولت تجارب معلمي اللغة العربية في تعزيز اهتمامات الطلاب من خلال تطوير أساليب إبداعية في تدريس اللغة العربية كلغة أجنبية في مدرسة  ثانوية إسلامية خاصة في ماليزيا. وعند جمع البيانات تم استخدام المقابلات شبه المنظمة كجزء من البحث النوعي. وأشارت النتائج إلى أن المعلمين الذين استخدموا إستراتيجيات التدريس الإبداعي في عملية التعليم والتعلم. وصنفت إلى ثلاث إستراتيجيات:  الإبداع في وضع خطط الدروس اليومية، والإبداع أثناء عملية التعليم والتعلم، والإبداع في عملية تقويم وتقييم نتائج التدريس. وعند تطبيق هذه الإستراتيجيات الإبداعية التي تتوافق مع رسالة المبادئ الإسلامية حيث يمكن تطبيق التدريس الإبداعي على موضوع اللغة العربية من أجل إنتاج درس مفيد.

وتهدف دراسة  ( 2017 )Alhawamdeh  إلى بيان مدى وعي معلمي اللغة العربية بمهارات التفكير التأملي وعلاقتها باتجاهات طلابهم نحو المقرر الدراسي للغة العربية في المرحلة الثانوية في المملكة العربية السعودية. واعتمدت الدراسة المنهج الوصفي المسحي. ويتكون مجتمع الدراسة  من جميع الطلاب المسجلين في مدارس ثانوية نجران (546) و (46) معلمًا وتم اختيار العينة عشوائيًا وكان عددها (40) معلمًا واستخدم الباحث الاستبيان كأداة لجمع البيانات. وأظهرت الدراسة أن الطلبة قادرون على إتقان مهارات التفكير التأملي بشكل جيد، حيث تمكنوا من الاحتفاظ بالتفكير التأملي ونقله في مواقف مشابهة لتلك التي تدربوا عليها.

وفي دراسةKhudair &Abees &Diwan(2020)  كانت أهداف البحث التعرف على مهارات التفكير المهاري لدى معلمي اللغة العربية، وتقويم أدائهم للمسرح في ضوء مهارات التفكير المهاري ولتحقيق أهداف البحث اتبع الباحث المنهج الوصفي في دراسته ومجتمع البحث مكونًا من (96) معلمًا ومعلمة وعينة البحث تكونت من (48) معلمًا ومعلمة من معلمي اللغة العربية في المدارس النهارية والمدارس المتوسطة والثانوية للبنين التابعة لمديرية تربية كربلاء وأعدت الباحثة أداة وهي عبارة عن (المذكرة). استمارة مهارات التفكير المهاري بناء على مقياس التفكير الماهر 2008.  وبعد الانتهاء من تطبيق أداة البحث وتحليل البيانات خلصت إلى أن كل  المجالات في مهارات لتفكير الدقيق يكتسبها معلمو اللغة العربية من خلال  أدائهم في التدريس وفق مهارات التفكير الماهر بشكل عام.

وهدفت دراسة   Hussein &Farhan(2023)إلى التعرف على درجة ممارسة معلمي اللغة العربية في مدارسهم للمرحلة الإعدادية لمهارات التفكير العليا من وجهة نظرهم في المرحلتين الأولى والثانية والثالثة مديرية تربية بغداد الرصافة. وتم استخدام المنهج الوصفي المسحي. وتكون مجتمع الدراسة من معلمي اللغة العربية في مديريات محافظة ظفار بغداد والرصافة والأولى والثانية والثالثة وبلغ عدد العينة (284) معلمًا ومعلمة. وتم بناء الاستبيان على مهارات التفكير العليا. وبعد ذلك تم تطبيق المقياس على عينة البحث البالغة (116) مدرسة (168) معلمًا ومعلمة تمّ اختيارهم عشوائيًا من المدارس التابعة لبغداد: مديريات تربية الرصافة الأولى والثانية والثالثة وتم عرض النتائج باستخدام برنامج البرنامج الإحصائي SPSS للعلوم الاجتماعية (23). وبرنامج مايكروسوفت اكسل في البيانات المعالجة، وكانت النتائج على النحو التالي: وجود معرفة باللغة العربية لدى المعلمين في مديريات تربية بغداد والرصافة الأولى والثانية والثالثة ذوو مهارات التفكير العليا في المرحلة الإعدادية وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة ممارسة معلمي اللغة العربية في مديريات التربية والتعليم بغداد، الرصافة. وتنسب إليها المهارات الأولى والثانية والثالثة للتفكير الرفيع المستوى وفق متغيرات الجنس والخبرة والمؤهل العلمي.

التعقيب على الدراسات السابقة  وما يميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة

ظهر من خلال عرض الباحث لعدد من الدراسات العربية والأجنبية السابقة وتحليلها ،والتي أجريت في بيئات وأنظمة مختلفة تعليمية حول هذا الموضوع أو قريبة منه نجد بعض أوجه الشبه والاختلاف بينها وبين الدراسة الحالية، وظهر أيضًا استفادة الدراسة الحالية من الدراسات السابقة، وكيف تميّزت عنها.

أولاً : أوجه الشبه بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة:

اتفقت الدراسة الحالية في هدفها مع معظم  الدراسات السابقة التي ذكرت آنفًا في دور الأنشطة والأساليب الإبداعية في تنمية مهارات التفكير والتفكير الإبداعي كدراسة تويج (2017) التي تهتم باستراتيجية التعلّم النشط من أجل تنمية التفكير الإبداعي، ودراسة باعويضان (2020) في فاعلية البرامج الإبداعية في تنمية التفكير الإبداعي،  ودراسة الصقري (2020) في تحديد مهارات التفكير الأساسية التي تسهم في نمو التفكير الإبداعي، وجاءت دراسة حوامدة (2006) والبقمي والغنامي (2021) في دور المتغيرات الديمغرافية وعلاقة السمات الشخصية بالرفاهية النفسية بتطور النشاط الإبداعي الذي ينعكس على تنمية مهارات التفكير، وفي دراسة جمال الدين (2019) تنمية مهارات التفكير الإدراكي من أجل تجنب أخطاء التفكير، وتطرقت دراسة الأسدي و الشامسي وعلي (2023) إلى تنمية التفكير الإبداعي وتحديد كفايات التفكير الإبداعي والتخطيط الإبداعي لدى المعلمين كدراسة دخيخ وأبو طبل (2022). والدراسة الحالية تطرقت إلى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية وكانت دراسة عبدالله (2021) من أقرب الدراسات حيث تطرقت إلى ممارسات معلمي اللغة العربية أساليب تنمية مهارات التفكير الإبداعي في تدريس مقرر اللغة العربية لطلبة الصف الثاني ثانوي من وجهة نظر المشرفين.

ثانيًا: أوجه الاختلاف بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة

اختلفت هذه الدراسة في المتغيرات المستقلّة : الجنس (النوع الاجتماعي) وله فئتان:      (ذكر و انثى) والمؤهل العلمي وله مستويان (بكالوريوس و دراسات عليا) وسنوات سنوات الخدمة وله ثلاثة  مستويات ( اقل من 5 سنوات ، من 5 إلى 10 سنوات، اكثر من 10 سنوات) والمرحلة التدريسية ولها ثلاث مستويات ( من 4 إلى 6، و من 7 إلى 9، ومن 10 إلى 11)، وكذلك في عدد فقرات المقياس (الاستبانة) حيث بلغت 40 فقرة.

ثالثًا : أوجه تميّز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة

وتميّزت الدراسة الحالية عن غيرها من الدراسات السابقة في مكان تطبيقها             (الحدود المكانية) والذي – في حدود علم الباحث – لم يتمّ تناول ودراسة هذا المجال تحديدًا في مديرية التربية والتعليم للواء الرصيفة في المدارس الحكوميّة، وانفردت أيضًا باختيار عينة من المعلمين والمعلمات الذين يدرسون الصفوف من الصف الرابع إلى الصف الحادي عشر لمبحث اللغة العربية.

رابعًا : أوجه الاستفادة من الدراسات السابقة

استفاد الباحث في الدراسة الحاليّة من الدراسات السابقة في صياغة الأدب النظري، وتدعيمه بأراء ونتائج حولمدى توظيف معلمي اللغة العربية لمهارات التفكير والأنشطة الداعمة في تدريسهم من وجهة نظرهم، وبنا المقياس – الاستبانة – واستخدام التحليل الإحصائي المناسب، وتحديد مجتمع وعينة الدراسة، ومن المؤمل تعميم نتائج الدراسة الحالية من أجل الخروج بتوصيات مناسبة.

الطريقة والإجراءات

منهجية الدراسة

استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي انسجامًا مع أهداف الدراسة والإجابة على أسئلتها، من خلال بناء استبانة قامت على أطر نظرية وخبرات تربوية حول المتغيرات الخاصة بالدراسة؛ وذلك للوصول إلى نقاط القوة ومجالات التحسين في مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية  لواء الرصيفة.

متغيرات الدراسة:

المتغيرات المستقلة

• الجنس وله فئتان ( ذكر و انثى)
• المؤهل العلمي وله مستويان ( بكالوريوس و دراسات عليا)
• سنوات الخدمة وله ثلاثة مستويات ( اقل من 5 سنوات ، من 5 إلى 10 سنوات، اكثر من 10 سنوات)
• المرحلة ولها ثلاثة مستويات ( من 4 إلى 6، و من 7 إلى 9، ومن 10 إلى 11 )

المتغير التابع:

مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم  والمجالات الفرعية

المعيار المستخدم للحكم على المتوسطات:

تم استخدام المعيار التالي =

الدرجة  =  = 1.33

وبذلك تم تصنيف مستويات إجابات أفراد العينة لكل فقرة من فقرات المقياس على النحو التالي:

الدرجة المنخفضة : (1- 2.33).

الدرجة المتوسطة : (2.34- 3.67).

الدرجة المرتفعة: (3.68- 5).

مجتمع الدراسة

تكوّن مجتمع الدراسة من معلمي ومعلمات اللغة العربية الذين يدرسون الصفوف من الرابع إلى الحدي عشر، وتمّ استثناء معلمي الصف الثاني عشر وذلك لخصوصيّة مادتهم .

عينة الدراسة

طبّقت هذه الدراسة على عينة عشوائية مكونة (277) إلى معلمي ومعلمات اللغة العربية في المدارس الحكوميّة  في تربية لواء الرصيفة ، من خلال إرسال إستبانة إلكترونية حيث قام (140) معلمًّا ومعلمة بالردّ على الاستبان ة،وبهذا أصبح العدد النهائي لعينة الدراسة (140) معلمًّ ومعلمة. ويبين الجدول (1) توزيع عينة الدراسة على المتغيرات

الجدول (1)

توزيع عينة الدراسة على المتغيرات

أداة الدراسة

تمَّ إعداد استبانة مكونة من (40) فقرة؛ بالاعتماد على الأدب النظري وخبرة الباحث في هذا المجال، واشتملت على أربعة مجالات موزعة على النحو الآتي:

- المجال الأول :   بناء أسئلة إبداعية تنمي مهارات التفكير لدى الطلبة (الفقرات من 1-9).

- المجال الثاني: التفاعل في البيئة الصفية (الفقرات من 10- 20).

- المجال الثالث : الأساليب والطرائق الإبداعية (الفقرات من 21-29).

- المجال الرابع : الأنشطة الإبداعية (الفقرات من 30- 40).

الصدق الظاهري لأداة الدراسة

عرضت الاستبانة بشكلها الأولى والمكونة من (30) فقرة على (10) محكمين من أصحاب الاخبرة والاختصاص في المجال التربوي للتأكد من ملامة الفقرات لما وضعت لقياسة، وتمّ الأخذ بملاحظاتهم حيث أصبح عدد فقرات الاستبانة بعد التعديل (40) فقرة بصورتها النهائية، وبلغت نسبة اتفاق المحكمين 85% وهي نسبة مقبولة لقياس صدق الأداة.

ثبات المقياس (أداة الدراسة )

للتحقق من ثبات مقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم، تم تطبيق المقياس على عينة استطلاعية مكونة من (20) معلمًا ومعلمة، وتم استخراج معامل الثبات بطريقة الاتساق الداخلي باستخدام معادلة كرونباخ الفا و الجدول التالي يبين هذه النتائج

الجدول ( 2 )

معاملات الثبات المستخرجة بطريقة الاتساق الداخلي باستخدام معادلة كرونباخ الفا لمقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم

يبين الجدول ( 2) أن الثبات الكلي لمدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم   بلغ ( 0.914), في حين تراوحت معاملات الثبات المستخرجة بطريقة الاتساق الداخلي  للمجالات الفرعية بين ( 0.711 و 0.878),  وهي قيم مناسبة وتدل على ثبات مقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم.

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها

نتائج الدراسة

هدفت هذه الدراسة للكشف عن مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم  من وجهة نظر المعلمين وذلك من خلال الاجابة عن الاسئلة التالية:

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ما مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية و مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم، و الجدول التالي يبين هذه النتائج:

الجدول (1)

المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية و مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم

يبين الجدول (1) أن المتوسط الكلي لمدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم  بلغ ( 4.06) و بدرجة مرتفعة في حين تراوحت المتوسطات الحسابية للمجالات الفرعية بين ( 3.83 و 4.18 ) حيث جاء مجال بناء أسئلة إبداعية تنمي مهارات التفكير لدى الطلبة بالرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابي ( 4.18) و بدرجة مرتفعة تلاه مجال الأساليب والطرائق الإبداعية بمتوسط حسابي ( 4.16) وبدرجة مرتفعة ثم مجال التفاعل في البيئة الصفية بمتوسط حسابي ( 4.09) وبدرجة مرتفعة,  في حين جاء مجال الأنشطة الإبداعية  بالرتبة الأخيرة بأقل متوسط حسابي ( 3.89) وبدرجة مرتفعة.

وتاليًا تفصيل لفقرات المجالات الفرعية:

أولا: مجال بناء أسئلة إبداعية تنمي مهارات التفكير لدى الطلبة.

الجدول (2)

المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية و درجة مدى تضمين توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم  لمجال بناء أسئلة إبداعية تنمي مهارات التفكير لدى الطلبة  مرتبة تنازليًا

يبين الجدول (2) أنّ المتوسطات الحسابية لمدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم لمجال بناء أسئلة إبداعية تنمي مهارات التفكير لدى الطلبة تراوحت بين ( 3.96 و 4.36) حيث جاءت الفقرة (يطرح اسئلة مفتوحة الإجابات تساعد على الطلاقة في الأفكار) في الرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابي ( 4.63) وبدرجة مرتفعة في حين جاءت الفقرة (يبني أسئلة قائمة على إصدار الأحكام) بالرتبة الأخيرة بأقل متوسط حسابي ( 3.96) وبدرجة مرتفعة.

ثانيا: التفاعل في البيئة الصفية

الجدول (3)

المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية و درجة لمدى تضمين توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم  لمجال التفاعل في البيئة الصفية  مرتبة تنازليًا

يبين الجدول (3) أن المتوسطات الحسابية لمدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم لمجال التفاعل في البيئة الصفية تراوحت بين ( 3.64 و 4.36) حيث جاءت الفقرة (يشجع الطلبة على المبادرة الذاتية.) في الرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابي ( 4.36) وبدرجة مرتفعة في حين جاءت الفقرة (يحث الطلبة على تسجيل أفكارهم الخاصة بسجل خاص في أثناء الحصة) بالرتبة الأخيرة بأقل متوسط حسابي ( 3.64) وبدرجة متوسطة.

ثالثا: الأساليب والطرائق الإبداعية

الجدول (4)

المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية و درجة لمدى تضمين توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم  لمجال الأساليب والطرائق الإبداعية  مرتبة تنازليًا

يبين الجدول (4) ان المتوسطات الحسابية لمدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم لمجال الأساليب والطرائق الإبداعية  تراوحت بين ( 3.98 و 4.33) حيث جاءت الفقرة (يستخدم العصف الذهني في الاستنتاجات) في الرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابي ( 4.33) وبدرجة مرتفعة في حين جاءت الفقرة (يستخدم الأسلوب العلمي في حل المشكلات) بالرتبة الأخيرة بأقل متوسط حسابي ( 3.98) وبدرجة مرتفعة.

رابعا: الأنشطة الإبداعية 

الجدول (5)

المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية و درجة لمدى تضمين توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم  لمجال الأنشطة الإبداعية مرتبة تنازليًا.

يبين الجدول (5) ان المتوسطات الحسابية لمدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم   لمجال الأنشطة الإبداعية تراوحت بين ( 3.54 و 4.28) حيث جاءت الفقرة (يستثمر الإذاعة المدرسية  في صقل مهاراة الإلقاء) في الرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابي ( 4.28) وبدرجة مرتفعة في حين جاءت الفقرة (يبتكر مقاطع تحريك أو أفلام قصيرة) بالرتبة الأخيرة بأقل متوسط حسابي (3.54) وبدرجة متوسطة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في عينة الدراسة حول مدى توظيف معلمي اللغة العربية لمهارات  التفكير والأنشطة  الداعمة الإبداعية من وجهة نظرهم تعزى لمتغيّر الجنس؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية و اختبار (ت) للعينات المستقلة للمجالات الفرعية والدرجة الكلية لمقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى للجنس

الجدول (6)

المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية و اختبار "ت" للعينات المستقلة  للمجالات  والدرجة الكلية لمقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى للجنس.

  *دال إحصائيا عند مستوى الدلالة 0.05

يبين الجدول (6) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مجالات (بناء أسئلة إبداعية تنمي مهارات التفكير لدى الطلبة، التفاعل في البيئة الصفية، الأساليب والطرائق الإبداعية) من مقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى للجنس، و المتوسط الكلي لمدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى للجنس.

 ويبين الجدول وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مجال ( الأنشطة الابداعية ) من مقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى للجنس وجاءت الفروق            لصالح الاناث.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في عينة الدراسة حول مدى توظيف معلمي اللغة العربية لمهارات  التفكير والأنشطة  الداعمة الإبداعية من وجهة نظرهم تعزى لمتغيّر الخبرة ؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية و المجالات الفرعية والدرجة الكلية لمقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي           تعزى للخبرة

الجدول ( 7  )

المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية للمجالات والدرجة الكلية لمقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى للخبرة

يبين الجدول (7) وجود فروق ظاهرية في المتوسطات الحسابية للمجالات والدرجة الكلية لمقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى للخبرة، ولمعرفة لمن تعود الفروق تم إجراء اختبار تحليل التباين الأحادي، والجدول التالي يبين هذه النتائج

الجدول ( 8  )

تحليل التباين الأحادي لمدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى للخبرة.

     *دال إحصائيا عند مستوى الدلالة 0.05

يبين الجدول (8) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في المجالات (بناء أسئلة إبداعية تنمي مهارات التفكير لدى الطلبة، التفاعل في البيئة الصفية، الأساليب والطرائق الإبداعية) والمتوسط الكلي لمقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى للخبرة، ووجود فروق في مجال (الأنشطة الابداعية) تعزى للخبرة ولمعرفة لمن تعود الفروق في مجال الأنشطة الابداعية تم إجراء اختبار شافيه للمقارنات البعدية والجدول التالي يبين هذه النتائج:

الجدول (9)

نتائج اختبار شافية لمجال الأنشطة الابداعية تبعا لمتغير الخبرة

         *دال إحصائيا عند مستوى 0.05

يبين الجدول (9) وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مجال (الأنشطة الابداعية) من مقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى للخبرة، وجاءت الفروق بين الخبرة ( أقل من 5 سنوات، والخبرة أكثر من 10 سنوات) ولصالح الخبرة ( أقل من 5 سنوات) ووجود فروق بين الخبرة (من 5 إلى 10 سنوات، والخبرة أكثر من 10 سنوات) ولصالح الخبرة (من 5 إلى 10 سنوات)، وعدم وجود فروق بين الخبرة ( أقل من 5 سنوات، والخبرة من 5 إلى 10 سنوات).

النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في عينة الدراسة حول مدى توظيف معلمي اللغة العربية لمهارات  التفكير والأنشطة  الداعمة الإبداعية من وجهة نظرهم تعزى لمتغيّر المؤهل العلمي ؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية و اختبار (ت) للعينات المستقلة للمجالات الفرعية والدرجة الكلية لمقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى للمؤهل العلمي

الجدول ( 10  )

المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية و اختبار "ت" للعينات المستقلة  لمجالات  والدرجة الكلية لمقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى للمؤهل العلمي

يبين الجدول (10) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في جميع المجالات (بناء أسئلة إبداعية تنمي مهارات التفكير لدى الطلبة، التفاعل في البيئة الصفية، الأساليب والطرائق الإبداعية، الأنشطة الأبداعية) من مقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى للمؤهل العلمي، و المتوسط الكلي لمدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى        للمؤهل العلمي.

النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في عينة الدراسة حول مدى توظيف معلمي اللغة العربية لمهارات  التفكير والأنشطة  الداعمة الإبداعية من وجهة نظرهم تعزى لمتغيّر المرحلة التدريسيّة؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية للمجالات الفرعية والدرجة الكلية لمقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى لمتغير المرحلة التدريسيّة.

الجدول (11)

المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية للمجالات والدرجة الكلية لمقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى لمتغير المرحلة التدريسيّة .

يبين الجدول (11) وجود فروق ظاهرية في المتوسطات الحسابية للمجالات والدرجة الكلية لمقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى لمتغير المرحلة التدريسيّة، ولمعرفة لمن تعود الفروق تم إجراء اختبار تحليل التباين الأحادي، والجدول التالي يبين            هذه النتائج

الجدول (12)

تحليل التباين الأحادي لمدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى لمتغير        المرحلة التدريسيّة.

     *دال إحصائيا عند مستوى الدلالة 0.05

يبين الجدول (12) وجود فروق ذات دلالة إحصائية في المجالات (بناء أسئلة إبداعية تنمي مهارات التفكير لدى الطلبة، التفاعل في البيئة الصفية، الأساليب والطرائق الإبداعية) من مقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى لمتغير المرحلة التدريسيّة، و المتوسط الكلي لمدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى لمتغير المرحلة التدريسيّة، وعدم وجود فروق في مجال (الأنشطة الابداعية) ولمعرفة لمن تعود الفروق في المجالات بناء أسئلة إبداعية تنمي مهارات التفكير لدى الطلبة، التفاعل في البيئة الصفية، الأساليب والطرائق الإبداعية) والدرجة الكلية تم إجراء اختبار شافيه للمقارنات البعدية والجدول التالي يبين         هذه النتائج:

الجدول (13)

نتائج اختبار شافية للمجالات و الدرجة الكلية تبعا لمتغير المرحلة التدريسيّة

        *دال احصائيا عند مستوى 0.05

يبين الجدول (13 ) وجود فروق ذات دلالة إحصائية في جميع المجالات (بناء أسئلة إبداعية تنمي مهارات التفكير لدى الطلبة، التفاعل في البيئة الصفية، الأساليب والطرائق الإبداعية) والمتوسط الكلي لمقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى لمتغير المرحلة التدريسيّة، وجاءت الفروق بين المرحلة (من رابع إلى سادس و من سابع إلى تاسع) ولصالح المرحلة (من رابع إلى سادس)، وبين المرحلة (من رابع إلى سادس و من عاشر إلى الحادي عشر) ولصالح المرحلة (من رابع إلى سادس)، وعدم وجود فروق وبين المرحلة (من سابع إلى تاسع و من عاشر إلى الحادي عشر).

مناقشة النتائج:

أولًا : النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ما مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم ؟

عند الإمعان في نتائج الدراسة نجد أنّ المتوسطات الحسابية الكليّة للمجالات الأربعة جاءت بنسبة 4.06 بينما تراوحت المتوسطات الحسابية للمجالات الفرعيّة بين 3.83-4.18 وكانت بدرجة مرتفة متفاوتة بين المجالات. وعند تتبع مجالات المقياس المتعلقة بالمجال الأول (بناء أسئلة إبداعية  تنمي مهارات التفكير الإبداعي ) جاءت فقرة بناء أسئلة مفتوحة تساعد على الطلاقة في الأفكار بأعلى متوسط حسابي 4.63 ، ويعود ذلك لطبيعة وعي بعض المعلمين والمعلمات في استثمار خبرات الطلبة من خلال استثارة التفكير لديهم، بينما جاءت فقرة الأسئلة القائمة على إصدار الأحكام بالرتبة الأخيرة 3.63 ويمكن تفسير ذلك بحاجة المعلمين إلى مزيد من التدريب لطلبتهم على إصدار الأحكام . أمّا المجال الثاني (التفاعل في البيئة الصفية) فجاءت فقرة تشجيع الطلبة على المبادرة الذاتية بأعلى متوسط حسابي ؛ويعود ذلك لحب الطلبة للتفاعل مع الأنشطة اللاصفيّة التي تنمي شعورًا لدى الطلبة بالتخلص من التدريس الروتيني. وجاءت فقرة حث الطلبة على تسجيل أفكارهم الخاصة بسجل خاص بأدنى متوسط حسابي، ويبدو ذلك في أنّ المعلمين لم يدربوا طلبتهم على استمطار الأفكار وتدوينها .بينما جاءت نتائج المجال الثالث (الأساليب والطرائق الإبداعية) فحققت فقرة اسخدام العصف الذهني في الاستنتاجات بأعلى متوسط 4.33 بدرجة مرتفعة ؛ عائد لقدرة المعلمين في بدايات حصصهم التدريسية على استثمارها وتوظيفها .واحتلت فقرة حل المسكلات الرتبة الأخيرة حيث إنّ هذه الاستراتيجية تحتاج للوقت والوعي والقدرة على التطبيق، ومواءمة المادة لتنفيذ الإستراتيجية علاوة

على ذلك افتقار بعض المعلمين إلى الدربة. وهنا لا بدّ من الإشارة إلى دور التفكير المهاري المرتبط بالأنشطة الإبداعية  لدى معلمي اللغة العربية الذي ينعكس على  أدائهم في التدريس وفق مهارات التفكير الماهر بشكل عام . كما أشارت إلى ذلك دراسة Khudair &Abees &Diwan(2020).

وفي المجال الرابع (الأنشطة الإبداعية) جاءت فقرة استثمار الإذاعة المدرسية في صقل مهارة الإلقاء في أعلى مرتبة ،وذلك يرجع لقناعة المعلمين من قدرة الطلبة على تطوير إبداعاتهم الإلقائية في الإذاعة المدرسية كونها مجالًا للتنافس بين الطلبة، بينما جاء في الرتبة الأخيرة ابتكار مقاطع تحريك أو أفلام قصيرة، ويعود ذلك لإيمان بعض المعلمين بالطريقة التقليدية في التدريس ومجافاة للتطور الرقمي. وهناك ربط بين دراسة (2016) Faizuddin &An-Nuaimy &AL-Anshory التي أشارت نتائجها إلى أن المعلمين الذين استخدموا استراتيجيات التدريس الإبداعي عند التطبيق على موضوع اللغة العربية من أجل إنتاج درس مفيد. والطلبة قادرون على إتقان مهارات التفكير التأملي بشكل جيد، حيث تمكنوا من الاحتفاظ بالتفكير التأملي ونقله في مواقف مشابهة وفق دراسة ( 2017 )Alhawamdeh .

ثانيًا : النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في عينة الدراسة حول مدى توظيف معلمي اللغة العربية لمهارات  التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية من وجهة نظرهم تعزى لمتغيّر الجنس؟

وتشير النتائج في الجدول (6) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مجالات (بناء أسئلة إبداعية تنمي مهارات التفكير لدى الطلبة، التفاعل في البيئة الصفية، الأساليب والطرائق الإبداعية ) ويشير إلى  وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مجال (الأنشطة الابداعية) التي تعزى للجنس وجاءت الفروق لصالح الاناث، وهنا اتفقت مع دراسة الحوامدة (2006) التي أكدت تفوق الإناث في الجانبين الفني والاجتماعي في الأنشطة الإبداعية، وكذلك أشارت دراسة البقمي، الغنامي.(2021) إلى علاقة بين الأنشطة الإبداعية والرفاهية النفسية للطالبات، كذلك في دراسة (Hussein &Farhan(2023 التي تربط التفكير الرفيع بمتغير الجنس، بينما في دراسة عبدالله (2021) ودراسة  دخيخ وأبو طبل (2022). لا يوجد أثر لمتغير الجنس في مجال الأنشطة الإبداعية.

ثالثًا: النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في عينة الدراسة حول مدى توظيف معلمي اللغة العربية لمهارات التفكير والأنشطة  الداعمة الإبداعية من وجهة نظرهم تعزى لمتغيّر الخبرة؟

وحسب نتائج الجدول ( 9 ) جاءت الفروق بين الخبرة (أقل من 5 سنوات، والخبرة أكثر من 10 سنوات) ولصالح الخبرة ( أقل من 5 سنوات) ووجود فروق بين الخبرة (من 5 إلى 10 سنوات، والخبرة أكثر من 10 سنوات) ولصالح الخبرة (من 5 إلى 10 سنوات)، وعدم وجود فروق بين الخبرة ( أقل من 5 سنوات، والخبرة من 5 إلى 10 سنوات).وهنا اختلفت الدراسة في نتائجها مع دراسة عبدالله (2021) حيث إنّ دراسته أسفرت نتائجها عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى للخبرة فوق (10) سنوات فأكثر، وكذلك في دراسة                           (Hussein &Farhan(2023 ترتبط الخبرة بمهارة التفكير الرفيع لدى المعلمين.

رابعًا: النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في عينة الدراسة حول مدى توظيف معلمي اللغة العربية لمهارات  التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية من وجهة نظرهم تعزى لمتغيّر المؤهل العلمي؟

يبين الجدول (10) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في جميع المجالات (بناء أسئلة إبداعية تنمي مهارات التفكير لدى الطلبة، التفاعل في البيئة الصفية، الأساليب والطرائق الإبداعية، الأنشطة الأبداعية من المقياس تعزى للمؤهل العلمي، وهذا ما اتفقت عليه أيضًا دراسة دخيخ وأبو طبل (2022). بينما في دراسة (Hussein &Farhan(2023 يلعب المؤهل العلمي دورًا هامًّا في التفكير.

خامسًا: النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في عينة الدراسة حول مدى توظيف معلمي اللغة العربية لمهارات  التفكير والأنشطة  الداعمة الإبداعية من وجهة نظرهم تعزى لمتغيّر المرحلة التدريسيّة؟

يبين الجدول (12) وجود فروق ذات دلالة إحصائية في المجالات (بناء أسئلة إبداعية تنمي مهارات التفكير لدى الطلبة، التفاعل في البيئة الصفية، الأساليب والطرائق الإبداعية) من مقياس مدى توظيف معلمي اللغة العربية مهارات التفكير والأنشطة الداعمة الإبداعية  في تدريسهم من وجهة نظرهم في تربية لواء الرصيفة التي تعزى لمتغير المرحلة التدريسيّة، وجاءت الفروق بين المرحلة (من رابع إلى سادس و من سابع إلى تاسع) ولصالح المرحلة       (من رابع إلى سادس)، وبين المرحلة (من رابع إلى سادس و من عاشر إلى الحادي عشر) ولصالح المرحلة (من رابع إلى سادس)، وعدم وجود فروق وبين المرحلة (من سابع إلى تاسع     و من عاشر إلى الحادي عشر). بينما تشير النتائج أيضًا عدم وجود فروق في مجال             (الأنشطة الابداعية).

التوصيات

في ضوء ما تمّ التوصل إليه من نتائج في هذه الدراسة يوصي الباحث بالآتي :

1. إعداد دليل داعم تعرض فيه الأنشطة الإبداعية التي تنمي مهارات التفكير.
2. عقد ورشات تدريبة للمعلمين والمعلمات حول استراتيجيات التفكير ومهاراته.
3. إجراء دراسة حول توظيف مهارات التفكير والأنشطة الإبداعية لطلبة الثاني عشر.

المراجع العربية

أبو الخيل، يوسف مفلح، و ابو مطحنة، بسمة حسن. (2020). أثر برنامج تعليمي قائم على الويب كويست في تنمية مهارات التفكير الإبداعي لدى طلاب الصف الأول الثانوي بمبحث الحاسوب في الأردن.مجلة جامعة النجاح للأبحاث - العلوم الإنسانية، مج34،ع1 159 - 186.

أبو جلالة، صبحي حمدان. (2012). تنمية مهارات التفكير العليا والتفكير الإبداعي.مجلة التربية، مج41، ع 181. 165-194.

الأسدي، سعيد جاسم، و فارس، سندس عزيز. (2018). التفكير: التنمية التربوية والبرامج التدريبية.مجلة إبداعات تربوية، ع7، 193-195.

باعويضان،أروى.(2020). مدى فاعلية برنامج قائم على الأنشطة  الإبداعية في تنمية مهارات التفكير الإبداعي ومفاهيم التربية من أجل التنمية المستدامة لدى أطفال الروضة في مدينة المكلا، رسالة دكتورة غير منشورة، جامعة حضرموت.

البغدادي ،محمد وصال.(2001). الأنشطة الإبداعية للأطفال ،دار الفكر.

البقمي،براء،الغنامي،فاطمة .(2021) الأنشطة الإبداعية وسمات الشخصية وعلاقتهما بالرفاهية النفسية لدى عينة من طالبات المرحلة الثانوية الموهوبات بجدة،مجلة كلية التربية،جامعة عين شمس ،ع45،ج1. 355-418.

تويج، سليمان سليمان حسن. (2017). أثر تدريس اللغة العربية باستخدام التعلم النشط في تنمية مهارات التفكير الإبداعي.مجلة العلوم التربوية والنفسية، مج1 ،ع1.           38 – 51.

جروان ،فتحي عبدالرحمن.(2012)تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات  ،دار الفكر ناشرون ،عمان ،الأردن.

جمال الدين، داليا محمد عبدالمهيمن. (2019). خرائط التفكير الذهنية ودورها في تنمية مهارات التفكير الإبداعي: دراسة على طلاب الفنون والتصميم.مجلة العمارة والفنون والعلوم الإنسانية، ع17 .192. - 169 .

حمود، ذرغام جبار. (2023). فاعلية استراتيجية مقترحة قائمة على مدخل كل اللغة في التحصيل وتنمية التفكير الإبداعي في مادة اللغة العربية لدى طلاب الصف الخامس الإعدادي.مجلة الدراسات المستدامة، مج5 ملحق            2782 -2818.

حوامده، مصطفى محمود عبدالهادي. (2006). الانشطة الابداعية للطلبة في ضوء مقياس تورانس وعلاقتها ببعض متغيراتهم الديمغرافية والتنظيمية في مدارس شمال الاردن.مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية، س 2 ،ع 3. 84 – 33.

دخيخ، صالح بن أحمد صالح، و أبو طبل، أسامة محمد. (2022). كفايات توظيف التفكير الإبداعي في عملية التعليم لدى معلمي اللغة العربية.مجلة العلوم التربوية، ع32. 361  - 284.

الرواسية، إيمان بنت سعيد. (2008).مشروع تنمية مهارات التفكير الإبداعي في مادة اللغة العربية.مجلة التطوير التربوي، س 7 .4-43.

زامل، مجدي علي سعد. (2011). العوائق التي تواجه المعلم الفلسطيني في تنمية مهارات التفكير الابداعي داخل الغرف الصفية في مدارس الاونروا.مجلة العلوم التربوية والنفسية، مج 12، ع 1. 202-175.

الزويني، ابتسام صاحب موسى، الربيعي، محمد شاكر ناصر، و سالم، زهراء مهدي. (2022). التفكير الجانبي: مبادئه - عناصره - مهاراته.مجلة الدراسات المستدامة، مج4، ع3. 1096 1077 - .

زيدان ،أحمد سعيد.(2017).الصلابة النفسية ومستوى الطموح كمنبئات بالأنطة الإبداعية لدى طلاب المدارس الثانوية ،مجلة كلية التربية ببور سعد، ع22،         ج1.44 -96.

سعادة ،جودت أحمد.(2003).تدريس مهارات التفكير مع مئات الأنشطة التطبيقية ،عمان ،       دار الشروق.

السليتي،فراس.(2015).إستراتيجيات التدريس المعاصرة ،عالم الكتب الحديث ،أربد،الأردن.

الشامسي،وفا،علي ،أمل .(2023) درجة تضمين الأنشطة التقويمية لمهرة المرونة الإبداعية في كتاب اللغة العربية للصف الثاني عشر في سلطنة عمان ،مجلة المناهج وطرق التدريس (JCTM)مج 2،ع12.115-103.

الصقري، فرتاج فاحس الزوين. (2020). مدى توفر مهارات التفكير الأساسية في محتوى كتب اللغة العربية: دراسة تحليلية لأنشطة كتاب لغتي الجميلة "الصف السادس الابتدائي" في المملكة العربية السعودية.مجلة كلية التربية، مج31، ع 123 .140 – 170.

العامري،خولة أحمد .(2017) تصميم برنامج مقترح باستخدام إستراتيجيات تعليم مهارات التفكير الإبداعي المتعدد لتطوير الكفايات التدريسية لمدرسي التربية الرياضية ،مجلة الرياصة المعصرة ،مج1،ع1.

عبدالبديع، محمود شعبان. (2019). الأنشطة الطلابية ودورها في تنمية القدرات الإبداعية للطلاب الجامعيين من منظور الخدمة الاجتماعية.المجلة العلمية للخدمة الاجتماعية - دراسات وبحوث تطبيقية، ع10 ،مج1 . 400 -415 .

عبدالله،سالم حسين غلوم .(2021).مدى ممارسة معلمي اللغة العربية لأساليب تنمية مهارات التفكير الإبداعي في تدريس مقرر اللغة العربية للمرحلة الثانوية من وجهة نظر المشرفين بدولة الكويت.المجلة العلمية ،مج37،ع4.         151 -183.

العتوم،عبدالله ،الجراح ناصر،بشارة موفق.(2009) تنمية مهارات التفكير نماذج نظرية وتطبيقات عملية ،دار المسيرة ،عمان.

العزيز،سعيد عبد.(2006). المدخل إلى الإبداع ،عمان،دار الثقافة.

العصيمي، حامد عبداالله هليل. (2019). الكشف عن مستوى مهارات التفكير الإبداعي "الطلاقة، الأصالة، المرونة، الافاضة، الجدة، الحساسية للمشكلات" لدى الطلبة الموهوبين ذوي التحصيل المرتفع في المدارس العادية في مدينة الباحة من وجهة نظر معلميهم.المجلة التربوية، ج67. 987-1045.

الفقي،إبراهيم .(2007).قوة التفكير،شركات الدكتور إبراهيم الفقي العالمي للتنمية البشرية.

قرعان ،محمد.(2016.).تعلّم التفكير والتدريب- النظرية والتطبيق ،دار الأيام للتوزيع والنشر .

مساد،عمر حسن .(2005).سيكولوجية الإبداع ،عمان ،الأردن.

مصطفى، سلوى عثمان. (1994). أنشطة ومواقف تعليمية مقترحة للطفل من سن                    (-4 7 سنوات) قائمة على مهارات التفكير الابتكاري (الطلاقة - الأصالة - المرونة - الاتقان).دراسات في المناهج وطرق التدريس، ع 28.           5- 23.

المراجع الأجنبية

Alhawamdeh, H. A. (2017). Extent of Arabic Language Teachers’ Awareness of Reflective Thinking Skills and Relation to Students’ Attitude toward Arabic Language Course at Secondary Stage in Saudi Arabia. International Research in Education, 5(1), 181.

Anderson, Ngo, & King. (1993). Innovation in Organization. In C. L. Coor & Robertson (Eds).

Faizuddin, A., An-Nuaimy, T., & AlAnshory, A. S. (2016). Exploring Teachers’ Creative Teaching Strategies in Teaching Arabic as a Foreign Language at a Private Islamic Secondary School in Malaysia. IIUM Journal of Educational Studies, 4(2), 21-37.

Hussein, A. A., & Farhan, N. D. (2023). The Familiarity of Preparatory Stage Arabic Language Teachers of Higher-Order Thinking Skills. Res Militaris, 13-3.

Khudair, W. M., Abees, R. A., & Diwan, H. A. (2020). Evaluating the Performance of Arabic Language Teachers in Light of Skillful Thinking Skills. Palarch’s Journal of Archaeology of Egypt/Egyptology, 17(6), 1-14.

Ruggiero, V. R. (1988). Teaching Thinking Across the Curriculum. Harper & Row. Publishers New York.