الكفايــات المهنية لمعلمــي التربيــة الخاصــة وعلاقتها بالتحديــات في البيئة المدرسيــة – دراســة وصفية في مــدارس شرقــي القــدس

        مركز الأستاذ الدكتور/ احمد المنشاوى

             للنشر العلمى والتميز البحثى

                     مجلة كلية التربية

                    =======

الكفايــات المهنية لمعلمــي التربيــة الخاصــة وعلاقتها بالتحديــات في البيئة المدرسيــة – دراســة وصفية في مــدارس شرقــي القــدس

إعــــــــــــــــــــــداد

أ / ايمان موسى نمر صندوقة

باحثة دكتوراه بالجامعة العربية الامريكية

imansanduka@gmail.com

   }المجلد الأربعون– العدد الخامس– مايو 2024م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة

هدفت الدراسة الحالية" التعرف على الكفايات المهنية التي تتوافر عند معلمي التربية الخاصة في مدارس شرقي القدس، وتحديد الفروق بين التحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة والمتعلقة بالإدارة المدرسية بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم باختلاف متغيرات الدراسة (الجنس، العمر، سنوات الخبرة، المؤهل العلمي).  وتحديد الفروق بين التحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة والمتعلقة بالتجهيزات المكانية بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم باختلاف متغيرات الدراسة (الجنس، العمر، سنوات الخبرة، المؤهل العلمي). وتحديد الفروق بين التحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة والمتعلقة بالوسائل التعليمية   بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم باختلاف متغيرات الدراسة (الجنس، العمر، سنوات الخبرة، المؤهل العلمي). واعتمدت الباحثة على المنهج الوصفي الارتباطي وبلغ حجم العينة (17) من معلمي التربية الخاصة في مدارس شرقي القدس، وكانت النتائج كالتالي: 1-عدم وجود فروق في استجابات عينة الدارسة لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغير الجنس، 2- وجود فروق في استجابات عينة الدارسة لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغير العمر. 3-عدم وجود فروق في استجابات عينة الدارسة لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغير سنوات الخبرة. 4-عدم وجود فروق في استجابات عينة الدارسة لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

الكلمات المفتاحية: الكفايات المهنية -معلمي التربية الخاصة - التحديات -  البيئة المدرسية – دراسة وصفية

Professional Competencies of Special Education Teachers and Their Relationship with Challenges in the School Environment – Descriptive Study in East Jerusalem Schools

BY

Iman Musa Nimr Sandouqa

PhD researcher at Arab American University

الملخص باللغة الاجنبية

The current study aimed to “identify the professional competencies that special education teachers have in East Jerusalem schools, and to identify the differences between the challenges faced by special education teachers related to school administration in East Jerusalem schools from the point of view of the teachers themselves according to the variables of the study (gender, age, years of experience, Academic qualification. And identifying the differences between the challenges faced by special education teachers related to spatial equipment in East Jerusalem schools from the point of view of the teachers themselves according to the variables of the study (gender, age, years of experience, educational qualification). And identifying the differences between the challenges faced by special education teachers related to equipment. Educational education in East Jerusalem schools from the point of view of the teachers themselves, depending on the variables of the study (gender, age, years of experience, educational qualification). The researcher relied on the descriptive correlational approach, and the sample size was (17) of special education teachers in East Jerusalem schools, and the results were as follows: 1 - There are no differences in the responses of the study sample to the degree of availability of professional competencies among special education teachers in East Jerusalem schools from the point of view of the teachers themselves due to the gender variable. 2- There are differences in the responses of the study sample to the degree of availability of professional competencies among special education teachers in East Jerusalem schools from the point of view The teachers themselves were attributed to the age variable. 3- There are no differences in the responses of the study sample to the degree of availability of professional competencies among special education teachers in East Jerusalem schools from the point of view of the teachers themselves due to the variable years of experience. 4- There are no differences in the responses of the study sample to the degree of availability of professional competencies among special education teachers in East Jerusalem schools from the point of view of the teachers themselves due to the academic qualification variable.

Keywords: “professional competencies - special education teachers - challenges - school environment - descriptive study.”

المقدمة

يعتبر التعليم الاداة الاستراتيجية التي تستخدمها الدول كافة من أجل الرقي والازدهار، وتعمل هذه الدول على استثمار الميزانيات الضخمة من أجل العمل على تطوير سياساتها التعليمة من أجل متابعة التطورات العلمية ومحاولة ايصال خداماتها التعليمة لكافة أفراد شعوبها وتقديم هذه الخدمات بأفضل صورة وأكثرها مناسبة لجميع فئات المجتمع بكافة الاختلافات فيما بينها، وذلك من أجل ايجاد الفرد المنتج والصالح على كافة المستويات.

لذلك يعتبر قطاع التعليم من القطاعات المهمة في بناء المجتمعات لما تمثله من مكانة كبيرة في رفد هذه المجتمعات بالعناصر الفاعلة والعاملة المدربة والتي تمتلك المهارات الكفيلة بالقيام بالأعمال حيث ان تنمية التعليم تعتبر أحد أجزاء التنمية الشاملة للمجتمع والتي          تهدف لإكساب عناصر هذا المجتمع القيم الأخلاقية والمهارات المعرفية والادائية المختلفة (الكرد، 2018). وتعتبر حركة التربية الخاصة وما تتضمنه من خطوات واستراتيجيات حديثة ميدان من ميادين الابداع عند الانسان، كونها تعمل على تحمل المسؤولية في دمج التعليم لذوي الاحتياجات الخاصة مع أقرانهم في التعليم العام وهذا يتطلب لوجود عدد من الكفايات عند معلم التربية الخاصة حتى يؤدي هذا الدور على أكمل وجه (نصار، 2015).

وتعتبر الكفايات المهنية عند المعلمين بشكل عام وعند معلمي التربية الخاصة بشكل خاص من الامور المهمة كونها تمثل عنصر النجاح الرئيسي للنظام التعليمي بشكل عام، وتتعدد هذه الكفايات سواء أكانت على المستوى المعرفي أو المهني أو الاجتماعي، حيث ينعكس ذلك على جودة الخدمة المقدمة لذوي الاحتياجات الخاصة بشكل كبير (الطيار، 2021).  ويتزايد دور المعلمين في مجال التعامل مع الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة خصوصا أثناء عملية دمجهم في التعليم العادي وخصوصا في مجال تحسين البعد الاجتماعي عند الطلبة، لذلك يجب أن يتحلى معلمي التربية الخاصة والذين يتعاملون مع طلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بمهارات وخصائص تمكنهم من القيام بواجباتهم ((Vlachou, Stavroussi, & Didaskalou, 2016. ستسعى الباحثة في هذه الدراسة للتعرف على الكفايات الموجودة عند معلمي ذوي الاحتياجات الخاصة في مدارس شرقي القدس وعلاقتها بالتحديات التي يواجهونها من وجهة نظرهم.

مشكلة الدراسة

نظرا للعدد الكبير لطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس، ولأهمية دور معلم التربية الخاصة الذي يقوم بالتعامل معهم، وضرورة امتلاكه لكفايات متعددة حتى يتمكن من القيام بالواجبات الموكلة اليه على أكمل صورة وبسبب التحديات الكبيرة التي يواجهها في عمله من عدد من الجوانب، كان لا بد من التطرق الى معرفة هذه الكفايات التي يجب أن تكون متوفرة عند معلم التربية الخاصة بالإضافة لمعرفة التحديات التي يعاني منها هؤلاء المعلمين. لذلك ومن أجل هؤلاء المعلمين ومن خلال خبرتي العملية كمرشدة تربوية لمدة (22) عاما، وكوني على اطلاع بما يتعلق مع ذوي الاحتياجات الخاصة وطرق التعامل معهم وبالكفايات التي يجب ان تتوفر عند معملي التربية الخاصة وبسبب ملاحظاتي عن تغيب بعض منها عند بعض الزملاء، ولضرورة ابراز التحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة كان هذا البحث.

وبناء علي دراسة كلا من (الطيار،2021) ودراسة (Allam &Murtin ,2021) ويمكن تحديد مشكلة الدراسة بشكل أدق في ضوء طرح السؤال الرئيسي التالي: ما واقع توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة في مدارس شرقي القدس وما علاقتها بالتحديات التي يواجهونها من وجهة نظرهم؟  

السؤال الاول: ما هي درجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس            شرقي القدس؟    

السؤال الثاني: ما هي التحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة في مدارس شرقي القدس؟

السؤال الثالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغيرات: (الجنس، العمر، سنوات الخبرة، المؤهل العلمي)؟

السؤال الرابع: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية، التجهيزات المكانية، الوسائل التعليمية، التعامل مع مربي الصف من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغيرات: (الجنس، العمر، سنوات الخبرة، المؤهل العلمي)؟

السؤال الخامس: هل توجد علاقة ارتباطية بين درجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة في مدارس شرقي القدس والتحديات التي يواجهونها من وجهة نظر           المعلمين أنفسهم؟

أهداف الدراسة

• التعرف على الكفايات المهنية التي تتوافر عند معلمي التربية الخاصة في مدارس شرقي القدس.
• تحديد الفروق بين التحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة والمتعلقة بالإدارة المدرسية بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم باختلاف متغيرات الدراسة (الجنس، العمر، سنوات الخبرة، المؤهل العلمي).
• تحديد الفروق بين التحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة والمتعلقة بالتجهيزات المكانية بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم باختلاف متغيرات الدراسة (الجنس، العمر، سنوات الخبرة، المؤهل العلمي).   
• تحديد الفروق بين التحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة والمتعلقة بالوسائل التعليمية بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم باختلاف متغيرات الدراسة (الجنس، العمر، سنوات الخبرة، المؤهل العلمي).   
• تحديد الفروق بين التحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة والمتعلقة بمعلم الصف العادي بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم باختلاف متغيرات الدراسة (الجنس، العمر، سنوات الخبرة، المؤهل العلمي).
• تقصي العلاقية بين درجة توفر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة في مدارس شرقي القدس والتحديات التي يواجهونها من وجهة نظر المعلمين أنفسهم.

فرضيات الدراسة

انبثقت الفرضيات التالية من السؤالين الثالث والرابع والخامس:

الفرضية الاولى: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية، عند مستوى الدلالة (α≤.05) في تقديرات أفراد عينة الدراسة لامتلاك معلمي التربية الخاصة للكفايات المهنية للتعامل مع طلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغيرات (الجنس، العمر، سنوات الخبرة، المؤهل العلمي).

الفرضية الثانية: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية، عند مستوى الدلالة (α≤.05) في تقديرات أفراد عينة الدراسة للتحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة والمتعلقة بالإدارة المدرسية  بمدارس شرقي

 القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغيرات (الجنس، العمر، سنوات الخبرة،  المؤهل العلمي).

الفرضية الثالثة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية، عند مستوى الدلالة (α≤.05) في تقديرات أفراد عينة الدراسة للتحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة والمتعلقة بالتجهيزات المكانية بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغيرات           (الجنس، العمر، سنوات الخبرة، المؤهل العلمي).

الفرضية الرابعة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية، عند مستوى الدلالة (α≤.05) في تقديرات أفراد عينة الدراسة للتحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة والمتعلقة بالوسائل التعليمية بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغيرات (الجنس، العمر، سنوات الخبرة، المؤهل العلمي).

الفرضية الخامسة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية، عند مستوى الدلالة (α≤.05) في تقديرات أفراد عينة الدراسة للتحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة والمتعلقة بتعاون معلم الصف العادي بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغيرات (الجنس، العمر، سنوات الخبرة، المؤهل العلمي).

الفرضية السادسة: لا توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائيّاً عند مستوى الدّلالة (α<.05) بين درجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة في مدارس شرقي القدس والتحديات التي يواجهونها من وجهة نظر المعلمين أنفسهم.

أهمية الدراسة

الاهمية النظرية

• تأتي أهمية هذا البحث في أنه يتناول موضوع يتعلق بفئة مهمة من فئات المجتمع، الا وهي معلمي التربية الخاصة، حيث للمعلم بصفة عامة دور كبير في النظام التربوي، ولمعلم التربية الخاصة الدور الجوهري مع الفئة التي يتعامل معها
• ونظرا لأهمية هذه الفئة ولتعاملها مع ذوي الاحتياجات الخاصة والتي تتطلب الكثير من الكفايات والخصائص والمهارات، هذا بالإضافة الى أهمية معرفة التحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة في مدرس شرقي القدس التي لم تحظ حسب علم الباحثة على الاهتمام الكافي.    

الأهمية التطبيقية:

• تعرف واقع الكفايات المهنية لدي معلمي ذوي الاحتياجات الخاصة والتحديات التي تواجههم من واقع الدراسة الميدانية
• تزويد المهتمين وأصحاب القرار بالكفايات التي تتوفر عند معلمي ذوي الاحتياجات الخاصة في مدارس شرقي القدس، وتزويد المهتمين والدارسين بتشخيص للتحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة في مدارس شرقي القدس واليات التعامل معها
• اثارة الاهتمام لدى مدراء المدارس للتحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة ومحاولة التطرق الى اليات حلها.

مصطلحات الدراسة

• الكفايات ويقصد بها القدرات سواء اكانت المهنية، المعرفية، المهارية، الوجدانية والشخصية التي تمكن المعلم من القيام بالتدريس بالكفاءة، وتحقيق نتاجات تعليمية عالية عند تلاميذه ممن خلال المامه بالمعلومات الاساسية المتعلقة بالنظريات وطرق التدريس والتقويم وتعديل السلوك وطريقة اتصاله مع اولياء الأمور (الحويطي، 2018).
  • التعريف الاجرائي للكفايات: هي امتلاك المعل عدد من المعارف والمهارات في مجال عملهم المهني وتوظيفها بشكل فاعل في ممارستهم المهنية
• معلمي التربية الخاصة وهم الاشخاص المؤهلين في التربية الخاصة، ويشتركون بصورة مباشرة في تدريس الاطفال ذوي الاحتياجات الخاصة (بركات، 2017).
  • التعريف الاجرائي: هو المعلمين الحاصلين علي درجة علمية في التربية الخاصة ويعملون علي تدريس طلابهم
• التحديات وكما جاء عند القحطاني (2016) فأن "كلمة التحديات في اللغة على أنها جمع تحد، يقال "حداه وتحداه" أي تعمده. وتحديت فلاناً: إذا باريته في فعل ونازعته الغلبة ويحدد البعض معنى التحدي بأنه: "قوة خلاقة باعثة للتجديد والتغيير الاجتماعي والثقافي"، أو هو: "إشكالية وثغرة تحتاج إلى مواجهة وحل"(، وذهب البعض إلى أنه: " كل تغير أو تحول – كمي أو كيفي-، يفرض متطلباً أو متطلبات محددة، تفوق إمكانات المجتمع فيه، بحيث يجب عليه مواجهتها واتخاذ الإجراءات الكفيلة بتحقيقها".
• التعريف الاجرائي للتحديات: تحدي صعب يجب مواجهته". الفعل "التحدي" يعني "مواجهة أو مواجهة خطر أو صعوبة".

الدراسات السابقة

دراسة الطيار(2021) والتي هدفت للتعرف على مفهوم الكفايات المهنية المبنية على المعايير لدى  معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم، حيث استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، وتوصل الى عدد من النتائج كوضع تعريف للكفايات المهنية المبنية على المعايير، واوصت الدراسة على أهمية نشر التوعية المهنية لدى معلمي صعوبات التعلم حتى يؤدي ذلك الى اكتسابهم لهذه الكفايات، وكذلك لضرورة دعم الابحاث التي تتعلق بهذا المجال. 

بينما سعت دراسة Allam &Murtin (2021) للتعرف على التحديات التي تواجه المعلمين الذين يعلمون الاطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم، تم استخدام المنهج الوصفي، وتكونت العينة من 15 معلم في المدارس الحكومية من مدينة ايلاجن في الفلبين لديهم عدد من سنوات الخبرة، وكانت الاستبانة هي الاداة المستخدمة في هذه الدراسة، حيث جاءت النتائج لتشير الى خمسة أمور تعتبر من التحديات التي يواجهها المعلم تتمثل في اختيار المعلم للاستراتيجية المناسبة أثناء تعامله مع الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة ولا بد من اثارة دافعية التعلم عند الطالب، ويمثل التحدي الثاني بضرورة تحديد الاحتياجات الفردية لكل طالب من طلبة ذوي الاحتياجات الخاصة، فيما يشير التحدي الثالث الى المعلم نفسه وضرورة بذله للمجهود الكافي من أجل التعامل مع الطلبة وفق احتياجاتهم، بينما تمثل التحدي الرابع بضرورة قبول الاهل لحالة ابنائهم وتفهم احتياجاتهم والصبر على متطلباتهم، بينما جاء التحدي الاخير بضرورة توعية المجتمع بشكل كامل على احترام حق الفرد في التعليم بغض النظر علن احتياجاته المختلفة، في حين أوصت الدراسة بحاجة المعلمين لتدريبات من اجل التعامل مع الاطفال ذوي الاحتياجات الخاصة والى ضرورة توفير الامكانيات في المدارس الحكومية.

التعليق على الدراسات السابقة:

من خلال الاطلاع على الدراسات السابقة بموضوع الدراسة ف مجال صعوبات التعلم من الاقدم إلى الاحدث، وتم تبين أهمية الكفايات المهنية وعلاج المشكلات، وبذلك يزيد معدل الكفاية المهنية للمعلم، وهذا هو جوهر اختلاف الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة على المستوي العربي والاجنبي.

الإطار النظري

• الكفايات المهنية

حيث تشير الكفايات الى القدرات المهنية، المعرفية، الوجدانية والشخصية التي يمتلكها الشخص والتي تمكنه من القيام بالأعمال والواجبات التي توكل اليه م أجل تحقيق الاهداف التي يجب عليه القيام بها.

2.1.1 الكفايات المهنية 

هي مجموعة الملامح السلوكية والمعرفية والوجدانية والشخصية التي يجب توافرها في المعلم من أجل قيامه بعمله بكل كفاءة واتقان، وتعمل على ضمان سير العملية التعليمية بكل سهولة ويسر من أجل تحقيق الاهداف وتنفيذ النشاطات المختلفة (ذيب ومخلوف، 2019).

3.1.1 تصنيف الكفايات المهنية يمكن الاشارة الى أربعة أنواع من الكفايات وهي:

 الكفايات المعرفية وتشير الى المعلومات والمهارات العقلية التي يتوجب توافرها عند المعلم من اجل القيام بعمله.

 الكفايات الوجدانية وتشير الى استعدادات المعلم وميوله واتجاهاته واعتقاداته نحو مهنة التعليم.

الكفايات الادائية وتشير الى كفاءات الاداء التي يظهرها المعلم وتتضمن النفس حركية وتعتمد على   الكفايات المعرفية.

الكفايات الانتاجية وتشير الى أثر اداء المعلم للكفايات السابقة على المتعلم أي الى الاثر الذي يؤديه المعلم من خلال امتلاكه وادائه للكفايات السابقة على المتعلمين (الحويطي، 2018).

2.1 التحديات 

التحديات هي جمع لكلمة تحد والتي تشير الى اشكالية وثغرة تحتاج الى مواجهة وحل، وهنا يمكن الاشارة لها بأنها الامور التي تعيق عمل معلمي التربية الخاصة، سواء أكان ذلك من خلال عملهم مع الطلبة داخل الغرفة الصفية أو من خلال تنفيذهم للنشاطات المختلفة معهم.

2.2.1 أنواع التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة

يعاني المعلمون بشكل عام من العديد من التحديات والصعوبات أثناء قيامهم بأعمالهم، الا أن معلمي التربية الخاصة يعانون وبصورة أكبر من العديد من التحديات تتمثل في: 

تحديات تتعلق بالطالب نفسه حيث لا يتغير الطالب بسرعة الطالب العادي وبذلك فهو يحتاج الى بذل المزيد من الجهد والصبر في تعليمه.

تحديات تتعلق في البيئة المدرسية حيث تعتبر عناصر البيئة الفيزيقية من الامور التي تؤدي الى تحديات كبيرة من حيث توافر التصاميم الملائمة لذوي الاعاقة، او توافر الممرات والمرافق العامة، كذلك مقدار توافر الامور المحفزة للطالب على الاندماج والاشتراك في الانشطة المختلفة، بالإضافة الى توافر اليات جذب للطالب بحيث تكون بيئة المدرسة صديقة للطالب  بشكل عام.

• تحديات تتعلق بالكادر التعليمي والإداري حيث يعتبر هذا التحدي من التحديات التي تمثل أهمية كبيرة كونه يعالج اشكاليات قد تظهر بشكل مستمر في العمل وتؤثر على العمل بشكل كبير تتمثل في عدم وجود جو تعاون وصحي اثناء الدوام المدرسي والتعامل بين الطاقم التدريسي والاداري قد يعود ذلك بسبب عدم تفهم الجميع لماهية عمل التربية الخاصة وأهميتها داخل المدارس، لذلك يجب العمل على ايجاد وخلق بيئة تنظيمية بين أعضاء الكادر التعليمي والاداري تكون بيئة جاذبة متعاونة متفهمة من اجل تحقيق الغاية من وجودها.

الإجراءات المنهجية"

• منهجية الدراسة انطلاقاً من طبيعة الدراسة والمعلومات المراد الحصول عليها، استخدمت الباحثة المنهج الوصفي الارتباطي الذي يعتمد على دراسة الظاهرة كما هي في الواقع، ويهتم بوصفها وصفاً دقيقاً، ويعبر عنها تعبيراً كمياً
• مجتمع الدراسة وعينتها تكون مجتمع الدراسة من معلمي التربية الخاصة في مدارس شرقي القدس. إذ بلغ حجم العينة (17) من معلمي التربية الخاصة في مدارس شرقي القدس، والجدول يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغيرات الدراسة.

جدول (1.3): يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغيرات الدراسة

3.3 أدوات الدراسة                                                   

قامت الباحثة بتطوير مقياس حول الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة في مدارس شرقي القدس، وعلاقتها بالتحديات التي يواجهونها من وجهة نظرهم.

صدق الاستبانة:

للتحقق من صدق الاستبانة تم عرضها على المشرف الاكاديمي وعلى مجموعة من المحكمين والمتخصصين في ميدان الدراسة، وافادوا بصدق المقياس وصلاحيته لأغراض           هذه الدراسة.

ثبات الاستبانة:

تم التأكد من ثبات الأداة من خلال اجراء اختبار التناسق الداخلي واستخراج معامل الثبات (كرونباخ الفا) على عينة الدراسة باكملها، والجدول 2.3 يوضح ذلك:

جدول (2.3): يوضح معاملات ثبات مقياس الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة في مدارس شرقي القدس

النتائج المتعلقة بأسئلة الدراسة

للإجابة عن السؤال الأول ما هي درجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس" حُسبت المتوسطات الحسابية والجداول التالية توضح ذلك:

جدول (1.4): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال الصفات الشخصية والمهنية مرتبة تنازلياً

يتضح من الجدول (1.4) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة لمجال الصفات الشخصية والمهنية تراوحت ما بين (4.47-4.06)، وجاءت فقرة "أستطيع ضبط وادارة الغرفة الصفية" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدرة (4.47) وبنسبة مئوية (89.4) وبتقدير مرتفع جداً، بينما جاءت فقرة "استطيع استخدام التكنولوجيا في تعليم الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة" في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (4.06) وبنسبة مئوية (81.2) وبتقدير مرتفع، وقد بلغ المتوسط الحسابي لمجال الصفات الشخصية والمهنية (4.21) وبنسبة مئوية (84.2) وبتقدير مرتفع.

جدول (2.4): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال التدريس         مرتبة تنازلياً

يتضح من الجدول (2.4) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة لمجال التدريس تراوحت ما بين (4.41-3.94)، وجاءت فقرة "أشجع الطلبة على المشاركة" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدرة (4.41) وبنسبة مئوية (88.2) وبتقدير مرتفع جدا، بينما جاءت فقرة "اُنمي اسلوب التعليم الذاتي" في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (3.94) وبنسبة مئوية (78.8) وبتقدير مرتفع، وقد بلغ المتوسط الحسابي لمجال التدريس (4.21) وبنسبة مئوية (84.2) وبتقدير مرتفع.

جدول (3.4): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال التقويم مرتبة تنازلياً

يتضح من الجدول (3.4) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة لمجال التقويم تراوحت ما بين (4.12-3.76)، وجاءت فقرة "أستطيع تحديد مستوى الطلبة بشكل جيد" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدرة (4.12) وبنسبة مئوية (82.4) وبتقدير مرتفع، بينما جاءت فقرة "أستطيع تحديد المهارات الذهنية عند الطلبة" في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (3.76) وبنسبة مئوية (75.3) وبتقدير مرتفع، وقد بلغ المتوسط الحسابي لمجال التقويم (3.91) وبنسبة مئوية (78.2) وبتقدير مرتفع.

جدول (4.4): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال التواصل مع الاهالي مرتبة تنازلياً

يتضح من الجدول (4.4) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة لمجال التواصل مع الاهالي تراوحت ما بين (3.94-3.59)، وجاءت فقرة "امتلك المقدرة على الاتصال والتواصل مع الاهالي" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدرة (3.94) وبنسبة مئوية (78.8) وبتقدير مرتفع، بينما جاءت فقرة "اشكل حلقة الوصل بين الاهل والمدرسة" في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (3.59) وبنسبة مئوية (71.8) وبتقدير مرتفع، وقد بلغ المتوسط الحسابي لمجال التواصل مع الاهالي (3.76) وبنسبة مئوية (75.3) وبتقدير مرتفع.

للإجابة عن السؤال الثاني " ما هي التحديات التي يواجهها معلمي التربية الخاصة في مدارس شرقي القدس " حُسبت المتوسطات الحسابية والجداول التالية توضح ذلك:

جدول (5.4): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال مستوى الطلبة مرتبة تنازلياً

يتضح من الجدول (5.4) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة لمجال مستوى الطلبة تراوحت ما بين (3.82-3.35)، وجاءت فقرة "وجود فجوة بين الطالب وأسرته تعيق تقدم الطالب" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدرة (3.82) وبنسبة مئوية (76.5) وبتقدير مرتفع، بينما جاءت فقرة "غياب طلبة ذوي الاحتياجات الخاصة" في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (3.35) وبنسبة مئوية (67.1) وبتقدير متوسط، وقد بلغ المتوسط الحسابي لمجال مستوى الطلبة (3.58) وبنسبة مئوية (71.5) وبتقدير مرتفع.

جدول (6.4): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال التحديات البيئية مرتبة تنازلياً

يتضح من الجدول (6.4) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة لمجال التحديات البيئية تراوحت ما بين (3.29-3.18)، وجاءت فقرة "توافر المرافق العامة داخل المباني المدرسية" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدرة (3.29) وبنسبة مئوية (65.9) وبتقدير متوسط، بينما جاءت فقرة "تصميم المباني المدرسية لتلائم طلبة ذوي الاحتياجات الخاصة" في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (3.18) وبنسبة مئوية (63.5) وبتقدير متوسط، وقد بلغ المتوسط الحسابي لمجال التحديات البيئية (3.24) وبنسبة مئوية (64.7) وبتقدير متوسط.

جدول (7.4): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال الضغوط الاجتماعية مرتبة تنازلياً

يتضح من الجدول (7.4) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة لمجال الضغوط الاجتماعية تراوحت ما بين (4.06-3.65)، وجاءت فقرة "التعاون بين معلم التربية الخاصة وادارة المدرسة" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدرة (4.06) وبنسبة مئوية (81.2) وبتقدير مرتفع، بينما جاءت فقرة "امتلك مهارة وصف قدرات الطلبة" في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (3.65) وبنسبة مئوية (72.9) وبتقدير مرتفع، وقد بلغ المتوسط الحسابي لمجال الضغوط الاجتماعية (3.80) وبنسبة مئوية (76.1) وبتقدير مرتفع.

جدول (8.4): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال الكادر المهني    مرتبة تنازلياً

يتضح من الجدول (8.4) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة على مجال الكادر المهني تراوحت ما بين (4.24-3.24)، وجاءت فقرة "امتلك المقدرة على توجيه الطلبة نحو تنفيذ المهارات الاستقلالية البسيطة" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدرة (4.24) وبنسبة مئوية (84.7) وبتقدير مرتفع جدا، بينما جاءت فقرة "نقص الحوافز المالية التي تمنح لمعلمي التربية الخاصة" في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (3.24) وبنسبة مئوية (64.7) وبتقدير متوسط، وقد بلغ المتوسط الحسابي لمجال الكادر المهني (3.76) وبنسبة مئوية (75.3) وبتقدير مرتفع.

جدول (9.4): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال مشكلات تتعلق بأولياء الامور مرتبة تنازلياً

يتضح من الجدول (9.4) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة على مجال مشكلات تتعلق بأولياء الامور تراوحت ما بين (3.94-3.29)، وجاءت فقرة "عدم اقتناع أولياء الامور بأهمية التربية الخاصة" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي قدرة (3.94) وبنسبة مئوية (78.8) وبتقدير مرتفع، بينما جاءت فقرة "ضعف الاتصال والتواصل بين المدرسة وأولياء الامور" في المرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ (3.29) وبنسبة مئوية (65.9) وبتقدير متوسط، وقد بلغ المتوسط الحسابي لمجال مشكلات تتعلق بأولياء الامور (3.69) وبنسبة مئوية (73.9) وبتقدير مرتفع.

2.4 النتائج المتعلقة بالفرضيات

للإجابة عن السؤال الثالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم تعزى لمتغيرات: (الجنس، العمر، سنوات الخبرة، المؤهل العلمي)، تم اختبار الفرضيات على النحو التالي:

1.2.4 النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (α<0.05) في درجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم تعزى لمتغير الجنس.

الجدول (10.4): يوضح نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم تعزى              لمتغير الجنس

يتبين من الجدول (10.4) أن قيمة مستوى الدلالة المحسوب على الدرجة الكلية لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم، كانت أكبر من قيمة مستوى الدلالة المحدد للدراسة (0.05a≤)، وبالتالي عدم وجود فروق في استجابات عينة الدارسة لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم  تعزى لمتغير الجنس. 

2.2.4 النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (α<0.05) في درجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغير العمر.          

جدول (11.4): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمتوسطات استجابات عينة الدارسة لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم تعزى لمتغير العمر.

يتضح من خلال الجدول (11.4) وجود فروق بين المتوسطات الحسابية، ومن أجل معرفة إن كانت هذه الفروق قد وصلت لمستوى الدلالة الإحصائية، استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA)، والجدول (12.4) يوضح ذلك:

جدول (12.4): يوضح نتائج تحليل التباين الأحادي على الدرجة الكلية لمتوسطات استجابات عينة الدارسة لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم  تعزى لمتغير العمر.

يتبين من الجدول (12.4) أن قيمة مستوى الدلالة المحسوب على الدرجة الكلية لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم ، كانت أقل من قيمة مستوى الدلالة المحدد للدراسة (0.05a≤)، وبالتالي وجود فروق في استجابات عينة الدارسة لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم  تعزى لمتغير العمر.

3.2.4 النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (α<0.05) في درجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم تعزى لمتغير سنوات الخبرة. ومن أجل فحص الفرضية الثالثة، استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية تبعاً لمتغير سنوات الخبرة، ومن ثم استخدم تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA) للتعرف على دلالة الفروق تبعاً لمتغير سنوات الخبرة. والجدولان (13.4) و(14.4) يبينان ذلك:

جدول (13.4): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمتوسطات استجابات عينة الدارسة لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم  تعزى لمتغير سنوات الخبرة.

يتضح من خلال الجدول (13.4) وجود فروق بين المتوسطات الحسابية، ومن أجل معرفة إن كانت هذه الفروق قد وصلت لمستوى الدلالة الإحصائية، استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA)، والجدول (14.4) يوضح ذلك:

جدول (14.4): يوضح نتائج تحليل التباين الأحادي على الدرجة الكلية لمتوسطات استجابات عينة الدارسة لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم تعزى لمتغير سنوات الخبرة.

يتبين من الجدول (14.4) أن قيمة مستوى الدلالة المحسوب على الدرجة الكلية لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم، كانت أكبر من قيمة مستوى الدلالة المحدد للدراسة (0.05a≤)، وبالتالي عدم وجود فروق في استجابات عينة الدارسة لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم  تعزى لمتغير سنوات الخبرة.

4.2.4 النتائج المتعلقة بالفرضية الرابعة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (α<0.05) في درجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

ومن أجل فحص الفرضية الرابعة، استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية تبعاً لمتغير المؤهل العلمي، ومن ثم استخدم تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA) للتعرف على دلالة الفروق تبعاً لمتغير المؤهل العلمي. والجدولان (15.4) و(16.4)                يبينان ذلك:

جدول (15.4): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمتوسطات استجابات عينة الدارسة لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم  تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

يتضح من خلال الجدول (15.4) وجود فروق بين المتوسطات الحسابية، ومن أجل معرفة إن كانت هذه الفروق قد وصلت لمستوى الدلالة الإحصائية، استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA)، والجدول (16.4) يوضح ذلك:

جدول (16.4): يوضح نتائج تحليل التباين الأحادي على الدرجة الكلية لمتوسطات استجابات عينة الدارسة لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

يتبين من الجدول (16.4) أن قيمة مستوى الدلالة المحسوب على الدرجة الكلية للحلول المقترحة للحد من الصعوبات اثناء الجائحة بالقدس، كانت أكبر من قيمة مستوى الدلالة المحدد للدراسة (0.05a≤)، وبالتالي عدم وجود فروق في استجابات عينة الدارسة لدرجة توافر الكفايات المهنية عند معلمي التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس من وجهة نظر المعلمين انفسهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

للإجابة عن السؤال الرابع: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية تعزى لمتغيرات: (الجنس، العمر، سنوات الخبرة، المؤهل العلمي)، تم اختبار الفرضيات على               النحو التالي:

1.2.4 النتائج المتعلقة بالفرضية الخامسة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (α<0.05) في درجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية تعزى لمتغير الجنس. ومن أجل فحص الفرضية الخامسة وتحديد الفروق تبعاً لمتغير الجنس، استخدم اختبار (ت) لمجموعتين مستقلتين (Independent Samples t-test)، ونتائج الجدول (17.4) تبين ذلك:

الجدول (17.4): يوضح نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق لدرجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية تعزى لمتغير الجنس

يتبين من الجدول (17.4) أن قيمة مستوى الدلالة المحسوب على الدرجة الكلية لدرجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية، كانت أكبر من قيمة مستوى الدلالة المحدد للدراسة (0.05a≤)، وبالتالي عدم وجود فروق في استجابات عينة الدارسة لدرجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية تعزى لمتغير الجنس.

2.2.4 النتائج المتعلقة بالفرضية السادسة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (α<0.05) في درجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية تعزى لمتغير العمر. ومن أجل فحص الفرضية السادسة، استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية تبعاً لمتغير العمر، ومن ثم استخدم تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA) للتعرف على دلالة الفروق تبعاً لمتغير العمر. والجدولان (18.4) و(19.4) يبينان ذلك:

جدول (18.4): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمتوسطات استجابات عينة الدارسة لدرجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية تعزى لمتغير العمر.

يتضح من خلال الجدول (18.4) وجود فروق بين المتوسطات الحسابية، ومن أجل معرفة إن كانت هذه الفروق قد وصلت لمستوى الدلالة الإحصائية، استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA)، والجدول (19.4) يوضح ذلك:

جدول (19.4): يوضح نتائج تحليل التباين الأحادي على الدرجة الكلية لمتوسطات استجابات عينة الدارسة لدرجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية تعزى لمتغير العمر.

يتبين من الجدول (19.4) أن قيمة مستوى الدلالة المحسوب على الدرجة الكلية لدرجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية، كانت أكبر من قيمة مستوى الدلالة المحدد للدراسة (0.05a≤)، وبالتالي عدم وجود فروق في استجابات عينة الدارسة لدرجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية تعزى لمتغير العمر.

3.2.4 النتائج المتعلقة بالفرضية السابعة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (α<0.05) في درجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية تعزى لمتغير سنوات الخبرة. ومن أجل فحص الفرضية السابعة، استخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية تبعاً لمتغير سنوات الخبرة، ومن ثم استخدم تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA) للتعرف على دلالة الفروق تبعاً لمتغير سنوات الخبرة. والجدولان (20.4) و(21.4) يبينان ذلك:

جدول (20.4): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمتوسطات استجابات عينة الدارسة لدرجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية تعزى لمتغير سنوات الخبرة.

يتضح من خلال الجدول (20.4) وجود فروق بين المتوسطات الحسابية، ومن أجل معرفة إن كانت هذه الفروق قد وصلت لمستوى الدلالة الإحصائية، استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA)، والجدول (21.4) يوضح ذلك:

جدول (21.4): يوضح نتائج تحليل التباين الأحادي على الدرجة الكلية لمتوسطات استجابات عينة الدارسة لدرجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية تعزى لمتغير سنوات الخبرة.

يتبين من الجدول (21.4) أن قيمة مستوى الدلالة المحسوب على الدرجة الكلية لدرجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية، كانت أكبر من قيمة مستوى الدلالة المحدد للدراسة (0.05a≤)، وبالتالي عدم وجود فروق في استجابات عينة الدارسة لدرجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية تعزى لمتغير سنوات الخبرة.

4.2.4 النتائج المتعلقة بالفرضية الثامنة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (α<0.05) في درجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

جدول (22.4): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمتوسطات استجابات عينة الدارسة لدرجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

يتضح من خلال الجدول (22.4) وجود فروق بين المتوسطات الحسابية، ومن أجل معرفة إن كانت هذه الفروق قد وصلت لمستوى الدلالة الإحصائية، استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA)، والجدول (23.4) يوضح ذلك:

جدول (23.4): يوضح نتائج تحليل التباين الأحادي على الدرجة الكلية لمتوسطات استجابات عينة الدارسة لدرجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

يتبين من الجدول (23.4) أن قيمة مستوى الدلالة المحسوب على الدرجة الكلية للحلول المقترحة للحد من الصعوبات اثناء الجائحة بالقدس، كانت أكبر من قيمة مستوى الدلالة المحدد للدراسة (0.05a≤)، وبالتالي عدم وجود فروق في استجابات عينة الدارسة لدرجة التحديات التي يواجهها معلمو التربية الخاصة بمدارس شرقي القدس والمتعلقة بالإدارة المدرسية تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

التصور المقترح للكفايات المهنية التي ينبغي ان تتوفر في معلم التربية الخاصة:

• ضرورة الاهتمام بالتحديات التي تواجه معلمي التربية الخاصة خصوصا في مستوى الطلبة والضغوط الاجتماعية والكادر المهني بالإضافة الى التحديات التي تتعلق بالمشاكل مع أولياء الامور.
• العمل على استمرار برامج النمو المهني عند معلمي التربية الخاصة.

المراجع

المراجع باللغة العربية

بركات، أحمد سعيد. (2017). القدرة التنبؤية لأساليب التفكير وفقا لنظرية ستيرنبرج وواجنر في الروح  المعنوية لدى المعلمين العاديين ومعلمي التربية الخاصة، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، 33 (9): 310-380.

البليهد، نورة محمد. (2015). واقع أدوار معلم التعليم العام في المملكة العربية السعودية في ضوء الدورات التدريبية المقدمة: دراسة ميدانية، مجلة كلية التربية، الازهر، 34 (162): 699-722.  

حريزي، موسى وغربي، صبرينة. (2013). دراسة نقدية لبعض المناهج الوصفية وموضوعاتها في البحوث الاجتماعية والتربوية والنفسية، مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية، 1 (13):23-34.

الحويطي، سمر حسن. (2018). الكفايات اللازمة لإعداد معلم التربية الخاصة من وجهة نظر المعلمين، مجلة الطفولة والتربية، جامعة الإسكندرية، كلية رياض الأطفال، 10 (33): 167-206.

داود، سليمان حمودة. (2017). خصائص ومواصفات معلم التربية الخاصة في ضوء خصائص التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة، المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية، 1 (1): 1-34.

ذيب، فهمية ومخلوف، سعاد. (2019). الكفايات المهنية لمربي أطفال ذوي الاحتياجات الخاصة : التخلف الذهني نموذجا، مجلة العلوم النفسية والتربوية، 2 (5): 138-155.

الطيار، ابراهيم بن عبد الوهاب. (2021). الكفايات المهنية المبنية على المعايير لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم، كلية التربية، جامعة أسيوط، 37 (4): 461-488. 

القحطاني، مبارك فهيد. (2016). أبرز التحديات المستقبلية التي تواجه القيادات التربوية في المملكة العربية السعودية وسبل مواجهتها، مجلة كلية التربية، جامعة الأزهر، 35 (170): 475-532.

الكرد، ضياء. (2018). الدور المأمول من الجامعات الفلسطينية في تعزيز التنمية المستدامة، بحث مقدم الى مؤتمر التنمية المستدامة في ظل بيئة متغيرة، كلية الاقتصاد والعلوم الاجتماعية، جامعة النجاح الوطنية، نابلس، 25 نيسان، 2018م.

محمود، زاهية عوض أحمد. (2017).  الصعوبات التي تواجه معلمي ومعلمات التربية الخاصة في ضوء بعض المتغيرات: دراسة ميدانية على مراكز ومدارس ذوي الاحتياجات الخاصة ، بولاية الجزيرة، السودان(2016)، (رسالة ماجستير غير منشورة)، جامعة الجزيرة، السودان. 

نصار، سامي محمد عبد المقصود. (2016). إعداد معلم التربية الخاصة بالمملكة العربية السعودية، العلوم التربوية،

جامعة القاهرة ، كلية الدراسات العليا للتربية، 24 (1): 595-625.

وطفة، علي اسعد والشهاب، علي جاسم. (2003). علم الاجتماع المدرسي بنيوية الظاهرة المدرسية ووظيفتها الاجتماعية. كتاب عن النت.

المراجع باللغة الاجنبية

Allam, F. C., &  Martin, M. M. (2021). Issues and challenges in special education: A qualitative analysis from teacher’s perspective. Southeast Asia Early Childhood Journal, 10(1), 37-49.

Kulberg, J. (2019). Primary Factors Impacting Burnout in Special Education Teachers, Culminating Projects in Special Education                       ,  https://repository.stcloudstate.edu/sped_etds/70 

Mason, R. L., Gunst, R. F., & Hess, J. L. (2003). Statistical design and analysis of experiments: with applications to en gineering and science (Vol. 474). John Wiley & Sons.

Mutugi, L. W. (2018). Learning challenges faced by special needs education learners in public primary schools in mvita division, Mombasa county, Kenya, Kenyatta University.

Vlachou, A., Stavroussi, P., & Didaskalou, E. (2016). Special teachers’ educational responses in supporting students with special educational needs (SEN) in the domain of social skills development. International Journal of Disability, Development and Education, 63(1),      79–97.