المشكـلات السلـوكية الشائعة لدى طلبة صعوبات التعلم الأكاديمية في المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل

                  مركز/ الأستاذ الدكتور أحمد المنشاوى

                       للنشر العلمى والتميز البحثى

                          (مجلة كلية التربية)

                       =======

المشكـلات السلـوكية الشائعة لدى طلبة صعوبات التعلم الأكاديمية في المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل

إعــــــــــــــــــــــداد

د/سوسن جمال قباجة

وزارة التربية والتعليم – فلسطين

دكتوراة تربية خاصة في الجامعة العربية الأمريكية

sawsanqabajah@gmail.com

   }المجلد الأربعون– العدد الرابع– أبريل 2024م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص:

 هدفت الدراسة للتعرف على المشكلات السلوكية الشائعة لدى طلبة صعوبات التعلم الأكاديمية في المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل. واتبعت الباحثة المنهج الوصفي. حيث طبقت الاستبانة على عينة عشوائية مكونة من (201) معلم ومعلمة. وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج، أهمها: الموافقة بدرجة متوسطة من قبل أفراد عينة الدراسة على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية. موافقة بدرجة كبيرة من قبل أفراد عينة الدراسة على مقياس المشكلات السلوكية. وجدت فروق دالة إحصائية في متوسط استجابات أفراد العينة على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية، ومقياس المشكلات السلوكية تعزى لمتغيري: جنس المعلم لصالح الذكور، جنس المدرسة لصالح الذكور.  فيما لا توجد فروق دالة إحصائية في متوسط استجابات أفراد العينة على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية، ومقياس المشكلات السلوكية تعزى لمتغير نوع المدرسة. وجدت علاقة دالة احصائيًا بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة على مقياسي صعوبات التعلم والمشكلات السلوكية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل. وقد أوصت الباحثة بضرورة وضع خطط علاجية للعمل على خفض مستوى صعوبات التعلم الأكاديمية لدى الطلبة. والعمل على زيادة عدد           معلمي التربية الخاصة بالمدارس الأساسية لخفض نسبة عدد الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم الأكاديمية.

الكلمات المفتاحية: التربية الخاصة؛ صعوبات التعلم؛ صعوبات التعلم الأكاديمية؛ المشكلات السلوكية؛ المرحلة الأساسية.

The Common Behavioral Problems Among Students with Academic Learning Difficulties in Elementary Stage from Their Teachers' Perspective in Hebron Directorate

Researcher: Dr. Sawsan Gabaga

Ministry of Education, Palestine

Ph.D. in Special Education

American Arab University

sawsanqabajah@gmail.com   

Abstract

The study aimed to identify common behavioral problems among students with academic learning difficulties in the basic stage from the point of view of their teachers in the Hebron Directorate. The researcher followed the descriptive approach. The questionnaire was applied to a random sample of (201) teachers. The study reached several results, the most important of which is: the approval of an average degree by the individuals of the study sample on the academic learning difficulties scale. A high degree of approval by the individuals of the study sample on the scale of behavioral problems. Statistically significant differences were found in the average responses of respondents on the academic learning difficulties scale and the behavioral problems scale attributable to two variables: the gender of the teacher in favor of males, the gender of the school in favor of males.  While there are no statistical differences in the average responses of respondents on the academic learning difficulties scale, and the behavioral problems scale are attributed to the type of school variable. A statistically significant relationship was found between the average responses of the study sample members on the scales of learning difficulties and behavioral problems among basic stage students from the point of view of their teachers in the Hebron Directorate. The researcher recommended the need to develop treatment plans to reduce the level of academic learning difficulties among students. Work to increase the number of special education teachers in basic schools to reduce the proportion of students with academic  learning difficulties.

Keywords: Special education; learning difficulties; academic learning difficulties; behavioral problems; basic stage.

مقدمة:

تعَد صعوبات التعلم إحدى المشكلات التربوية الخاصة، وهي من المشكلات الحديثة نسبيًا. ويعبر مصطلح "صعوبات التعلم" عن أولئك الذين يعانون اضطرابًا أو قصورًا في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية، الخاصة بفهم اللغة المنطوقة أو المكتوبة، ويظهر هذا القصور في نقص القدرة على الاستماع أو التحدث، أو الكتابة، أو القراءة، أو التهجئة، أو العمليات الحسابية، أو المهارات الاجتماعية(الحاج، 2019)، ويشير قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة إلى أن صعوبات التعليم لا تتضمن أولئك الذين تنتج مشاكل التعلم لديهم عن الإعاقة البصرية أو السمعية أو الحركية والتخلف العقلي، أو الاضطرابات العاطفية أو الأضرار البيئية أو الثقافية أو الاقتصادية(IDEA, 2019).

فئة التلاميذ ذوي صعوبات التعلم مـن أكثـر فـئـات التربيـة الخاصـة انتشارا، حيث تشير بعض التقديرات إلى أن نسبة انتشار صعوبات التعلم بين تلاميذ المدارس تتراوح مـا بين 1- 30% مما يزيد من ضرورة الاهتمام بهذه الفئة مـن ذوي الاحتياجات الخاصة، سـواء مـن نـاحيـة التشخيص أو العلاج، وذلك في المراحل التعليمية المختلفة، وخصوصا المرحلة الابتدائية التي يتم فيهـا اكتشاف مـدى سـلامة التلميذ، ومعرفـة نـمـوه العقـلي، واللغـوي، وتفاعلـه الاجتماعي؛ لغرض تقديم الرعاية المناسبة لـه في الوقـت المناسب (شعبان وآخرون، 2010).

ولصعوبة التعلم نوعان، الأول هو صعوبات التعلم النمائية، وتمثل أهم العوامل التي تكون مسؤولة عن انخفاض التحصيل الأكاديمي للطفل والتي تؤدى إليه مباشرة، حيث إنها تتضمن في الواقع اضطرابات في الانتباه، والإدراك، والذاكرة، والتفكير، واللغة، وهو الذي يمكن أن يؤدى إلى إعاقة التقدم الأكاديمي للطفل رغم ما يتمتع به من مستوى عادي للذكاء والنوع الثاني من صعوبات التعلم هو صعوبات التعلم الأكاديمية مثل الصعوبات في تعلم القراءة، الكتابة، التهجي، العمليات الحسابية (الشرمان وبشاتوه، 2017).

وتبرز صعوبات التعلم الأكاديمية من خلال المشكلات التي تظهر أصلاً من قبل أطفال المدارس وتشمل الصعوبات الخاصة بالقراءة، والكتاب والحساب، والتهجئة والتعبير الكتابي (القاسم، 2000).

وتشير صعوبات التعلم الأكاديمية إلى المشكلات التي تظهر من قبل أطفال المدرسة وتتعلق بالموضوعات الدراسية الأساسية، وتشمل على أنواع فرعية مثل صعوبات القراءة والكتابة والحساب والتهجي (العريشي وآخرون، 2013). وعلى الرغم من ذلك؛ يشير العديد من المربين إلى أن صعوبات التعلم لها آثار اجتماعية أيضًا، ويجب أن يتم التركيز على المشكلات السلوكية الاجتماعية بالإضافة إلى الصعوبات الأكاديمية. فالطلاب ذوو الصعوبات التعلمية يعانون من مشاكل في المجالين الأكاديمي والاجتماعي مقارنةً بأقرانهم غير المتأثرين بالصعوبات، وهذه المشاكل ترتبط بمستوى مهاراتهم الاجتماعية (القطاونة، 2017).

ونظراً لتدني مستوى التحصيل الأكاديمي لديهم، ووجود ضعف في المهارات الاجتماعية أو مشكلات سلوكية، يولد لديهم شعور انخفاض مفهوم الذات والإحباط، واليأس، ورفض الرفاق، وفقدان الأمل بالمستقبل ويرون أنفسهم فاشلين (السليحات، 2016).

وإن الاهتمام بالجانب الاجتماعي والسلوكي للأفراد ذوي صعوبات التعلم لا يقل أهمية عن الاهتمام بالجانب الأكاديمي، فالمشكلات السلوكية هي إحدى أهم العوامل التي تتوقف عليها نجاح الطفل في حياته، وتعد مرحلة التعليم الابتدائي من أهم المراحل التعليمية في حياة الإنسان، نظراً لأنه يتلقى خلالها أولى التجارب المعرفية بعد خروجه من نطاق الأسرة، فالطلاب في المرحلة الابتدائية بصفة عامة والطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم بصفة خاصة، تظهر لديهم الكثير من المشكلات السلوكية، ويتم التأكد من المشكلات السلوكية والاجتماعية التي يمكن أن يعاني منها الطلاب في هذه المرحلة (القمش، 2012).

وهذا ما أكدته دراسة الشمري (2019) التي بحثت المشكلات السلوكية السائدة لدى طلبة المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم، وقد تبين موافقتهم بدرجة متوسطة على جميع المشكلات السلوكية، فجاءت استجابة المعلمين حيال المشكلات المتعلقة بالعلاقات مع الأقران لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بدرجة منخفضة، وصعوبات التعلم الأكاديمية بدرجة متوسطة. كذلك بينت دراسة السميري وآخرون (2019) أن مستوى إدراك معلمي المرحلة الابتدائية لصعوبات التعلم الأكاديمية بجميع أبعادها جاء بدرجة مرتفعة. فيما حاولت دراسة الطحان وآخرون(Tahan et al., 2021) التعرف على مظاهر الاضطرابات السلوكية والأكاديمية لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم للمرحلة الابتدائية في القدس من وجهة نظر المعلمين، وقد توصلت إلى أن هناك موافقة بدرجة متوسطة من قبل المعلمين على كلا المقياسين، كما بينت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مظاهر الاضطراب السلوكي والأكاديمي لدى الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم من وجهة نظر المعلمين تعزى للمتغيرات (الجنس، العمر، سنوات الخبرة).

قد أصبحت مشكلة صعوبات التّعلُّم تزعج الكثير من أولياء الأمور، كون أبنائهم لا يستطيعون مجاراة زملائهم في العملية التعليمية، وبما أنه لا يوجد في فلسطين على حد علم الباحثة اهتمام بذوي صعوبات التعلم بصفة عامة، وصعوبات القراءة والكتابة والحساب، وكذلك الاهتمام بالمشكلات السلوكية بشكل خاص التي يعاني منها قطاع كبير من الطلبة في المدارس، لذا جاءت هذه الدراسة لتركز على المشكلات السلوكية التي يعاني منها طلبة المرحلة الأساسية من ذوي صعوبات التَّعلُّم، وكذلك تحديد صعوبات التعلم الأكاديمية الأكثر انتشاراً في المدارس العادية لدى الطلبة وتحديد حاجاتهم الإرشادية. وعليه ستتناول هذه الدراسة المشكلات السلوكية الشائعة لدى طلبة صعوبات التعلم الأكاديمية في المرحلة الأساسية، وما يصاحبها من مشكلات سلوكية من وجهة نظر معلميهم في مديرية التربية والتعليم – الخليل.

مشكلة الدراسة:

ازداد حجم مشكلات التعلُّم في المدارس بشكل عام وفي المدارس الفلسطينية بشكل خاص، وعلى رأس هذه المشكلات صعوبات التعلم، إذ يعاني طلبة ذوي صعوبات التعلم الأكاديمية عديد من المشكلات المختلفة، أبرزها المشكلات السلوكية والتي تظهر في أشكال سلوك غير مرغوب فيه اجتماعياً، من حيث درجة شدته وتكراره، والذي قد يكون موجهاً نحو الداخل أو الخارج، مما يؤثر على حياة الطالب سواءً على المستوى الأسري أو على صعيد علاقاته مع الأقران، وبالتالي يؤثر على تحصيلهم الدراسي وحياتهم المستقبلية. هذا ما تم ملاحظته من خلال عمل الباحثة كمشرفة تربوية للمرحلة الأساسية في مديرية التربية والتعليم في الخليل ولعدة سنوات، من هنا أتت هذه الدراسة لتتناول المشكلات السلوكية الشائعة لدى طلبة صعوبات التعلم الأكاديمية في المرحلة الأساسية، من وجهة نظر المعلمين في المرحلة الأساسية في مديرية التربية والتعليم - الخليل.

وعليه فإن الدراسة سعت للإجابة عن السؤال الرئيس الآتي: ما المشكلات السلوكية الشائعة لدى طلبة صعوبات التعلم الأكاديمية في المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية تربية الخليل؟

أهداف الدراسة: سعت الدراسة للكشف عن:

1. الكشف عن واقع صعوبات التعلم الأكاديمية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل.
2. التعرف على واقع المشكلات السلوكية الشائعة لدى طلبة صعوبات التعلم الأكاديمية في المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل.
3. الكشف عن الفروق في متوسط استجابات العينة على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية تعزى لمتغيرات (نوع جنس المعلم، نوع المدرسة، نوع جنس المدرسة).
4. الكشف عن الفروق في متوسط استجابات العينة على مقياس المشكلات السلوكية تعزى لمتغيرات (نوع جنس المعلم، نوع المدرسة، نوع جنس المدرسة).
5. توضيح طبيعة العلاقة بين متوسطات استجابات عينة الدراسة على مقياسي صعوبات التعلم والمشكلات السلوكية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل.

أسئلة الدراسة: سعت الدراسة للإجابة الأسئلة الفرعية الآتية:

1. ما واقع صعوبات التعلم الأكاديمية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل؟
2. ما واقع المشكلات السلوكية الشائعة لدى طلبة صعوبات التعلم الأكاديمية في المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل؟
3. هل توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط استجابات العينة على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية تعزى لمتغيرات (نوع جنس المعلم، نوع المدرسة، نوع جنس المدرسة)؟
4. هل توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط استجابات العينة على مقياس المشكلات السلوكية تعزى لمتغيرات (نوع جنس المعلم، نوع المدرسة، نوع جنس المدرسة)؟
5. هل توجد علاقة ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطات استجابات عينة الدراسة على مقياسي صعوبات التعلم والمشكلات السلوكية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل؟

إجراءات البحث:

منهج الدراسة:

سعيًا لمعالجة مشكلة الدراسة وأسئلتها الفرعية وفحص فروضها المختلفة وصولاً للتحقق من أهدافها قامت الباحثة باستخدام المنهج الوصفي الذي يصف الظاهرة قيد الدراسة، ويحلل بياناتها بعد جمعها من عينة الدراسة، ويكشف عن العلاقة بين متغيراتها وصولاً للكشف عن الآثار المترتبة عليها.

مجتمع الدراسة وعينتها:

يمثل مجتمع الدراسة المستهدف من جميع معلمي المرحلة الأساسية في الخليل والبالغ عددهم (998) معلم ومعلمة. وقد تم اختيار عينة عشوائية ممثلة للمجتمع الأصلي قدر عددها ب (201) معلماً ومعلمة. والجدول رقم (1) يبين توزيع عينة الدراسة:

جدول (1): توزيع عينة الدراسة حسب المتغيرات الديمغرافية

أدوات الدراسة: للكشف عن " المشكلات السلوكية الشائعة لدى طلبة صعوبات التعلم الأكاديمية في المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل"، تم إعداد الأدوات الآتية:

أداة صعوبات التعلم الأكاديمية:

وتكونت من 35 فقرة موزعة على ثلاث مجالات هي: (صعوبات القراءة، صعوبات الكتابة، صعوبات الحساب)، وقد تم استخدام مقياس ليكرت الخماسي (دائما، غالبا، أحيانا، نادرا، أبدا) لفقرات الاستبانة بحيث تمثل الدرجات (5، 4، 3، 2، 1) على الترتيب نفسه.

أداة المشكلات السلوكية:

وتكونت من 47 فقرة موزعة على أربع مجالات هي: (النشاط الزائد، تشتت الانتباه، السلوك العدواني، الانسحاب الاجتماعي)، وقد تم استخدام مقياس ليكرت الخماسي (دائما، غالبا، أحيانا، نادرا، أبدا) لفقرات الاستبانة بحيث تمثل الدرجات (5، 4، 3، 2، 1) على الترتيب نفسه.

صدق أدوات البحث:

تم التأكد من صدق الاستبانة بطريقتين:

1. الصدق الظاهري للأداة "صدق آراء المحكمين": قامت الباحثة بعرض أدوات البحث على مجموعة من السادة المحكمين ذوي الاختصاص تكونت من (6) متخصصين، وقامت الباحثة بإجراء ما يلزم من حذف وتعديل واضافة وفقًا لمقترحاتهم، وصولا للصورة النهائية.
2. صدق الاتساق الداخلي Internal Validity: يقصد بصدق الاتساق الداخلي مدى اتساق كل فقرة من فقرات الاستبانة مع المجال الذي تنتمي إليه هذه الفقرة وكذلك اتساق المجال الكلي مع الاستبانة ككل، وقد قامت الباحثة بحساب الاتساق الداخلي للاستبانة وذلك من خلال حساب معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات مجالات الاستبانة والدرجة الكلية للمجال نفسه والدرجة الكلية للمجال نفسه مع الاستبانة ككل، وقد تم ذلك من خلال تطبيق الأدوات على العينة الاستطلاعية المكونة من (30) معلماً ومعلمة من خارج عينة الدراسة. والجدول (2) يوضح ذلك.

جدول (2): معامل الارتباط بين كل فقرة من فقرات مجالات استبانة صعوبات                           التعلم الأكاديمية والدرجة الكلية للمجال

** الارتباط دال عند مستوى 0.01                                                                                * الارتباط دال عند مستوى 0.05

يتضح من الجدول (2) معامل الارتباط بين كل فقرة من فقرات مجالات استبانة صعوبات التعلم الأكاديمية والدرجة الكلية للمجال، والذي يبين أن معاملات الارتباط المبينة دالة عند مستوى معنوية 0.01 ≥α    وبذلك يعتبر المجال صادقاً لما وضع لقياسه.

جدول (3): معامل الارتباط بين درجة كل مجال من مجالات صعوبات التعلم                              الأكاديمية والمقياس ككل

يتضح من الجدول (3) معامل الارتباط بين كل مجال من مجالات صعوبات التعلم الأكاديمية والمقياس ككل، والذي يبين أن معاملات الارتباط المبينة دالة عند مستوى معنوية (0.01 ≥α  ) وبذلك يعتبر المحور صادقاً لما وضع لقياسه.

جدول (4): معامل الارتباط (بيرسون) بين كل فقرة من فقرات مجالات                                    استبانة المشكلات السلوكية والدرجة الكلية للمجال

    ** الارتباط دال عند مستوى 0.01                                                                          * الارتباط دال عند مستوى 0.05

يوضح جدول (4) معامل الارتباط بين كل فقرة من فقرات مجالات استبانة المشكلات السلوكية والدرجة الكلية للمجال، والذي يبين أن معاملات الارتباط المبينة دالة عند مستوى معنوية& (0.05)  (0.01 ≥α) وبذلك يعتبر المجال صادقاً لما وضع لقياسه.

جدول (5): معامل الارتباط بين درجة كل مجال من مجالات المشكلات                                        السلوكية والمقياس ككل

يتضح من الجدول (5) معامل الارتباط بين كل مجال من مجالات المشكلات السلوكية والمقياس ككل، والذي يبين أن معاملات الارتباط المبينة دالة عند مستوى معنوية (0.01 ≥α ) وبذلك يعتبر المحور صادقاً لما وضع لقياسه.

ثبات الاستبانة Reliability: تحققت الباحثة من ثبات أداتي البحث باستخدام معامل كرونباخ ألفا Cronbach's Alpha Coefficient، والتجزئة النصفية وكانت النتائج في الجدول (6) كالأتي:

جدول (6): معامل ألفا كرونباخ لقياس ثبات مجالات صعوبات التعلم الأكاديمية                          وفقًا لمعامل ألفا كرونباخ

يتضح من الجدول (6) أن قيمة معامل ألفا كرونباخ مرتفعة لكل مجال حيث تتراوح بين (0.897،0.946)، بينما بلغت لجميع فقرات المقياس (0.966)، وهذا يعنى أن الثبات مرتفع ودال إحصائيًا.

جدول (7): قيم الثبات مجالات صعوبات التعلم الأكاديمية وفقًا للتجزئة النصفية

يتضح من الجدول (7) أن قيمة الثبات للتجزئة النصفية بعد التعديل مرتفعة لكل مجال حيث تتراوح بين (0.963،0.985)، بينما بلغت لجميع فقرات المقياس (0.991)، وهذا يعنى أن الثبات مرتفع ودال إحصائيًا.

وبذلك تكون الاستبانة في صورتها النهائية قابلة للتوزيع.

جدول (8): معامل ألفا كرونباخ لقياس ثبات مجالات المشكلات السلوكية                                        وفقًا لألفا كرونباخ

يتضح من الجدول (8) أن قيمة معامل كرونباخ ألفا مرتفعة لكل مجال حيث تتراوح بين (0.887،0.955)، بينما بلغت لجميع فقرات المقياس (0.974)، وهذا يعنى أن الثبات مرتفع ودال إحصائيًا.

جدول (9): قيم الثبات مجالات المشكلات السلوكية وفقًا للتجزئة النصفية

يتضح من الجدول (9) أن قيمة الثبات للتجزئة النصفية بعد التعديل مرتفعة لكل مجال حيث تتراوح بين (0.940،0.977)، بينما بلغت لجميع فقرات المقياس (0.996)، وهذا يعنى أن الثبات مرتفع ودال إحصائيًا.

الأساليب الإحصائية المستخدمة:

تم تفريغ وترميز بيانات الاستبانة ثم تحليلها باستخدام برنامج التحليل الإحصائي (SPSS)، من خلال الأساليب الإحصائية التالية:

1. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والوزن النسبي.
2. اختبار كرونباخ ألفا (Cronbach's Alpha) للتحقق من ثبات فقرات الاستبانة.
3. معامل ارتباط بيرسون (Pearson Correlation Coefficient) للتحقق من الاتساق الداخلي والصدق البنائي للاستبانة، وبحث العلاقة بين متغيرات الدراسة.
4. اختبار (T-Test) لعينتين مستقلتين، وذلك لمعرفة ما إذا كان هناك فروقات ذات دلالة إحصائية بين مجموعتين من البيانات المستقلة (جنس المعلم، نوع المدرسة).
5. اختبار تحليل التباين الأحادي One Way ANOVA)) وذلك لمعرفة ما إذا كان هناك فروقات ذات دلالة إحصائية بين ثلاث مجموعات أو أكثر من البيانات (جنس المدرسة).
6. وقد تم تحديد المحك المعتمد حسب الجدول (10) كالأتي:

جدول (10): المحك المعتمد في الدراسة

نتائج الدراسة:

أولًا: إجابة التساؤل الأول: والذي ينص على: "ما واقع صعوبات التعلم الأكاديمية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل؟"، حيث تم استخدام المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والوزن النسبي والترتيب والدرجة المحكية لمعرفة درجة الموافقة. النتائج موضحة في الجدول (11) فيما يلي:

جدول (11): المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والوزن النسبي والترتيب                               لكل مجال من مجالات صعوبات التعلم الأكاديمية والمقياس ككل

يوضح جدول (11) أن المتوسط الحسابي لمقياس صعوبات التعلم الأكاديمية يساوي (112.69) وبوزن نسبي (64.46%)، وهذا يعني أن هناك موافقة بدرجة متوسطة من قبل أفراد العينة على مجالات هذا المقياس.

تعزو الباحثة هذه النتيجة إلى أن طلبة المرحلة الأساسية يوجد لديهم صعوبات تعلم أكاديمية بنسبة متوسطة، وهذا يرجع إلى صعوبة المناهج المدرسية، حيث أن المناهج الدراسية تتميز بالصعوبة، كما وأن جائحة كورونا كان لها أثر كبير في انتشار صعوبة التعلم الأكاديمية نظراً لانقطاع الطلبة عن التعليم الوجاهي لفترة تقاربت لأكثر من عامان، وهذا ما شكل فاقد تعليمي لدى الطلبة، ناهيك عن وجود بعض الطلبة الذي يعانون من صعوبات في التعلم سببها اضطرابات في النمو.

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة الطحان وآخرون(Tahan et al., 2021)  ودراسة (الشمري، 2019) اللتان أشارتا إلى أن هناك موافقة بدرجة متوسطة من قبل المعلمين على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية.

ثانيًا: إجابة التساؤل الثاني: والذي ينص على: "ما واقع المشكلات السلوكية لدى طلبة صعوبات التعلم الأكاديمية في المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل؟"، حيث تم استخدام المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والوزن النسبي والترتيب والدرجة المحكية لمعرفة درجة الموافقة. النتائج موضحة في الجدول (12) فيما يلي:

جدول (12): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والأوزان النسبية                                             والترتيب لكل مجال من مجالات المشكلات السلوكية والمقياس ككل

يوضح جدول (12) أن المتوسط الحسابي لمقياس المشكلات السلوكية يساوي (160.1) وبوزن نسبي (68.14%)، وهذا يعني أن هناك موافقة بدرجة كبيرة من قبل أفراد العينة على مجالات هذا المقياس.

تعزو الباحثة هذه النتيجة إلى أن المشكلات السلوكية لدى الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم الأكاديمية هي حيلة دفاعية ينتهجها هؤلاء الطلبة من أجل جذب انتباه الآخرين والمعلمين، حيث أن الطلبة عندما يشعرون بالقصور في الجانب التعليمي يسعون لتعويض ذلك من خلال القيام بالعديد من المشكلات السلوكية.

وهذا ما يؤكده (حسن، 2009) يواجه الأطفال ذوو صعوبات التعلم مشاكل سلوكية واجتماعية مختلفة تؤثر في تفاعلاتهم الاجتماعية وخاصة مع أقرانهم العاديين.

وكذلك يؤكد (السليحات، 2016) إن الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم يظهرون مشكلات في المجالين الأكاديمي والاجتماعي مقارنة مع غيرهم من الطلبة العاديين، ونظرا لتدني مستوى التحصيل الأكاديمي لديهم، ووجود ضعف في المهارات الاجتماعية أو مشكلات سلوكية، وهذا يولد لديهم شعور انخفاض مفهوم الذات والإحباط، واليأس، ورفض الرفاق، وفقدان الأمل بالمستقبل ويرون أنفسهم فاشلين.

وتختلف هذه النتيجة مع نتائج دراسة الطحان وآخرون (Tahan et al., 2021) ودراسة (الشمري، 2019) اللتان أشارتا إلى أن هناك موافقة بدرجة متوسطة من قبل المعلمين على مقياس المشكلات السلوكية.

ثالثًا: إجابة التساؤل الثالث: والذي ينص على "هل توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط استجابات العينة على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية تعزى لمتغيرات (نوع جنس المعلم، نوع المدرسة، نوع جنس المدرسة) ؟"، حيث سعت الدراسة للكشف عن دلالة الفرض " توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط استجابات العينة على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية تعزى لمتغيرات (نوع جنس المعلم، نوع المدرسة، نوع جنس المدرسة)" من خلال فحص الفرضيات التالية:

• "لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط استجابات العينة على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية تعزى لمتغير (نوع جنس المعلم)"، لاختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار "T - لعينتين مستقلتين " والجدول (13) يوضح ذلك.

جدول (13): نتائج اختبار ت لدلالة الفروق بين متوسطات استجابات                                                     عينة الدراسة على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية وفقًا لمتغير نوع جنس المعلم

يوضح جدول (13) وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.01) في متوسط استجابات العينة على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية تعزى لمتغير (نوع جنس المعلم) ولصالح المعلمين الذكور، حيث أن القيمة الاحتمالية (Sig.) المقابلة لاختبار "T - لعينتين مستقلتين" أقل من مستوى الدلالة (0.01). وتعزو الباحثة ذلك إلى أن المعلمين الذكور يحرصون على التركيز على الجانب الأكاديمي بشكل دقيق لدى الطلبة، حيث يولون الاهتمام للكشف عن صعوبات التعلم الأكاديمية لدى الطلبة ويسعون لعلاجها، في حين أن الإناث يحرصن على المشاركة في الأنشطة اللامنهجية والقيام بالعديد من الأنشطة المتنوعة والمتعددة داخل المدرسة، وهذا ما قد يقلل من قدرتهن على تركيز الانتباه بشكل دقيق على الطلبة ذوي صعوبات التعلم الأكاديمية، وهذا ما يبرر وجود فروق لصالح الذكور.

وتختلف هذه النتيجة مع نتائج دراسة الطحان وآخرون (Tahan et al., 2021) ودراسة السميري وآخرون (2019) اللتان أشارتا إلى عدم وجود فروق دالة احصائيًا على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية تعزى لمتغير الجنس.

• "لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط استجابات العينة على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية تعزى لمتغير (نوع المدرسة)"، لاختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار "T - لعينتين مستقلتين " والجدول (14)                 يوضح ذلك.

جدول (14): نتائج اختبار ت لدلالة الفروق بين متوسطات استجابات عينة الدراسة                    على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية وفقًا لمتغير نوع المدرسة

يوضح جدول (14) عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط استجابات العينة على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية تعزى لمتغير (نوع المدرسة)، حيث أن القيمة الاحتمالية (Sig.) المقابلة لاختبار "T - لعينتين مستقلتين" أكبر من مستوى الدلالة (0.05). وتعزو الباحثة ذلك إلى أن المدراس تقع في نفس المنطقة التعليمية، ويتم متابعتها من قبل نفس المشرفين، وتقدم المدارس كذلك نفس الخدمات حسب الخطة الموضوعة من قبل مديرية التربية والتعليم.

• "لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط استجابات العينة على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية تعزى لمتغير (نوع جنس المدرسة)".

لاختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار " التباين الأحادي " والجدول (15) يوضح ذلك.

جدول (15): نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق بين متوسطات استجابات  عينة الدراسة على مقياس صعوبات التعلم الاكاديمية وفقًا لمتغير نوع جنس المدرسة

يوضح جدول (15) عدم فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.01) في متوسط استجابات العينة على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية تعزى لمتغير (نوع جنس المدرسة)، حيث أن القيمة الاحتمالية (Sig.) المقابلة لاختبار "التباين الأحادي" أقل من مستوى الدلالة (0.01) ، ولمعرفة اتجاه الفروق استخدمت الباحثة اختبار شيفيه والجدول (16) يبين النتائج:

جدول (16): نتائج اختبار شيفيه لدلالة الفروق بين متوسطات استجابات عينة              الدراسة على مقياس صعوبات التعلم الاكاديمية وفقًا لمتغير نوع جنس المدرسة

يوضح جدول (16) وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.01) في متوسط استجابات العينة على مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية تعزى لمتغير (نوع جنس المدرسة) بين (الاناث والذكور ولصالح الذكور).

وتعزو الباحثة ذلك إلى أن مدارس الذكور تحرص على تركيز الانتباه على مجال التعليم والتعلم، ويوفرون كافة الوقت للتعليم والتعلم، في حين أن مدارس الاناث تولي الاهتمام للعديد من الأنشطة المنهجية واللامنهجية وتحرص على تنويع الأنشطة، وهذا ما يبرر وجود فروق لصالح جنس المدرسة ذكور.

رابعًا: إجابة التساؤل الرابع: والذي ينص على: "هل توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط استجابات العينة على مقياس المشكلات السلوكية تعزى لمتغيرات (نوع جنس المعلم، نوع المدرسة، نوع جنس المدرسة)؟"، حيث سعت الدراسة للكشف عن دلالة الفرض " توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط استجابات العينة على مقياس المشكلات السلوكية تعزى لمتغيرات (نوع جنس المعلم، نوع المدرسة، نوع جنس المدرسة)" من خلال فحص الفرضيات التالية:

• "لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط استجابات العينة على مقياس المشكلات السلوكية تعزى لمتغير (نوع جنس المعلم)"، لاختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار "T - لعينتين مستقلتين " والجدول (17)            يوضح ذلك.

جدول (17): نتائج اختبار ت لدلالة الفروق بين متوسطات استجابات عينة                            الدراسة على مقياس المشكلات السلوكية وفقًا لمتغير نوع جنس المعلم

يوضح جدول (17) وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.01) في متوسط استجابات العينة على مقياس المشكلات السلوكية تعزى لمتغير (نوع جنس المعلم) ولصالح المعلمين الذكور، حيث أن القيمة الاحتمالية (Sig.) المقابلة لاختبار "T - لعينتين مستقلتين" أقل من مستوى الدلالة (0.01).

وتعزو الباحثة ذلك إلى أن المعلمين الذكور يحرصون على التركيز على التعامل مع المشكلات السلوكية لدى الطلبة بشكل دقيق، حيث يولون الاهتمام للكشف عن المشكلات السلوكية لدى الطلبة ويسعون لعلاجها، وهذا ما يبرر وجود فروق لصالح الذكور.

وتختلف هذه النتيجة مع نتائج دراسة الطحان وآخرون(Tahan et al., 2021) التي أشارت إلى عدم وجود فروق دالة احصائيًا على مقياس المشكلات السلوكية تعزى لمتغير الجنس.

• "لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط استجابات العينة على مقياس المشكلات السلوكية تعزى لمتغير (نوع المدرسة)"، لاختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار "T - لعينتين مستقلتين " والجدول (18) يوضح ذلك.

جدول (18): نتائج اختبار ت لدلالة الفروق بين متوسطات استجابات عينة الدراسة                  على مقياس المشكلات السلوكية وفقًا لمتغير نوع المدرسة

يوضح جدول (18) عد وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط استجابات العينة على مقياس المشكلات السلوكية تعزى لمتغير (نوع المدرسة)، حيث أن القيمة الاحتمالية (Sig.) المقابلة لاختبار "T - لعينتين مستقلتين" أكبر من مستوى الدلالة (0.05). وتعزو الباحثة ذلك إلى أن المدراس تقع في نفس المنطقة التعليمية، ويتم متابعتها من قبل نفس المشرفين، وتقدم المدارس كذلك نفس الخدمات في التعامل مع المشكلات السلوكية لدى الطلبة حسب الخطة الموضوعة من قبل مديرية التربية والتعليم.

• "لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسط استجابات العينة على مقياس المشكلات السلوكية تعزى لمتغير (نوع جنس المدرسة)".

لاختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار " التباين الأحادي " والجدول رقم (19) يوضح ذلك.

جدول (19): نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق بين متوسطات استجابات   عينة الدراسة على مقياس المشكلات السلوكية وفقًا لمتغير نوع جنس المدرسة

يوضح جدول (19) وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.01) في متوسط استجابات العينة على مقياس المشكلات السلوكية تعزى لمتغير (نوع جنس المدرسة)، حيث أن القيمة الاحتمالية (Sig.) المقابلة لاختبار "التباين الأحادي" أقل من مستوى الدلالة (0.01)، ولمعرفة اتجاه الفروق استخدمت الباحثة اختبار شيفيه والجدول (20)         يبين النتائج:

جدول (20): نتائج اختبار شيفيه لدلالة الفروق بين متوسطات استجابات عينة                     الدراسة على مقياس المشكلات السلوكية وفقًا لمتغير نوع جنس المدرسة

يوضح جدول (20) وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.01) في متوسط استجابات العينة على مقياس المشكلات السلوكية تعزى لمتغير (نوع جنس المدرسة) بين (الاناث والذكور ولصالح الذكور) وبين (الاناث والمشتركة ولصالح المشتركة).

وتعزو الباحثة ذلك إلى أن المدراس المشتركة يتم تبادل الخبرات فيها بين المعلمين والمعلمات، وهذا له دور إيجابي في التعامل مع المشكلات السلوكية لدى الطلية.

خامسًا: إجابة التساؤل الخامس: والذي ينص على: "هل توجد علاقة ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤  0.05 ) بين متوسطات استجابات عينة الدراسة على مقياسي صعوبات التعلم والمشكلات السلوكية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل؟"، حيث سعت الدراسة للكشف عن دلالة الفرض " توجد علاقة ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤  0.05) بين متوسطات استجابات عينة الدراسة على مقياسي صعوبات التعلم والمشكلات السلوكية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل"، حيث استخدمت الباحثة اختبار بيرسون لدراسة العلاقات والجدول (21) يبين النتائج:

جدول (21): نتائج اختبار بيرسون لدراسة العلاقة بين صعوبات التعلم                                      الأكاديمية والمشكلات السلوكية

يوضح جدول (21) أن قيمة الدلالة (0.000) أقل من (0.01) بمعنى أنه توجد علاقة ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.01) بين متوسطات استجابات عينة الدراسة على مقياسي صعوبات التعلم والمشكلات السلوكية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل وهذا يعني أنه كلما زادت المشكلات السلوكية زادت صعوبات التعلم الأكاديمية والعكس صحيح.

تعزو الباحثة النتيجة السابقة إلى أن معاناة الطالب من صعوبات التعلم له العديد من الآثار السلبية على الطالب، حيث يشعر الطالب أنه أقل مستوى من زملاءه مما قد يدفعه للقيام بالعديد من السلوكيات من أجل اثبات نفسه أمام الآخرين ومن بين هذه السلوكيات قد يقوم بالعديد من المشكلات السلوكية، حيث يلجأ الطالب إلى هذه السلوكيات من أجل تعويض النقص الذي يجده في الجانب الأكاديمي وهذا يوضح أنه كلما زاد مستوى صعوبات التعلم الأكاديمية لدى الطلبة قد يزيد من المشكلات السلوكية لديهم.

وهذا ما أشار إليه البطاينة وغوانمة (2005) يواجه الطلبة ذوي صعوبات التعلم الأكاديمية صعوبات في جوانب محددة من أدائهم الأكاديمي بالإضافة إلى الصعوبات الأكاديمية، وكما يظهر العديد منهم مشكلات سلوكية أو نقصاً في المهارات الاجتماعية ويتعرضون للرفض وعدم التقبل من نظرائهم، العاديين، ومثل هذه الأمور قد تؤثر سلباً في تشكيل مفهوم الذات لدى هؤلاء الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم.

خاتمة:

لقد أبرزنا من خلال هذه الدراسة أن طلبة المرحلة الأساسية لديهم صعوبات تعلم أكاديمية، ويعانون من مشكلات سلوكية شائعة من وجهة نظر معلميهم في مديرية الخليل، وهذا يدل على وجود علاقة دالة إحصائياً بين متوسطات استجابات طلبة عينة الدراسة على مقياسي صعوبات التعلم والمشكلات السلوكية.

التوصيات:

• ضرورة العمل على وضع خطط علاجية للعمل على خفض مستوى صعوبات التعلم الأكاديمية لدى الطلبة.
• اجراء فحص لدى طلبة المرحلة الأساسية للكشف عن مستوى صعوبات التعلم الأكاديمية لديهم، وتقديم برامج علاجية تتناسب مع الصعوبات التي يعانوا منها.
• العمل على زيادة عدد معلمي التربية الخاصة بالمدارس الأساسية لخفض نسبة عدد الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم الأكاديمية.
• ضرورة إجراء دراسات من أجل الكشف عن الفاقد التعليمي الناجم عن جائحة كورونا لدى طلبة المرحلة الأساسية من أجل تعويضهم.
• تنفيذ العديد من البرامج الإرشادية الهادفة من أجل خفض المشكلات السلوكية لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم الأكاديمية.

المراجع:

المراجع العربية:

أبـو رزق، محمـد. (2011). السمات الشخصية المميـزة لـذوي صعوبات التعلم وعلاقتهـا بالانتباه وبعض المتغيرات(رسالة ماجستير غير منشورة)، الجامعـة الإسلامية-غزة، فلسطين.

البطاينة، أسامة وغوانمة، مأمون. (2005). دراسة مقارنة بين مفهوم الذات لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم والطلبة العاديين في محافظة إربد بالأردن. المجلة الأردنية في العلوم التربوية، 1(2)، 134-123.

بن یوسف، حنان (2019). خطوات أساسية في تشخيص صعوبات التعلم الأكاديمية لدي التلاميذ: دراسة تطبيقية نموذجية على عينة من تلاميذ السنة الثالثة من مرحلة التعليم الابتدائي. مجلة آفاق للعلوم، (17)، 252- 270.

الخوالدة، فؤاد والقمش، مصطفى (2012). صعوبات التعلم رؤية تطبيقية. دار الثقافة للنشر والتوزيع.

الحاج، محمود. (2019). الصعوبات التعليمية (الاعاقة الخفية) - المفهوم - التشخيص – العلاج). دار اليازوري العلمية.

حسن، عبد الحميد (2009). دراسة مقارنة بين الأطفال ذوي صعوبات التعلم والأطفال الأسوياء في المهارات الاجتماعية، مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والنفسية، 1 (1)، 70-112.

خوجة، أسماء. (2019). أهم المشكلات السلوكية الشائعة لدى تلاميذ ذوي صعوبات التعلم الاكاديمية في المرحلة الابتدائية دراسة ميدانية ببعض ابتدائيات ولاية المسيلة. مجلة العلوم الاجتماعية والإنسانية، 9(1)، 95-115.

الزغلول، عماد (2012). الاضطرابات الانفعالية والسلوكية لدى الأطفال، ط2، دار الشروق للنشر والتوزيع.

الزيات، فتحي (1998). الأسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومات. دار الوفاء للطباعة والنشر والتوزيع.

الزيات، فتحي (2015). صعوبات التعلم: التوجهات الحديثة في التشخيص والعلاج، ط1، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

السرطاوي، زيدان والسرطاوي، عبد العزيز وخشان، أيمن وأبو جودة، وائل (2001). مدخل إلى صعوبات التعلم. أكاديمية التربية الخاصة.

سعدي، زينب وسعادي، زهرة (2021). المشكلات السلوكية لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم وعلاقتها بالتحصيل الدراسي: دراسة ميدانية على عينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية بولاية تلمسان، مجلة الاضطرابات النمائية العصبية والتعلم، 1(2)، 1- 13.

سعودي، مي وعبد المجيد، فايزة وعطا الله، هاني (2021). فاعلية برنامج معرفي سلوكي لخفض حدة بعض المشكلات السلوكية لدى عينة من صعوبات التعلم الأكاديمية في المرحلة العمرية من 10- 12 سنة، مجلة دراسات الطفولة، 24(92)، 71- 75.

السليحات، جهاد (2016). فاعلية برنامج تدريبي لتعليم المهارات الاجتماعية والأكاديمية في تحسين المهارات الاجتماعية والأكاديمية لدى عينة أردنية من الطلبة ذوي صعوبات التعلم (أطروحة دكتوراه غير منشورة)، جامعة العلوم الإسلامية العالمية، عمان.

السميري، ياسر، والشمري، سالم وعاشور، محمد سميح (2019). صعوبات التعلم الأكاديمية لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية كما يدركها المعلمون في ضوء بعض المتغيرات، المجلة السعودية للتربية الخاصة، (11)، 177- 204.

الشرمان وائل، وبشاتوه، محمد. (2017). فاعلية برنامج تدريبي لتحسين نطق الحروف الهجائية للأطفال ذوي صعوبات التعلم الأكاديمية، مجلة العلوم التربوية والنفسية، 18(2)، 101- 120.

شعبان، هنادي وياسين، حمدي وشاهين، هيام (2010). فاعليـة الـذات للأطفال ذوي صعوبات التعلم النائية، مجلـة الدراسات العلمية في الآداب -جامعة عين شمس، 2(11)،135- 167.

الشمري، يوسف. (2019). واقع المشكلات السلوكية السائدة لدى عينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم: دراسة تقييمية. المجلة التربوية، 64، 343-369.

عبد العال، أسماء (2012): مقياس صعوبات التعلم الأكاديمية، مجلة الإرشاد النفسي، (32)، 687- 702.

العجمي، ناصر والودعاني، عائض (2017). اتجاهات معلمي التلاميذ العاديين نحو برنامج صعوبات التعلم بمـدارس محافظة السليل: دراسة تحليلية، مجلة التربية الخاصة والتأهيل بمصر، 5(17)، 1- 39.

العريشي جبريل ورشاد، وفاء وعبد الواحد، علي (2013). صعوبات التعلم النمائية ومقترحات علاجية، دار صفاء للنشر والتوزيع.

علیان، زینب (2021). المشكلات السلوكية لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم وحاجاتهم الإرشادية من وجهة نظر أولياء أمورهم(رسالة ماجستير غير منشورة)، جامعة عمان العربية، عمان.

عـواد، أحمـد والسرطاوي، زيدان (2011). صعوبات القـراءة والكتابة: النظرية والتشخيص والعلاج، دار الناشر الدولي.

القاسم، جمال مثقال (2000). أساسيات صعوبات التعلم. دار صفاء للنشر والتوزيع.

القطاونة، أحمد (2017). المشكلات السلوكية لدى الطلبة العاديين وذوي صعوبات التعلم في مدارس لواء المزار الجنوبي الأساسية في ضوء بعض المتغيرات: دراسة مقارنة(رسالة ماجستير غير منشورة)، جامعة مؤتة، الأردن.

القمش، مصطفى (2012). صعوبات التعلم. دار الثقافة للنشر والتوزيع.

كوافـحـة، تيسير (2003). صعوبات التعلم والخطـة العلاجية المقترحة. دار المسيرة للنشر والتوزيع.

المحادين، حسين (2009). تعديل السلوك (نظرياً وإرشادياً)، دار الشروق للنشر والتوزيع.

المراجع الأجنبية والمرومنة:

Abdel-Aal, A. (2012). Academic learning difficulties scale. Journal of Psychological Counseling, 32, 687-702.

Al-Ajmi, N., & Al-Wadaani, A. (2017). Attitudes of regular education teachers towards the learning disabilities program in schools in Al-Sulayl Governorate: An analytical study. Journal of Special Education and Rehabilitation in Egypt, 5(17), 1-39.

Al-Sameri, Y., Al-Shammari, S., & Ashour, M. S. (2019). Academic learning disabilities among students with learning disabilities in the elementary stage as perceived by teachers in light of some variables, Saudi Journal of Special Education, (11), 177-204.

Al-Shammari, Y. (2019). The prevalence of behavioral problems among a sample of elementary school students with learning disabilities from the perspective of their teachers: An evaluation study. Journal of Educational Studies, 64, 343-369.

Al-Shurman, W., & Bashatouh, M. (2017). The effectiveness of a training program to improve the pronunciation of alphabet letters in children with academic learning disabilities, Journal of Educational and Psychological Sciences, 18(2), 101-120.

Al-Shurman, W., & Bashatweh, M. (2017). The effectiveness of a training program to improve phonetic pronunciation for children with academic learning difficulties. Journal of Educational and Psychological Sciences, 18(2),           101-120.

Bataineh, O., & Gwanmah, M. (2005). A comparative study of self-concept among students with learning disabilities and non-disabled students in Irbid governorate, Jordan. Jordan Journal of Educational Sciences, 1(2), 123-134.

Ben Youssef, H. (2019). Essential steps in diagnosing academic learning disabilities in students: A model application study on a sample of third-grade students in the elementary education stage. Journal of Horizons for Sciences, (17), 252-270.

Hasan, A. H. (2009). A comparative study between children with learning disabilities and normal children in social skills. Journal of Umm Al-Qura University for Educational and Psychological Sciences, 1(1), 70-112.

Hassan, A. (2015). Emotional and Behavioral Problems of Children with Learning Disabilities. Journal of Educational Policy and Entrepreneurial Research, 2(10): 66-74.

IDEA. (2019). Specific learning disability. On: https://sites.ed.gov/idea/statute-chapter-33/subchapter-i/1401/30

Khogha, A. (2019). Common behavioral problems among students with academic learning disabilities in elementary stage: A field study in some primary schools in M'Sila Governorate. Journal of Social and Humanitarian Sciences, 9(1), 95-115.

Lerner, J. (2002). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies (9th ed.). Boston: Houghton Mifflin (Academic).

Rasheed, T. & Siddiqua, A. & Naureen, S. (2016). Exploring Behavioral Problems and Psychological Adjustment of Special Children with Learning Disabilities. JUMDC, 7(3):           60-63.

Saadi, Z., & Saadi, Z. (2021). Behavioral problems in children with learning disabilities and their relationship to academic achievement: A field study on a sample of primary school children in the state of Tlemcen, Journal of Developmental Neurological Disorders and Learning, 1(2), 1-13.

Saudi, M., Abdel-Magid, F., & Attaallah, H. (2021). The effectiveness of a cognitive-behavioral program to reduce the severity of some behavioral problems in a sample of children with academic learning disabilities in the age group of 10-12 years, Journal of Child Studies, 24(92), 71-75.

Shaban, H., Yassin, H., & Shaheen, H. (2010). Self-efficacy among children with distant learning disabilities, Journal of Scientific Studies in Literature - Ain Shams University, 2(11),135- 167.

Tahan, R., Gómez-Parra, E. & Huertas-Abril, C.(2021). Behavioral disorder masks learning disability. Current Research in Behavioral Scien ces, 2.