درجة القِـيَم المهنية لدى معـلمي الطلاب الموهـوبين بالمملكة العربية السعودية وفق رؤية 2030

                                 كلية التربية

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

درجة القِـيَم المهنية لدى معـلمي الطلاب الموهـوبين

بالمملكة العربية السعودية وفق رؤية 2030

إعــــــــــــــــــــــداد

أ/ أحمد بن علي آل مشرَّف                د/ عبد الرحمن محمد الحارثي     كلية التربية – جامعه الملك خالد                               استاذ اصول التربية المشارك

                                                                       كلية التربية – جامعه الملك خالد                              

   }المجلد الأربعون– العدد الأول- جزء ثانى– يناير 2024م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة

هدفت الدراسة الحالية إلى الكشف عن درجة القيم المهنية عند معلمي الطلبة الموهوبين والمتفوقين بالمملكة العربية السعودية، وفق رؤية المملكة العربية السعودية (2030)، واستخراج درجة الفروق في تلك الدرجة تبعاً لمتغيرات المتعلقة بمعلمي الموهوبين وهي: (المرحلة التعليمية، سنوات الخبرة، التخصص، المؤهل العلمي، وساعات التدريب التي تلقاها في مجال الموهبة)، ولتحقيق أهداف هذه الدراسة الحالية تم اتباع المنهج الوصفي، حيث تكونت عينة الدراسة من (202) معلماً للطلاب الموهوبين في المملكة العربية السعودية، واستخدمت الدراسة مقياس القيم المهنية من إعداد وتصميم الباحث، وأظهرت الدراسة أن درجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين في المملكة العربية السعودية كانت مرتفعةً جداً، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة القيم المهنية لمعلمي الموهوبين في المملكة العربية السعودية تُعزى لمتغيرات المرحلة التعليمية وسنوات الخبرة والتخصص والمؤهل العلمي وعدد ساعات تدريبهم في مجال الموهب، على ضوء ما توصلت إليه الدراسة الحالية من نتائج، يمكن عرض التوصيات التالية: تعزيز القيم الوظيفية لدى معلمي الطلاب الموهوبين وذلك لضمان استمرارها بدرجة مرتفعة، إجراء ندوات وبرامج محلية في مجال القيم المهنية لتبادل الخبرات بين معلمي الموهوبين ومعلمي الطلاب العاديين.

الكلمات المفتاحية: القيم المهنية، معلم الطلاب الموهوبين، رؤية 2030.

Abstract

The current study aimed to identify the degree of professional values among teachers of gifted students according to the vision of the Kingdom of Saudi Arabia (2030), and the differences in these degrees according to the variables of the study (educational stage, years of experience, specialization, academic qualification, academic qualification, and training hours received in the field of giftedness and creativity), The descriptive approach was followed to achieve the objectives of this study, and the sample consisted of (202) teachers of gifted students in the Kingdom of Saudi Arabia. The researcher applied his study through a measure of professional values prepared by the researcher. The results of the study showed a very high degree of professional values among teachers of gifted students. There were no statistically significant differences between teachers of gifted students in the degree of professional values due to the study variable, and there were no statistically significant differences between teachers of gifted students. In the score attributed to the educational stage, there are no statistically significant differences between teachers of gifted students in the score of professional values due to years of experience, specialization, academic qualification, and number of training hours among teachers of gifted students.

Keywords: professional values, teachers of gifted students,               Vision 2030.

المقدمة:

يشهد العالم اليوم تحولات وتطورات كثيرة وسريعة، تتمثل في النمو الاقتصادي والسياسي والتكنولوجي الهائل، ويعتمد العالم اليوم على أنواع متنوعة من أساليب التنمية والتطوير نحو مستقبل أفضل للمجتمعات، وتلك التطورات لم تكن بسبب زيادة رأس المال أو استخداماً للتكنولوجيا في تلك المجتمعات فحسب، بل إن العامل الأساسي هو القوى البشرية، حيث توجب النظر إلى العنصر البشري على أنه ثروة هائلة وثمينة، وكان على عاتق إدارة تلك المجتمعات أن تعمل جاهدة للتطوير وتأهيل هذا العنصر الفعال بشكل عال، مما يجعله هو أساس ومحور عجلة تقدم المجتمع، والمسؤولية هنا منوطة  بالمؤسسات التربوية بصفة عامة وبالمعلم على وجه الخصوص، إذ يتحتم عليها الاهتمام بالموهوبين وذوي القدرات الإبداعية من طلابها بكل ما لديها من إمكانات ووسائل حديثة، وذلك من أجل إحياء دماءٍ جديدة كي تواجه مشكلات وقضايا المجتمع بحلول إبداعية ذات طابع أصيل ومتجدد.

وتظهر الحاجة إلى المعلم المتطور الذي يتمتع بقيم مهنية عالية وراسخة يواكب روح العصر ويلبي احتياجات الطلاب بشكل عام والطلاب الموهوبين بشكل خاص                    (بن سعود، 2010).

ونظراً للأهمية التي يمثلها المعلم باعتباره الركيزة الأساسية للنظام التعليمي، فإن أهم الركائز التي تركز عليها فلسفة التعليم تكمن في إعداد المعلمين وتطويرهم بشكل مستمر لتلبية احتياجات المجتمع الضرورية، ورفع المستوى التعليمي، وتزويدهم بالخبرات التي تؤهلهم للعمل التربوي المتميز، خاصة مع الطلبة الموهوبين. وبدون معلم مؤهل أكاديميا ومدربا مهنيا واعيا لدوره الكبير والشامل، لا يمكن لأي نظام تعليمي أن يحقق أهدافه المنشودة.

وما دام الموهوبون والمبدعون يمثلون جوهر الطاقات البشرية، فإن اكتشافهم والتخطيط لاستثمارهم وتنميتهم ورعايتهم يصبح في غاية الأهمية، ويقع العبء على العملية التعليمية، ومن ثم على عمودها الأساسي محركها ومنفذها ودليلها ومقيمها وهو المعلم،، وهكذا يدرك التربويون أهمية دور المعلم في العملية التعليمية، حيث يتفق الخبراء على أن جودة أي عملية تعليمية تقاس بكفاءة المعلمين الذين يقومون بها، وأن نوع التعليم الذي يقدمونه للطلاب يعتمد على ارتفاع مستوى القيم والكفاءات المهنية لدى هؤلاء المعلمين، وهنا يحتاج الطلاب الموهوبون إلى معلم رفيع المستوى من القيم المهنية والكفاءة العلمية والثقافية، وحتى على درجة عالية من التحسين والابتكار؛ (الناقة، 2015م: 3 ـ 4).

ولكي يقوم معلم الموهوبين بدور يتسم بالتجويد فإنه يجب النظر إلى درجة القيم المهنية لديه ومدى انتمائه إليها في سبيل تحسين أداءه الوظيفي المناط إليه والتجويد المطلوب منه أثناء عمله مع الطلبة الموهوبين، باعتبارهم طلابا غير عاديين، بل هم الأفراد الذين يمثلون المصابيح المضيئة في المجتمع من حولنا وهم الذين سينقلون المجتمع إلى مواقع متقدمة في التنمية عن طريق العلم والحضارة والتكنولوجيا (الناقة، 2015م: 4).

وتعد رؤية المملكة العربية السعودّية ((2030)) إحدى الرؤى المطروحة في تحقيق التميز للمعلم وتحقيق قدراته وفق معايير عالية لدى طلابه من خلال العملية التعليمية، وتتحدد رسالة جائزة التعليم للتميز في "تحفيز الميدان التعليمي والإداري نحو الأداء المتميز وتشجيع الممارسات المتميزة والتفوق العلمي وتكريم المبدعين والمتميزين علمياً وتربوياً وإدارياً ونشر ثقافة التميز والعمل والإتقان" (دليل التعليم للتميز، 2016م: (ج1) 3).

ووفقاً لهذه الرؤية أيضاً، فإن للمعلم دورا بارزاً في بناء جيل متعلم يتحمل المسؤولية ويقوم باتخاذ القرارات مستقبلاً، فكيف به لوكان معلماً للموهوبين والمبدعين، فهو قدوة لطلابه بشكل خاص، وللمجتمع بشكل عام، وكل ذلك يبرز من خلال الاهتمام به وتطوير قدراته والعمل على تأهيله بأفضل الطرق والسبل، والاهتمام بالمعلم، والعمل على تأهيله ما هو إلا مجرد انعكاس لأهمية الدور الذي يقوم به في العملية التعليمية والتربوية، على اعتبار أنه المحور الاساسي والرئيسي الذي يؤثر بشكل مباشر على الأجيال في المجتمع، فالمعلم والمجتمع عنصران مترابطان، نظراً لتأثيره بشكل كبير على تطور مجتمعه وتحقيق نهضته، وذلك ما تسعى إليه حكومتنا الرشيدة ممثلة في وزارة التعليم. وقد نصت الرؤية على هذه العبارة: "سنعزز دور المعلّم ونرفع تأهيله، وسنتابع مستوى التقدم في هذا الجانب" (وثيقة رؤية (2030)، 2016م: 40 ـ 41).

من هنا جاءت هذه الدراسة لقياس مستوى القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين بالمملكة العربية السعودية، في ضوء رؤية المملكة العربية السعودّية (2030) على وجه الخصوص، ومن خلال الأدبيات السابقة عموما في ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية مثل: (المرحلة الدراسية التي يعمل بها معلم الموهوبين، سنوات الخبرة، التخصص، المؤهل العلمي لمعلم الموهوبين، عدد الساعات التدريبية في مجال الموهبة والإبداع).   

مشكلة الدراسة وأسئلتها:

زادت درجة الاهتمام بالتحولات الكبيرة التي تحدث في العالم؛ فما كان يُمارس بالأمس لم يعد الأكــفــأ أو الأصلح ولا يتلاءم مع معطيات العصر الحالي، وبالتالي أصبح واجباً على المؤسسات التربوية في هذا البلد المعطاء ــ وفقا رؤية المملكة العربية السعودّية (2030) ــ أن تبادر بإعادة النظر في جميع المفاهيم والأساليب التربوية التي تُمارس في المؤسسات التربوية، ممثلة في المدارس سواء مدارس الطلاب العاديين، أو المدارس والفصول الخاصة بالموهوبين، وهذا يتطلب في المقام الأول الاهتمام بمعرفة مستوى القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين لمعرفة مكامن الضعف لتقويتها ومكامن القوة لتعزيزها وتنميتها.

يعد المعلم المفتاح الرئيسي لنجاح العملية التربوية والتعليمية التعلميـة فـي أي برنامج تربوي سواء للأطفال العاديين أو المعوقين أو الموهوبين. وتلعب شخصية المعلم دوراً فائق الأهمية في الكشف عن استعدادات الطفل الموهوب وتنمية استعداداته، حيث يجب أن يكون المعلم على دراية تامـة ومعرفة واسعة بحقل تخصصه وبالمجالات المرتبطة به، ومتحليا بالصبر والتسامح والتفتح العقلي والذكاء، ولديـه اتجاهات إبداعيـة مرنة واستعداداً لمساندة الآخرين، يدرك ذاتـه ويتقبلها، ويدرك جوانب قصـوره ومـواطن قوتــه، ويـداوم علـى تقـويـم مشـاعره، وإدراكاتـه ودوافعـه ومقدرته (القريطي،2005م، ص139).

وتتمثل مشكلة الدراسة في قلة البيانات والدراسات التي تقيس القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين وتطوير الرصيد المعرفي وتجديد المعلومات وتحسين المهارات المتصلة بالعمل بشكل مستمر، والاستقامة والنزاهة، ويتمثل في سلوك معلم الموهبين الأخلاق والقيم الاسلامية والمهنية والتمكن والاتقان الذي يظهر في تنمية قدرات معلم الموهوبين وتوظيف المعرفة بشكل يتسم بالدقة في اقل جهد ووقت. من هنا تأتي فكرة الدراسة الحالية والمتمثلة في معرفة درجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين بالمملكة العربية السعودية في ضوء رؤية المملكة العربية السعودّية (2030)؛ ويمكن صياغة مشكلة الدراسة من خلال التساؤلات التالية:

- ما درجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين بالمملكة العربية السعودّية وفق رؤية (2030)؟

- هل توجد فروقات ذات دلالة احصائية عند مستوى (α  ≤ 0.05) في درجة القيم المهنية لدى معلمي الطلبة الموهوبين المملكة العربية السعودية تبعا للمتغيرات الديمغرافية: (المرحلة الدراسية التي يعمل بها معلم الموهوبين، سنوات الخبرة، التخصص، المؤهل العلمي لمعلم الموهوبين، عدد الساعات التدريبية في مجال الموهبة والإبداع)؟

أهداف الدراسة:

تسعى الدراسة الحالية إلى تحقيق الأهداف التالية:

ــ التعرف على درجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين بالمملكة العربية السعودية وفق               رؤية (2030).

ــ فحص دلالة الفروق في درجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين بالمملكة العربية السعودية في ضوء رؤية المملكة العربية السعودّية (2030)، باختلاف بعض المتغيرات الديموغرافية (سنوات الخبرة، والتخصص، والمرحلة الدراسية عدد الساعات التدريبية).

أهمية الدراسة:

لقد جاءت هذه الدراسة لقياس مستوى القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين، حيث إن الاعتماد على العنصر البشري لا مناص منه لتحقيق النجاح في المدارس التي ينتمي إليها الموهوبون بجميع مراحلها الدراسية، وبخاصة معلم الموهوبين فهو من يحقق أهدافها وتطلعاتها؛ وقد جاءت أهمية الدراسة أيضا في جزأين هما:

أ- الأهمية النظرية:

تبرز أهمية هذه الدراسة من خلال التركيز على إحدى أهم ما يجب أن يمتلكه معلم الموهوبين؛ ألا وهي القيم المهنية والتي عندما تتوافر لديه بشكل عال تساعد في تطوير قدراته وتحقيق أهدافه بأفضل الطرق.

وتستقي الدراسة أهميتها النظرية من استهدافها لجميع معلمي الموهوبين بالمملكة العربية السعودية بمراحلها الدراسية الثلاث، حيث ارتكزت على ما ورد في وثيقة رؤية المملكة العربية السعودّية (2030).

قد تطرح هذه الدراسة موضوعا له تأثير كبير على ثقافة المؤسسات التعليمية، ومعرفتها بما لديها من مواطن قوة، وينمي مختلف الجوانب التي توجد في تلك المؤسسات وخاصة التي ينتمي اليها الطلبة الموهوبين ومعلميهم.

ب ـ الأهمية التطبيقية:

ـــ توفر هذه الدراسة مقياس القيم المهنية لدى معلم الموهوبين، للاستفادة منه في دراسات أخرى، ويعتبر إضافة للمكتبة العربية.

ـــ توجيه المديرين والإدارات التعليمية نحو القيم المهنية وتعزيزها لدى المعلمين.

ـــ توجيه إدارات التعليم نحو إقامة برامج تدريبية لتنمية القيم المهنية لدى منسوبيها.

مصطلحات الدراسة:

توجد مجموعة من المصطلحات والمفاهيم التي ستتعرض لها الدراسة الحالية وهي كما يلي:

القيم المهنية Career Values:

يمكن تعريف القيم المهنية في الدراسة الحالية إجرائياً بأنها: مجموعة المعتقدات والمعايير التي يكتسبها معلم الموهوبين باعتبارها موجه لتحفيز الممارسة المهنية تجاه الطلاب الموهوبين، وزملاءه المعلمين في مهنة التعليم والمؤسسة التعليمية والمجتمع ككل، وذلك من خلال ما تُبرزه نتائج مقياس القيم المهنية الذي سوف يتم تصميمه لهذا الغرض.

الطالب الموهوب The gifted student:

يعرف الباحث الطالب الموهوب إجرائياً: بأنه الطالب الذين اجتاز المشروع الوطني للتعرف على الموهوبين الذي تنظمه كل من وزارة التعليم بالمملكة العربية السعودية ومؤسسة الملك عبد العزيز ورجاله للموهبة والإبداع "موهبة"، والمركز الوطني للتعليم والقياس في التعليم العالي "قياس".

معلم طلاب الموهوبين Teacher of gifted students:

يعرف الباحث معلم الطلاب الموهوبين إجرائياً: بأنه المعلم الذي اجتاز اختبار ترشيح معلمي الموهوبين والمعد من قبل وزارة التعليم ـــ إدارة الاختبارات المهنية ـــ بالتعاون مع شركة تطوير والمركز الوطني للقياس والتقويم، ووصف علة أنه معلما للطلاب الموهوبين في ادارة التعليم للمنطقة التابع لها. حيث تتكون معايير معلم الموهوبين في هذا الاختبار من جزأين؛ الجزء العام الذي يشترك فيه جميع معلمي التخصصات الأخرى، والجزء الثاني المتعلق بالتخصص. وتشتمل المعايير المشتركة على (12) معياراً ذكرت تفصيلا في دليل "المعايير المهنية الوطنية للمعلمين بالمملكة العربية السعودية"، فيما تشمل المعايير التخصصية (10) معايير تتناول بنية التخصص العام والدقيق وطرق تدريسه (ادارة الاختبارات المهنية بوزارة التعليم، 2015م: 9).

رؤية المملكة العربية السعودّية (2030) :kingdom of Saudi Arabia's vision

هي خطة ما بعد النفط للمملكة العربية السعودية؛ تم الإعلان عنها في 25 أبريل 2016م. والتي ينظمها مجلس الشؤون الاقتصادية والتنمية برئاسة الأمير محمد بن سلمان، وحظيت بموافقة ودعم من خادم الحرمين الشريفين. جاء في نص الافتتاحية: رؤيتنا للدولة التي نريدها هي أن تكون دولة قوية مزدهرة تتسع للجميع، دستورها الإسلام ومنهجها الاعتدال وقبول الآخر، وتقوم على التعاون والشراكة في تحمل المسؤولية، ترحب بالمواهب من كل مكان، وتولي كل الاحترام لأولئك الذين يأتون ليشاركونا البناء والنجاح في الركائز الثلاث لرؤيتنا: العمق العربي والإسلامي، والقوة الاستثمارية، وأهمية الموقع الجغرافي الاستراتيجي. ولأجل بنـاء القـدرات والإمكانات اللازمة لتحقيـــق الأهداف الطموحة رؤية المملكة العربية السعودّية (2030) ظهـــرت الحاجـــة إلى إطلاق برنامـــج التحـــول الوطنـي علـى مســتوى 24 جهـة حكوميـة قائمـة على القطاعات الاقتصادية والتنموية في العام الأول للبرنامـج. ويحتوي البرنامجّ علـــى أهـــداف اســتراتيجية مرتبطـة بمسـتهدفات مرحليـــة إلى العـام 2020م، ومرحلـة أولـى مـــن المبـادرات التــي ســيبدأ إطلاقها ابتـداء مـن عـام 2016م لتحقيــق تلك الأهداف والمسـتهدفات، علـــى أن يلحقهـــا مراحــل تشــمل جهات أخرى بشـــكل ســـنوي، وفي هذا البرنامج شاركت وزارة التعليم بأهداف منها رفع نسبة الطلاب المستفيدين من برامج الموهوبين، وزيادة عدد ساعات التطوير المهني للمعلمين ومن ضمنهم بالتأكيد معلمي الموهوبين (وثيقة برنامج التحول الوطني، 2016م: 62).

وتجدر الإشارة هنا إلى أن المملكة العربية السعودية كانت ولازالت تولي أهمية كبيرة للتعليم، الأمر الذي ترتب عليه فتح عدد كبير من المؤسسات التعليمية سواء على مستوى المدارس أو الجامعات في جميع مناطق المملكة، كما تؤكد الرؤية على تناغم التعليم مع مختلـف اهتمامات المجتمع، ومنهـا تنميـة الاقتصـاد الـوطني عبـر تحويل الاقتصـاد مـن الاعتماد على مصدر واحـد للدخل، إلى اقتصـاد يعتمد على العقول ذات المهارات العالية والطاقات البشرية المبدعة والمنتجة.

حدود الدراسة:

ـــ الحدود الموضوعية: القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين وفق رؤية المملكة العربية السعودية (2030)؛ حيث إن القيم المهنية تعمل على توجيه سلوك الفرد، ولاسيما في مجال مهنة معلم الموهوبين، تقوم بمساعدة معلم الموهبين على اتخاذ أفضل القرارات اثناء قيامه بدور تعليم الطلاب الموهوبين، وتساعده على تحقيق الأهداف المهنية المشتركة بين المعلم والمؤسسة التعليمية الراعية للطلاب الموهوبين. ولقد عملت المملكة العربية السعودية على تطوير وبناء المناهج وفق فلسفه تربوية رائدة تتناغم مع ديننا الإسلامي الحنيف، وتواكب مقتضيات العصر. هذا وتهدف رؤية 2030 إلى إعداد المعلم وتطويره المهني بما يتناسب مع متطلبات معلم القرن الحادي والعشرين، وما يحتاجـه مـن تطـوير مهـارات لمواكبـة مجريات التطـورات الفكرية، والمعرفيـة، والتكنولوجية، والصناعية.

ـــ الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الأول من العام 1445هـ الموافق 2023م؛ باعتبار أن الباحث أحد طلاب كلية التربية قسم القيادة والسياسات التربوية بجامعة الملك خالد بأبها، ويعمل مشرفا تربويا بإدارة تنمية القدرات بالإدارة العامة للتعليم بمنطقة عسير ومحتك بالطلاب الموهوبين ومعلمي الموهوبين على مستوى المنطقة التعليمية وعبى مستوى            وزارة التعليم.

ـــ الحدود المكانية: جميع مدارس الموهوبين بمراحلها الثلاث بالمملكة العربية السعودية؛ حيث تمثل المدرسة أفضل بيئة لرعاية الطلبة الموهوبين بما تمثله من استقرار نفسي وتواصل مع زملائهم وهيئة المدرسة وشعورهم بالانتماء وتحرص هذه المدارس على تكامل الجهود الموجهة لرعاية الطالب مستفيداً من وقته وما يتوفر بالمدرسة من إمكانات ومصادر. وكلما أمكن تقديم الرعاية للطالب الموهوب مبكراً كلما كانت فرص نمو قدراته ومواهبه أكثر، ولا يمكن تحقيق رعاية متميزة إلا بوجود معلم مؤهل قادر على اكتشاف قدرات طلابه وإعداد المناشط و البرامج المناسبة لرعايتهم و توظيف كل ما يتوفر من إمكانات و مصادر للرقي بتلك المواهب و تعهدها بالعناية و الاهتمام

ـــ الحدود البشرية: اقتصرت هذه الدراسة على معلمي الموهوبين في جميع المراحل الدراسية وكافة التخصصات، والمصنفين من قبل وزارة التعليم بالمملكة العربية السعودية على أنهم من معلمين للطلاب الموهوبين؛ وذلك باعتبار أن إعداد معلمي الموهوبين إعدادًا مهنيًّا وفق أفضل الممارسات الميدانية، وفي ضوء معايير إعداد معلمي الموهوبين المعتمدة من قبل جهات مرجعية عالمية، وانطلاقا من الدور المهم الذي يؤمل أن يسهم فيه معلم الموهوبين بكل جدارة واقتدار بإذن الله.

الإطار النظري

مقدمة:

يشتمل هذا الفصل على الإطار النظري الخاص بالدراسة الحالية من خلال عرض مفهوم الموهبة وتعريفاتها، وخصائص الطلبة الموهوبين، والكشف عن الموهوبين، وأهم النظريات التي تطرقت للموهبة، وقياس الموهبة، وكذلك معلم الموهوبين وخصائصه، وتضمن هذا الفصل القيم المهنية وتعريفها وأنواعها ونظرة رؤية المملكة العربية السعودية للتعليم بشكل عام، كما تَضَمَّن عرضاً للدراسات السابقة التي أجريت حول الموضوع بهدف الإفادة من إجراءاتها المنهجية، ومقارنة نتائجها بتلك التي تمخضت عنها الدراسة الحالية، على النحو الآتي:

أولاً: القيم المهنية:

مفهوم القيم المهنية: تعتبر القيم ميـداناً مهما من ميادين التربية فهو مهم للتربويين والمربين، وأحد أبعاد الجانب الانفعالي في عملية التعلّم والتعليم وهذا الجانب له تأثير كبيـر في الطلبة إذ تترك هذه العمليـة ثـاراً كبيرة في تصرفات الطلبة وشخصياتهم، فغرس القيم عند الفرد إحدى الأهداف الرئيسة للتربية والمجتمع وذلك أن القيم مهمة جداً للفرد والمجتمع على حدٍ سواء، إذ تعتبر القيم بالنسبة للمجتمع كأعمدة البناء التي تحمل المبنى بأكمله وغرس القيم ضرورية للفرد والمجتمع في آن واحد (عبد الله؛ 1991م: 17).

وتدل كلمة قيمة على ان الشيء يحمل في ذاته منفعة او وزناً أي ثمنا، وقيم هي جمع كلمة قيمة وتدل على انواع المعتقدات التي يحملها أي شخص أو مجموعه او مجتمع ويعتبرها مهمة ويلتزم بها وتحدد له طريق الصواب من الخطأ والجيد من السيء والمقبول من المرفوض في السلوك الانساني (المغربي، 1995 م: 108).

وتعرف القيم بأنها "تنظيم لمجموعة من المعتقدات حول أنماط سلوكية معينة مفضلة تحمل معها قيمة نسبية للفرد والجماعة (2010:310 ,(Yalaki.

وعرفها ستيوارت، (Stewart, 1978) بأنها مواقف أو مجموعة معايير تحدد ما هو مهـم وصحيح ومرغوب فيه من الأشياء.

كما عرفها سوارتز وبيلسكي ( (Bilsky & Schwartz,1987بأنها حالة مرغوبة أو سلوك ينقل أوضاع محددة ويطبقها كمعيار للحكم أو للاختيار بين مجموعـة مـن البـدائل الـسلوكية المحددة.

وعرف (أبو العينين، ١٩٨٨م: 32) القيمة بأنها مفهوم يدل على مجموعة من المعايير والاحكام، تتكون لدى الفرد من خلال تفاعله مع المواقف الفردية والاجتماعية بحيث تمكنه مـن اختيـار أهداف وتوجيهات لحياته، يراها جديرة بتوظيف إمكانياتـه، وتتجـسد خـلال الاهتمامـات، أو الاتجاهات، أو السلوك العملي، أو اللفظي بطريقة مباشرة، أو غير مباشرة.

ويشير (2005 Graves,) إلى أن الفرد أو الجماعة تمر عبر مجموعة من المراحل في عملية تطوير القيم، وأن هذه المراحل تتحدد من خلال التغير في مهارات تفكير الفرد أو المجموعة نتيجة لبعض العوامل البيئية، ويؤكد هذا الباحث في السياق نفسه بأن مستوى الذكاء أو التفكير ليس مرتبطا بالضرورة مع درجة تعقيد القيم التي يحملها الفرد أو تحملها المجموعات؛ ومن هنا تلعب القيم المهنية دوراً مهماً في تحديد سلوكيات الأفراد ضمن بيئة العمل.

تعريف القيم المهنية: يعرف روكاش ((Rokeach1985 القيم المهنية بأنها مجموعة من الأحكام المعيارية التي يحملها الأفراد عن مهنهم، وتعبر هذه القيم عن اعتقاد دائم لدى الأفراد بأن أنماطا معينة من التصرفات، والأفعال، والغايات قد يؤثر في المهنة التي يمارسها الفرد بغض النظر عن الزمان والمكان الذي تحدث فيه، وتشترط هذه القيم قبولا اجتماعيا من الجماعة المهنية التي يعمل ضمنها الفرد (معطان،2014م: 7).

وهناك عدد من التعريفات ترد في هذه الدراسة كما يلي:

ــ القيم المهنية هي: مجموعة من الموجهات السلوكية التي تحدّد سلوك الفرد أثناء قيامه بمهامه، وهي القيم التي يتبناها أثناء ممارسته لمهنته (القرني، 2009م: 71).

ــ القيم المهنية هي: مجموعة من المبادئ والمعايير التي تحكم سلوك الأفراد في بيئة العمل وتحديد ما هو خطأ وما هو صواب في هذه البيئة (طراونة، 2005م: 41).

ــ القيم المهنية هي: مجموعة من المبادئ والمعايير التي ترتبط بالمحددات التي تنظم علاقة الفرد مع بيئة العمل المادية والبشرية (إبراهيم، 2007م: 10).

ــ القيم المهنية هي: القيم المهنية هي مفاهيم شخصية، ويهتم الناس عادة بمفاهيم يوجهون حياتهم تبعا لها (عناني، 1992م: 9).

مصادر القيم المهنية: من البديهي أن تستمد الأمم والمجتمعات أخلاقيات وقيم المهنة من قيمها ومقوماتها؛ ونحن في مجتمعنا الاسلامي نستمد القيم المهنية من عقيدتنا الإسلامية المقررة في القرآن الكريم والسنة المطهرة ومن رسول الله صلى الله عليه وسلم هو قدوتنا ومعلمنا في هذا الشأن؛ قال تعالى: ﴿لقَدْ كَانَ لَكُمْ فِي رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ لِّمَن كَانَ يَرْجُو اللَّهَ وَالْيَوْمَ الْآخِرَ وَذَكَرَ اللَّهَ كَثِيرًا﴾ [الأحزاب: 21].

وعليه يمكن تحديد أهم مصادر القيم المهنية في ما يلي؛ (الأديان السماوية ـ قيم وأخلاقيات المجتمع ـ قيم وأخلاقيات المهن الأخرى ـ نتائج البحوث والدراسات العلمية في مجال القيم والأخلاقيات المهنية ـ الدروس المستفادة من الخبرات العملية عند ممارسة المهنة في الميدان ـ الدروس المستفادة من الأخطاء المهنية التي يقع فيها الممارسون للمهنة)؛ (السروجي؛ وأبو النصر، 2008م: 512).

تصنيفات القيم المهنية: يتباين تصنيف القيم المهنية، نظراً لاختلاف الأهداف والبيئات والثقافات للأفراد والمجتمعات، وذلك من خلال ما قرأه الباحث في الادبيات والدراسات المتعلقة بموضوع الدراسة حول تصنيفات القيم بصفة عامة وتصنيفات القيم المهنية على وجه الخصوص

وقد توصل إلى ما أورده (القرني: 2013م) حيث صنف القيم المهنية الى:

1ـ قيم مهنية تتعلق بعلاقة ممارس المهنة بربه: الإخلاص لله سبحانه، والأمانة...

2ـ قيم مهنية تتعلق بالعامل نفسه (ذاتية): تحقيق الذات، الصبر والمثابرة تحمل المسؤولية، الشجاعة الفكرية، الطموح، الوعي، الثقة بالنفس، السعي نحو الربح المادي، حسن المظهر.

3ـ قيم مهنية تتعلق بعلاقة الممارس للمهنة بمهنته: الالتزام، الانتماء والولاء لهذه المهنة، الاجتهاد في العمل، النجاح في المهنة، إتقان العمل، الاعتزاز بالمهنة، الاستمتاع بالعمل، إدارة وقت العمل.

4ـ قيم مهنية تتعلق بعلاقة ممارس المهنة برؤسائه وزملائه في هذه المهنة: الاحترام، الطاعة، الشورى، الحوار، التعاون، الإيثار، التنافس الشريف، التسامح، الرفق، وتقبل النقد.

القيم المهنية للمهنة التربوية: من المتفق عليه أن التدريس مهنة إذا فهو علم وفن له قيمه وأسسه وقواعده ومتطلباته؛ لضمان تنمية المهارات اللازمة للمعلم نفسه وبالتالي تنعكس على التلاميذ والطلاب في المؤسسة التربوية. فمهنة التدريس ليس عملا وظيفياً يمكن أن يقوم به أي شخص ولا هو مجرد موهبة نظرية هدفها نقل المعلومات من ملتقي إلي ملتقي. لكنها تهدف إلي تكوين المتعلم المعاصر الذي يكون مواطناً صالحاً، يفكر ويعرف ويسلك سلوكاً إيجابياً منتجاً، ومن ثم فإن جوهر العملية التعليمية والتربوية هي منظومة من القيم.

إن إعداد المعلم المتميز للعمل في مهنة التدريس يمثل تحدياً حقيقاً، وذلك في ضوء منظومة من القيم نذكر منها؛ (خليل، 2011م؛ 1ــ 4):

1ـ الالتزام ببرامج التطوير المهني والأكاديمي الحديثة وتوفيرها لنفسه أولاً ثم للطلبة الذين يعمل معهم باختلاف مراحلهم الدراسية.

2ـ التمكن من مادة تخصصه والإلمام بأساليب البحث فيها، وانعكاس ذلك على ما سوف              يقوم بتدريسه.

3ـ أن المنتسب للمؤسسة التربوية قدوة حسنة في تصرفاته وسلوكياته وديمقراطية ممارساته بما ينعكس على ممارساته التدريسية وتفاعلاته داخل تلك المؤسسة.

4ـ إدراك مفهوم المنهج ومصادره وتكنولوجياته وتفعيل ذلك في استراتيجياته التدريسية وتفاعلاته الطلابية، وثم إسهامه في تطوير المناهج بكل أبعادها.

5ـ احترام المعلمين والطلبة وتقديرهم.

6ـ التواصل مع الطلاب والمعلمين والإداريين في المؤسسة التربوية بما لديهم من تنوع            وفروق فردية.

7ـ امتلاك مهارة حل المشكلات وإدارة الأزمات والاستثمار الجيد للوقت.

8ـ الالتزام بتحقيق الأهداف التربوية المعلن عنها في السياسة التربوية وسياسة لمدرسة.

9ـ تنمية القيم الإيجابية من خلال مادة تخصصه وسلوكياته وأساليب تدريسه.

10ـ تهيئة بيئة التعلم الصفية والمدرسية بما يوفر المناخ الآمن للتعليم والقدرة على                   التفكير العلمي.

11ـ امتلاك القدرة على التحليل والتأمل بما يؤدي إلي تفعيل الممارسات التربوية والتعليمية    بصفة عامة.

12ـ امتلاك مهارات التخطيط ومهارات تقويم أداء الطلبة وتقويم الذات، وإدراك أن التقويم يعني تشخيصاً وعلاجاً، فلا يكتفي فقط بالتشخيص ووضع الامتحانات، بل تمتد عملية التقويم إلي ابتكار طرق لاكتشاف مكامن القوة والاحتياج لدى الطلبة وكيفية التعامل معها بمهنية عالية.

ومن خلال ما سبق، يجب أن يكون المعلم بشكل عام ومعلم الموهبين على وجه الخصوص واعيًا بدوره من خلال سلوكه أو تصرفاته أو تمسكه بالقيم الإنسانية والاسلامية. وبما أن لكل مهنة قيم معينة مرتبطة بها؛ وبذلك سينصف المعلم مهنته، إذا خضع لهذه القيم، والقوانين المهنية ضرورية للغاية ليصبح المعلم ذا دور فعال. وعليه أصبح دور المعلم الحالي تحديًا كبيرًا ومعقدًا ومتعدد الأوجه. يمكن مواجهة التحديات بسهولة إذا كان المعلم يعمل نحو مهنته بالتزام تام للقيم المهنية. ووظيفة المعلم ولا سيما معلم الموهوبين أكثر صعوبة من من أي مهنة حيث تتطلب الأخلاقيات المهنية أن لا يحاول المعلم استغلال النفوذ المدرسي لتحقيق مكاسب خاصة.

ثانيا: مفهوم الموهبة وتعريفاتها:

الموهبة منحة إلهية تمكن صاحبها من الإلمام ببعض الأمور إلماما يفوق معدل ما عند اقرانه، وقد يولد الطفل مزودا بها، ولا يخلو مجتمع من هذه المواهب، فهي موجودة في كل زمان وفي كل مكان، وعند الكثير من الأطفال، وقد يكون للفرد الواحد مجموعة من المواهب، غير أن هذه المواهب تتأثر بالوسط الذي تظهر فيه، مثل النبتة الذي يختلف وضعها من بيئة إلى أخرى استخدمت عدة مصطلحات للتعبير عن المواهب والموهوبين، وظهرت في أوقات مختلفة. اختفى بعضها سريعًا، والبعض الآخر اختفى تدريجيًا، بينما استمرت مصطلحات أخرى لفترات طويلة. ويعتبر مصطلح العبقرية من أقدم المصطلحات المستخدمة في هذا المجال بين الثلاثينيات والخمسينيات من هذا القرن.، ثـم عاود الظهور مرة أخرى في السبعينات من القرن العشرين في حين بـدأت مـصطلحات أخرى في الانتشار مثل الابتكار، التفوق العقلي، المتفوقون، الموهوبـون وهـذا منـذ منتصف القرن العشرين وحتى الآن؛ (عبد الغفار، 1997م :26-25).

وفي ستينيات القرن الماضي، بدأ استخدام مفهوم الموهوبين، أي الذين تفوقوا في قدرة خاصة أو أكثر من المواهب الخاصة غير الأكاديمية مثل: الفنـون، والألعـاب الرياضـية والمهـارات الميكانيكيـة والقيادة الاجتماعية.. إلخ، بعيدا عن مجال التفوق العقلي. كانت تستخدم الموهبة للدلالة على المستوى المرتفع الذي يصل إليه الموهوب بمجال لا يرتبط بالذكاء وقد يرتبط بالعوامل الوراثية، وهذا ما دفع البعض لرفض استخدام هذا المصطلح في مجال التفوق العقلي، فهناك عوامل تصقل هذه المواهب وتتعهدها بالرعاية والعناية، لتتحول إلى مهارة في أي مجال من مجالات الحياة؛ (الأشـول 1997م: 603).

وظهرت بعد ذلك تيارات واتجاهات تنادي بأن المواهب لا تقتـصر علـى جوانب بعينها وإنما تمتد إلى مجالات الحياة المختلفة وأنها تكون بفعل ظروف البيئة التي تقوم بتوجيه الفـرد إلـى اسـتثمار مـا لديـه مـن ذكـاء فـي هـذه المجـالات (الأشول 1997م: 604).

تطور مصطلح "الموهبة": لقد تطور مصطلح "الموهبة" مع مرور الوقت، حيث تم في البداية ربط الموهبة بالعبقرية كقوة خارقة للطبيعة، ثم تطور المفهوم الى ربطها بالأداء المتميز في مختلف المجالات، وفي وقت لاحق أصبحت اختبارات الذكاء هي التي تقاس بها الموهبة، وأخيرا تم توسيع الموهبة لتشمل الأداء العقلي المتميز.

ونجد أنه لم يتم الاتفاق عالميًا على تعريفات الموهبة والتفوق، وغالبًا ما يتم استخدام المصطلحين: الموهوبين والمتفوقين بالتبادل بينهما مع الغموض وعدم الترابط.     (جروان،1998م: 47).

وقد ذكرت معاجم اللغة العربية عدد من التعريفات لمصطلح الموهبة، حيث من الملاحظ أن المراجع والمصادر وكذلك الدراسات وأوراق العمل المقدمة لمؤتمرات رعاية الموهوبين تناولت المفهوم كما يلي:

الموهبة لغة: الهبة: وهب يهب وهوبا، العطية الخالية من الأعواض والأغراض. والوهاب من صفات الله تعالى المنعم. وكل ما وهب لك من ولد غير ذلك فهو موهوب، والاسم الموهوب والموهِبة بكسر الهاء (ابن منظور: 1/803-805).

الموهبة اصطلاحا: يعرف مجمع اللغة العربية بالقاهرة الموهوب بأنه من لديه قدرة عالية سواء أكانت هذه القدرة عامة أو متخصصة تنمو بشكل طبيعي غير مقصود                    (فلمبان، 2005م: 88). 

ومن خلال التعاريف السابقة نلاحظ أن هناك إجماعا بأن الهبة هي العطية والقدرة التي يمتلكها الفرد ويتميز بها عن غيره. كما تشير بعض القواميس الانجليزية العربية إلى أن (gifted) بمعنى: موهوب ذو موهبة وفي موضع آخر: ذكي، ذو مواهب سامية (البعلبكي،1985م: 387).

تعريف الموهبة: تتفق المعاجم العربية والأجنبية من الناحية اللغوية على أن الموهبة (Giftedness) تعني قدرة استثنائية أو استعدادا فطريا غير عادي لدى الفرد. بينما ترد كلمة التفوق (Talent) إما كمرادفة في المعنى لكلمة الموهبة، وإما بمعنى قدرة موروثة أو مكتسبة سواء أكانت قدرة عقلية أم قدرة بدنية. وتعرف (السرور،2010م:16) الموهبة بأنها: "سمات معقدة تؤهل الفرد للإنجاز المرتفع في بعض المهارات والوظائف".

عرّف جوزيف رينزولي الموهبة والتميز على أنهما التفاعل بين ثلاث سمات إنسانية: قدرات عامة فوق المتوسط، ودافعية عالية، وإبداع عالي. (النافع، وآخرون 1421هـ: 16).

وعرف (جروان، 2008) الموهبة بأنها: استعداد وراثي موجود لدى الفرد يجعله قادرا على تقديم أداء متميز عن أقرانه في المجالين العقلي والمعرفي، بحيث يكون له آثار إيجابية على حياة الناس وأنشطتهم المختلفة، بشرط أن تتوافر لديه الظروف البيئية المناسبة (الأسرة والمدرسة، والمجتمع) وكذلك الإرادة والطموح والاهتمام والدافعية والرغبة في التفوق.

وفي تعريف آخر للموهبة بأنها: قدرات فوق المعدل العادي وقدرات العمل والانجاز وقدرات ابداعية (الحميدي 2012م: 16).

من هو الموهوب؟ الطفل الموهوب هو الذي قدم دليلاً على الإنجاز العالي أو الاستعداد للقيام بذلك في المجالات التالية، معًا أو بشكل فردي: القدرة العقلية العامة، إعداد أكاديمي خاص، التفكير الإبداعي أو الإنتاجي، القدرة على القيادة، الفنون البصرية أو المسرحية، والقدرة النفس حركية وتم تعديله عام 1981 ليصبح كما يلي: "الأطفال الموهوبون والمتفوقون هم الذين يقدمون دليلاً على قدرتهم على الأداء العالي في المجالات العقلية والإبداعية والفنية والقيادية والأكاديمية الخاصة، ويحتاجون إلى خدمات وأنشطة عادة لا يتم توفيرها من قبل المدرسة من أجل تطوير هذه القدرات بشكل كامل؛ (Clark, 1992).

أحد التعريفات التي تعتمد على أساس كمي من حيث الذكاء أو التوزيع النسبي للقدرة العقلية حسب توزيع المنحنى الطبيعي والذي يمكن ترجمته إلى نسب مئوية أو أرقام. فالموسوعة الأمريكية على سبيل المثال تعرف الموهوبين والمتفوقين وفقا لاختلاف درجة الموهبة، وهو ما يتخذ بمثابة الخط الفاصل بين الموهوب وغير الموهوب وغير الموهوب. وإذا تم استخدام معدل الذكاء كمعيار، فإن النقاط الفاصلة المقترحة تختلف بشكل كبير من سلطة إلى أخرى، وتتراوح معدلات الذكاء بين 115-180، ولكن معظم النقاط الفاصلة المستخدمة فعلياً تقع بين125ـ135؛ (جروان،2008م: 41).

يرتبط تعريف الموهبة باحتياجات المجتمع وقيمه، والتي يمكن أن تختلف باختلاف الأيديولوجية السياسية والاقتصادية والمعتقدات السائدة. ولذلك فإن تعريف الموهبة ليس جامدا ويمكن أن يتأثر بالزمان والمكان. ويُعرّف الطفل الموهوب بأنه الشخص الذي يتفوق في أي مجال من مجالات الحياة التي تهم المجتمع أو يتمتع بذكاء عالٍ يضعه في الطبقة العليا، ويمثل 2% من الأطفال في عمره. ويختلف مفهوم الموهبة بين المجتمعات البدائية والمتقدمة تكنولوجياً؛ (سليمان، وأحمد، 2002م :24).

ومن التعريفات التي أولت الموهوبين اهتماماً كبيراً تعريفات الخصائص السلوكية، ونذكر تعريف السرور (2010م: 22)، حيث عرفت الموهوب بأنه: الفرد الذي يتمتع باستعداد فطري ومهذب في ضل وجود بيئة مناسبة، وغالباً ما تظهر الموهبة في مجال معين كالموسيقى أو الشعر أو الرسم... وغيرها.

ويُعرّف مكتب التعليم الأمريكي الأفراد الموهوبين بأنهم أولئك الذين يُظهرون إنجازًا أو كفاءة عالية في مجالات مثل القدرة العامة، والاستعداد الأكاديمي، والتفكير الإبداعي، والقدرة على القيادة، والفنون. (عيسى؛ وعبد الجبار، 2013م: 405)

خصائص الطلبة الموهوبين:

تشير الدراسات والبحوث إلى أن الخصائص المشتركة للطلاب الموهوبين يمكن تلخيصها فيما يلي (خضر، 2000م:393):

- القدرة العقلية المرتفعة.

- التحصيل الأكاديمي المرتفع وبخاصة في موضوع الرياضيات.

-القدرة على تمثيل المفاهيم المجودة والآراء المعقدة.

- قدرة فائقة على التذكر، والقراءة، والفهم، والاستيعاب.

- اهتمام مبكر باللغة وتطور لغوي ملحوظ.

- حب الاستطلاع والرغبة في المعرفة.

- القدرة على التفكير المنطقي السليم وإصدار الأحكام الدقيقة.

- القدرة على توليد الأفكار الجديدة.

- تفضيل العمل الفردي المستقل.

- الشخصية الناضجة المتكاملة القادرة على التكيف.

- القدرة على الاتصال الجيد.

- الصحة العامة الجيدة منذ الولادة.

وبما أن الطلبة الموهوبين يتميزون كمجموعة قائمة بذاتها عن سائر الأطفال العاديين يرى الباحث ومن خلال ما سبق أنه يمكن تقسيم خصائص الطلبة الموهوبين إلى ثلاث جوانب؛ لتسهيل العمل عليها أثناء تدريسهم:

1ـ الخصائص الجسمية: المشي في وقت مبكر ـ أكثر طولا ووزنا ـ يتمتعون بلياقة بدنية عالية ـ طاقة عالية للعمل ونمو سريع ونشاط حركي أكثر من اقرانهم العاديين

2ـ الخصائص العقلية: حب القراءة والاطلاع في سن مبكرة ـ القدرة على الاستدلال والتعميم والتجريد وفهم المعاني والتفكير المنطقي وإدراك العلاقات ـ إتقان المهام العقلية بدرجة كبيرة وسرعة خارقة ـ قوة الملاحظة ـ قوة الذاكرة وسرعة الحفظ.

3- الخصائص العاطفية والاجتماعية: حيث كان الاعتقاد السائد هو أن الموهوبين يميلون إلى العزلة وليس لديهم أنشطة اجتماعية.

إلا أن الدراسات العلمية الحديثة التي بحثت في خصائص الموهوبين أشارت إلى عكس ذلك. ويشير (دشتي: 2023م) الى دراستين (تيرمان وويتي)؛ التي أثبتت أن الموهوبين متفوقون على غيرهم في الخصائص الشخصية والاجتماعية، من أهم نتائج هاتين الدراستين: يتمتع الموهوبون بالاستقرار العاطفي والاستقلال الذاتي ـ يمكنهم تولي أدوار قيادية ـ أقل عرضة للاضطرابات العصبية والذهانيه ـ غالبًا ما يُظهرون روح الدعابة والمرح في تواصلهم ـ هؤلاء الأفراد حساسون للغاية لبيئتهم ـ يشعرون بالضيق والفرح في المواقف التي قد تبدو طبيعية للآخرين ـ لديهم حاجة قوية للتوافق بين القيم المجردة والأفعال الشخصية ـ يتم استيعابهم في الاحتياجات الاجتماعية العليا مثل العدالة والجمال والحقيقة. مثل العدالة والجمال والحقيقة.

أساليب الكشف عن الموهوبين:

تمثل عملية اكتشاف مدخلا للمشاريع والبرامج التي تهدف يهدف إلى استثمارهم ورعايتهم وإظهار طاقاتهم الكامنة، وتمر بإجراءات ذات طبيعة حساسة ومهمة لأنها تستلزم اتخاذ ذات نتائج حساسة، والتي بموجبها يصبح الطالب يُصنف على أنه من الموهوبين وفي نفس الوقت يصنف من جهة أخرى على أنه من غير الموهوبين، ومن ناحية أخرى فإن نجاح أي برنامج لرعاية الموهوبين يعتمد إلى حد كبير على دقة عملية اكتشافهم وسلامة الإجراءات التي اتبعت في اختيارهم، (جروان، 1998، 149)

تمر عملية الكشف عن الطلبة الموهوبين عبر مراحل عدة والتي أشار اليها              (إسماعيل، 2013م: 79 ـــ 127) ونورد منها ما يلي:

1ـ مرحلة الاستقصاء: أو الترشيح والتصفية؛ يبدأ بالإعلان عن الترشيح وهدفه تطوير ما يسمى بمجموعة المواهب، وهي مجموعة من الطلاب الذين يتم ترشيحهم من قبل المعلمين وأولياء الأمور على أمل أن يجتازوا المعايير المحددة للاختيار والانضمام إلى البرنامج.

2ـ مرحلة الاختبارات والمقاييس: تهدف هذه المرحلة إلى جمع بيانات أكثر موضوعية التي تتوفر عن طرق نتائج الاختبارات المتاحة على برنامج تعليم الموهوبين لمساعدتهم على اتخاذ قرارات سليمة يمكن تبريرها. وتعمل هذه المرحلة على تقليل عدد الطلاب المرشحين بنسب معينة، وتصنف هذه الاختبارات الى:

- المقاييس والاختبارات ذات السمات الموضوعية المقننة كاختبارات القدرة الذهنية، واختبارات السلوك التكيفي، واختبار التفكير الابداعي، والاختبارات التحصيلية.

- اختبارات الاستعداد والدافعية مثل مقاييس الدافعية للإنجاز.

- مقاييس السمات الشخصية ومقاييس الاتجاهات.. إلخ، وهي مقاييس تقيس درجة القدرات الابداعية لدى الموهوب.

- سلالم التقويم وقوائم الشطب والتقدير الشخصية مثل ترشيح المعلمين، وترشيح الآباء والامهات، والاصدقاء، أو وترشيح الطالب نفسه.

- أدوات الملاحظة الرسمية والمقابلات الشخصية.

- ملف الانجاز، والسجلات الصحية الاجتماعية والاقتصادية والاسرية التي تهدف لجمع المعلومات اللازمة عن مراحل النمو للموهوب في النواحي الجسمية والاجتماعية والعقلية والاقتصادية والاسرية

3ـ مرحلة الاختيار: بعد إجراء الاختبارات الموضوعية للطلبة المستوفين لشروط الترشيح والذين اجتازوا مرحلة المسح أو التصفية الأولى؛ ويتم جمع البيانات المطلوبة ومعالجتها بطريقة علمية مناسبة، ومن ثم استخراج الدرجة المجمعة لكل طالب، وذلك بتشكيل لجنة متخصصة لهذا الغرض تشمل مهامها إجراء المقابلات الشخصية للطلاب واتخاذ قرارات الاختيار النهائية (جروان، 2008: 158).

النظريات التي فسرت الموهبة:

نظرية جالتونGalton؛ حيث قدم نظرية الذكاء من خلال دراساته للفروق الفردية وربط الذكاء بعاملين يميزان بين الأذكياء وغيرهم؛ هما: (القدرات على اداء الأعمال – وجودة الحواس)، وطور مقاييس النفسية ومقاييس القدرات الجسمية اجراءات تحديد الفروق بين الافراد (الفروق الفردية) للقدرات العقلية للموهوبين ومنها: (مقاييس البصر وحدته ـ مقاييس السمع وحدته ـ مقاييس ردود الافعال وسرعة البديهة)، ولذلك يعود له الفضل في اختراع مفهوم معامل الارتباط ومعامل الانحدار لدراسة قوة العلاقة بين متغيرين. (طه: 2006م)

نظرية سبيرمانSpearman؛ وتنسب إليه نظرية العاملين وهما العامل العام g والعامل المحدد s في الذكاء، وهو ما يتفق مع منهج بينيه. وقد دعم نظريته باستخدام التحليل العاملي للبيانات التي تم جمعها من تطبيق اختبارات الذكاء والكفاءة وغيرها من الاختبارات المعرفية، حيث يرى أن الذكاء هو قدرة عقلية عامة مهيمنة في جميع أشكال مقاييس القدرات العقلية، والتي يتفرع منها عدد كبير من القدرات الخاصة، كل واحدة منها خاصة بمجال معين من النشاط العقلي، بمعنى (القدرة العقلية العامة ضرورية للأداء في الرياضيات والعلوم والموسيقى وغيرها، بينما الخاصة القدرة ضرورية للأداء المتميز)؛ (الخوري: 2000م: 178).

نظرية جيلفورد Guilford؛ هو صاحب نظرية بنية العقل، ويتضمن نموذجه (150) قدرة منفصلة؛ وصنفها إلى ثلاثة أبعاد: (العمليات – المحتويات – النتائج). وتحت كل من هذه الأبعاد قام بوضع عدد من الفئات وتوصل إلى العدد الإجمالي للقدرات (5 عمليات × 5 محتويات × 6 نتائج = 150 قدرة)، وعرّف الذكاء بأنه العمليات العلاجية للمعلومات المدخلة، أشار الى أن المعلومات بانها أي شيء قد يميزه الشخص في حدود قدراته الإدراكية، وقد استخدم اسلوب التحليل العاملي لإثبات وجود القدرات او العوامل التي تضمها بناؤه العقلي، وفتحت نظريته آفاقا واسعة لدراسة مفهوم الإبداع وقياسه واستعراض المفهوم الضيق للموهبة والإبداع. (عدس، طوق: 2006م).

 نظرية الذكاء المتعدد جاردنرGardner؛ أورد العالم جاردنر في كتابه (أطر الذكاء) عام 1983م نظرية وأطلق عليها الذكاءات المتعددة، وقد حدد الذكاء في بادئ الأمر في سبعة أنواع وهي: (الذكاء اللغوي اللفظي، الذكاء الرياضي المنطقي، الذكاء المكاني، والذكاء الموسيقي، الذكاء الحركي الجسدي، الذكاء الشخصي، والذكاء الذاتي)، وفي عام 1996م قدم نوعاً آخر أسماه الذكاء الطبيعي: وهو القدرة على التعرف على الحيوانات، والنباتات، والظواهر الطبيعية، وتصنيفها. وفي عام 1999م، طور في كتابه (إعادة تشكيل الذكاءات المتعددة للقرن الحادي والعشرين) نظريته وأضاف نوعين من الذكاء: الذكاء الروحي، والذكاء الوجودي. (إبراهيم: 2011م). وقد تم توجيه عدد من الانتقادات لنظريته مقارنة بنظرية سبيرمان من حيث: فائدتها العملية بالنظر إلى كمية البيانات المتراكمة، وما ينتج عنها من مشاكل في قياس أشكال الذكاء المتعددة؛ (إبراهيم: 2011م).

ثالثا: معلم الموهوبين وخصائصهم والكفايات اللازم توفرها لديهم:

يقع على المعلم بصفة عامة ومعلم الموهوبين على وجه الخصوص العبء الأكبر في تنمية المواهب والقدرات الإبداعية لدى الطلبة الموهوبين، وتقع عليه مسؤولية توفير البيئة التي تشجع وتنمي قدراتهم العقلية العليا، ولا يكتفي بتحقيق الأهداف التعليمية التي تهتم بحفظ وفهم المادة الدراسية أو حتى تطبيقاتها العملية كما يشاهدها الطلبة، وإنما عليه استخدام أساليب وطرائق تدريسية وأنشطة تعليمية مناسبة من شأنها المساهمة في تنمية قدراتهم الإبداعية.

ومما لا شك فيه أن المعلم يلعب دورا رئيسا في برامج التعليم بأنواعه ومراحله المختلفة، وهو ما سجلته العديد من الدراسات، إلا أن هذا الدور يزداد أهمية وتأثيرا في مجال تعليم الموهوبين حيث ترصد الدراسات أن الطلاب الموهوبين أكثر تأثرا بالمعلم من أقرانهم غير الموهوبين (561 Croft, 2003:).

350-370ات المهنة،          اعتذارق                          تعليم التفكير.

ولكي يقوم المعلم بهذا الدور المنوط به علينا التعرف على معلم الموهوبين من حيث التعريف والخصائص والكفايات التي يجب أن يتقنها؛ ويرد ذلك فيما يلي:

تعريف معلم الموهوبين:

هو المعلم المكلف رسميا من صاحب الصلاحية للعمل معلماً للموهوبين في المدارس أو مراكز الموهوبين وهو إما أن يكون معلم فصل للموهوبين أو معلم مادة، ويجب أن يكون حاصلاً على دورات تأهيلية في تدريس الطلاب الموهوبين (الإدارة العامة للموهوبين والموهوبات بوزارة التعليم، 2016م:7).

الممارسات والأخلاقيات لمهنة معلم الموهوبين؛ (محمد، 2010م):

- المعرفة بالأطر المرجعية الشخصية والثقافية التي تؤثر في تدريس الموهوبين متضمنة التحيزات ضد الأفراد والجماعات من خلفيات اجتماعية وثقافية مختلف.

- معرفة المنظمات والمنشورات المتعلقة بمجال تعليم الموهوبين.

- اتقان عملية تقييم المهارات الشخصية، وتقييم مدى القصور في تدريس الأفراد ذووا الاحتياجات التعليمية الاستثنائية.

- أن يحافظ على صلة وطيدة بالموهوبين.

- أن يشجع ويجسد احتراما للاختلاف بين الأفراد الموهوبين.

- لديه القدرة على إدارة أنشطة تعليم الموهوبين والتي تتفق مع قوانين وسياسات ومعاير الممارسات الأخلاقية والمهنية.

- أن يحسن الممارسة من خلال تطور مهني عالي الجودة وباستمرار، وذلك بدعم بالبحوث العلمية في مجال تعليم الموهوبين والمجالات ذات الصلة.

- أن يشارك في أنشطة المنظمات المهنية المتعلقة بتعليم الموهوبين.

- أن يتأمل الممارسة الشخصية لتحسين التدريس وتوجيه النمو المهني في تعليم الموهوبين.

صفات وخصائص معلم الموهوبين:

من صفات معلم الموهوبين "أن يكون متفوقاً، أن يؤمن بالتعليم، أن يقدر التفوق والابتكار، أن يتقن المادة، أن يجيد طرق التدريس، أن يجيد مجالات المعرفة بالبحوث، أن يستطيع قيادة المتفوقين"؛ (الأخضر، 1993م: 195).

ومن خلال الدراسات والأبحاث التي أجريت بهدف تحديد الصفات والخصائص         التي يجب أن تتوافر في معلم الموهوبين، أشار  (Khatena, 1982) إلى النتائج التي توصل إليها من خلال أربع عشرة دراسة أجريت بين الأعوام (1955-1975م)، وقد أيدت (Lindsey, 1980) تلك الخصائص؛ التي لخصها (Khatena, 1982) قيما يلي: (إتقان العمل - الدافع للإنجاز والإنجاز - التحلي بالود واللطف ومراعاة الآخرين - القيادة - الحزم - الصدق - التمتع بصحة جيدة - التمتع بخيال واسع - حدس قوي - وذكاء عالي). الذكاء – يسعى           دائماً لتطوير نفسه وتطويرها - أن يكون صبوراً - أن يتمتع بنظرة إيجابية - الثقة بالنفس وثقته في الآخرين وثقتهم به - فهم وتقدير احتياجات الآخرين - أن يكون متعاوناً - ديمقراطياً - متحمس للتعليم - محبوب - الإنصاف - الدقة - متعدد الاهتمامات - سريع البديهة - اهتماماته التربوية متعددة: أن يكون ملماً بنظريات التعليم والتعلم ونظريات الموهبة)؛                       (المزروع، 2000م:230-231).

الكفايات اللازمة لمعلمي الموهوبين:

تعتبر الكفايات اللازمة لمعلمي الطلبة الموهوبين من الموضوعات المهمة جدا، وذلك للدور المهم للمعلم في العملية التربوية، وانطلاقا من هذا الدور عملت بعض الدول على العناية بهذه الفئة من المعلمين لأنها تأخذ على عاتقها رقي وتطور المجتمع، وحيث أن هذه الدراسة تناولت القيم المهنية لدى معلم الموهوبين في المملكة العربية السعودية، تم استعراض بعض خصائص معلمي الطلبة الموهوبين والمتفوقين ونستخلص الكفايات اللازمة لهم للتعامل مع هذه الفئة المهمة من فئات المجتمع.

وإشارة الى ذلك اورد الباحث في هذه لدراسة ما اشار اليه كارنز(Karnes,1991) وذلك نتيجة لتحليله للمؤهلات المطلوبة من بعض الولايات الامريكية لمعلمي الموهوبين إلى أن بعض الكفايات اللازمة لمعلمي الموهوبين تتمحور فيما يما يلي:

- معرفة تاريخ تعليم الطلبة الموهوبين.

- معرفة خصائص الأطفال والشباب الموهوبين.

- التعدد والتنوع في مجتمعات الطلبة الموهوبين.

- معرفة أساليب الكشف عن الطلبة الموهوبين.

- معرفة خيارات وبدائل برامج الطلبة الموهوبين.

- القدرة على التعامل مع متطلبات برامج الموهوبين المختلفة مثل برامج الإثراء والتسريع.

- القدرة على التخطيط وصياغة منهاج متميز.

- القدرة على تعليم مهارات التفكير المبدع، التفكير الناقد، الحل المبدع للمشكلات، والتدريب على القيادية، والفنون البصرية، والأدائية، والتكنولوجيا.

- معرفة أساليب إرشاد الطلبة الموهوبين.

- القدرة على إظهار المهنية في التعامل مع الموهوبين

رابعا: نظرة رؤية المملكة العربية السعودّية 2030 للتعليم بصفة عامة:

جاء الإعلان عن (رؤية السعودية 2030) تماشياً مع رسالة التعليم ودعماً لمسارها، ألا وهو بناء أجيال قادرة على تحمل المسؤوليات؛ والتي تمثل أهداف البلاد التنموية والاقتصادية للسنوات الـ 15 المقبلة، وتهدف الرؤية إلى توفير فرص التعليم للجميع ضمن إطار حضاري وإسلامي، وتسعى المملكة العربية السعودية إلى تحسين جودة مخرجات التعليم، وتشجيع المواهب والإبداع والابتكار، وتطوير الشراكات المجتمعية، كما تركز الرؤية على تحسين مهارات وقدرات العاملين في مجال التعليم بصفة عامة، وسد الفجوة بين التعليم العالي وسوق العمل، من خلال توفير الخيارات المهنية وتوجيه الطلاب نحوها، حيث أن التعليم والتنمية للأجيال القادمة هما عنصرين حاسمين في الرؤية، مع التركيز على رسم المستقبل المنشود من خلال التركيز على عمليات التعليم والتطوير للأجيال القادمة لتوفير الفرص التأهيلية والتعليمية لشبابها وتطوير القوى العاملة التي تلبي متطلبات سوق العمل.

وفي ضوء ما سبق هدفت رؤية التعليم في المملكة إلى تحسين نظام التعليم ككل وبناء الشخصيات القيادية. بما في ذلك تطوير الأنشطة الثقافية والاجتماعية والرياضية والترفيهية، بالإضافة إلى الشراكة مع القطاعين الحكومي والخاص لتقديم البرامج التنموية؛ بهدف زيادة مؤهلات المعلمين والقيادات التربوية، وتوسيع التدريب المهني، واغتنام فرص المنح الدراسية والبعثات الخارجية لتعزيز التنمية الاقتصادية، والتي من خلالها يتوقع أن يحقق نظام التعليم في المملكة نتائج مرموقة وأن يمكّن الطلاب من المنافسة عالميًا، ولذلك أعلنت وزارة التعليم عن خططها لدمج أهداف رؤية 2030 في المناهج المدرسية، حيث تضمنت على تعريف الطلاب بأهداف رؤية 2030، بهدف سد الفجوة بين التعليم العالي وسوق العمل، والاستثمار في التعليم، وتزويد الطلاب بالمهارات اللازمة لوظائف المستقبل، وذلك بتشكيل فريقاً للإشراف على تنفيذ الجوانب المتعلقة بالتعليم في رؤية 2030 من قبل وزارة التعليم، بمشاركة إدارات التعليم في  كافة المناطق.

ومن خلال ما سبق يرى الباحث أن رؤية المملكة 2030 تناولت التعليم باعتباره ركن أساسيا في بنا الدولة ومن أهم ركائزها، وأن العنصر البشري هو الهدف الأساسي وأداة التنمية، ويرى الباحث أننا في حاجة ماسة إلى دراسات دقيقة لتستخلص ما ورد في الرؤية من مضامين وأفكار لتحقيق أهداف برامج التحول الوطني في المجالات الاقتصادية والاجتماعية والصناعية وغيرها، وتستعرض هذه الدراسة أهم ما تضمنته الرؤية من مرتكزات مرتبطة بالتعليم.

وفيما يلي تلخيص لأبرز المحاور التربوية التي ركزت عليها الرؤية؛ (الموقع الرسمي لرؤية المملكة الربية لسعودية (2030): 2016):

- تؤكد الرؤية على أهمية العنصر البشري. بهدف بناء المواطن السعودي ليكون في طليعة العالم من خلال التعليم والتأهيل، وخلق مجتمع حيوي يبدأ بالأفراد والأسر وينتهي بالمجتمع، من خلال برامج المشاركة المجتمعية الهادفة.

- وتتمثل الرؤية في تطوير النظام التعليمي بهدف تخريج أفراد مستقلين ومهرة يتمتعون بالسلوك الجيد والإبداع والصفات القيادية من خلال برامج مستهدفة، ويركز على رعاية الطلاب الموهوبين وبناء المواهب.

- ركزت رؤية المملكة على البعدين الديني والتاريخي واستثمارهما محلياً وعالمياً من خلال برامج طموحة مثل: أكبر متحف إسلامي في العالم والمكتبات العالمية ومراكز                 الأبحاث المتقدمة.

- اهتمت الرؤية بالشراكات المجتمعية، وتمكين دور الأسرة في العملية التعليمية لتربية الجيل القادم من خلال برامج مخصصة.

- وتهدف الرؤية إلى تقديم برامج تربوية جديدة تعزز القيم الإيجابية، بما في ذلك برنامج ارتقاء الذي يقيس مدى مشاركة أولياء الأمور في التعليم وإنشاء مجالس لأولياء الأمور للتعبير عن آرائهم حول التعليم..

- وستتحول رؤية الأولويات التعليمية نحو التعليم المبكر، وتأهيل المعلمين والقائد، وتطوير المناهج، والتدريب. وهذه التغييرات مبررة ومعترف بها على نطاق واسع.

- وتشمل الرؤية مواءمة النظام التعليمي مع سوق العمل، وإنشاء مجالس مهنية لتحديد احتياجات السوق، والتوسع في برامج التدريب المهني.

- تهدف حكومة المملكة إلى تحسين نظام التعليم العالي والسعي إلى أن تُصنف خمس من جامعات المملكة على الأقل ضمن أفضل 200 جامعة على مستوى العالم. والهدف هو سد الفجوة بين ما يخرجه التعليم وما يتطلبه سوق العمل، وتحقيق الطلاب السعوديين نتائج متقدمة مقارنة بالمعايير الدولية.

خامسا: الدراسات السابقة:

فيما يلي يعرض الباحث بعض الدراسات العربية والأجنبية التي من خلال ثلاثة محاور وهي كما يلي:

أولاً: الدراسات التي تناولت معلمي الموهوبين:

دراسة العطار، (2021م)؛ حيث هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مفهوم الموهبة، وطرق وأساليب اكتشاف الموهوبين، التعرف على إعداد معلم الأطفال الموهوبين في المملكة العربية السعودية، التعرف على إعداد معلم الموهوبين في بعض الدول المتقدمة مثل الواليات المتحدة الأمريكية وإنجلترا واليابان وألمانيا، إعداد تصور مقترح لإعداد معلم الموهوبين في ضوء رؤية 2030 بالمملكة العربية السعودية يستمد عناصره من الخبرات العالمية المعاصرة مثل الواليات المتحدة الأمريكية، وإنجلترا، واليابان، وألمانيا. وتستند الدراسة في منهجيتها إلى المنهج الوصفي التحليلي الذي يقوم على التسلسل المنطقي للأفكار، وكذلك من حيث الوصف والتحليل لإعداد معلم الأطفال الموهوبين في المملكة العربية السعودية والواليات المتحدة الأمريكية وإنجلترا واليابان وألمانيا، تمهيداً إلى التوصل إلى التصور المقترح لإعداد معلم الموهوبين في ضوء رؤية 2030 بالمملكة العربية السعودية. ويمكن إيجاز أهم نتائج البحث في ال توجد دورات تدريبية متخصصة لإعداد معلم الأطفال الموهوبين، لصقل وتجديد ما اكتسابه من معلومات ومهارات وقدرات واتجاهات أثناء الدراسة.

دراسة السيابية، (2021م)؛ بعنوان: "درجة امتلاك المعلم العماني المبتدئ لقيم المهنة في مدارس التعليم العام بسلطنة عمان"؛ هدفت هذه الدراسة للكشف عن درجة امتلاك المعلم المبتدئ في مدارس التعليم العام بسلطنة عمان لقيم مهنة التعليم وكذلك قياس مدى تأثير متغيرات النوع الاجتماعي، وعدد سنوات الخبرة في امتلاكهم لهذه القيم. وقد أجريت الدراسة على عينة مكونة من (600) معلم، وتم استخدام المنهج الوصفي وجمع البيانات من خلال إعداد استبانة مكونة من 60 فقرة موزعة على خمسة محاور هي: القيم المهنية في العمل، القيم المرتبطة بسمات الشخصية، قيم الاتجاه نحو المهنة، قيم التعاون والقيادة، وقيم التعلم المستمر. تم التحقق من الاتساق الداخلي للأداة وبلغت قيمة كرونباخ-الفا 0.95. أظهرت نتائج الدراسة أن درجة امتلاك المعلم المبتدئ للقيم المهنية لمحور القيم المهنية في العمل حصلت على أعلى متوسط حسابي بلغ 4.59 تلاه في المرتبة الثانية محور القيم المرتبطة بسمات الشخصية، بمتوسط حسابي بلغ 4.48 وثم في المرتبة الثالثة محور الاتجاه نحو مهنة التعليم، بمتوسط حسابي بلغ 4.30 وثم محور قيم التعاون والقيادة بمتوسط حسابي بلغ 4.18 فيما جاء في المرتبة الأخيرة محور قيم التعلم المستمر، بمتوسط حسابي بلغ 4.07 وبلغ المتوسط الحسابي العام للمقياس ككل 4.32 وبدرجة عالية جداً في امتلاك المعلم المبتدئ لقيم المهنة. كما أظهرت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى 0.05=α بين استجابات أفراد عينة الدراسة تعزى الى متغيرات النوع، وعدد سنوات الخبرة، وقد توصلت الدراسة إلى منظومة قيمية بلغت عدد القيم المتضمنة فيها 32 قيمة مهنية يمتلكها المعلم المبتدئ.

دراسة يسرى العلي، (2016م)؛ بعنوان: " الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي الطلبة الموهوبين في المملكة الأردنية الهاشمية"؛ هدفت دراسة إلى تحديد الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي الطلاب الموهوبين، ودراسة العلاقة بين الجنس، والمؤهلات الأكاديمية، والخبرة التدريسية، والاحتياجات التدريبية. ركزت الدراسة على معلمي الطلبة الموهوبين في مدارس الملك عبدالله الثاني للتميز والبالغ عددهم (324) معلم، بحجم عينة بلغت 106 معلم تم اختيارهم عشوائياً للعام الدراسي 2013/2014. وبهدف جمع البيانات تم تطوير أداة لتقييم الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي الطلاب الموهوبين، مكونة من 67 فقرة تتعلق بالتخطيط، والتدريس، وإدارة الصف، والتقييم، وقد تبين بعد فحص الأداة أنها تتمتع بدرجات مقبولة من الصدق والثبات. وأشارت نتائج الدراسة إلى أن البعد التقييمي كان الأكثر أهمية، يليه التدريس وإدارة الصف، وكان التخطيط للتدريس في المرتبة الأخيرة، ولم تكن هناك فروق تعزى للجنس أو الخبرة في التدريس، ولكن أولئك الذين حصلوا على درجة البكالوريوس لديهم احتياجات تدريبية أعلى بكثير، وأوصت الباحثة بضرورة تصميم الدورات التدريبية بما يتناسب مع احتياجات المعلمين في التقييم والتدريس وإدارة الصف والتخطيط.

دراسة معاجيني، (2015م)؛ بعنوان: "الحاجة للكفاية التربوية المتخصصة وأهميتها لمعلمي الموهوبين: دراسة مسحية قراء معلمي ومعلمات المرحلة الابتدائية بالمملكة العربية السعودية"؛ هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى الحاجة والأهمية لتوفر بعض الكفايات الأدائية التخصصية في مجال رعاية الموهوبين لدى معلمي ومعلمات المرحلة الابتدائية بالعاصمة المقدسة ومدينة جده. كما هدفت إلى تحديد الفروق في استجابات العينة بالنسبة لأهمية الكفايات ومدى الحاجة إليها بحسب الجنس (ذكر ــ انثى)، وقد أجريت الدراسة على عينة مكونة من (419) معلما ومعلمة، واستخدم الباحث استبانة الكفايات التدريبية المتخصصة للمعلمين من اعداده هو في دراسة سابقة، والتي تضم (34) فقرة موزعة على خمسة أبعاد رئيسية هي: التخطيط للبرامج الخاصة، المفاهيم الرئيسية للكشف عن الموهوبين، وسمات ومهارات المعلم. وقد توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج منها: جاء بُعد السمات والمهارات في المرتبة الأولى لأهمية الكفايات، يليه بُعدي البرامج الخاصة والتخطيط لها، ثم بُعد الكشف عن الموهوبين، فبُعد المفاهيم الرئيسية، اما في مقياس الحاجة فقد جاء بُعدا البرامج الخاصة والتخطيط لها في المرتبتين الأولى والثانية، يليهما بُعد الكشف عن الموهوبين، والبرامج الخاصة، وجاءت جميع معاملات الارتباط بين أبعاد مقياس الأهمية وأبعاد مقياس الحاجة إيجابية ودالة، وكذلك عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات العينة بحسب  جنس المعلم.

دراسة أبو حسين، (2014م)؛ بعنوان: "درجة امتلاك معلمي الطلاب الموهوبين للكفايات المهنية والاجتماعية اللازمة من وجهة نظرهم بمحافظة جدة" حيث هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة امتلاك معلمي الطلاب الموهوبين للكفايات المهنية والاجتماعية اللازمة، وكذلك الكشف عن الفروق في درجة امتلاك معلمي الطلاب الموهوبين للكفايات المهنية والاجتماعية اللازمة، وفقا للمؤهل العلمي والمرحلة الدراسية وسنوات الخبرة، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي، ويتألف مجتمع الدراسة من كل معلمي الطلاب الموهوبين في مدينة جدة والبالغ عددهم (34) معلم، ولم يلجأ الباحث إلى طريقة العينة بالتم تطبيق الدراسة على كافة أفراد مجتمع الدراسة، واستخدم الباحث أداة لجمع البيانات وهي الاستبانة؛ وأظهرت النتائج أن درجة امتلاك معلمي الطلاب الموهوبين للكفايات المهنية اللازمة من وجهة نظرهم كانت (كبيرة) بمتوسط (3.93)، وانحراف (0.61)، وكذلك وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات الرتب، لدرجات امتلاك معلمي الطلبة الموهوبين للكفايات المهنية اللازمة، والفروق لصالح المعلمين ذوي المؤهل العلمي، وسنوات الخبرة.

دراسة (2003Mills, C. J) بعنوان "خصائص المعلمين الفعالين للطلاب الموهوبين: خلفية المعلم وأنماط شخصية الطلاب" تهدف هذه الدراسة لاستكشاف خصائص المعلمين الاستثنائيين للطلاب الموهوبين. وكان من بين المشاركين 63 معلما و1,247 طالبا من ذوي القدرات العالية. استجاب المعلمون لمقاييس استبانة الخلفية واستبانة مايرز بريجز (MBTI)، وهي استبانة شخصية للتقرير الذاتي. أكمل الطلاب أيضا MBTI. وردا على الاستبانة الأساسية، أفاد معظم المدرسين بأنهم يحملون شهادات عليا في مجال المحتوى؛ لم يكن معظمهم معتمدين للتدريس وأبلغوا عن عدم إكمال أي دورات دراسية رسمية في تعليم الموهوبين. أشارت نتائج MBTI إلى أن المعلمين المثاليين كانوا أكثر عرضة لتفضيل N (الحدس) وT (التفكير)، مقارنة بعينة المعلمين العاديين. وكانت أنواع شخصية المعلمين تشبه من نواح كثيرة أنواع شخصية الطلاب الموهوبين. تشير هذه النتائج إلى أن المعلمين الذين يتم الحكم عليهم بأنهم فعالون للغاية في العمل مع الطلاب الموهوبين يفضلون الموضوعات والمفاهيم المجردة، وهم منفتحون ومرنون، ويقدرون على التحليل المنطقي وبموضوعية. وتشير النتائج إلى أن شخصية المعلم وأسلوبه المعرفي قد يلعبان دورا في فعاليته في تعليم                 الطلاب الموهوبين.

ثانياً: الدراسات التي تناولت القيم المهنية وقياسها:

دراسة إيناس الدقامسة، (2015م)؛ بعنوان: القيم المهنية لدى مديري المدارس الحكومية الاساسية والثانوية في محافظة جرش وعلاقتها بالالتزام الوظيفي من وجهة نظر المديرين والمعلمين"؛ هدفت الدارسة إلى التعرف على مستوى القيم المهنية ومستوى الالتزام الوظيفي لدى مديري المدارس الحكومية الأساسية والثانوية في محافظة جرش، كذلك الكشف عن الفروق في مستوى القيم المهنية ومستوى الالتزام الوظيفي لمديري ومديرات المدارس الأساسية والثانوية في محافظة جرش تبعا لمتغيرات الجنس والعمر والمؤهلة العلمي والخبرة، كذلك التعترف إلى العلاقة بين القيم المهنية لدى مديري المدارس الحكومية الأساسية والثانوية في محافظة جرش وبين التزامهم الوظيفي. واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي لتحقيق أهداف الدراسة، وتكون مجتمع الدراسة من المعلمين ومديري المدارس العاملين في المدارس الحكومية في جرش. أما عينة الدراسة فقد تكونت من المعلمين والمديرين حيث تم توزيع (280) استبانة وتم استرداد (226) استبانة صالحة لغايات البحث العلمي وبنسبة استرداد بلغت 75 %؛ حيث تقيس هذه الأداة القيم المهنية لدى مديري المدارس الحكومية الأساسية والثانوية في محافظة جرش وعلاقتها بالتزامهم الوظيفي من وجهة نطر المديرين والمعلمين. وأظهرت النتائج في هذه الدراسة: أن المتوسط الحسابي لمجال الالتزام الوظيفي قد جاء بدرجة مرتفعة حيث حصل على متوسط حسابي (3،72) وبانحراف معياري (38 ،0) أ ما مجال القيم المهنية فقد جاء بمتوسط حسابي (3،7) وانحراف معياري (44 ،0). كذلك أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≤ α) على مجال الالتزام الوظيفي تبعا لمتغير           النوع والخبرة والمؤهل العلمي. وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة             (α≤ 0.05) تبعا لمتغير العمر والوظيفة. كما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة احصائية على القيم المهنية  وكانت الفروق لصالح المعلمين، كمطا أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α 0.05عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α  ≤  0.05) تبعا لمتغير الوظيفة والعمر والمؤهل العلمي بينما يوجد فروق ذات دلالة إحصائية تعتزى لمتغيري النوع والخبرة على مجال القيم المهنية، كمطا أظهرت النتائج وجود ارتباط موجب ذات دلالة إحصائية بين مجال القيم المهنية والالتزام الوظيفي عند مستوى الدلالة(α ≤ 0.05  ) ومستوى الدلالة (α ≤0.05).

دراسة ابراهيم، (2004م)؛ بعنوان: "قيم مهنة المعلم في ضوء التغيرات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية في المجتمع المصري المعاصر"؛ هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على قيم مهنة المعلم لدى طلاب وطالبات كليات التربية، جامعة الأزهر، وذلك في ضوء التغيرات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية في المجتمع المصري المعاصر. وقد أجريت الدراسة على عينة مكونة من (682) من طلاب كليتي التربية بجامعة الأزهر بالقاهرة والدقهلية، واستخدم الباحث في دراسته المنهج الوصفي وليتحقق من نتائج الدراسة استخدم مقياساً للقيم تكون من (168) عبارة تقيس (28) عبارة؛ وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج منها: وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α 0.05 ≤ ) بين الذكور والإناث في قيمتي(القناعة والولاء للمهنة) لصالح الذكور، وفي قيمتي (النظافة وتحمل المسؤولية) لصالح الإناث، وعدم وجود فروق ذات دلاة احصائية في باقي القيم المقاسة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α 0.05 ≤ ) ترجع إلى نوع التخصص،( ادبي وعلمي) وذلك في قيمتي (القناعة والولاء للمهنة) لصالح الأدبي، وفي قيم (التفكير العلمي والطموح العلمي، واتقان العمل) لصالح العلمي، وعدم وجود فروق ذات دلاة احصائية في باقي القيم المقاسة، وكذلك توفر قيم مهنة المعلم لدى طلاب وطالبات كليات التربية جامعة الأزهر بدرجة متوسطة.

ثالثا: تعليق على الدراسات السابقة:

من خلال العرض السابق لاهم الدراسات التي تناولت معلم الموهوبين والقيم المهنية للمعلمين والمرتبطة بالدراسة، يتضح أن القيم المهنية تشكل المرجع أو المحك الذي يستند عليه المعلم بشكل عام ومعلم الموهوبين بشكل خاص في أحكامه ومواقفه واتجاهاته إزاء المواقف والقضايا التي يتعرض لها والتي يتطلب اتخاذ موقف أو قرار بشأنها. فالمعلم الذي يمتلك القيم المهنية يكون قادرا على قيادة التغيير وتحقيق التطوير المنشودين في سعيه لتحقيق التعليم الفعّال؛ لذلك اتفقت العديد من الدراسات حول أهمية امتلاك المعلم للقيم المهنية بما ينعكس على جودة أدائه التدريسي. يناقش الباحث هذه الدراسات، ويعرض أوجه الاستفادة منها، وفيما يلي             توضيح ذلك:

من حيث الهدف: تعكس الدراسات السابقة اهتمام الباحثين بكل من معلم الموهوبين، والقيم المهنية بصفة عامة، وكان معظمها متفقة مع الدراسة الحالية في ابراز اهمية معلم الموهوبين وما يجب أن يتوفر لدية من قيم مهنية عالية في مجال عملة مع الطلبة الموهوبين، كما واتفقت بعض الدراسات مع الدراسة الحالية في تطوير وتنمية القيم المهنية.

من حيث العينة: وقد تباينت العينات في الدراسات السابقة من حيث الحجم والنوع: فهناك عينات صغيرة نسبيا مثل: دراسة أبو حسين، (2014م) التي أجريت على عينة قوامها (34) معلم موهوبين فقط، ودراسة (2003Mills, C. J) على عينة معلمين الموهبين عددها (63) معلم، ودراسة يسرى العلي، (2016م) على عينة قوامها (106) معلم ومعلمة موهوبين. وهناك عينات متوسطة الحجم نسبيا مثل: دراسة إيناس الدقاسمة (2015م) والتي طبقت على عينة قوامها (226) معلما، ومعلمة، ومديرا، ومديرة. وهناك عينات كبيرة نسبيا: مثل دراسة إبراهيم، (2004م) والتي طبقت على عينة قوامها (682) من طلاب كلية المعلمين ذكورا وإناثا، ودراسة معاجيني، (2015م) والتي طبقت على عينة قوامها (419) معلم ومعلمة، و دراسة السيابية (2021م) والتي طبقت على عينة قوامها (600) معلم مبتدئ، كما تفاوتت الدراسات في تناولها للمهن فالبعض طبق على مهنة معلمي الموهوبين وخصائصهم والكفايات الواجب توفرها لديهم؛ مثل دراسة يسرى العلي، (2016م)، ودراسة معاجيني، (2015م)، ودراسة أبو حسين، (2014م)، حيث البعض تناول القيم المهنية وقياسها لدى المعلمين والمديرين للمدارس بصفة عامة وطلاب المستوى الأخير في كلية التربية مثل؛ دراسة إيناس الدقاسمة (2015م)، ودراسة إبراهيم، (2004م)، دراسة السيابية (2021م)  ولم يتفق مع هذه الدراسة من الدراسات السابقة في التطبيق على معلمي الموهوبين سوى دراسة يسرى العلي، (2016م)، ودراسة معاجيني، (2015م)، ودراسة أبو حسين، (2014م).

من حيث الأداة: اتفقت كل الدراسات السابقة على استخدام أداة الاستبانة لاستخراج الاجابات على تساؤلات دراساتهم والتي قاموا ببناء البعض منها وتطوير البعض الآخر، ماعدا دراسة العطار (2021م)؛ حيث استندت في منهجيتها على المنهج الوصفي التحليلي دراسة مقارنة؛ الذي يقوم على التسلسل المنطقي للأفكار، وكذلك من حيث الوصف والتحليل لإعداد معلم الأطفال الموهوبين في المملكة العربية السعودية والواليات المتحدة الأمريكية وإنجلترا واليابان وألمانيا، تمهيداً إلى التوصل إلى التصور المقترح لإعداد معلم الموهوبين في ضوء رؤية 2030 بالمملكة العربية السعودية.   وقد سعى الباحث في هذه الدراسة الحالية لاستخدام أداة ذاتية التطبيق وسهلة العبارة ودقيقة المحاور لقياس القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين والتي أعدها وفق القواعد العلمية لبناء المقاييس والاستبانات والتي أعتمد في بنائها على المعايير الواجب توفرها في معلم الموهوبين التي نصت عليها وزارة التعليم وبعض المعايير الواردة في دليل جائزة التميز للمعلمين وفق برنامج التحول الوطني(2020) الذي بدأت به وزارة التعليم لتحقيق رؤية المملكة العربية السعودّية (2030).

رابعا: أوجه الاستفادة من الدراسات السابقة:

استفاد الباحث من الدراسات السابقة ما يلي:

- الإسهام في إعداد وتطوير أداة الدراسة وهي مقياسي القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين.

- الاستفادة من الدراسات السابقة في تحديد عينة البحث وكيفية اختيارها.

- الاستفادة من الدراسات السابقة في اختيار منهج البحث المناسب لهذه الدراسة.

خامسا: أوجه اختلاف الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة:

تختلف الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة؛ حيث إن الباحث هُنا ركز وبشكل رئيسي على قياس القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين، آخذاً في عين الاعتبار بعض المتغيرات الديموغرافية مثل: سنوات الخبرة والتخصص والمرحلة الدراسية التي يعمل بها معلم الموهوبين وساعات التدريب في مجال الموهبة التي يدرسها هؤلاء المعلمون. كما أن هذه الدراسة ركزت على معرفة درجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين بالمملكة العربية السعودية، مرتكزة على ما ورد في رؤية المملكة العربية السعودّية (2030).

منهجية الدراسة واجراءاتها

أولاً: منهجية الدراسة:

تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف على درجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين وفق رؤية المملكة العربية السعودية (2030) والفروق في تلك الدرجة تبعاً لمتغيرات (المرحلة التعليمية التي يعمل بها معلمي الموهوبين، سنوات الخبرة، التخصص، المؤهل العلمي، ساعات التدريب في مجال الموهبة)، ولتحقيق غايات الدراسة الحالية تم اتباع المنهج الوصفي الارتباطي، لأنه يتناسب مع طبيعة الدراسة وأهدافها.

ثانيا: مجتمع الدراسة:

تكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي الموهوبين، والمكلفين من قبل الإدارة العامة للموهوبين بوزارة التعليم بالمملكة العربية السعودية، والبالغ عددهم: (461) معلماً، حسب الاحصائية الواردة من ادرة الموهوبين بوزارة التعليم بالمملكة العربية السعودية.

ثالثا: عينة الدراسة:

تتألف عينة الدراسة الحالية مما يلي:

ـ العينة الاستطلاعية: والتي بلغ عددها (30) معلماً، تم اختيارهم بالطريقة العشوائية وتم تطبيق أدوات الدراسة عليهم بهدف التحقق من صدقها وثباتها.

ـ عينة الدراسة الرئيسية: طبقت هذه الدراسة على كامل المجتمع حيث تم توزيع (461) استبانة، واعتمد الباحث المسترد من الاستبانات كعينة مناسبة لإجراء الدراسة وعددها (202) استبانة، وبذلك تكونت عينة الدراسة الحالية من (202) من معلمي الطلاب الموهوبين بالمملكة العربية السعودية، والجدول (1) يبين توزيعهم تبعاً لمتغيرات الدراسة (المرحلة التعليمية، التخصص، المؤهل العلمي، ساعات التدريب في مجال الموهبة)          والنسبة المئوية.

جدول رقم : 1أعداد معلمي الموهوبين لعينة الدراسة حسب متغيرات الدراسة

رابعا: أداة الدراسة:

للإجابة عن أسئلة الدراسة، قام الباحث ببناء وتصميم أداة الدراسة الحالية حيث تكونت من مقياس القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين بالمملكة العربية السعودية، مع العلم أن هذا البناء والتصميم مرّ بمراحل حتى وصل إلى صورته النهائية حيث تم صياغة الصورة الأولية للمقياس من خلال تقسيمه إلى جزئين؛ الجزء الأول يخص المعلومات الأولية، والجزء الثاني يقيس القيم المهنية بأبعادها المقترحة وهي (قيم التواصل مع الطلاب، القيم الأكاديمية، القيم التربوية، القيم الإدارية)، وقام الباحث بعمل الاستبانة على مستندات (قوقل Google) حتى يسهل توزيعها على أفراد مجتمع الدراسة عن طريق مدراء إدارات الموهوبين بالمناطق، وفق الإحصائية التي حصل عليها الباحث من الوزارة بأسمائهم، وأرقام هواتفهم النقالة، وعناوين البريد الإلكتروني لكل مدير ادارة للموهوبين، وبذلك تصل الاستبانات إلى جميع معلمي الموهوبين في المملكة العربية السعودية ـ المكلفين والمجتازين لاختبار قياس معلمي الموهوبين من قبل الوزارة ـ على شكل رابط إلكتروني؛ وفيما يلي تفصيل لكل مقياسي أداة الدراسة الحالية:

مقياس القيم المهنية:

حيث تم الاستفادة من الدارسات السابقة وعلى عدد من المقاييس التي تناولت دراسة "قيم العمل والقيم المهنية ومنها مقياس قيم العمل (Work values Inventory) الذي أعده سوبر(1995م) وتم الاعتماد عليه في دراسات سابقة في بيئات عربية، واستبانة القيم المهنية التي أعدتها إيناس الدقاسمة (2015م)، وذلك لاستخلاص قائمة من القيم المهنية، مع الأخذ بعين الاعتبار معايير القيم المهنية وفق رؤية المملكة العربية السعودية(2030)  مع إضافة عبارات أخرى، وتم الرجوع لمقياس القيم المهنية الذي أورده أبو أسعد في كتابه: دليل المقاييس والاختبارات لنفسية والتربوية (أبو أسعد، 2014: 109ـــ117)، وتم الرجوع إلى استبانة القيم المهنية التي أعدها (الحربي، 2015م) في دراسته والاستعانة ببعض العبارات الواردة في المقياس الدالة على القيم المهنية لوضع فقرات المقياس التي بلغ عددها (28) فقرة في صورته الأولية والملحق (2) يبين ذلك، وفيما يلي عرض لدلالات الصدق والثبات التي تم             استخراجها للمقياس.

صدق المقياس: حيث تم استخراج انواع الصدق التالية:

صدق المحكمين: للتحقق من صدق المقياس، تمّ عرضه بصورته الأوليّة على (14) مُحكِماً من ذوي الاختصاص في مجال التربية الخاصة وعلم النفس والملحق (3) يبين اسماؤهم، حيث طلب منهم إبداء رأيهم في مدى ملاءمة الأبعاد التي ضمّها المقياس ومدى ملاءمة الفقرات لتلك الأبعاد ومدى ملاءمة الفقرات لقياس درجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين. وقد تم اعتماد اتفاق المحكّمين بنسبة تزيد عن (90%) على صلاحيّة الفقرات، وتمّ تعديل صياغة بعض الفقرات استناداً إلى آراء المحكّمين، حيث تكون المقياس من (26) فقرة موزعة على               الأبعاد التالية:

التواصل مع الطلاب ويضم (8) فقرات.

القيم التربوية وتضم (6) فقرات.

القيم الأكاديمية ويضم (5) فقرة.

القيم الإدارية ويضم (7) فقرات.

المقياس في صورته النهائية.

صدق البناء: ولغايات استخراج صدق البناء للمقياس الحالي تم تطبيق المقياس على العينة الاستطلاعية المكونة من (30) معلماً، حيث تم حساب معامل الارتباط بين درجة كل فقرة من الفقرات مع البعد الذي تنتمي إليه ومع الدرجة الكلية للمقياس كما في جدول (2) والذي يبين أنّ معاملات الارتباط بين الفقرات والأبعاد التي تنتمي إليها والدرجة الكلية للمقياس جميعها مناسبة ودالة عند مستوى (a ≤ 0.05)، ويشير ذلك إلى تحقق معيار الصدق البنائي في المقياس وبالتالي يُعطي الثقة في استخدامه لقياس درجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين.

تراوحت معاملات الارتباط ما بين الفقرات والدرجة الكلية من (0.200-0.814) وجميعها ذات دلالة إحصائية وتعد مناسبة لغايات الدراسة الحالية، كذلك تم حساب معامل الارتباط بين الأبعاد ومع الدرجة الكلية للمقياس كما في جدول (3) والذي يبين أنّ معاملات الارتباط بين الأبعاد والدرجة الكلية للمقياس جميعها مناسبة ودالة عند مستوى (a ≤ 0.05)، ويشير ذلك إلى تحقق معيار الصدق البنائي في المقياس وبالتالي يُعطي الثقة في استخدامه لقياس درجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين.

جدول رقم: 3   معاملات الارتباط بين أبعاد مقياس القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين مع الدرجة الكلية للمقياس (ن= 30)

ثبات المقياس: ولغايات الدراسة الحالية تم تطبيق المقياس على أفراد العينة الاستطلاعية وعددها (30) معلماً حيث تم حساب الثبات باستخدام طريقة كرونباخ لاستخراج معامل ألفا للثبات وقد بلغت القيمة التي تم التوصل إليها وفق تطبيق المعادلة على بيانات العينة الاستطلاعية للمقياس (0.91)، وهي قيمة مرتفعةُ وتحقق الثبات للمقياس وبالتالي يمكن استخدام المقياس. وقد تراوحت قيم الثبات للأبعاد (0.87 - 0.93) وهي كذلك قيم مرتفعة ودالة احصائياً كما في جدول (4).

معيار الحكم على درجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين: للحكم على درجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين، قام الباحث بحساب الوزن النسبي لبدائل الاستجابة على فقرات المقياس على النحو التالي:

طول الفئة= المدى/ عدد الفئات.

المدى= الفرق بين أكبر وأصغر درجة (درجة بديل الاستجابة) / عدد بدائل الاستجابة على الفقرة.

المدى = (5-1) / 5= 0.80.

وبالتالي يكون الحكم على درجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين وفق المتوسطات الحسابية كما في جدول (5):

نتائج الدراسة ومناقشتها

عرض النتائج ومناقشتها:

يتناول هذا الفصل عرضاً لنتائج الدراسة للتعرف على درجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين، والتعرف على مدى وجود فروق ذات دلالة إحصائية على المقياس تعزى لمتغيرات الدراسة، وفيما يلي عرضاً للنتائج ومناقشتها وفق ترتيب الأسئلة في الدراسة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول ونصه:

ما درجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين في المملكة العربية السعودية وفق رؤية (2030)؟ وللإجابة على هذا السؤال تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات مقياس القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين، حيث يظهر جدول (10) أن الدرجة بشكل عام كانت مرتفعةً جداً بمتوسط حسابي مقداره (4.48)، وتراوحت المتوسطات الحسابية للفقرات من (4.17) إلى (4.73) بدرجة مرتفعة إلى مرتفعة جداً. وقد جاء بعد "القيم التربوية" في الترتيب الأول بمتوسط حسابي مقداره (4.61) وبدرجة مرتفعة جداً، يليه بعد "القيم الادارية" في الترتيب الثاني بمتوسط حسابي مقداره (4.50) وبدرجة مرتفعة جداً، يليه بعد "القيم الأكاديمية" في الترتيب الثالث بمتوسط حسابي مقداره (4.42) وبدرجة مرتفعة جداً، بينما جاء بعد "قيم التواصل مع الطلاب" في الترتيب الأخير بمتوسط حسابي مقداره (4.42) وبدرجة مرتفعة جداً كذلك.

 وقد كانت أعلى درجة لفقرات المقياس الفقرة الخامسة عشرة " ألتزم بأخلاقيات مهنة التدريس وقيم العمل"، بينما جاءت الفقرة الثالثة " أتجنب محاسبة الطلاب المخطئين أمام زملائهم" في المرتبة الأخيرة كما في جدول (6).

ويعزو الباحث هذه النتائج المرتفعة للقيم المهنية لدى معلمي الطلاب الموهوبين بمحاورها المختلفة إلى أنهم يتعرضون لعمليات تطوير مهنية مما يزيد في درجة القيم المهنية لديهم لأنها ترتبط بإحساسهم بالفاعلية الذاتية كونهم يدرسون الطلبة الموهوبين، وهذا يتفق مع ما أشار إليه (كولانجيلو ودافيس، 2011) اللذان أكدا على أن التطوير المهني لمعلمي الطلبة الموهوبين يغير من اتجاهاتهم وقيمهم ويعزز إحساسهم بفاعليتهم الذاتية وإيمانهم بقدراتهم على تنظيم الأنشطة المناسبة للطلبة الموهوبين وتنفيذها كما أنها تساعدهم على إظهار مستويات عليا من الاحتراف تتضمن قيماً عالية، وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة (ايناس الدقامسة، 2015) التي أشارت إلى درجة مرتفعة من القيم المهنية مع اختلاف العينة التي كانت من معلمي الطلبة العاديين، وتختلف هذه النتيجة مع نتيجة دراسة (إبراهيم، 2004) مع اختلاف العينة والتي أشارت إلى أن قيم مهنة المعلم لدى طلاب وطالبات كليات التربية في جامعة الأزهر الذين سيصبحون بعد التخرج معلمين كانت متوسطة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني ونصه:

هل توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى (α  ≤ 0.05) في درجة القيم المهنية لدى عينة الدراسة الديمغرافية للدراسة: (المرحلة التعليمية التي يعمل بها معلم الموهوبين، سنوات الخبرة، التخصص، المؤهل العلمي لمعلم الموهوبين، عدد الساعات التدريبية في مجال الموهبة والإبداع) ؟

أولاً: الفروق في درجة القيم المهنية لدى عينة الدراسة بحسب متغير المرحلة التعليمية: وللإجابة على هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين بحسب المرحلة التعليمية التي يدرسونها كما هو موضح في جدول (7) حيث يشير إلى وجود فروق ظاهرية في تلك المتوسطات.

وللتأكد من وجود دلالة إحصائية لتلك الفروق تم استخدام تحليل التباين الأحادي (ANOVA) والذي يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة القيم المهنية لمعلمي الموهوبين تعزى للمرحلة التعليمية التي يدرسونها كما في جدول (8)، وبعبارة أخرى لم تختلف تقديرات معلمي الموهوبين لدرجة القيم المهنية لديهم باختلاف المرحلة التعليمية                التي يدرسونها.

ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى عدم وجود فروق في البيئات التعليمية لتعليم الموهوبين في المراحل الدراسية المختلفة، وبالتالي فإن القيم المهنية التي تحكم المعلمين في المراحل الثلاث تميل إلى التساوي والتكافؤ.

ولم يتوفر لدى الباحث أية دراسات حول أثر المرحلة التعليمية التي يدرسها المعلم على درجة القيم المهنية.

ثانياً: الفروق في درجة القيم المهنية لدى عينة الدراسة بحسب متغير سنوات الخبرة: وللإجابة على هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين بحسب سنوات الخبرة لديهم كما هو موضح في جدول (9) حيث يشير إلى وجود فروق ظاهرية في تلك المتوسطات.

وللتأكد من وجود دلالة إحصائية لتلك الفروق تم استخدام تحليل التباين الأحادي (ANOVA) والذي يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة القيم المهنية لمعلمي الموهوبين تعزى لسنوات الخبرة لديهم كما في جدول (10). وبعبارة أخرى لم تختلف تقديرات معلمي الموهوبين لدرجة القيم المهنية لديهم باختلاف سنوات الخبرة لديهم.

ويمكن أن تشير هذه النتيجة إلى أن القيم المهنية لدى معلمي الطلاب الموهوبين مرتبطة بالمجتمع ولا تتأثر بسنوات الخبرة والتجربة المهنية، بل تتأثر بقيم المجتمع والقيم المهنية المتعارف عليها بين المعلمين داخل المدارس، كما قد تشير هذه النتيجة إلى أن القيم المهنية تتشكل لدى المعلمين قبل التحاقهم بالوظيفة، وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة                  (ايناس الدقامسة، 2015) رغم أن عينتها كانت من معلمي الطلبة العاديين.

ثالثاً: الفروق في درجة القيم المهنية لدى عينة الدراسة بحسب متغير التخصص: تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين بحسب التخصص واستخدام اختبار "ت" للعينات المستقلة كما هو موضح في جدول (11) حيث يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تلك المتوسطات تعزى للتخصص. وبعبارة أخرى لم تختلف تقديرات معلمي الموهوبين لدرجة القيم المهنية باختلاف تخصصاتهم العلمية.

ويعزو الباحث هذه النتيجة الى عدم ارتباط القيم المهنية بالتخصص الوظيفي، بل ترتبط بعوامل أخرى اجتماعية وإدارية ولا أثر للتوجهات الأكاديمية والتخصصات في تغييرها، واختلفت هذه النتيجة مع نتيجة دراسة (ابراهيم، 2004) التي اشارت نتائجها إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية ترجع إلى نوع التخصص (ادب وعلمي) وذلك في قيمتي (القناعة والولاء للمهنة) لصالح الأدبي، وفي قيم (التفكير العلمي والطموح العلمي، واتقان العمل) لصالح العلمي، وعدم وجود فروق ذات دلاة احصائية في باقي القيم المقاسة.

رابعاً: الفروق في درجة القيم المهنية لدى عينة الدراسة بحسب متغير المؤهل العلمي:

وللإجابة على هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين بحسب المؤهل العلمي لديهم كما هو موضح في جدول (12) حيث يشير إلى وجود فروق ظاهرية في تلك المتوسطات.

وللتأكد من وجود دلالة إحصائية لتلك الفروق تم استخدام تحليل التباين الأحادي (ANOVA) والذي يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة القيم المهنية لمعلمي الموهوبين تعزى للمؤهل العلمي لديهم كما في جدول (13) وبعبارة أخرى لم تختلف تقديرات معلمي الموهوبين لدرجة القيم المهنية لديهم باختلاف المؤهل العلمي.

ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن درجة القيم المهنية لا تتأثر بالمؤهل العلمي أي أنه لا يوجد أثر للمؤهل العلمي على درجة القيم المهنية لأن القيم المهنية ترتبط بالممارسة والعمل ولا ترتبط بالتخصص.

وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة (ايناس الدقامسة، 2015) رغم أن عينتها كانت من معلمي الطلبة العاديين.

خامساً: الفروق في درجة القيم المهنية لدى عينة الدراسة بحسب متغير ساعات التدريب في مجال الموهبة والابداع: تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين بحسب ساعات تدريبهم في مجال الموهبة كما هو موضح في جدول (14) حيث يشير إلى وجود فروق ظاهرية في تلك المتوسطات.

وللتأكد من وجود دلالة إحصائية لتلك الفروق استخدم تحليل التباين الأحادي (ANOVA) والذي يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة القيم المهنية لمعلمي الموهوبين تعزى لساعات تدريبهم كما في جدول (15). وبعبارة أخرى لم تختلف تقديرات معلمي الموهوبين لدرجة القيم المهنية لديهم باختلاف الساعات التدريبية التي تلقوها.

وتعود هذه النتيجة إلى عدم ارتباط القيم المهنية بالساعات التدريبية، بل ترتبط بمدى حب المعلم لعمله وإخلاصه وحرصه على الانجاز المستمر، وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة (السيابية، 2021م) رغم أن العينة كانت من المعلمين المبتدئين ولم يحدد معلمي الموهبين منهم ام لا.

ملخص النتائج والتوصيات والمقترحات

قدم هذا الفصل ملخصاً لنتائج الدراسة؛ التي تم التوصل إليها، وأعقب ذلك تقديم بعض التوصيات، والمقترحات البحثية المستقبلية في هذا المجال، وهذا ما يمكن تناوله تفصيلاً                كما يلي:

أولاً: ملخص نتائج الدراسة:

سعت الدراسة الحالية إلى الكشف عن درجة القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين وفق رؤية المملكة العربية السعودية (2030) والفروق في تلك الدرجة تبعاً لمتغيرات                       (المرحلة التعليمية التي يعمل بها معلم الموهوبين، سنوات الخبرة، التخصص، المؤهل العلمي، ساعات التدريب في مجال الموهبة والإبداع)، لدى معلمي الطلبة الموهوبين في المملكة العربية السعودية، وعلى ضوء ما تم من معالجات لأسئلة الدراسة، وتفسيرها ومناقشتها؛ يمكن عرض ملخص النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية، كما يلي:

النتيجة الأولى:

أن الدرجة لمقياس القيم المهنية لدى معلمي الموهوبين بشكل عام كانت مرتفعةً جداً.

النتيجة الثانية:

عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة القيم المهنية لمعلمي الموهوبين تعزى للمرحلة التعليمية التي يدرسونها.

عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة القيم المهنية لمعلمي الموهوبين تعزى لسنوات الخبرة لديهم.

عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تلك المتوسطات تعزى للتخصص.

عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة القيم المهنية لمعلمي الموهوبين تعزى للمؤهل العلمي لديهم.

عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة القيم المهنية لمعلمي الموهوبين تعزى لساعات تدريبهم.

ثانياً: توصيات الدراسة:

- على ضوء ما توصلت إليه الدراسة الحالية من نتائج، يمكن عرض التوصيات التالية:

- تعزيز القيم الوظيفية لدى معلمي الطلاب الموهوبين وذلك لضمان استمرارها بدرجة مرتفعة.

- إجراء ندوات وبرامج محلية في مجال القيم المهنية لتبادل الخبرات بين معلمي الموهوبين ومعلمي الطلاب العاديين.

- تدريب معلمي الموهوبين وفق برامج نوعية وعالمية لمواكبة الدول المتقدمة في الاعداد الجيد والتطوير المهني الهادف.

-الاستفادة من تجارب الدول المتقدمة في مجال اعداد معلم الموهوبين.

ثالثاً: مقترحات الدراسة:

على ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج وما قدمته من توصيات، فإنه يمكن اقتراح بعض الدراسات المستقبلية التي من شأنها إثراء مجال البحث المتعلق بالقيم المهنية والابداع الوظيفي، ومنها:

- إجراء المزيد من الأبحاث حول موضوع الدراسة ومتغيراتها لمقارنة النتائج.

- توظيف نتائج البحث في بناء البرامج التدريبية الموجهة لمعلمي الطلاب الموهوبين.

- إجراء دراسات مقارنة بين كافة مناطق المملكة حول القيم المهنية لدى معلمي الطلاب الموهوبين.

- إجراء دراسة حول موضوع الدراسة ومتغيراتها اضافة لمتغير الجنس لمقارنة النتائج في متغيرات الدراسة الحالية ـ بين الذكور والإناث (معلمي الموهوبين ومعلمات الموهوبات).

- دراسة فاعلية برامج توعوية حول فاعلية برامج التدريب لمعلمي الطلاب الموهوبين

قائمة المراجع

أولا: المراجع العربية:

القرآن الكريم.350-370ات المهنة،          اعتذارق                          تعليم التفكير.

إبراهيم، فتحي (2007 م). النشاط الرياضي بالأكاديمية العربية للنقل البحري في التأثير على بعض القيم المهنية لدى طلابها. رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية الرياضية للبنين، جامعة الزقازيق، مصر.

إبراهيم، محمود مصطفي محمد (2004م). قيم مهنة المعلم في ضوء التغيرات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية في المجتمع المصري المعاصر. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، القاهرة.

إبراهيم، نبيل رفيق محمد (2011م)، الذكاء المتعدد، (ط 1)، عمان، الأردن، دار صفا             للنشر والتوزيع.

ابن منظور، محمد بن مكرم(1990م). لسان العرب، (ط1)، بيروت، لبنان: دار صادر.

أبو أسعد، أحمد عبد اللطيف (2014م). دليل المقاييس والاختبارات النفسية التربوية الجزء الثاني(ط3). الأردن: عمان: مركز ديبونو لتعليم التفكير.

أبو العينين، علي خليل مصطفى (1988م). القيم الإسلامية والتربية، (ط1)، المدينة المنورة: مكتبة إبراهيم الحلبي.

أبو حسين، عبد العزيز احمد محمد (2014م). درجة امتلاك معلمي الطلاب الموهوبين للكفايات المهنية والاجتماعية اللازمة من وجهة نظرهم بمحافظة جدة. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة الباحة، المملكة    العربية السعودية.

الأخضر، فوزية محمد حسين (1993م). المدخل إلى تعليم ذوي الصعوبات التعليمية والموهوبين، المملكة العربية السعودية، الرياض: مكتب التوبة.

إسماعيل، منار محمد (2013م). أساليب اكتشاف ورعاية الموهوبين في ضوء خبرات دول شرق آسيا، مجلة عالم التربية، المؤسسة العربية للاستشارات العلمية وتنمية الموارد البشرية، عدد 42، ص:79 - 127.

الأشول، عادل (1997م) الخصائص الشخصية للطفل الموهوب، المؤتمر الثاني للطفل العربي الموهوب: اكتشافه -تدريبه -رعايته، القاهرة، مصر: كلية            رياض الأطفال.

الاطار النظري، عبد السلام (1997م). التفوق العقلي والابتكار، القاهرة، مصر: دار            النهضة العربية.

البعلبكي، منير؛ البعلبكي، روحي (1985م). المورد المزدوج: إنكليزي، عربي ــ عربي إنكليزي، بيروت، لبنان: دار العلم للملايين.

بن سعود، نعمت عبد المجيد (2010م). التنمية المهنية للمعلم والاتجاهات المعاصرة. تاريخ الاسترداد2017، من موقع موسوعة التدريب والتعليم.

جبر، أحمد؛ وحجازي، حمزة (1994م). سيكولوجية الموهبة وتربيتها، نابلس: مطبعة            الروضة الحديثة.

جروان، فتحي (1998م). الموهبة والتفوق والإبداع، الكتاب الجامعي، عمان، الاردن: دار الفكر للطباعة والنشر.

جروان، فتحي (2008 م). الموهبة والتفوق والإبداع، (ط 3)، عمان، الاردن: دار الفكر للطباعة والنشر.

الحربي، عبد الله بن صلاح بن منور (2015م). القيم المهنية وعلاقتها بالولاء التنظيمي بالمؤسسة العامة للصناعات العسكرية. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية العلوم الادارية، جامعة نايف العربية للعلوم الأمنية، المملكة            العربية السعودية.

الحميدي، سماح نشأت (2012م). الموهوب بين المنهاج الدراسي ومهنة المستقبل، عمان، الأردن: مركز ديبونو لتعليم التفكير.

خضر، فخري رشيد (2000 م). الخصائص الشخصية والمهنية لمعلمي الطلبة المتفوقين والموهوبين وبرنامج تأهيلهم، المؤتمر العلمي الثاني -الدور المتغير للمعلم العربي في مجتمع الغد: رؤية عربية -، أسيوط، مصر، المجلد الأول، كلية التربية، جامعة أسيوط واتحاد الجامعات العربية                359 – 330.

خليل، عمر سيد (2011م). التدريس مهنة. مجلة كلية التربية جامعة أسيوط، مصر، مج,27 ع،2 1 – 4.

الخوري، توما، (2000م)، سيكولوجية النمو عند الطفل والمراهق، بيروت، لبنان، المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع "مجد"، ص178.

دشتي، علي (2023م). خصائص الطلاب الموهوبين، موقع الدكتور علي دشتي، تاري الاسترداد 7/10/2023م، https://dralidashti.com/

الدقامسة، إيناس جاد الله مفلح (2015م). القيم المهنية لدى مديري المدارس الحكومية الاساسية والثانوية في محافظة جرش وعلاقتها بالالتزام الوظيفي من وجهة نظر المديرين والمعلمين. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية العلوم التربوية، جامعة جرش، الاردن.

دليل المتقدم لاختبار معلمي الموهوبين(2015م)؛ الأدلة التخصصية ـــ ادارة الاختبارات المهنية، المركز الوطني للقياس والتقويم بالتعاون مع شركة تطوير، المملكة العربية السعودية.

دليل المعلم لرؤية المملكة (2030) والوحدات التعليمية (2016م)؛ تعميم وزير التعليم بشأن تعريف الطلبة برؤية المملكة العربية السعودية و(2030) وتبصيرهم بمضامينها وحدات المراحل الدراسية وأدلة المعلم، وزارة التعليم، المملكة العربية السعودية.

دليل جائزة التعليم للتميز (2016 م)، وزارة التعليم بالمملكة العربية السعودية، (ج1).

السروجي، طلعت مصطفى؛ وأبو النصر، مدحت محمد محمود(2008م). القيم والأخلاقيات المهنية في الخدمة الاجتماعية. مجلة دراسات في الخدمة الاجتماعية والعلوم الانسانية، المجلد الثاني، العدد24، 509-513، القاهرة، مصر.

السرور، ناديا هايل (2010 م). مدخل إلى تربية المتميزين والموهوبين، (ط5) عمان، الأردن: دار الفكر للطباعة والنشر.

سليمان، سيد عبد الرحمن (2004م). سيكولوجية ذوي الحاجات الخاصة (الجزء الأول) ذوو الحاجات الخاصة (المفهوم والفئات). القاهرة، مصر: مكتبة               زهراء الشرق.

سليمان، سيد عبد الرحمن؛ أحمد، صفاء غازي (2002 م) المتفوقون عقليا وخصائصهم: تربيتهم، اكتشافهم، مشاكلهم، القاهرة، مصر: مكتبة زهراء الشرق.

السيابية، فوزية بنت عزيز، السليمانية، حميراء بنت سليمان، والعاني، وجيهة ثابت. (2021). درجة امتلاك المعلم العماني المبتدئ لقيم المهنة في مدارس التعليم العام بسلطنة عمان. مجلة الدراسات التربوية والنفسية، مج,15 ع،                    2 311 - 330.

طراونة، تحسين (2005 م). أخلاقيات القرارات الإدارية. مؤتة للبحوث والدراسات، المجلد الثاني، العدد (15)، 137 ـ 155.

طه، محمد (2006م). الذكاء الانساني اتجاهات معاصرة، وقضايا نقدية، الكويت، عالم المعرفة.

عبد الله، عبد الرحمن؛ (1991م). إعداد مقياس القيم الاجتماعية للإسلام. مؤتة للبحوث والدراسات، المجلد السادس، العدد (3)، 1 ــ 20.

عدس، عبد الرحمن وتوق، محي الدين (2006)، علم النفس التربوي: نظرة معاصرة، (ط،3) عمان، الأردن، دار الفكر.

العطار، محمد محمود. (2021م). نحو إعداد معلم الأطفال الموهوبين في ضوء رؤية 2030 بالمملكة العربية السعودية وخبرات بعض الدول المتقدمة. المجلة العربية للتربية النوعية، ع،19 103 - .176

عقل، محمود عطا حسين(2006م)؛ القيم المهنية، دراسة نظرية وميدانية، مكتب التربية العربي لدول الخليج، الرياض، ص372.

العلي، يسرى يوسف (2016م). الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي الطلبة الموهوبين في المملكة الأردنية الهاشمية. دراسات العلوم التربوية، الأردن، المجلد 43.

عناني، أمل عبد الرحمن(1992م). القيم المهنية للأشخاص العاملين في الحقول الطبية والهندسية والتعليمية في منطقة عمان الكبرى. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية الدراسات العليا، الجامعة الاردنية، عمان، الأردن.

عيسى، علي محمد؛ وعبد الجبار، علي شعبان(2013م). دور المعلم في تنمية استراتيجيات التفكير الإبداعي: قراءات تحليلية في المواقف الحياتية والتعليمية والتربوية لدى الطلاب، المؤتمر العلمي العربي العاشر لرعاية الموهوبين والمتفوقين -معايير ومؤشرات التميز: الإصلاح التربوي ورعاية الموهوبين والمتفوقين، عمان، الأردن، المجلس العربي للموهوبين والمتفوقين، 430 – 401.

فلمبان، زياد عبد العزيز(2005م) الموهبة وأزمة المصطلحات العربية، المؤتمر العلمي الرابع لرعاية الموهوبين والمتفوقين، الأردن، عمان: الدراسات العلمية المحكمة.

القرني، حسن بن عبد الله حسن الرزقي. (2013م). تصور مقترح لبناء القيم المهنية لدى طلاب جامعة تبوك، مجلة التربية، القاهرة، مصر، العدد،156 المجلد (3)، ص: 494 ـ 528.

القرني، عبد الله (2009 م). قيم العمل الواردة في ميثاق أخلاقيات مهنة التعليم من المنظور الإسلامي وآلية تفعيلها لدى المعلمين. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة، المملكة العربية السعودية.

القريطـي، عبـد المطلـب آمـين(2005م). الموهوبـون، والمتفوقـون خصائصـهم واكتشـافهم ورعايتهم. القاهرة. دار الفكر العربي.

كولانجيلو، نيكولاس؛ وديفد، غازي(2011م). المرجع في تربية الموهوبين. (ترجمة: أبو جادو، صالح محمد وأبو جادو، محمود محمد). الرياض: مكتبة العبيكان.

محمد، أسماء محمد عبد الحميد (2010م). معايير إعداد معلم الموهوبين، المؤتمر العلمي (اكتشاف ورعاية الموهوبين بين الواقع والمأمول)، بنها، مصر: كلية التربية بجامعة بنها ومديرية التربية والتعليم بالقليوبية، 742 -733.

المزروع، ليلى بنت عبدا الله بن السليمان (2000م) معلم الفئات الخاصة (الموهوبين) صفاته وأساليب إعداده، مجلة الارشاد النفسي، القاهرة، مصر، المجلد (8)، العدد (12)، 259 – 223.

معاجيني، اسامة حسن محمد (2015م). الحاجة للكفاية التربوية المتخصصة وأهميتها لمعلمي الموهوبين: دراسة مسحية قراء معلمي ومعلمات المرحلة الابتدائية بالمملكة العربية السعودية، مجلة التربية الخاصة والتأهيل ــ مؤسسة التربية الخاصة والتأهيل، مصر، المجلد 2، العدد (7)، 363ــ 417.

معطان، أسرار مجاهد أحمد (2014م). علاقة الذكاء الانفعالي بالنضج المهني والقيم المهنية لدى طلبة الصف الثاني ثانوي في الأردن. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية الدراسات العليا، الجامعة الاردنية، عمان، الأردن.

المغربي، كامل محمد (1995م). السلوك التنظيمي مفاهيم وأسس سلوك الفرد والجماعة في التنظيم، (ط2)، عمان، الأردن: دار الفكر.

الموقع الرسمي لرؤية المملكة العربية السعودية 2030  http://vision2030.gov.sa/ar  

النافع، عبد الله، وآخرون (1421 هـ). برنامج الكشف عن الموهوبين ورعايتهم، الرياض، المملكة العربية السعودية: مدينة الملك عبد العزيز للعلوم والتقنية.

وثيقة برنامج التحول الوطني2020، (2016م)، البرامج المساهمة في تحقيق رؤية المملكة العربية السعودية (2030)، المملكة العربية السعودية.

وزارة التعليم، الإدارة العامة للموهوبين والموهوبات(2016م). دليل فصول الموهوبين والموهوبات، المملكة العربية السعودية، الرياض: وكالة الوزارة، تعميم رقم/37150631 في19/1/1437هـ.

ثانيا: المراجع الأجنبية:

References:

Clark, B. (1992). Growing up gifted (4th Ed.). NY: Macmillan Publishing.

Croft, L. (2003) Teachers of the gifted: Gifted teachers, In N. Colangelo & G. A Davis andbook of Gifted Education. (pp.558-571). New York: Allyn and Bacon.

Graves, c. (2005). The Never-Ending Quest, Santa Barbra, CA: Eclet Publishing.

Karnes, F. A.& Stphens, K. R. & Whorton, J. E. (1991). Certification And Specialized Competences for Teachers in Gifted Education Programs, Roeper Review, 22 (3)p 25 - 29.80809.

Schwartz, S. H, & Bilsky W. (1987). Toward a universal psychological structure for human values.  Journal of Personality and Social Psychology 85, 878-89.

Stewart, E. (1978). Sociology. New York MCG RAW-Hill.

Supper، D. (1995) values: their nature assessment and practical use، in D. E. Supper (eds.) Life Roles، values and careers، Jossey press San Francisco، 1995: PP. 54 - 61.

Yalaki, Y. (2010). Value Systems: A Better Way To Understand Science Teachers Beliefs and Practices. U.H. Journal of Education, 39: 350-370.

Mills, C. J. (2003). Characteristics of Effective Teachers of Gifted Students: Teacher Background and Personality Styles of Students. Gifted Child Quarterly, 47(4), 272-281. https://doi.org/10.1177/001698620304700404