نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
كلية التربية – جامعة أسيوط
المستخلص
الكلمات الرئيسية
الموضوعات الرئيسية
كلية التربية
كلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم
إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)
=======
النموذج البنائي للعلاقة بين اليقظة العقلية
والابداع الانفعالي والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً
لدى طلاب المرحلة الثانوية
إعـــــــــــــداد
الدكتور/ عادل سمير محمد حمدان
مدرس علم النفس التربوي
كلية التربية – جامعة أسيوط
} المجلد الثامن والثلاثون– العدد العاشر –أكتوبر 2022م {
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
هدفت الدراسة الحالية الى الكشف عن العلاقة الارتباطية بين متغيرات الدراسة، والتحقق من مطابقة النموذج البنائي للعلاقة بين اليقظة العقلية والابداع الانفعالي والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة أسيوط، واشتملت أدوات البحث على: قائمة الابداع الانفعالي (إعداد/Averill, 1999 )، مقياس الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً (اعداد / Fisher & King, 2010، وترجمة الباحث)، مقياس اليقظة العقلية (ترجمة/ البحيري والصبح وطلب والعوالمة، 2014). استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وتكونت عينة الدراسة من (731) طالب بالمرحلة الثانوية. وتوصلت الدراسة الى: وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائيا عند مستوى (0.01) بين درجات الطلاب عينة الدراسة على مقياس الابداع الانفعالي بأبعاده ودرجاتهم على مقياس الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً بأبعاده. وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائيا عند مستوى (0.01) بين درجات الطلاب عينة الدراسة على مقياس الابداع الانفعالي بأبعاده ودرجاتهم على مقياس اليقظة العقلية بأبعاده، وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائيا عند مستوى (0.01) بين درجات الطلاب عينة الدراسة على مقياس اليقظة العقلية بأبعاده ودرجاتهم على مقياس الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً بأبعاده. وجود مطابقة جيدة للنموذج البنائي للعلاقة بين كل من الابداع الانفعالي والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً واليقظة العقلية مطابقة جيدة لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة أسيوط، ووجود تأثير مباشر موجب دال احصائيا عند مستوى (0.01) لمتغير اليقظة العقلية على متغير الابداع الانفعالي ومتغير الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً لدى الطلاب عينة البحث، ووجود تأثير مباشر موجب دال احصائياً عند مستوى (0.01) لمتغير الابداع الانفعالي على متغير الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً لدى الطلاب عينة البحث. وجود تأثير غير مباشر موجب لمتغير اليقظة العقلية على متغير الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً عبر متغير الابداع الانفعالي لدى طلاب المرحلة الثانوية عينة البحث.
كلمات مفتاحية: اليقظة العقلية، الابداع الانفعالي، الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً.
Abstract:
The current study aimed to reveal the correlation between the study variables, and to verify the conformity of the structural model of the relationship between mental alertness, emotional creativity, and readiness for self-directed learning among secondary school students in Assiut. The research tools included: the emotional creativity list (prepared / Averill, 1999), the measure of readiness for self-directed learning (prepared by / Fisher & King, 2010, and translated by the researcher), the mental alertness scale (translated by / Al-Buhairi, Sobh, Talib, and Al-Awalem, 2014). The study used the descriptive correlative approach, and the study sample consisted of (731) high school students. The study found: There is a positive, statistically significant correlation at the level (0.01) between the scores of the study sample students on the emotional creativity scale with its dimensions and their scores on the scale of readiness for self-directed learning with its two dimensions. There is a positive, statistically significant correlation at the level (0.01) between the scores of the study sample students on the emotional creativity scale with its dimensions and their scores on the mental alertness scale with its dimensions, and there is a positive, statistically significant correlation at the level (0.01) among the students’ scores on the mental alertness scale with its dimensions and degrees. On the scale of readiness for self-directed learning in its two dimensions. There is a good match for the structural model of the relationship between each of the emotional creativity and readiness for self-directed learning and mental alertness for secondary school students in Assiut city, and there is a direct, positive, statistically significant effect at the level (0.01) of the variable of mental alertness on the variable of emotional creativity and the variable of readiness for self-directed learning among the The research sample students, and there is a direct, positive, statistically significant effect at the level (0.01) of the emotional creativity variable on the variable of readiness for self-directed learning among the students of the research sample. There is a positive indirect effect of the mental alertness variable on the variable of readiness for self-directed learning through the emotional creativity variable among secondary school students, the research sample.
Keywords: Mindfulness, Emotional creativity, Self-directed learning readiness.
يعتقد البعض أن مفهوم الإبداع يقتصر على النواحي العقلية فقط، ولكنة في الحقيقة يمتد إلى النواحي الأخرى من الشخصية، وفي هذا السياق يذكر Sas & Zhang (2010) أن مفهوم الإبداع يشير إلى العمليات العقلية والمزاجية والدافعية والاجتماعية التي تؤدي إلى الحلول والأفكار والتصورات والأشكال الفنية والنظريات والمنتجات التي تكون فريدة وجديدة، ومن هنا نجد ضرورة الاهتمام بالنواحي الانفعالية للإبداع والمفاهيم المرتبطة به ومنها مفهوم الإبداع الانفعالي.
ويعرف الإبداع الانفعالي على أنه نمو للزملة الانفعالية التي تتميز بالجدة والفعالية والأصالة (Averill, et, al., 1991, 270) وتتحدد في أدنى مستوياتها بقدرة الفرد على توظيف انفعالاته كما هي موجودة في المجتمع بفعالية، وفي مستواها المتوسط بالقدرة على تعديل المعايير الخاصة بالانفعال لتلبية حاجات الفرد والمجتمع، وفي أعلى مستوياتها بالقدرة على تعديل الانفعالات ووضعها في شكل جديد وذلك تغيير المعتقدات والمعايير الاجتماعية التي تشكل الانفعال (Averill, 1999, 334).
ويرى Averill (1999, 332) أن المواقف غير العادية أو المثيرة قد تؤدى إلى ظهور انفعالات أصيلة لدى معظم الأفراد، والفروق الفردية في هذه الانفعالات مرتبطة بالعديد من المتغيرات سواء سابقة لهذه الانفعالات أو مترتبة عليها.
ويعد الإبداع الانفعالي ميكانزم أساسي للتحصيل الدراسي واكتساب القدرة على تكوين بنية معرفية كافية للارتقاء بالأنشطة المعرفية والتي تدعم عمليات حل المشكلات والتخطيط واتخاذ القرار والشعور برغبة ملحة على التقييم من قبل الآخرين (عواطف حسين، 2007، 147).
كما يرى (Lim, 1995) أن الأفراد مرتفعي المستوى في الإبداع الانفعالي أكثر انفتاحا في خوض مزيد من الخبرات الخاصة بالعلاقات مع الأشخاص الآخرين ولديهم قدرة مرتفعة على التوافق مع الآخرين ويدركون أنفسهم على أنهم اجتماعيون، كما يتميزون بمستوى مرتفع من الاستقلال الذاتي والاجتماعي ولكن لا يبدو عليهم حب السيطرة على الآخرين. وهذا يوضح علاقة الإبداع الانفعالي بالقيم الخاصة بعمليات التفاعل الاجتماعي.
ويشير (Collins, 2006) أنه ربما لا توجد تجربة تعلم قوية يمر بها المتعلمون، كما هو الحال عندما يقررون بأنفسهم أن يتعلموا. والمتعلمون لديهم رغبة قوية لضبط وإضفاء ميزة individualize على تجارب التعلم الخاصة بهم لتلاءم حاجاتهم واهتماماتهم. كما أن التعلم الموجه ذاتيا سيكون له مردود كبير في المجتمع الذي يطالب افراده أن يصبحوا متعلمين ومفكرين نشطين. ويشير التعلم الموجه ذاتياً إلى مجهودات الطلبة لتنظيم تعلمهم، بالدرجة التي تمكنهم من أن يستخدموا عمليات شخصية أو ذاتية لتنظيم السلوك إستراتيجياً، وأيضاً تنظيم بيئة التعلم المباشر (بدوي، 2000).
وتركز اليقظة العقلية Mindfulness على وعي الفرد بالخبرات، وملاحظة هذه الخبرات أثناء حدوثها، دون تقييم عما إذا كانت هذه الخبرات جيدة أو سيئة (Kabat- Zinn, 2006). وتتضمن اليقظة العقلية النظر إلى الأفكار والانفعالات كأحداث عقلية عابرة، بدلاً من الاندماج فيها، أو فحصها، أو التفاعل الزائد معها. ويشير كل من (Bishop, Lau, Shapiro, Carlson, Andrson, Carmody, et al., 2004) إلى اليقظة العقلية على أنها تتضمن مكونين هما: المكون الأول ويتضمن ميكانيزم تنظيم الانتباه الذاتي للخبرة المباشرة لزيادة التعرف على الأحداث العقلية في اللحظة الراهنة، المكون الثاني ويتضمن ميكانيزم التطبيق العملي المباشر للاتجاه نحو خبرات الفرد في اللحظة الحالية، التي يمكن تصورها من خلال الرغبة في المعرفة والانفتاح والقبول.
كما يرى (Kinsella et al., 2020) ان اليقظة العقلية تساعد على تدعيم العادات الإبداعية للعقل -مثل زيادة التعاطف والانفتاح. كما أشار (Moore & Malinowski, 2009) الى ان التدريب على اليقظة العقلية يزيد من قدرة الافراد على الاستجابة للمواقف بطريقة غير عادية -والتي هي في صميم الإبداع. ومن ناحية أخرى فقد أوضح (Lebuda, Zabelina, & Karwowski, 2016) ان اليقظة العقلية تزيد من القدرة الابداعية لدى الافراد.
والتعلم الموجه ذاتناً يؤكد بشكل كبير على عمليات التعلم بدلا من مخرجات التعلم، وبالتالي فإنه يجب أن يتضمن تقبل المسؤولية لتكوين معنى للتعلم، ومراقبة الفرد لعملية تعلمه الخاصة، مع التأكيد على السلوك الشخصي للفرد ومسؤوليته الشخصية. كما ان يمكن المتعلم من ان يفكر بشكل نقدي، وأن يصبح تأمليا أثناء تعلمه (Karatas, & Zeybek, 2020)، ويساعده أيضا على ضبط عملية التعلم بمنظورات عديدة، وتطوير مهارات البحث والاطلاع، واكتساب الثقة بالنفس (Alkan, 2019).
ويعد الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً من المؤشرات المهمة والدالة على نجاح التعلم الموجه ذاتياً، وقد أشارت إليه Guglielmino (2001)، عندما بنت مقياسها الذي يكشف عن درجة استعداد الأفراد للتعلم الموجه ذاتياً.ويعرّف الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً بأنه الدرجة التي يمتلك بها الفرد القدرات،والاتجاهات،والسمات الشخصية اللازمة للتعلم (Pitkanen, & Mittila. 2004).
فالتعلم يكون أكثر فاعلية عندما يبدأ ويوجه ذاتيا، بل أكثر من ذلك هناك من يعتبر أن من أهم أهداف المؤسسة التعليمية هو تنشئة أفراد لديهم القدرة على الاستقلال الذاتي في التعلم خاصة في مرحلة التعليم العالي ولذا فمن المنتظر أن يكون للتعلم الموجه ذاتيا إسهامات كبيرة في تحسين جودة التعلم (رشوان، 2005).
عندما تولد الأنشطة الأكاديمية الرضا أو السعادة أو الأمل، فإن الطلاب يشعرون بمزيد من الدافعية لأداء المهام، ويزداد لديهم الاهتمام بهذه المهام، ويظهرون قدرًا أكبر من التحكم الذاتي في عملية التعلم الخاصة بهم، ويشعرون بمزيد من المشاركة الأكاديمية، ويميلون إلى بذل المزيد من الجهود الأكاديمية (Oriol et al., 2017).
وأوضحت دراسة Moaser (2020) وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً بين الابداع الانفعالي والتعلم الموجه ذاتياً لدى عينة من طلاب المرحلة الثانوية، كما بينت دراسة (Koç, 2019) ان الذكاء الانفعالي يؤثر تأثيراً ايجابياً على استعداد طلاب الجامعة للتعلم الموجه ذاتياً، في حين أكدت دراسة Hasani, Dortaj, Bagheri, & Saadeti Shamir (2021) وجود تأثير إيجابي للمشاركة الأكاديمية على الابداع الانفعالي لدى الطالبات في المرحلة الثانوية. وبينت دراسة (Radnitzer, 2010) وجود علاقة ارتباطية موجبة بين الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً والذكاء الانفعالي لدى طلاب الجامعة. اما دراسة المطيرى وحسين (2017) فقد بينت وجود علاقة ارتباطية موجبة بين مهارات التعلم الموجه ذاتياً والذكاء الانفعالي لدى طلاب الجامعة. ودراسة (Zhao, 2022) التي توصلت الى ان اليقظة العقلية تؤثر إيجابياً على التعلم الموجه ذاتياً لدى طلاب الجامعة، اما دراسة (Lebuda, Zabelina, & Karwowski, 2016) فقد بينت وجود علاقة ارتباطية موجبة بين اليقظة العقلية والابداع. اما دراسة احمد وفواز (2018) فقد أظهرت وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً بين الابداع الانفعالي واليقظة العقلية لدى طلاب الجامعة منخفضي التحصيل، في حين بينت الدراسة عدم وجود علاقة ارتباطية دالة احصائيا بين الابداع الانفعالي واليقظة العقلية لدى طلاب الجامعة مرتفعي التحصيل. في حين اشارت دراسة (Lebuda, Zabelina, & Karwowski, 2016) في دراسته البعدية الى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين اليقظة العقلية والابداع لدى الافراد. كما اكدت دراسة البدري (2021) وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائيا بين اليقظة العقلية والابداع لدى طلاب الجامعة. اما دراسة الربابعة وجباعته (2020) فقد بينت ان اليقظة العقلية تؤثر ايجاباً على فاعلية الذات الإبداعية لدى طلاب المرحلة الثانوية.
مما سبق يتبين ان معظم الدراسات السابقة تركزت حول طلاب المرحلة الجامعية والقليل منها تناول طلاب المرحلة الثانوية هذا من ناحية، ومن ناحية أخرى يتضح عدم وجود دراسة عربية او اجنبية جمعت بين متغير الابداع الانفعالي وكل من (اليقظة العقلية والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً)، ومن خلال اطلاع الباحث على نتائج الدراسات السابقة والإطار النظري تم اقتراح نموذج بنائي يربط بين متغيرات الدراسة الحالية (الابداع الانفعالي والاستعداد التعلم الموجه ذاتياً واليقظة العقلية) كما هو موضح بالشكل (1):
شكل (1): النموذج البنائي للعلاقة بين متغيرات الدراسة
وفي ضوء ذلك وجد الباحث مبرراً لإجراء هذا البحث لمحاولة الإجابة عن التساؤل التالي:
ما درجة مطابقة النموذج البنائي للعلاقة بين كل من اليقظة العقلية والابداع الانفعالي والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً لدى طلاب المرحلة الثانوية؟
1) ما العلاقة الارتباطية بين الابداع الانفعالي واليقظة العقلية والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة اسيوط؟
2) ما درجة مطابقة النموذج البنائي للعلاقة بين الابداع الانفعالي والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً واليقظة العقلية لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة اسيوط؟
3) ما التأثيرات المباشرة لمتغير اليقظة العقلية على متغير الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة اسيوط؟
4) ما التأثيرات المباشرة لمتغير اليقظة العقلية على متغير الابداع الانفعالي لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة اسيوط؟
5) ما التأثيرات المباشرة لمتغير الابداع الانفعالي على متغير الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة اسيوط؟
6) ما التأثيرات الغير مباشرة لمتغير اليقظة العقلية على متغير الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً عبر متغير الابداع الانفعالي لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة اسيوط؟
يهدف البحث الحالي الى الكشف عن العلاقة الارتباطية بين متغيرات الدراسة، وكذلك التوصل الى نموذج بنائي يوضح طبيعة العلاقة بين كل من الابداع الانفعالي والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً واليقظة العقلية لدى طلاب المرحلة الثانوية، ومن ثم اختبار مدى مطابقة النموذج البنائي المقترح على عينة الدراسة الحالية. كما يهدف البحث الحالي الى الكشف عن التأثيرات المباشرة والغير مباشرة بين المتغيرات محل الدراسة.
تكمن أهمية البحث الحالي فيما يقدمه من إطار نظري للمتغيرات (الإبداع الانفعالي، والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً، واليقظة العقلية)، وما يتضمنه من توضيح للعلاقة بين هذه المتغيرات، بالإضافة إلى تناول المتغيرات لدى طلاب المرحلة الثانوية، حيث ان اغلب الدراسات تركزت على طلاب الجامعة. كما يمثل البحث أهمية خاصة فيما يتوصل إليه من نموذج بنائي يوضح طبيعة العلاقة بين كل من الابداع الانفعالي والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً واليقظة العقلية لدى طلاب المرحلة الثانوية؛ مما يمكن في ضوئه اقتراح توصيات بشأن توجيه البرامج الإرشادية الهادفة التي تهدف إلى تنمية الإبداع الانفعالي لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة أسيوط.
1) توجد علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً بين الابداع الانفعالي واليقظة العقلية والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة اسيوط.
2) يحقق النموذج البنائي للعلاقة بين كل من الابداع الانفعالي والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً واليقظة العقلية مطابقة جيدة لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة اسيوط.
3) يوجد تأثير مباشر موجب دال احصائياً لمتغير اليقظة العقلية على متغير الابداع الانفعالي لدى الطلاب عينة البحث.
4) يوجد تأثير مباشر موجب دال احصائياً لمتغير الابداع الانفعالي على متغير الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً لدى الطلاب عينة البحث.
5) يوجد تأثير مباشر موجب دال احصائياً لمتغير اليقظة العقلية على متغير الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً لدى الطلاب عينة البحث.
6) يوجد تأثير غير مباشر موجب دال احصائيا لمتغير اليقظة العقلية على متغير الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً عبر متغير الابداع الانفعالي لدى الطلاب عينة البحث.
استخدم الباحث في الدراسة الحالية المنهج الوصفي الارتباطي، والذي يلائم اهداف الدراسة واختبار فروضها البحثية للتحقق من طبيعة العلاقات الارتباطية، والتأثيرات المباشرة وغير المباشرة بين متغيرات الدراسة.
يتمثل مجتمع البحث في جميع طلاب المرحل الثانوية بمدينة أسيوط للعام الدراسي (2021/2022م)، بالصفوف الدراسية المختلفة (الأول والثاني والثالث)، وقدبلغ عدد افراد العينة الاستطلاعية (383) طالب بالمرحلة الثانوية الصفوف الدراسية (الأولى، والثاني، والثالث) وذلك لحساب صدق وثبات أدوات البحث، اما عينة الدراسة الأساسية تم اختيارها عشوائياً وبلغ قوامها (731) طالب بالمرحلة الثانوية بالصفوف الدراسية (الأولى، والثاني، والثالث).
أ- قائمة الابداع الانفعالي Emotional Creativity inventory (ECI) من إعداد (Averill, 1999b):
تتكون القائمة في صورتها الاصلية من (30) عبارة يتم الإجابة عليها من خلال مقياس خماسي التقدير (موافق بشدة– موافق أحيانا– غير متأكد– غير موافق أحياناً– غير موافق بشدة) وتحصل على الدرجات (5-4-3-2-1) لكل إجابة على الترتيب عدا العبارتين رقمي (4-30) هما سلبيتان يتم عكس الدرجات فيهما، ويتكون المقياس من أربعة أبعاد هي: الاستعداد أو التهيؤ (7) عبارات من 1 إلى 7، الجدة (14) عبارة من 8 إلى 21، الفعالية (9) عبارات من 22 إلى 30. واستخدم هذا المقياس في العديد من الدراسات منها: دراسة (Elisondo, Soroa, & Flores, 2022)، ودراسة (Alzoubi, Qudah, Albursan, Bakhiet, & Alfnan, 2021)، ودراسة (Martsksvishvili, Abuladze, Sordia, & Neubauer, 2017)، ودراسة (Trnka, Zahradnik, & Kuška, 2016)، ودراسة (Kaboodi, 2014)، ودراسة (Abdi, 2010).
وقام الباحث بعد ترجمة القائمة بعرضها على مجموعة من المحكمين المتخصصين في علم النفس التربوي بكليات التربية بالجامعات المصرية، بلغ عددهم (11) محكم، وذلك للحكم على مدى ملائمة فقرات المقياس للمستجيبين (عينة من طلاب المرحلة الثانوية)، ومدى وضوح صياغتها اللغوية وملاءمتها للبيئة المصرية، ومدى تمثيلها للأبعاد التي تقيسها، وكان هناك نسبة اتفاق أكثر من (80%) وقد كانت آراء المحكمين إيجابية، حيث لم يكن هناك أي تعديل جوهري على فقرات المقياس. وقد قام الباحث بتطبيق المقياس على عينة استطلاعية قدرها (383) من طلاب وطالبات المرحلة الثانوية بمدينة أسيوط، وذلك للتحقق من: الاتساق الداخلي، الصدق البنائي، ثبات المقياس كما يلي:
1) الاتساق الداخلي Internal Consistency:
للتحقق من الاتساق الداخلي للمقياس تم حساب معاملات ارتباط بيرسون بين درجات فقرات المقياس ودرجات الابعاد وذلك بعد حذف درجة الفقرة من درجة البعد الذي تنتمي اليه، وقد تراوحت قيم معاملات الارتباط لفقرات بعد " الاستعداد أو التهيؤ" بين (0.516 الى 0.748)، ولفقرات بعد " الجدة" بين (0.589 الى 0.769)، ولفقرات بعد " الفعالية" بين (0.512 الى 0.759)، اما معامل الارتباط بين ابعاد المقياس وبعضها البعض فقد تراوح بين (0.312 الى 0.581)، مما سبق يتبين تحقق الاتساق الداخلي للمقياس.
2) الصدق البنائي Construct Validity:
للتحقق من الصدق البنائي للمقياس تم استخدام التحليل العاملي التوكيدي وذلك باستخدام طريقة المربعات الصغرى الموزونة قطرياً Diagonally Weighted Least Squares (DWLS) وهي الأكثر مناسبة للمقاييس التي تتبع تدريج ليكرت، وقد دلت النتائج على وجود مطابقة جيدة لنموذج القياس Measurement Model حيث جاءت قيم مؤشرات حسن المطابقة كما يلي (كاي تربيع/درجات الحرية = 2.83، CFI = 0.958، GFI = 0.947، IFI= 0.960، TLI= 0.952، RMSEA= 0.073)، وتراوحت قيم التشبعات المعياري لفقرات بعد " الاستعداد أو التهيؤ" بين (0.649 الى 0.830)، ولفقرات بعد " الجدة" بين (0.551 الى 0.862)، ولفقرات بعد " الفعالية" بين (0.668 الى 0.873)، ويلاحظ ان قيم التشبعات المعيارية كانت جميعها مقبولة (اكبر من 0.5)، وتراوحت قيم معاملات الارتباط بين الابعاد وبعضها البعض بين (0.302 الى 0.571).
وبناءا على نتائج التحليل العاملي التوكيدي السابق ذكرها، تم التحقق من الصدق التمييزي والذي يعني مدى تميز ما يقيسه البعد عما تقيسه باقي الابعاد، ويتحقق الصدق التمييزي حينما تكون نسبة التباين المستخلص Average Variance Extracted (AVE) أكبر من اقصى تباين مشترك Maximum Shared Variance (MSV) للبعد [التباين المشترك = (اعلى قيمة ارتباط بين البعد وباقي الابعاد)2]، وقد بلغت نسبة التباين المستخلص للأبعاد (الاستعداد او التهيؤ، الجدة، الفعالية) (.0.563، 0.529، 0.576) على الترتيب، في حين بلغت قيم اقصى تباين مشترك (0.237، 0.195، 0.326) على الترتيب، ويلاحظ ان قيمة نسبة التباين المستخلص لكل بعد اكبر من قيمة اقصى تباين مشترك، وهذا يعني تحقق الصدق التمييزي لأبعاد المقياس.
وتم حساب الثبات البنائي لأبعاد المقياس، حيث بلغت قيم معاملات الثبات البنائي لأبعاد المقياس (الاعداد او التهيؤ، الجدة، الفعالية) (0.899، 0.939، 0.871) على الترتيب، ويلاحظ ان جميع قيم معاملات الثبات البنائي كانت مقبولة (أكبر من 0.7).
3) ثبات المقياس Scale Reliability:
للتحقق من ثبات المقياس تم استخدام معامل الفا كرونباخ، حيث بلغت قيم معاملات الثبات لأبعاد المقياس (الاعداد او التهيؤ، الجدة، الفعالية) (0.799، 0.813، 0.849) على الترتيب، وللمقياس ككل (0.828)، ويلاحظ ان جميع قيم معاملات الثبات كانت مقبولة (أكبر من 0.7).
ب- مقياس الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً Self-Directed Learning Readiness Scale (SDLRS) اعداد (Fisher & King, 2010):
يتكون المقياس في صورته الاصلية من (29) فقرة يتم الإجابة عليها من خلال تدريج خماسي (موافق بشدة– موافق أحيانا– غير متأكد– غير موافق أحياناً– غير موافق بشدة) وتحصل على الدرجات (5-4-3-2-1) لكل إجابة على الترتيب عدا الفقرات (2، 15، 21) هي فقرات سلبية يتم عكس الدرجات فيهم، ويتكون المقياس من ثلاثة أبعاد هي: إدارة الذات Self-management (10) فقرات من 1 إلى 10، الرغبة في التعلم Desire for learning (9) فقرات من 11 إلى 19، التحكم الذاتي Self-control (10) فقرات من 20 إلى 30. وتحقق معد المقياس من صدقه وثباته، حيث تحقق من الصدق البنائي للمقياس باستخدام كل من التحليل العاملي الاستكشافي والتوكيدي، كما تم التحقق من ثبات المقياس باستخدام معامل الفا كرونباخ حيث بلغت قيمة معامل الثبات لأبعاد المقياس إدارة الذات، الرغبة في التعلم، التحكم الذاتي) (0.924، 0.857، 0.830) على الترتيب. واستخدم هذا المقياس في العديد من الدراسات منها: دراسة (Justus, Rusticus, & Stobbe, 2022)، ودراسة (Laine, Myllymäki, & Hakala)، ودراسة (Gürçayır, Aktaş, Kavuran, & Karabulut, 2019)، ودراسة (Fooladvand & Nadi, 2019)، ودراسة (Örs, 2018).
وقام الباحث بعد ترجمة المقياس بعرضه على مجموعة من المحكمين المتخصصين في علم النفس التربوي بكليات التربية بالجامعات المصرية، بلغ عددهم (11) محكم، وذلك للحكم على مدى ملائمة فقرات المقياس للمستجيبين (عينة من طلاب وطالبات المرحلة الثانوية بمدينة أسيوط)، ومدى وضوح صياغتها اللغوية وملاءمتها للبيئة المصرية، ومدى تمثيلها للأبعاد التي تقيسها، وكان هناك نسبة اتفاق أكثر من (80%) وقد كانت آراء المحكمين إيجابية، حيث لم يكن هناك أي تعديل جوهري على فقرات المقياس. وقد قام الباحث بتطبيق المقياس على عينة استطلاعية قدرها (383) من طلاب وطالبات المرحلة الثانوية بمدينة أسيوط، وذلك للتحقق من: الاتساق الداخلي، الصدق البنائي، ثبات المقياس كما يلي:
1) الاتساق الداخلي Internal Consistency:
للتحقق من الاتساق الداخلي للمقياس تم حساب معاملات ارتباط بيرسون بين درجات فقرات المقياس ودرجات الابعاد وذلك بعد حذف درجة الفقرة من درجة البعد الذي تنتمي اليه، وقد تراوحت قيم معاملات الارتباط لفقرات بعد "إدارة الذات" بين (0.533 الى 0.717)، ولفقرات بعد "الرغبة في التعلم" بين (0.512 الى 0.778)، لفقرات بعد "التحكم الذاتي" بين (0.575 الى 0.754)، اما معامل الارتباط بين ابعاد المقياس وبعضها البعض فقد تراوح بين (0.307 الى 0.610) مما سبق يتبين تحقق الاتساق الداخلي للمقياس.
2) الصدق البنائي Construct Validity:
للتحقق من الصدق البنائي للمقياس تم استخدام التحليل العاملي التوكيدي وذلك باستخدام طريقة المربعات الصغرى الموزونة قطرياً Diagonally Weighted Least Squares (DWLS) وهي الأكثر مناسبة للمقاييس التي تتبع تدريج ليكرت، وقد دلت النتائج على وجود مطابقة جيدة لنموذج القياس Measurement Model حيث جاءت قيم مؤشرات حسن المطابقة كما يلي (كاي تربيع/درجات الحرية = 2.66، CFI = 0.951، GFI = 0.969، IFI= 0.943، TLI= 0.943، RMSEA= 0.069)، وتراوحت قيم التشبعات المعياري لفقرات بعد "إدارة الذات" بين (0.624 الى 0.829)، ولفقرات بعد "الرغبة في التعلم" بين (0.639 الى 0.827)، لفقرات بعد "التحكم الذاتي" بين (0.535 الى 0.819)، ويلاحظ ان قيم التشبعات المعيارية كانت جميعها مقبولة (اكبر من 0.5)، وتراوحت قيم معاملات الارتباط بين الابعاد وبعضها البعض بين (0.369 الى 0.522).
وبناءا على نتائج التحليل العاملي التوكيدي السابق ذكرها، تم التحقق من الصدق التمييزي والذي يعني مدى تميز ما يقيسه البعد عما تقيسه باقي الابعاد، ويتحقق الصدق التمييزي حينما تكون نسبة التباين المستخلص Average Variance Extracted (AVE) أكبر من اقصى تباين مشترك Maximum Shared Variance (MSV) للبعد [التباين المشترك = (اعلى قيمة ارتباط بين البعد وباقي الابعاد)2]، وقد بلغت نسبة التباين المستخلص للأبعاد (إدارة الذات، الرغبة في التعلم، التحكم الذاتي) (0.516، 0.548، 0.533) على الترتيب، في حين بلغت قيم اقصى تباين مشترك (0.272، 0.256، 0.207) على الترتيب، ويلاحظ ان قيمة نسبة التباين المستخلص لكل بعد اكبر من قيمة اقصى تباين مشترك، وهذا يعني تحقق الصدق التمييزي لأبعاد المقياس.
وتم حساب الثبات البنائي لأبعاد المقياس، حيث بلغت قيم معاملات الثبات البنائي لأبعاد المقياس (إدارة الذات، الرغبة في التعلم، التحكم الذاتي) (0.863، 0.878، 0.817) على الترتيب، ويلاحظ ان جميع قيم معاملات الثبات البنائي كانت مقبولة (أكبر من 0.7).
3) ثبات المقياس Scale Reliability:
للتحقق من ثبات المقياس تم استخدام معامل الفا كرونباخ، حيث بلغت قيم معاملات الثبات لأبعاد المقياس (إدارة الذات، الرغبة في التعلم، التحكم الذاتي) (0.853، 0.856، 0.843) على الترتيب، وللمقياس ككل (0.863)، ويلاحظ ان جميع قيم معاملات الثبات كانت مقبولة (أكبر من 0.7).
ج- مقياس اليقظة العقلية Academic Burnout Questionnaire MBI-SS (Student Survey):
تم استخدام مقياس اليقظة العقلية من اعداد (Baer, Smith, Hopkins, Krietemeyer, & Toney, 2006) والذي قام بترجمته وتقنينه البحيري والصبح وطلب والعوالمة (2014)، ويتألف المقياس من ۳۹ فقرة تتوزع على خمسة ابعاد تتضمن كل من الملاحظة (وفقراته: 1، 6، 11، 15، 20، 26، 31، 36)، الوصف (وفقراته: 2، 7، 12، 16، 22، 27، 32، 37)، التصرف بوعي (وفقراته: 5، 8، 13، 18، 23، 28، 34، 38)، عدم الحكم على الخبرات الداخلية (وفقراته: 3، 10، 14، 17، 25، 30، 35، 39)، وعدم التفاعل مع الخبرات الداخلية (وفقراته: 4، 9، 19، 21، 24، 29، 33). وتتبع فقرات المقياس تدريج ليكرت خماسي الاستجابة (تنطبق تماماً، تنطبق بدرجة كبيرة، تنطبق بدرجة متوسطة، تنطبق بدرجة قليلة، لا تنطبق تماماً) وتحصل على الدرجات (5-4-3-2-1) لكل إجابة على الترتيب عدا العبارات السلبية (3، 5، 8، 10، 12، 13، 14، 16، 17، 18، 22، 23، 25، 28، 30، 34، 35، 38، 39) يتم عكس الدرجات فيهم. ولقد استخدم البحيري واخرون (2014) التحليل العاملي التوكيدي للتأكد من خصائصه السيكومترية. وتم حساب معاملات الثبات باستخدام معامل الفا-کرونباخ والتجزئة النصفية. وفي الدراسة الحالية قام الباحث بتطبيق المقياس على عينة استطلاعية قدرها (383) من طلاب وطالبات المرحلة الثانوية بمدينة أسيوط، وذلك للتحقق من: الاتساق الداخلي، الصدق البنائي، ثبات المقياس كما يلي:
1) الاتساق الداخلي Internal Consistency:
للتحقق من الاتساق الداخلي للمقياس تم حساب معاملات ارتباط بيرسون بين درجات فقرات المقياس ودرجات الابعاد وذلك بعد حذف درجة الفقرة من درجة البعد الذي تنتمي اليه، وقد تراوحت قيم معاملات الارتباط لفقرات بعد "الملاحظة" بين (0.539 الى 0.705)، ولفقرات بعد "الوصف" بين (0.526 الى 0.739)، "التصرف بوعي" بين (0.522 الى 0.777)، ولفقرات بعد "عدم الحكم" بين (0.523 الى 0.739) ولفقرات بعد "عدم التفاعل" بين (0.593 الى 0.779)، اما معامل الارتباط بين ابعاد المقياس وبعضها البعض فقد تراوح بين (0.429 الى 0.511) مما سبق يتبين تحقق الاتساق الداخلي للمقياس.
2) الصدق البنائي Construct Validity:
للتحقق من الصدق البنائي للمقياس تم استخدام التحليل العاملي التوكيدي وذلك باستخدام طريقة المربعات الصغرى الموزونة قطرياً Diagonally Weighted Least Squares (DWLS) وهي الأكثر مناسبة للمقاييس التي تتبع تدريج ليكرت، وقد دلت النتائج على وجود مطابقة جيدة لنموذج القياس Measurement Model حيث جاءت قيم مؤشرات حسن المطابقة كما يلي (كاي تربيع/درجات الحرية = 2.75، CFI = 0.949، GFI = 0.962، IFI= 0.959، TLI= 0.956، RMSEA= 0.072)، وتراوحت قيم التشبعات المعياري لفقرات بعد "الملاحظة" بين (0.617 الى 0.825)، ولفقرات بعد "الوصف" بين (0.582 الى 0.884)، ولفقرات بعد "التصرف بوعي" بين (0.557 الى 0.842)، ولفقرات بعد "عدم الحكم" بين (0.585 الى 0.816)، ولفقرات بعد "عدم التفاعل" بين (0.562 الى 0.874). ويلاحظ ان قيم التشبعات المعيارية كانت جميعها مقبولة (أكبر من 0.5)، وتراوحت قيم معاملات الارتباط بين الابعاد وبعضها البعض بين (0.352 الى 0.519).
وبناءا على نتائج التحليل العاملي التوكيدي السابق ذكرها، تم التحقق من الصدق التمييزي والذي يعني مدى تميز ما يقيسه البعد عما تقيسه باقي الابعاد، ويتحقق الصدق التمييزي حينما تكون نسبة التباين المستخلص Average Variance Extracted (AVE) أكبر من اقصى تباين مشترك Maximum Shared Variance (MSV) للبعد [التباين المشترك = (اعلى قيمة ارتباط بين البعد وباقي الابعاد)2]، وقد بلغت نسبة التباين المستخلص للأبعاد (الملاحظة، الوصف، التصرف بوعي، عدم الحكم، عدم التفاعل) (0.533، 0.514، 0.532، 0.515، 0.521) على الترتيب، في حين بلغت قيم اقصى تباين مشترك (0.227، 0.269، 0.185، 0.172، 0.181) على الترتيب، ويلاحظ ان قيمة نسبة التباين المستخلص لكل بعد اكبر من قيمة اقصى تباين مشترك، وهذا يعني تحقق الصدق التمييزي لأبعاد المقياس.
وتم حساب الثبات البنائي لأبعاد المقياس، حيث بلغت قيم معاملات الثبات البنائي لأبعاد المقياس (الملاحظة، الوصف، التصرف بوعي، عدم الحكم، عدم التفاعل) (0.900، 0.892، 0.899، 0.894، 0.881) على الترتيب، ويلاحظ ان جميع قيم معاملات الثبات البنائي كانت مقبولة (أكبر من 0.7).
3) ثبات المقياس Scale Reliability:
للتحقق من ثبات المقياس تم استخدام معامل الفا كرونباخ، حيث بلغت قيم معاملات الثبات لأبعاد المقياس (الملاحظة، الوصف، التصرف بوعي، عدم الحكم، عدم التفاعل) (0.874، 0.785، 0.786، 0.791، 0.861) على الترتيب، وللمقياس ككل (0.819)، ويلاحظ ان جميع قيم معاملات الثبات كانت مقبولة (أكبر من 0.7).
للتحقق من ثبات أدوات الدراسة تم استخدام معامل الفا كرونباخ، وأجري التحليل العاملي التوكيدي (CFA) باستخدام برنامج AMOS v.26 وذلك للتحقق من الصدق البنائي لأدوات البحث، وفقًا لغرض البحث الحالية، تم استخدام "معاملات ارتباط بيرسون" لحساب العلاقة الارتباطية بين متغيرات البحث، وتم استخدام أسلوب تحليل لانحدار الخطي المتعدد للتحقق من صحة الفرض الثالث، وقبل اجراء تحليل الانحدار الخطي المتعدد تم التحقق من التوزيع الاعتدالي لمتغيرات البحث، وقد تم الاعتماد على مؤشرات حسن المطابقة الواردة بالجدول التالي وذلك للتحقق من مطابقة النموذج للبيانات (Doğan & Özdamar, 2017):
جدول (1) مؤشرات حسن المطابقة المستخدمة للتحقق من مطابقة النموذج للبيانات
|
مؤشرات حسن المطابقة |
القيمة المقبولة |
|
كاي تربيع |
كاي تربيع/ درجات الحرية ˃ 3 |
|
(درجات الحرية) |
|
|
كاي تربيع/ درجات الحرية |
|
|
مؤشر المطابقة المعياري Normed fit index (NFI) |
NFI ≥ 0.95 |
|
مؤشر المطابقة المقارن Comparative Fit Index (CFI) |
CFI ≥ 0.95 |
|
مؤشر المطابقة المتزايد Incremental Fit Index (IFI) |
IFI ≥ 0.95 |
|
مؤشر حسن المطابقة Goodness of Fit Index (GFI) |
GFI ≥ 0.95 |
|
مؤشر توكر لويس Tucker-Lewis index (TLI) |
TLI ≥ 0.95 |
|
مؤشر جذر متوسط الخطأ التقاربي Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) |
RMSEA < 0.08 |
ينص الفرض الأول على انه " توجد علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً بين الابداع الانفعالي واليقظة العقلية والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة اسيوط".
وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات الطلاب عينة البحث على مقياس الابداع الانفعال ومقياس اليقظة العقلية ومقياس الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً، كما هو موضح بالجدول التالي:
جدول (1): قيم معاملات ارتباط بيرسون بين درجات الطلاب عينة البحث على مقياس الابداع الانفعال ومقياس اليقظة العقلية ومقياس الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً
ويتضح من الجدول السابق ما يلي:
– وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائيا بين درجات الطلاب عينة الدراسة على مقياس الابداع الانفعالي بأبعاده ودرجاتهم على مقياس الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً بأبعاده، حيث تراوحت قيم معاملات الارتباط بين (0.360 الى 0.643) وجميع قيم معاملات الارتباط دالة احصائيا عند مستوى (0.01)، كما بلغت قيمة معامل الارتباط بين الدرجة الكلية لمقياس الابداع الانفعالي والدرجة الكلية لمقياس الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً (0.522) وهي قيمة دالة احصائياً عند مستوى (0.01).
– وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائيا بين درجات الطلاب عينة الدراسة على مقياس الابداع الانفعالي بأبعاده ودرجاتهم على مقياس اليقظة العقلية بأبعاده، حيث تراوحت قيم معاملات الارتباط بين (0.344 الى 0.498) وجميع قيم معاملات الارتباط دالة احصائيا عند مستوى (0.01)، كما بلغت قيمة معامل الارتباط بين الدرجة الكلية لمقياس الابداع الانفعالي والدرجة الكلية لمقياس اليقظة العقلية (0.376) وهي قيمة دالة احصائياً عند مستوى (0.01).
– وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائيا بين درجات الطلاب عينة الدراسة على مقياس اليقظة العقلية بأبعاده ودرجاتهم على مقياس الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً بأبعاده، حيث تراوحت قيم معاملات الارتباط بين (0.301 الى 0.610) وجميع قيم معاملات الارتباط دالة احصائيا عند مستوى (0.01)، كما بلغت قيمة معامل الارتباط بين الدرجة الكلية لمقياس اليقظة العقلية والدرجة الكلية لمقياس الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً (0.427) وهي قيمة دالة احصائياً عند مستوى (0.01).
للتحقق من صحة الفرض الثاني، تم مطابقة النموذج البنائي للعلاقة بين بين كل من الابداع الانفعالي والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً واليقظة العقلية على الطلاب عينة البحث، حيث تم استخدام النمذجة بالمعادلات البنائية وذلك بطريقة الاحتمال الأقصى ويوضح الجدول التالي قيم مؤشرات مطابقة النموذج البنائي:
جدول (2): قيم مؤشرات مطابقة النموذج البنائي
|
مؤشرات حسن المطابقة |
القيمة الفعلية (المحسوبة) |
القيمة المقبولة |
|
كاي تربيع |
124.68 |
كاي تربيع/ درجات الحرية ˃ 3 |
|
(درجات الحرية) |
51 |
|
|
كاي تربيع/ درجات الحرية |
2.45 |
|
|
NFI |
0.969 |
NFI ≥ 0.95 |
|
CFI |
0.971 |
CFI ≥ 0.95 |
|
IFI |
0.981 |
IFI ≥ 0.95 |
|
GFI |
0.964 |
GFI ≥ 0.95 |
|
TLI |
0.953 |
TLI ≥ 0.95 |
|
RMSEA |
0.062 |
RMSEA < 0.08 |
ويتضح من الجدول السابق ان النموذج البنائي للعلاقة بين كل من الابداع الانفعالي والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً واليقظة العقلية لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة اسيوط قد حقق مطابقة جيدة، حيث يتبين ان قيمة كاي تربيع/درجات الحرية بلغت 2.45 وهي قيمة مقبولة (اقل من 3)، ويلاحظ ايضاً ان قيمة مؤشر (NFI) بلغت (0.969)، وقيمة مؤشر (CFI) بلغت (0.971)، وقيمة مؤشر (IFI) بلغت (0.981)، وقيمة مؤشر (GFI) بلغت (0.964)، وقيمة مؤشر (TLI) بلغت (0.953)، وجميع قيم المؤشرات (NFI، CFI، IFI، GFI، TLI) اكبر من (0.95) مما يدل على المطابقة الجيدة للنموذج، كما ان قيمة مؤشر (RMSEA) بلغت (0.062) وهي قيمة اقل من (0.08)،مما يؤكد المطابقة الجيدة للنموذج، ومما سبق يتبين تحقق صحة الفرض الثاني من فروض البحث والذي نصه " يحقق النموذج البنائي للعلاقة بين كل من الابداع الانفعالي والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً واليقظة العقلية مطابقة جيدة لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة اسيوط".
وللتحقق من صحة الفروض (3، 4، 5، 6) تم حساب قيم التأثيرات المباشرة والغير مباشرة وفق النموذج البنائي محل الدراسة كما هو موضح بالجدول التالي:
جدول (3): التأثيرات المباشرة والغير مباشرة ودلالتها الإحصائية لمتغيرات الدراسة
|
المتغيرات |
التأثيرات المباشرة |
التأثيرات المباشرة |
|||
|
القيمة المعيارية |
الخطأ المعياري |
القيمة المعيارية |
الخطأ المعياري |
||
|
الابداع الانفعالي |
الاستعداد للتعلم الموجه ذاتيا |
0.622** |
0.107 |
─ |
─ |
|
الاعداد (التهيؤ) |
0.449** |
0.062 |
─ |
─ |
|
|
الجدة |
0.772** |
0.052 |
─ |
─ |
|
|
الفعالية |
0.540** |
0.069 |
─ |
─ |
|
|
اليقظة العقلية |
الابداع الانفعالي |
0.555** |
0.073 |
─ |
─ |
|
الاستعداد للتعلم الموجه ذاتيا |
0.260* |
0.104 |
0.345** |
0.083 |
|
|
الملاحظة |
0.679** |
0.045 |
─ |
─ |
|
|
الوصف |
0.639** |
0.045 |
─ |
─ |
|
|
التصرف بوعي |
0.396** |
0.057 |
─ |
─ |
|
|
عدم الحكم |
0.564** |
0.052 |
─ |
─ |
|
|
عدم التفاعل |
0.412** |
0.061 |
─ |
─ |
|
|
الاستعداد للتعلم الموجه ذاتيا |
إدارة الذات |
0.515** |
0.053 |
─ |
─ |
|
الرغبة في التعلم |
0.591** |
0.046 |
─ |
─ |
|
|
التحكم الذاتي |
0.685** |
0.040 |
─ |
─ |
|
*دالة عند مستوى (0.05)، **دالة عند مستوى (0.01)
شكل (2): القيم المعيارية للتأثيرات المباشرة لمتغيرات الدراسة
ويتضح من الجدول السابق ما يلي:
توصلت نتائج البحث الحالي الى وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائيا عند مستوى (0.01) بين درجات الطلاب عينة الدراسة على مقياس الابداع الانفعالي بأبعاده ودرجاتهم على مقياس الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً بأبعاده. وهذا يعني انه كلما زاد الابداع الانفعالي كلما ادي ذلك الى زيادة في الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً لدى طلاب المرحلة الثانوية، وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت اليه دراسة (Moaser, 2020) من وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً بين الابداع الانفعالي والتعلم الموجه ذاتياً لدى عينة من طلاب المرحلة الثانوية، كما تتفق هذه النتيجة مع ما اشارت اليه بينت دراسة (Radnitzer, 2010) من وجود علاقة ارتباطية موجبة بين الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً والذكاء الانفعالي لدى طلاب الجامعة.
كما توصلت نتائج البحث الحالي الى وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائيا عند مستوى (0.01) بين درجات الطلاب عينة الدراسة على مقياس الابداع الانفعالي بأبعاده ودرجاتهم على مقياس اليقظة العقلية بأبعاده، وهذا يعني انه كلما زاد متغير اليقظة العقلية كلما زاد الابداع الانفعالي لدى طلاب المرحلة الثانوية، وتتفق هذه النتيجة مع ما اشارت اليه دراسة (Lebuda, Zabelina, & Karwowski, 2016) من وجود علاقة ارتباطية موجبة بين اليقظة العقلية والابداع. وتتفق هذه النتيجة أيضا مع ما توصلت اليه دراسة احمد وفواز (2018) من وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائياً بين الابداع الانفعالي واليقظة العقلية لدى طلاب الجامعة، ودراسة (Lebuda, Zabelina, & Karwowski, 2016) التي توصلت الى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين اليقظة العقلية والابداع. ودراسة البدري (2021) التي توصلت الى وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائيا بين اليقظة العقلية والابداع لدى طلاب الجامعة. ودراسة الربابعة وجباعته (2020) التي بينت ان اليقظة العقلية تؤثر ايجاباً على فاعلية الذات الإبداعية لدى طلاب المرحلة الثانوية.
أيضا توصلت نتائج البحث الحالي الى وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائيا عند مستوى (0.01) بين درجات الطلاب عينة الدراسة على مقياس اليقظة العقلية بأبعاده ودرجاتهم على مقياس الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً بأبعاده. وهذا يعني انه كلما زاد متغير اليقظة العقلية كلما زاد متغير الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً لدى طلاب المرحلة الثانوية، وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت اليه دراسة (Zhao, 2022) من ان اليقظة العقلية تؤثر إيجابياً على التعلم الموجه ذاتياً لدى طلاب الجامعة.
كما بينت نتائج البحث الحالي وجود مطابقة جيدة للنموذج البنائي للعلاقة بين كل من الابداع الانفعالي والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً واليقظة العقلية مطابقة جيدة لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة أسيوط، ووجود تأثير مباشر موجب دال احصائيا عند مستوى (0.01) لمتغير اليقظة العقلية على متغير الابداع الانفعالي ومتغير الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً لدى الطلاب عينة البحث، ووجود تأثير مباشر موجب دال احصائياً عند مستوى (0.01) لمتغير الابداع الانفعالي على متغير الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً لدى الطلاب عينة البحث. أيضا فقد توصل البحث الحالي الى وجود تأثير غير مباشر موجب لمتغير اليقظة العقلية على متغير الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً عبر متغير الابداع الانفعالي لدى طلاب المرحلة الثانوية عينة البحث، وهذا يعني ان متغير الابداع الانفعالي يؤثر كمتغير وسيط على العلاقة بين اليقظة العقلية والاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً لدى طلاب المرحلة الثانوية عينة البحث. ويفسر الباحث هذه النتيجة من ان وجود الابداع الانفعالي لدى الطلاب يعد متغير داعم يزيد من التأثير الايجابي لليقظة العقلية في الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياُ ومن ناحية أخرى فان الابداع الانفعالي بدوره يؤثر ايجاباً في الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً، وتتفق هذه النتيجة مع ما اشارت اليه دراسة (Zhao, 2022) من ان اليقظة العقلية تؤثر إيجابياً على التعلم الموجه ذاتياً لدى طلاب الجامعة، ودراسة (Koç, 2019) التي توصلت الى ان الذكاء الانفعالي يؤثر تأثيراً ايجابياً على استعداد طلاب الجامعة للتعلم الموجه ذاتياً.
1) عمل ندوات للطلاب في المرحلة الثانوية عن اليقظة العقلية بكل أبعادها وكذلك للإبداع الانفعالي حتى تساعدهم على المثابرة الأكاديمية.
2) مساعدة الطلاب للتعلم الموجه ذاتياً وتقديم كل أشكال الدعم وأهمهم الدعم النفسي من خلال اليقظة العقلية والابداع الانفعالي.
3) الاهتمام بالإبداع الانفعالي للطلاب في المرحلة الثانوية لأن وجودها يزيد من الاستعداد للتعلم الموجه ذاتياً، حيث تأثرت باليقظة العقلية.
4) توعية معلمي المرحلة الثانوية بأهمية الابداع الانفعالي لطلابهم من خلال تعاملهم معهم.
أحمد، طارق نور الدين محمد عبد الرحيم، وفواز، إيمان خلف عبد المجيد. (2018). الابتكارية الانفعالية واليقظة العقلية وعلاقتهما بكفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات لدى مرتفعي ومنخفضي المستويات التحصيلية من طلاب الجامعة. المجلة التربوية، (54)، 523 -570.
البحيري، عبد الرقيب أحمد، والضبع، فتحي عبد الرحمن، والعوالمة، عائدة أحمد، وطلب، أحمد علي. (2014). الصورة العربية لمقياس العوامل الخمسة لليقظة العقلية: دراسة ميدانية على عينة من طلاب الجامعة في ضوء أثر متغيري الثقافة والنوع. مجلة الإرشاد النفسي، (39)، 119 -166.
البدري، عبير (2021). اليقظة العقلية وعلاقتها بالتفكير الإبداعي لدى عينة من طلاب الجامعة. مجلة العمارة والفنون والعلوم الإنسانية، 10.21608/MJAF.2021.91692.2462
بدوي، منى (2001). أثر برنامج تدريبي في الكفاءة الأكاديمية للطلاب على فاعلية الذات. المجلة المصرية للدراسات النفسية، شباط، العدد (29)، 151-200.
الربابعة، حمزة، وجباعته، بسام (2020). التنبؤ بفاعلية الذات الإبداعية لدى طلبة المرحلة الثانوية من خلال اليقظة العقلية. المجلة الأردنية في العلوم التربوية، 17 (4)، 629-647.
رشوان، ربيع (2005). توجهات أهداف الإنجاز والمعتقدات الذاتية وعلاقتها باستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لدى طلاب الجامعة (رسالة دكتوراه غير منشورة). كلية التربية، جامعة جنوب الوادي.
عواطف حسين صالح. (2007). الإبداع الانفعالي وعلاقته بالمهارات المعرفية والحاجة للتقييم لدى الشباب الجامعي. مجلة كلية التربية بالزقازيق، ع 56، 143 -199.
المطيرى، ثنوا مزيد سلطان، وحسين، مروه حسين عبد الله. (2017). النموذج البنائي للعلاقات بين التعلم الموجه ذاتياً والذكاء الوجداني ومهارات إدارة الذات لدى طلبة الجامعة. مجلة علوم الإنسان والمجتمع، ع25، 453 -501.
Abdi, B. (2010). Factor structure of Emotional Creativity Inventory (ECI-Averill, 1999) among Iranian undergraduate students in Tehran universities. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 5, 1442-1446.
Alkan, F. (2019). Development of self-directed learning readiness with experiential learning model in analytical chemistry laboratory. New Trends and Issues Proceedings on Humanities and Social Sciences, 6(2), 09-16.
Allen,N. B., Blashki, G. & Gullone, E. (2006). Mindfulness-based psychotherapies: a review of conceptual foundations. Empirical evidence and practical considerations. The Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 40(4), 285-294.
Alzoubi, A. M. A., Al. Qudah, M. F., Albursan, I. S., Bakhiet, S. F. A., & Alfnan, A. A. (2021). The Predictive Ability of Emotional Creativity in Creative Performance Among University Students. SAGE Open, 11(2), 21582440211008876.
Alzoubi, A. M. A., Al. Qudah, M. F., Albursan, I. S., Bakhiet, S. F. A., & Alfnan, A. A. (2021). The Predictive Ability of Emotional Creativity in Creative Performance Among University Students. SAGE Open, 11(2), 21582440211008876.
Averill, J. R. (1990). Emotions in relation to systems of behavior. Psychological and biological approaches to emotion, 385-404.
Averill, J. R. (1999b). Individual differences in emotional creativity: Structure and correlates. Journal of personality, 67(2), 331-371.
Baer, R. A., Smith, G. T., Hopkins, J., Krietemeyer, J., & Toney, L. (2006). Using self-report assessment methods to explore facets of mindfulness. Assessment, 13(1), 27-45.
Bishop, S. R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, N. D., Carmody, J., ... & Devins, G. (2004). Mindfulness: a proposed operational definition. Clinical psychology: Science and practice, 11(3), 230.
Cheng, S. F., Kuo, C. L., Lin, K. C., & Lee-Hsieh, J. (2010). Development and preliminary testing of a self-rating instrument to measure self-directed learning ability of nursing students. International journal of nursing studies, 47(9), 1152-1158.
Collins, A. (2006). How society can foster self-directed learning. Human Development, 49(4), 225-228.
Elisondo, R. C., Soroa, G., & Flores, B. (2022). Leisure activities, creative actions and emotional creativity. Thinking Skills and Creativity, 45, 101060.
Fisher, M. J., & King, J. (2010). The self-directed learning readiness scale for nursing education revisited: A confirmatory factor analysis. Nurse education today, 30(1), 44-48.
Fooladvand, M., & Nadi, M. A. (2019). Validation of revisited self-directed learning readiness scale for nursing education among Iranian nursing and midwifery students. Journal of education and health promotion, 8.
Gürçayır, D., Aktaş, Y. Y., Kavuran, E., & Karabulut, N. (2019). Evaluation of the self-directed learning readiness of different healthcare profession students in Turkey.
Hasani, F., Dortaj, F., Bagheri, F., & Saadeti Shamir, A. (2021). The Effect of Academic Engagement on Students' Emotional Creativity. Journal of School Psychology, 10(3), 6-17.
Justus, B. J., Rusticus, S. A., & Stobbe, B. L. (2022). Does Self-Directed Learning Readiness Predict Undergraduate Students' Instructional Preferences?. Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 13(1), n1.
Kabat-Zinn, J. (2006). Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future. Clinical Psychology: Science and Practice, 10,144-156.
Kaboodi, M. (2014). Moderation of Cognitive and Emotional Creativity in the Relationship Between Emotional Intelligence and Academic Achievement (Doctoral dissertation, Universiti Teknologi Malaysia).
Karatas, K., & Zeybek, G. (2020). The Role of the Academic Field in the Relationship between Self-Directed Learning and 21st Century Skills. Bulletin of Education and Research, 42(2), 33-52.
Kinsella, E. A., Smith, K., Bhanji, S., Shepley, R., Modor, A., & Bertrim, A. (2020). Mindfulness in allied health and social care professional education: a scoping review. Disability and Rehabilitation, 42(2), 283-295.
Koç, S. E. (2019). The relationship between emotional intelligence, self-directed learning readiness and achievement. International Online Journal of Education and Teaching, 6(3), 672-688.
Laine, S., Myllymäki, M., & Hakala, I. (2021). Raising Awareness of Students’ Self-Directed Learning Readiness (SDLR). In International Conference on Computer Supported Education. SCITEPRESS-Science and Technology Publications.
Lebuda, I., Zabelina, D. L., & Karwowski, M. (2016). Mind full of ideas: A meta-analysis of the mindfulness–creativity link. Personality and Individual Differences, 93, 22-26.
Lebuda, I., Zabelina, D. L., & Karwowski, M. (2016). Mind full of ideas: A meta-analysis of the mindfulness–creativity link. Personality and Individual Differences, 93, 22-26.
Lim, K. (1995). The relationship between emotional creativity and interpersonal style (Doctoral dissertation, The University of Tennessee).
Martsksvishvili, K., Abuladze, N., Sordia, N., & Neubauer, A. (2017). Emotional creativity inventory: Factor structure, reliability, and validity in a Georgian speaking population. Problems of Psychology in the 21st Century, 11(1), 31-41.
Moaser, H. (2019). Emotional Creativity and Self-Directed Learning: The Mediating Role of Achievement Motivation. Journal of Psychology, 4(92), 440.
Moore, A., & Malinowski, P. (2009). Meditation, mindfulness and cognitive flexibility. Consciousness and cognition, 18(1), 176-186.
Oriol-Granado, X., Mendoza-Lira, M., Covarrubias-Apablaza, C. G., & Molina-López, V. M. (2017). Positive emotions, autonomy support and academic performance of university students: The mediating role of academic engagement and self-efficacy. Revista de Psicodidáctica (English ed.), 22(1), 45-53.
Örs, M. (2018). The self-directed learning readiness level of the undergraduate students of midwife and nurse in terms of sustainability in nursing and midwifery education. Sustainability, 10(10), 3574.
Pitkänen, S., & Mittilä, T. (2004). Employees’ self-‐directed learning readiness in a multi-‐national company (Licentiate thesis). Lappeenranta University of Technology.
Radnitzer, K. D. (2010). Emotional intelligence and self-directed learning readiness among college students participating in a leadership development program. University of Illinois at Urbana-Champaign.
Sas, C., & Zhang, C. (2010, August). Do emotions matter in creative design?. In Proceedings of the 8th ACM Conference on Designing Interactive Systems (pp. 372-375).
Trnka, R., Zahradnik, M., & Kuška, M. (2016). Emotional creativity and real-life involvement in different types of creative leisure activities. Creativity Research Journal, 28(3), 348-356.
Zhao, F. F. (2022). The association of loneliness, mindfulness, and optimism with self-directed learning among nursing students in China: A cross-sectional study. Journal of Professional Nursing, 38, 65-73.
', './data/mfes/coversheet/951671707217.jpg'))
مشاهدة على SCiNiTO