واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية

                                     كلية التربية

        كلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية

إعـــــــــــــداد

أمل محمد حسين الصفار

مشرفة تقنية معلومات بإدارة تعليم بيشة

إشــــــــــــــراف

 الدكتور / محمد عايض القحطاني

أستاذ تقنيات التعليم المشارك- كلية التربية – جامعة بيشة

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد السادس-جزء ثاني - يونيه 2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

هدفت الدراسة إلى معرفة واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية ، وتحقيقا لأهداف الدراسة ؛ تم استخدام المنهج الوصفي المسحي، وتمثلت أداة الدراسة في استبانة، قسمت إلى اربع محاور وهي: مستويات استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر، وأنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر ، ومعوقات استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية، واتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية.، وبلغ عددها عباراتها (44) فقرة ، وطبقت الدراسة على عينة عشوائية تمثلت في أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة بلغت (297) عضو، وقد توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج، من أبرزها : ان اجمالي درجة مستويات استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر كان بدرجة موافق بمتوسط حسابي قدرة (3.45) ، كما ان اجمالي درجة أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر بمتوسط حسابي قدرة (3.93) ، في حين ان اجمالي درجة معوقات استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية كان بدرجة محايد، بمتوسط حسابي قدرة (3.11)، بينما كان واجمالي درجة اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية كان بدرجة موافق"، بمتوسط حسابي قدرة (3.53) ، كما اشارت النتائج الى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" تعزى لمتغير الجنس، كذلك اشارت النتائج الى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" تعزى لمتغير "التخصص" ،كذلك اشارت الى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر تعزى لمتغير "المرتبة الأكاديمية" لصالح فئة "أستاذ" ، وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر تعزى لمتغير "الخبرة التدريسية" لصالح فئة "٥ إلى١٠ سنوات"، وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر تعزى لمتغير" الخبرة في مجال استخدام التعلم الإلكتروني" لصالح فئة "خبير" ، عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" تعزى لمتغير "نمط استخدام التعلم الإلكتروني" ، وفي ضوء ما سبق قدمت الدراسة عددا من التوصيات، من أبرزها: إضافة معيار استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر لأعضاء هيئة التدريس ضمن معايير تقييم أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة، إضافة بدل استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر لأعضاء هيئة التدريس لتحفيزهم على تفعيله في العملية التعليمية ، زيادة تقديم الدعم المؤسسي من : المكافآت، والحوافز التشجيعية، وتخفيف العبء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لتحفيزهم على استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر .

الكلمات المفتاحية: موارد التعلم مفتوحة المصدر، تعليم الكتروني، مستحدثات التعلم الرقمي، أعضاء هيئة التدريس.

Abstract

The aim of the study was to know the reality of the use of open source learning resources by the faculty at Bisha University in teaching practices, and to achieve the objectives of the study; The use of open source learning resources in teaching practices, numbering (44) paragraphs, and the study was applied to a random sample represented by faculty members at Bisha University amounting to (297) members, and the study reached a number of results, Among the most prominent: the total degree of staff use of open source learning resources was consistent with an average capacity calculation (3.45), and the total degree of faculty usage patterns for open source learning resources with an average capacity calculation )39. 3 ،( While the total degree of barriers to the use of open source learning resources by Bisha University faculty in teaching practices was neutral, with an average capacity calculation (3.11), while the total degree of faculty trends towards the use of open source learning resources in teaching practices It was ok," with an average capacity calculation (3.53), and the results indicated that there were no statistically significant differences at the level of significance)0.05=µ(among faculty members at Bisha University. In the total focus of "faculty usage patterns for open source learning resources" attributable to the sex variable, the results also indicated that there were no statistically significant differences at the level of significance )0.05=µ(among faculty members at Bisha University in the total focus of "faculty usage patterns of open source learning resources" due to the "specialization" variable, It also noted that there were statistically significant differences at the level of significance )0.05=µ(among the faculty at Bisha University in the total focus of "faculty usage patterns for open source learning resources attributable to the "academic rank" variable in favor of the "Professor" category. "There are statistically significant differences at the level of significance )0.05=µ(among faculty members at Bisha University in the total axis of "faculty usage patterns of open source learning resources attributable to the "teaching experience" variable for the benefit of a class" 5 to 10 years", there are statistically significant differences at the level of significance )0.05=µ(among faculty members at Bisha University in the total focus of "faculty usage patterns for open source learning resources attributable to the variable" experience in the field of The use of e-learning in favour of the "expert" category, the absence of statistically significant differences at the level of significance )0.05=µ( among faculty members at Bisha University in the total axis of "patterns of use of open source learning resources by faculty" attributable to the "E-learning pattern" variable, In the light of the above, the study made a number of recommendations, most notably: adding the criterion for the use of open source learning resources to faculty members within the criteria for evaluating faculty at Bisha University, adding an allowance for the use of open source learning resources for faculty members to motivate them to activate it in the educational process, increasing institutional support from: rewards, incentives, and reducing the teaching burden of faculty members at Bisha University to motivate them to use open source learning resources.

Keywords: Open source learning resources, e-learning, digital learning innovations, faculty.

مقدمة

أدّت ثورة المعلومات والانفجار المعرفي إلى ظهور تدفق هائل في المعلومات المعرفية، فالمعرفة هي مفتاح نمو الاقتصاد في القرن الواحد والعشرين، كما استطاعت الثورة المعلوماتية والتقنيات الحديثة من تخطي حدود الزمان والمكان، كما أدى ذلك الى حدوث تطور نوعي                في شبكات الاتصال ونظم المعلومات، وأصبح  بالإمكان التواصل مع أي شخص في العالم بشكل فوري.

وفي ضوء ذلك اكد  آل عبدالكريم ( 2019) الى انه  قد" أدى استخدام الإنترنت في التعليم إلى تطور كبير ، وسريع في العملية التعليمية ، كما أثر في طريقة أداء المعلم والمتعلم، فشبكة الإنترنت تعد مصدرا ثريا يوفر العديد من الفرص والإمكانات للمعلمين والطلاب على حد سواء، وذلك لما تمتاز به من حيث الوفرة الهائلة في مصادر المعلومات والسهولة الكبيرة في إمكانية الوصول إليها، واتصالها بالجامعات ومراكز البحوث ، وتقديم بعض الجامعات والمعاهد لمقرراتها العلمية من خلال الشبكة " ( ص 12).

مما سبق ترى الباحثة ان هناك اتجاهات متنوعة و حديثة لتوظيف التقنية في التعليم، حيث أصبح الطالب هو محور العملية التعليمية، كما تم اعتبار شبكة الإنترنت من اهم المصادر الثرية التي ساهمت في خلق كم هائل من الفرص والإمكانات التي تحفز على   الوصول الى الابتكارات التي تساعد في حل مشكلات النظم التعليمية، كما ساهم توظيف هذه            التقنيات في تسهيل اكتساب المهارات التقنية الضرورية والتي تمكن من التعامل مع المتطلبات المحلية والدولية .

وفي ضوء ذلك حرصت المملكة العربية السعودية على وضع برامج فاعلة نحو التحول الرقمي من ضمن خططها الوطنية ووفقا لرؤية 2030، والتي تشمل استقطاب استثمارات رقمية من أجل بناء مجتمع ووطن رقمي مع تمكين ربط المجتمع ببعض عبر الأدوات الرقمية الذكية، وهذا يساهم في تطوير اقتصاد رقمي مستديم ويساعد في خلق وظائف نوعية جديدة واستحداث أسواق جديدة مدعمة بالابتكار والتقنية.

وتأسيسا على ما سبق ترى الباحثة ان التعليم الالكتروني تميز بتلبية المتطلبات العصرية للمتعلم والمعلم ومؤسسات التعليم ، كما أصبح خيارا استراتيجيا مستقبليا وليس مجرد بديلٍ للحالات الاستثنائية، لأنه ساهم في ايجاد بيئة تعليمية طورت مهارات التعلم الذاتي للمعلمين والمتعلمين ، كما يشكل هذا النوع من التعليم خيارا عمليا بالنسبة للمتعلمين الذين يسعون إلى الحصول على تعليم عالي الجودة ولتحسين أساليب التطوير والابتكار  ، كما ساهم توظيف التعليم الالكتروني ومصادر التعلم مفتوحة المصدر في تحقيق مبدأ التعليم للجميع، وبناء المعرفة ونشرها وإنتاجها ، بحيث يتمكن المعلم والمتعلم من استخدامها في كل مكان وفي أي وقت.

وفي ذات السياق أشار عكه (2015) الى ان " موارد التعليم مفتوحة المصدر البعض يسميها مصادر ، حيث تمتاز بتنوعها، وتشمل مقررات أو دورات أو مناهج كاملة ونماذج تعليمية، وخطط المقررات الدراسية، والمحاضرات والواجبات، والاختبارات، وأنشطة المختبرات، والمواد التربوية، والألعاب التعليمية، والمحاكاة ، وقد تتكون من أنماط وأشكال، منها: مكونات تعلمية (اختبارات، ورسوم متحركة، وخرائط تفاعلية، وجداول زمنية ، محاضرات صوتية ومحاضرات مرئية (فيديو)، صور ورسومات، ومقاطع صوتية أو موسيقية ، محتويات تعليمية منهجية، وكتب وأدلة وملاحظات ومنها الكتب المنهجية ، مقالات وتقارير وأبحاث " ( ص 9 ).

مما سبق ترى الباحثة ان موارد التعلم مفتوحة المصدر اشمل من أنواع التعلم الأخرى كالتعليم الالكتروني والتعليم المفتوح والتعلم عن بعد، حيث ساهمت هذه الموارد في تحسين فعالية التدريس والتعلم، وتحقيق العدالة بحصول الجميع على التعليم، وذلك بنشر جميع مقرراتها كاملة بشكل مجاني ومفتوح بشرط مراعاة تراخيص المشاع الإبداعي، مما ساعد على زيادة وعي المجتمع والاهتمام بها.

وبناء على تلك المعطيات اكد موكلي، وحمادة (2020) على انه " أصبح لزاما على عضو هيئة التدريس وخاصة في برامج الدارسات العليا أن يوظف الموارد التعليمية المفتوحة في بناء عملية تعلم طلابه وهو بذلك يطبق نموذج للتعلم يعتمد على نشاط المتعلم في تحقيق الأهداف التعليمية باستخدام المصادر التكنولوجية بطريقة منظمة ومخططة في بيئة تكنولوجية مناسبة تتوافر فيها مصادر التعلم المتنوعة وتحت إشرافه وتوجيهه لما لها من أثر كبير وفعال في تحقيق الأهداف التعليمية “(ص 233 ).

من مما سبق فأن الباحثة ستحاول من خلال هذا الدراسة القاء الضوء على واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية.

مشكلة الدراسة:

في الوقت الحالي بعد اجتياح وباء كورونا المستجد "كوفيد 19" للعالم ، اصبح هذا الوباء من التحديات الحديثة التي تتطلب من الدول تطويع التكنولوجيا في مواجهة هذه التحديات لضمان استمرار التعليم ،  مما يتطلب من جميع مؤسسات التعليم دعم تفعيل أساليب التعلم عن بعد ، كما يتطلب من عضو هيئة التدريس مهارات تقنية متقدمة  مع ضرورة التزام الطلاب وأولياء الأمور بتوفير البيئة المناسبة والأدوات والأجهزة التقنية التي تساهم في وصول التعلم  للطالب، حيث أصبحت موارد التعلم مفتوحة المصدر من الحلول المتاحة لاستمرار العملية التعليمية في هذه الحالات الاستثنائية الطارئة .

وبناء على ذلك أكد (الشهري، 2008) على انه " أصبح أداء عضو هيئة التدريس في التعليم الجامعي، لا يقتصر على الطرق التقليدية والوسائل البدائية في عملية التعليم؛ بل أصبح لزاما عليه أن يواكب المتغيرات ويتابع المستجدات التي ثبت بالبحث العلمي أنها ذات فوائد تصب في مصلحة العملية التعليمية، وعليه أن يقبل التحدي الذي تفرضه عليه طبيعة الزمن الذي نعيش فيه " (ص13).

ومن خلال العرض السابق تؤيد الباحثة اراء التربويين من ناحية التحديات الحديثة التي تواجه الدول لاستمرار العملية التعليمية مع ضمان اكتساب تعلم ذو نوعية عالية ، حيث تتطلب ذلك من الدول والمؤسسات التعليمية ضرورة البحث عن أساليب تقنية حديثة و مستحدثات تقنية تساهم في تجاوز هذه التحديات ، عن طريق تبني اتجاهات عديدة وحديثة نحو الانفتاح علميا وتكنولوجيا من اجل التعليم والتعلم ، ومن اهم هذه الاتجاهات تبني استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر كأحد أهم ركائز العملية التعليمية والتربوية ومحور الارتكاز للأنشطة العلمية التربوية فيها ، مما ساعدت على تلبية الاحتياجات التربوية وزيادة فعالية استخدام المستحدثات التقنية .

ووفق تلك الرؤية أشار عكه (2015) الى انه يمكن القول على وجه اليقين " أن مصادر التعليم المفتوحة أصبحت قضية حرجة لكل المؤسسات التعليمية والتدريبية والتربوية والبحثية والتي لم تلحق بها بعد، لفوائدها الكبيرة على صعيد تحسين فعالية التدريس والتعلم، فضلا عن تحقيق العدالة بحصول الجميع على التعليم ورفع مستوى المؤسسة، ودعا بعض الخبراء إلى اعتبارها ثورة في التعلم، وقد شجع انتشار مبادرات مصادر التعليم المفتوحة في السنوات الأخيرة بقية الجامعات والمؤسسات التعليمية والتدريبية إلى اعتماد وتبني بعض أنواعها وإلى إنشاء لجنة أو وحدة لدمجها وإدارتها" ( ص 4).

وبناء على تلك المعطيات أشار عكه (2015) الى انه " تتزايد أهمية موارد التعليم مفتوحة المصدر ولا سيما الإلكترونية منها في المؤسسات الأكاديمية كالجامعات والكليات، كون المستفيدين منها من أعضاء هيئة التدريس والطلاب الذين يتميزون بالطلب المتزايد على المعلومات؛ وذلك لإعداد محاضراتهم وأبحاثهم ولتطوير قدراتهم ومهاراتهم، وهذا يستلزم أن تولي الجامعات والمؤسسات الأكاديمية في تقديم مصادر وموارد مثل المكتبات الرقمية وقواعد البيانات ونشر المقررات بشكل مفتوح " (ص 4).

وهنا لابد من التأكيد على ان جامعة بيشة من ضمن المؤسسات التعليمية التي بدأت ببناء استراتيجيتها التي تمكنها من استخدام أساليب الجودة الشاملة من أجل مواكبة كافة التغيرات والتحديات لتحقيق الأهداف المنشودة، وذلك بتبني استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في التعليم الجامعي.

الجدير بالذكر الى انه على حد علم الباحثة لم تلاحظ من خلال اطلاعها على الدراسات والبحوث أن هناك دراسات سابقة لاستخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر بشكل كبير ومكثف، ونظرا لقلة الدراسات العربية في هذا المجال، فقد رأت الباحثة أنه من الضروري القيام بدراسة واقع موارد التعلم مفتوحة المصدر في جامعة بيشة، وذلك لمعرفة الجوانب الإيجابية لاستخدام  تلك الموارد و لتعزيزها ، و للتعرف على الجوانب السلبية ومحاولة معالجتها.

مما سبق تتمثل مشكلة الدراسة في ان هناك قلة في الأبحاث والدارسات العربية التي تركز على دراسة واقع موارد التعلم مفتوحة المصدر، حيث مازالت الحاجة قائمة للدارسة والتقصي في هذه المجالات الحديثة مما أوجد دافعا قويا لدى الباحثة لإجراء هذه الدراسة من اجل الكشف عن واقع استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية، وذلك للمساهمة في رفع كفاءة توظيفها في خدمة العملية التعليمية.

أسئلة الدراسة

يسعى الدراسة الحالية الى الإجابة عن السؤال الرئيس التالي: -                      

ما واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية؟

ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة التالية:

1. ما مستويات استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر؟
2. ما أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر؟
3. ما معوقات استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية؟
4. ما اتجاهات أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة نحو استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية؟
5. هل يوجد فروق ذات دلالة احصائية بين أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة في أنماط استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر تعزى للمتغيرات التالية: (المرتبة الاكاديمية، الجنس، الخبرة التدريسية، الخبرة في مجال التعلم الالكتروني، التخصص، العبء التدريسي، مدى استخدام التعليم الالكتروني، نمط استخدام التعليم الالكتروني، العبء التدريسي، التدريب على استخدام الموارد التعليمية مفتوحة المصدر)؟

اهداف الدراسة:

تهدف الدارسة الحالية الى تحقيق الأهداف التالية: -

• معرفة واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية.
• معرفة مستويات استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر.
• تحديد أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر.
• معرفة معوقات استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر.
• رصد اهم اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر.
• الكشف عن الفروق بين استجابات أفراد الدراسة حول واقع استخدام منصات التدريب الإلكترونية في برامج التطوير المهني للمعلمات وفقا للمتغيرات التالية: (المرتبة الاكاديمية، الجنس، الخبرة التدريسية، الخبرة في مجال التعلم الالكتروني، التخصص، العبء التدريسي، مدى استخدام التعليم الالكتروني، نمط استخدام التعليم الالكتروني، العبء التدريسي، التدريب على استخدام الموارد التعليمية مفتوحة المصدر).

أهمية الدراسة:

تنبثق أهمية هذه الدراسة من الاعتبارات الآتية: -

1. تعد هذه الدراسة الأولى في حدود علم الباحثة على صعيد جامعة بيشة، وهي تشكل إضاءة على أحد أهم وسائل التطور التقني التي تساهم الرقي بالعملية التعليمية في جامعة بيشة بشكل خاص ومؤسسات التعليم العالي بشكل عام.
2. قد تساعد في معرفة واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية للمساهمة في إحداث تطوير نوعي في عملية التعليم الجامعي.
3. قد تسهم في دفع الباحثين لإجراء المزيد من الدراسات حول البرامج والانظمة التي تدعم استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية في مؤسسات التعليم العالي.
4. قد تساهم في إبراز كيفية دعم التنوع في اساليب التعليم والتعلم بجامعة بيشة بالاعتماد على تبني استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر.
5. قد تساعد في تسليط الضوء على موضوع موارد التعلم مفتوحة المصدر كفلسفة استراتيجية تقنية تعتمدها المؤسسة من أجل دعم التعليم الالكتروني عن بعد.
6. قد تساهم في إبراز المفاهيم المتعلقة بموضوع موارد التعلم مفتوحة المصدر وتبيان قدرتها على إكساب المؤسسات التعليمية مكانة فاعلة لمواجهة كافة التحديات الاقتصادية والاجتماعية والبيئية.
7. قد تساهم في تشخيص واقع موارد التعلم مفتوحة المصدر في جامعة بيشة من اجل الوصول إلى بعض النتائج والاقتراحات التي من الممكن أن تساهم في تطوير استخدام موارد التعليم مفتوحة المصدر.
8. قد تفيد في تزويد الجهات المعنية بمواطن القوة والضعف المرتبطة باستخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر لمساعدة أصحاب القرار في اتخاذ القرارات المناسبة وتذليل الصعوبات والعقبات التي تعترضها وتقديم المقترحات المناسبة لتحسين وتطوير استخدامها.
9. قد تضيف إلى التراكم المعرفي من خلال تزويد المكتبة العربية بنسق المعلومات عن واقع استخدام موارد التعليم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية.

حدود الدراسة:

تتمثل حدود الدراسة فيما يلي:

• حدود بشرية: أعضاء وعضوات هيئة التدريس.
• حدود مكانية: جامعة بيشة.
• حدود موضوعية: اقتصرت الدراسة على معرفة واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية.
• حدود زمنية: تم تطبيق الدارسة في الفصل الدراسي الاول لعام 1443 هـــ.

مصطلحات الدراسة:

تناولت الدراسة الحالية المصطلح التالي:

موارد التعلم مفتوحة المصدر:

 يمكن تعريف موارد التعلم مفتوحة المصدر كما ذكر البوسعيدي (2013) بأنها: «مواد الكترونية وغير الكترونية من المناهج الدراسية، ومواد المقررات والكتب الدراسية، ومقاطع الفيديو وتطبيقات الوسائط المتعددة، والخرائط الجغرافية، وغيرها من المواد المصممة بغرض التعليم والتعلم، وتعطي الحق للمستخدم بإبداء رأيه، وإضافة ما يراه مهما إلى تلك المواد ومشاركة الآخرين بأعمالهم، بدون أية قيود مادية أو إدارية أو الحاجة إلى شراء حقوق الطبع أو دفع رسوم للتراخيص» (ص 71).

وتعرفها الباحثة اجرائيا بأنها: عباره عن مواد رقمية مجانية، يتم اتاحتها على شبكة الانترنت لأغراض تعليمية بأشكال متنوعة (مقررات - مناهج – دورات – خطط المقررات - المحاضرات -الواجبات -الاختبارات- صور - فيديو)، أصدرت باستخدام رخصة ملكية فكرية ، حيث تسمح لأعضاء وعضوات هيئة التدريس بجامعة بيشة بالإضافة  او الحذف او التعديل على مكوناتها.

أدبيات الدراسة

مقدمة:

تناول هذا الفصل الأدبيات التربوية ذات العلاقة بالدراسة الحالية، حيث بدء الفصل بالإطار النظري والفلسفي المرتبط بموضوع الدراسة، وقد تم تقسيمه إلى ثلاثة محاور رئيسة؛ الأول: التعلم من خلال التقنية، والمحور الثاني: التعليم الالكتروني، والمحور الثالث: موارد التعلم مفتوحة المصدر، كما تناول هذا الفصل الدراسات والبحوث السابقة العربية والأجنبية ذات العلاقة بموضوع الدراسة الحالية.

أولا: الإطار النظري

المحور الأول: التعلم من خلال التقنية

يعتبر التعليم من اهم الركائز التي ساهمت في رقي وحضارة المجتمعات والافراد، حيث تعددت وسائل التعليم وصاحب ذلك تطور التكنولوجيا، حيث سعت وسائل التعليم منذ القدم إلى إيصال المعلومة إلى الطلاب بأبسط أسلوب ممكن، مع مراعاة تحقيق التنوع في تقديم المعلومات بأساليب متعددة حسب الامانات البشرية والمادية المتوفرة ، مما أدى ذلك الى تطور وسائل التعليم من الوسائل التقليدية إلى الحديثة .

اما عصرنا الحالي تميز بالتقنية المتقدمة في مجال المعلوماتية ونظم الاتصالات، حيث ان التفاعل الإيجابي مع هذه التقنيات يساعد في التغلب على كثير من المشكلات التربوية، إذ يمكن عن طريق هذه التقنية ربط الجامعات والمدارس مع مراكز تكنولوجيا التعليم والمعلومات، وإتاحة الحرية في الاتصالات بمصادر المادة التعليمية، ومواقع النشاط المختلفة ويعد الجيل الحالي من التقنيات بما هو أكثر من مجرد تحسين الإنتاجية التربوية ، ذلك أنه يؤدي إلى تغير نوعي في طبيعة عملية التعلم ذاتها، فالتقنيات الجديدة لا تحسن من عملية التعامل فقط أو توسع من إتاحة التعليم ليشمل استقلالية الزمان والمكان وإنما من المحتمل أن تقدم تطبيقات تعليمية جديدة كليا ( الصالح ، 1420هــ ، 14).

وفي ضوء ما سبق يتضح للباحثة اهمية دمج التقنية في التعليم  وذلك بالإسهام في تحقيق أهداف التنمية المستدامة، بما يتوافق مع الاتجاهات الحديثة في التعليم حسب رؤية المملكة  2030 في التحول التقني  ، حيث سعت المملكة العربية السعودية على تبني مفهوم التحول الرقمي ، باستبدال الأساليب الرقمية التقليدية بأساليب حديثة لضمان تحقيق اهداف التحول الرقمي ،  وذلك بوضع خطط واستراتيجيات حديثة للمساهمة في تحقيق جودة أهدافها بجودة وكفاءة ، مما يساهم في دعم الوصول إلى حكومة رقمية متكاملة، بتبني أفضل الاستراتيجيات الداعمة للاقتصاد الرقمي، ولتحفيز الاستثمار والابتكار.

المحور الثاني: التعليم الالكتروني

يعد هذا العصر هو عصر التطور العلمي والتقني، حيث أثر ذلك بشكل كبير على الاتجاهات الحديثة التي تتبناها الحكومات و مؤسسات التعليم من اجل العمل بتسارع عالي لتحقيق التوافق مع متطلبات هذا التقدم التقني واللحاق بالركب وعدم التخلف عنه، باتباع منهجية مدروسة تستند على تطوير المهارات التقنية لمنسوبيها ليكونوا قادرين على للتعامل مع هذه التقنيات الحديثة بشكل فاعل على العملية التعليمية.

أ- مفهوم التعليم الإلكتروني

لم يظهر مفهوم التعلم الإلكتروني وفلسفته الحالية فجأة ولكنه ظهر وتطور من منذ بداية التسعينات حتى وصل إلى الشكل الحالي  ، فهو يعتبر من الاتجاهات الحديثة في  التعليم، يضم العديد من الأدوات التعليمية الإلكترونية التي تدعم عمليات التعليم والتعلم، وتسهم في تحقيق الأهداف التعليمية للمناهج والمقررات، كما تدعم تحقيق المهارات والقيم والمعارف بما يوائم المتطلبات الرقمية للحاضر والمستقبل، حيث وفر التعليم الالكتروني العديد من المصادر والأدوات التي تسمح بمشاركة وتبادل المحتوى التعليمي ، مع توفر سبل الإرشاد والتوجيه وتنظيم الاختبارات وكذلك إدارة المصادر والعمليات وتقويمها.

وعلى الرغم أنه لم يتم الاتفاق على تعريف محدد للتعليم الإلكتروني إلا انه يشير إلى التعلم بوساطة تقنية الإنترنت حيث ينشر المحتوى عبر الإنترنت أو الإنترانت أو الإكسترانت، وتسمح هذه الطريقة بخلق روابط Links مع مصادر خارج الحصة (سالم ،2004م، ۲۸۳).

وقد عرفه العويد والحامد (1424هـ، ۳): بأنه التعليم الذي يوظف بيئة تفاعلية غنية بالتطبيقات المعتمدة على تقنية الحاسب الآلي والشبكة العالمية للمعلومات، وتمكن الطالب من الوصول إلى مصادر التعلم في أي وقت ومن أي مكان.

ومن خلال العرض السابق لبعض تعريفات التعليم الإلكتروني، يمكن الإشارة إلى ان مفهوم التعليم الإلكتروني عباره عن: نظام تعليمي تفاعلي تقدم فيه المقررات بشكل الكتروني بأشكال متعددة من الوسائط الرقمية التفاعلية ويتم إدارته وفق الأنظمة الالكترونية لإدارة التعلم، قد يكون بطريقة متزامنة أو غير متزامنة.

أنواع التعلم الالكتروني:

تميز التعليم الإلكتروني بأنواع متعددة حسب اراء الباحثين والمهتمين، ومن اشهر            هذه الأنواع، والتي اتفق عليها الكثير من التربويين ومنهم (الموسى والمبارك، ۲۰۰۵م) و(عسيري والمحيا، ۲۰۱۰) مايلي :

1. التعليم الإلكتروني المباشر (المتزامن) (Synchronous E-learning): وتعني أسلوب وتقنيات التعليم المعتمدة على الشبكة العالمية للمعلومات التوصيل وتبادل الدروس ومواضيع الأبحاث بين المتعلم والمعلم في نفس الوقت الفعلي لتدريس المادة، مثل المحادثة الفورية (Real-time chat) أو تلقي الدروس من خلال ما يسمى بالفصول الافتراضية وسن إيجابيات هذا النوع أن الطالب يستطيع الحصول على التغذية الراجعة المباشرة من المعلم.
2. التعليم الإلكتروني غير المباشر (غير متزامن) (Asynchronous E-learning): وفيه يحصل المتعلم على دورات أو حصص وفق برنامج دراسي مخطط ينتقي فيه الأوقات والأماكن التي تتناسب مع ظروفه عن طريق توظيف بعض أساليب التعليم الإلكتروني مثل البريد الإلكتروني وأشرطة الفيديو، ومن إيجابيات هذا النوع أن المتعلم يحصل على الدراسة حسب ملائمة الأوقات له، كذلك يستطيع الطالب إعادة دراسة المادة والرجوع إليها إلكترونيا كلما احتاج لذلك.

المحور الثالث: موارد التعلم مفتوحة المصدر

مفهوم موارد التعلم مفتوحة المصدر

ان موارد التعلم المفتوحة اليوم تمثل ثورة في عالم موارد التعلم، وتقدم فرصة قوية للاستفادة من التعليم النظامي وغير النظامي، وقد زادت المكتبات الرقمية التي تزخر بالآلاف من موارد التعلم المفتوحة ( اطميزي ، السالمي (2019) (ص 26- 27) .

وقد تعددت التعريفات لموارد التعلم مفتوحة المصدر لتعدد الرؤى والأطر الفكرية للباحثين والمفكرين، ورغم ذلك لم تخرج هذه التعريفات عن الإطار العام لمفهوم موارد التعلم مفتوحة المصدر بمعناها الواسع، وسوف نتعرض لبعض هذه التعريفات:

 فقد عرفها موكلي وإبراهيم (2020) بانها عبارة عن "موارد تدريس أو تعليم أو بحث يتم اتاحتها على شبكة الانترنت بأشكال متنوعة (مقررات كاملة - وحدات صغيرة - كتب اليكترونية محاضرات - صور - فيديو رسوم) كملك عام مشترك أو أصدرت باستخدام رخصة ملكية فكرية، وتسمح للمستخدم بالإضافة والحذف والتعديل على مكوناتها، ويتم استخدامها في التعليم والتعلم بشكل فعال من خلال قواعد البيانات أو تطبيقات الويب2" (ص231).

كما ذكر البوسعيدي (2013) بأنها: "مواد الكترونية وغير الكترونية من المناهج الدراسية، ومواد المقررات والكتب الدراسية، ومقاطع الفيديو وتطبيقات الوسائط المتعددة، والخرائط الجغرافية، وغيرها من المواد المصممة بغرض التعليم والتعلم، وتعطي الحق للمستخدم بإبداء رأيه، وإضافة ما يراه مهما إلى تلك المواد ومشاركة الآخرين بأعمالهم، بدون أية قيود مادية أو إدارية أو الحاجة إلى شراء حقوق الطبع أو دفع رسوم للتراخيص" (ص 71).

ويلاحظ على مجمل التعريفات السابقة لموارد التعلم مفتوحة المصدر اشتراكها في مجموعة من العناصر، وهي كما يلي:

• عباره عن مواد تعليمية مجانية، متاحة على شبكة الانترنت بأشكال متنوعة.
• يعتمد على استخدام التكنولوجيا الحديثة لإنشاء برمجيات مفتوحة المصدر.
• تساهم في ان يمر كلا المعلمين والطلاب بتجربة تعليمية ممتعة وحديثة.
• تحسين أنماط التعليم لتحقيق نتائج تعلم أفضل، وضمان استمراريته.
• تقوم فلسفة استخدام المحتوى التعليمي الرقمي في أي زمان ومكان.
• قد يكون المحتوى ملك عام مشترك أو أصدرت باستخدام رخصة ملكية فكرية.

واستنادا على ما سبق يتضح للباحثة ان موارد التعلم مفتوحة المصدر عباره عن مواد رقمية مجانية، يتم اتاحتها على شبكة الانترنت لأغراض تعليمية بأشكال متنوعة (مقررات - مناهج – دورات – خطط المقررات - المحاضرات -الواجبات -الاختبارات- صور - فيديو)، حيث أصدرت باستخدام رخصة ملكية فكرية ، كما يمكن الإضافة  او الحذف او التعديل على مكوناتها.

أشهر أدوات موارد التعلم مفتوحة المصدر

ساهم التنوع والتعدد في أدوات موارد التعلم المفتوحة في العصر الحالي الى تحقيق المزيد الفوائد والاهداف في مؤسسات التعليم والمجتمع المحلي،  ومن أشهر أدوات موارد التعلم مفتوحة المصدر كما ذكرها اوباري)(2014( كالاتي: -

الشكل (1)

أشهر أدوات الموارد التعلم المفتوحة

مكونات مصادر التعلم مفتوحة المصدر

تتكون مصادر التعلم مفتوحة المصدر من مجموعة من العناصر المختلفة والتي يمكن إيجازها كما أوردها (حسن ، 2019) فيما يلي: 

• مصادر التنفيذ: وتشمل تراخيص الملكية الفكرية.
• الأدوات: وتشمل برامج دعم وتطوير واستخدام وتوصيل محتوى التعلم.
• ·         محتوى التعلم: ويشمل الدورات الكاملة، والمناهج التعليمية، ووحدات المحتوى، وكائنات التعلم والمجلات.

مميزات موارد التعلم المفتوحة

تتمتع الموارد التعلم المفتوحة بمميزات كبيرة مما يجعلها قادرة على تطوير مسيرة التعلم، ويمكن إجمال المميزات التي تتمتع بها الموارد التعليمية المفتوحة في النقاط التالية كما أشار (اوباري، (2014:

• تعميم الوصول إلى المعرفة باستخدام الأشكال الرقمية، والوسائط المتعددة.
• إشراك الطلاب في المحتوى الدراسي.
• تحديث دائم للمعلومات والمناهج لتتوافق مع التطورات العلمية والأكاديمية.
• الاستفادة من الموارد التعليمية التي أنتجت من قبل خبراء العالم المشهورين في مختلف المجالات.
• تنويع وإثراء المصادر، وخلق فرص أكبر للتحليل المقارن والنقاش والحوار.

من خلال العرض السابق لمزايا موارد التعلم مفتوحة المصدر يتضح للباحثة أهميته في التعليم، وبالتالي يعمل على تحقيق الأهداف التعليمية بسرعة وفعالية وبشكل واقعي مما يكون له الأثر الإيجابي على جميع العناصر المرتبطة بالمجال التعليمي المكونة من المتعلمين والمعلمين والمادة العلمية والوسائل التعليمية والبيئة التعليمية.

معوقات استخدام موارد التعلم المفتوحة

بعد الاطلاع على بعض الدراسات والبحوث ومنها:  اوباري(2014)؛ وحسن (2018)، يمكن ايجاز معوقات استخدام  موارد التعلم مفتوحة المصدر في النقاط التالية :-

- عدم ضمان الاستمرارية من جهة المزودين بالموارد التعليمية المفتوحة، أو من جهة المستخدمين.

- يمكن لأي شخص يمكن أن ينشئ ويعدل، مما يؤدي الى عدم الثقة في جودة المعلومات المقدمة في هذه الموارد.

- تخوف المؤلفين من ضياع حقوقهم إلى الإحجام عن نشر مواردهم على الويب. 

- الإتاحة وقابلية التبادل بدون اشتراط مراعاة المعايير القياسية.

مما سبق ترى الباحثة انه رغم الإمكانات والحلول التي تقدمها موارد التعليم مفتوحة المصدر، فمازال أمامها تحديات تؤثر على استخدامها بشكل ملائم في المجال التعليمي، وقد يكون من اهم التحديات التي واجهت العديد من مستخدمين موارد التعلم مفتوحة المصدر وأدى الى ضعف الاقبال عليها هو عدم معرفة أدواتها وامكانياتها بشكل جيد.

رخص المشاع الإبداعي

رخص المشاع الإبداعي هي نوع من تراخيص الملكية الفكرية، لها عدة أنواع مختلفة، توضح الحقوق التي يحتفظ بها المؤلف والحقوق التي يتنازل عنها للآخرين، مما ينتج عنه کون: "بعض الحقوق محفوظة "بدلا من: جميع الحقوق محفوظة"، بدأ الترخيص بها عام 2002م عن منظمة المشاع الإبداعي» وأصبح معمول بها حاليا في كثير من دول العالم، يحتوي المشاع الإبداعي على (6) أشكال مختلفة للتراخيص (العايدي،2013).

شروط تراخيص المشاع الإبداعي:

 أورد كلا من: (سويفي، 2014)؛ و الموقع الرسمي للتعلم الالكتروني والتعلم عن بعد، عدة شروط لتراخيص المشاع الإبداعي  ويمكن إيجازها في النقاط الآتية:

• المؤلف هو وحدة صاحب الحق في اختيار ترخيص عمله ويجب أن يكون صادرا منه.
•  دور النشر والصحف والمجلات لا تملك إطلاق هذه التراخيص إلا بموافقة مبدئية أو ضمنية من المؤلف نفسه.
• يحق المؤلف المنتج الأصلي أن يختار أي تراخيص ما يشاء بينما مؤلف المنتج المشتق ملتزم بتراخيص الأعمال المشتق منها.
• يشترط أن يتم توزيع المنتج بشكل علني على الجميع وليس منشور مثلا بطرق خاصة أو سرية.
• ·         يتوجب نسبة العمل إلى مؤلفه الأصلي يمكن التغاضي عن هذا الشرط في حال الحصول على موافقة مسبقة .

ثانيا: - الدراسات السابقة

مقدمة

يتضمن هذا المحور عرضا لأهم الدراسات والبحوث السابقة ذات الصلة بالدراسة الحالية، بهدف الإفادة منها في توضيح الحاجة لإجراء الدراسة الحالية، وتحديد منهجها، وبعض الأدوات المستخدمة فيها، وإجراءاتها من جهة، وتثبيت دعائم الإطار النظري للدراسة من جهة أخرى، مما قد يسهم في معالجة النتائج وصياغة المقترحات.

وفي ضوء إطلاع الباحثة على العديد من الدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدارسة الحالية يتبين قلة الدراسات التي اهتمت باستخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في المؤسسات التعليمية العربية، حيث ان معظم الدراسات المتوفرة بحثت في الأدوات، والتعليم والتعلم الإلكتروني، واستخدام المصادر الإلكترونية والمكتبات الرقمية.

وفي هذه الدراسة سوف يتم ذكر بعض الدراسات التي تقاطعت جزئيا مع الاطار العام لها:

فقد قدم آل مبارك (۲۰۱۸)  دراسة استهدفت الكشف عن واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن لموارد التعلم المفتوحة في التدريس في ضوء بعض المتغيرات (الكلية - سنوات الخبرة الدرجة الوظيفية التدريب في مجال التعليم الالكتروني) وأهم التحديات التي تواجهنا، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي ، وتكونت عينة الدراسة من (۳۰۸) عضو هيئة تدريس و أظهرت النتائج أن واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن لموارد التعلم المفتوحة في التدريس جاء ضعيفا، ولكن هناك اتجاه من أعضاء هيئة التدريس نحو تشجيع الطالبات على استخدام موارد التعلم المفتوحة والذي قد يعود لشعورهم بأهميتها تعد أبرز التحديات التي يوجعها الأعضاء قلة المتخصصين لتصميم الموارد التعليمية وقلة المتخصصين علميا" المتواجدين للمساعدة في عملية التواصل والمتابعة المستمرة معنا ، كما أكدت نتائج الدارسة على أهمية استخدام الموارد التعليمية المفتوحة في تعلم الطلاب وفي دراستهم حيث أكد ۹۲% من الطلاب أن الموارد التعليمية المفتوحة مهمة لهم في دراستهم ، كما اكدت على ان  أعضاء هيئة التدريس لهم دور بارز في توظيف الموارد التعليمية المفتوحة لدى الطلاب بما لهم من تأثير في نشر الأفكار العالمية وما يملكون من سلطة في ذهن الطلاب، وبالتالي يؤثرون بشكل كبير على قرارات الطالب نحو استخدام الموارد التعليمية المفتوحة، وكلما كان لدی عضو هيئة التدريس وعي بأهمية استخدام وتوظيف الموارد التعليمية المفتوحة انعكس ذلك على اعتماد استخدام الطلاب الموارد التعليمية المفتوحة في دراستهم.

من جانب اخر هدفت دراسة كواك (2017 ,kwak  ) إلى التعرف على واقع استخدام المعلمين لموارد التعلم المفتوحة في تدريس اللغة الكورية ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي وتم تطبيق الدراسة على ثلاثة معلمين و(129) طالبا مسجلين في الصف الثاني عشر (الثالث ثانوي) لدروس اللغة الكورية مدرسة وينتوورث الثانوية، تم مقابلتهم وملاحظتهم خلال سنة دراسية كاملة كما تم توزيع العديد من الاستبانات عليهم خلال فترة الملاحظة لمعرفة واقع وأهمية الموارد التعليمية المفتوحة من وجهة نظر الطلاب، ويظهر تحليل النتائج أن ما يقرب من  92% من الطلاب ينظرون إلى الموارد التعليمية المفتوحة على أنها مفيدة لدراستهم وأن المعلمين حفزوا على وضع خطط تعليمية متباينة من الموارد التعليمية المفتوحة ، وتؤكد الدراسة بأن هناك قيمة كبيرة لاستخدام الموارد التعليمية المفتوحة في المناهج التعليمية الرسمية، ولكن نقص المعرفة بكيفية تكييف الموارد التعليمية المفتوحة يقيد الاستفادة منها وتحقيق إمكاناتها في الممارسة العملية.

بينما دراسة جيسي وجاسون (2017 , Jessie & Jason ) هدفت الدراسة إلى قياس أثر مبادرة (أور) للموارد التعليمية مفتوحة المصدر في كلية سولت اليك المجتمعية في ولاية يوتا على مادة الرياضيات واللغة الإنجليزية ، والتي أطلقتها الجامعة عام 2014 على ثلاث متغيرات؛ درجة الطلاب في الصف، نجاح الطلاب، وانسحاب الطلاب وبلغ عدد العينة (34000) طالب، وأظهرت النتائج عدم وجود فرق كبير في استمرار الطلاب في الدراسة عائد إلى استخدم الموارد التعليمية المفتوحة في المحاضرات مقارنة بالمحاضرات التي تم استخدام الكتب المدرسية التقليدية فقط، وأظهرت النتائج أن المتغيرات المرتبطة بمستوى المتعلمين والمعلمين لها تأثير أكبر بكثير على انسحاب أو استمرار الطلاب في الصف من استخدام المعلم لنصوص الموارد التعليمية المفتوحة، كما أظهرت النتائج أن الموارد التعليمية المفتوحة يمكن أن تكون ذات فائدة خاصة للطلاب الجدد.

واجرى كلا" من روبرت ،  روب ،  وديفيد (2017,Robert , Rob & David) دراسة بعنوان استخدام تحليلات التعلم لتحديد الموارد التعليمية المفتوحة للتحسين المستمر وتلقائي ،  إلى تحسين محتوى مصادر التعلم المفتوحة بناء على بيانات الطلاب المتعلقة بأداء التقييم واستخدام المحتوى لإنشاء حلقة تغذية راجعة لتحسين المناهج الدراسية، حيث تم استخدام منهج دراسة الحالة وطبقت الدراسة على( 4۹۰ ) طالبا" من ثماني كليات مجتمعية يستخدمون الموارد التعليمية المفتوحة على الإنترنت النص، وأشرطة الفيديو، والمحاكاة، والتقييمات التكوينية، وتقييمات الممارسة، والتقييمات التشخيصية ، كما تم جمع بيانات من خلال قياس عدد مرات مشاهدة الصفحة لكل طالب في مقیاس مشاهدة الصفحة الذي يعتبر تمثيل دقيق لاستخدام الموارد من قبل الطلاب ،  بالإضافة إلى إجراء اختبارات تقييمية كمسابقات لكل موضوع ، ومن أهم توصيات الدراسة استخدام مقاييس إضافية بالإضافة إلى تتبع صفحة الدخول مثل الوقت المستغرق أو تقييمات المحتوى لتحديد الفوائد والعيوب لاستخدام هذه المقاييس عند مقارنتها باستخدام الموارد.

واجرى موهوا ويان (2017 ,Muhua and Yan) دراسة بعنوان اثر الخبرة التدريسية في تصورات أعضاء هيئة التدريس حول سمات موارد التعليم المفتوحة وكان الغرض من هذه الدراسة التعرف على تأثير تجربة التدريس عبر الإنترنت على تصورات أعضاء هيئة التدريس حول خصائص الموارد التعليمية المفتوحة وأجريت الدراسة الاستقصائية في جامعة تشجيانغ (زجو) في الصين، وبلغ عدد عينة الدراسة (360) عضو تم اختيارهم عشوائيا وخلصت نتائج تحليل البيانات إلى أن جزء صغير فقط من أعضاء هيئة التدريس الذين شملهم الاستطلاع لديهم خبرة في التدريس عبر الإنترنت كما إن معظمهم يميلون إلى الموافقة على وجود ميزة نسبية للموارد التعليمية المفتوحة ومواءمة الموارد التعليمية المفتوحة كخصائص للابتكار وقد أثرت الدورات التدريبية على الإنترنت تأثيرا كبيرا على قدرة أعضاء هيئة التدريس على التجريب وإمكانية استخدام الموارد التعليمية المفتوحة ، واستنادا إلى النتائج أوصت الدراسة بضرورة أن تبادر الجامعات إلى زيادة خبرة أعضاء هيئة التدريس في التدريس عبر الإنترنت وتحسين مهارات أعضاء هيئة التدريس في استخدام الموارد التعليمية المفتوحة.

وفي نفس الاتجاه جاءت دراسة إلين و باربوسا(2016, Ellen  & Barbosa) والتي كانت بعنوان طريقة بسيطة لتطوير الموارد التعليمية المفتوحة ، وطبقت الدراسة على أعضاء هيئة التدريس في جامعة تشجيانغ واستخدم المنهج الوصفي التحليلي من خلال توزيع استبيان تناولت أسئلة الدراسة ثلاثة منظورات: (۱) الملاءمة و الفائدة المستوى الذي تقدم فيه الطريقة الدعم الكافي وتوجيه تطوير الموارد التعليمية المفتوحة (۲) سهولة الاستخدام: المستوى الذي يسهل فيه استخدام الطريقة، ولا سيما من جانب غير المتخصصين في تطوير الموارد التعليمية المفتوحة و (۳) الارتياح: المستوى الذي يرغب المشاركون في استخدام الطريقة في المشاريع المستقبلية وبينت النتائج اتجاها نحو قبول إدارة الموارد التعليمية المفتوحة وتنميتها، ومع ذلك يجب إجراء تقييمات أخرى من أجل توفير نتائج أكثر موثوقية كما أظهرت النتائج وجود صعوبة وجهد لإيجاد محتويات ذات صلة مع تراخيص مفتوحة أو متوافقة مما قد يعوق إعادة استخدام الموارد التعليمية، و اقترحت الدراسة طريقة مبسطة لتطوير الموارد التعليمية المفتوحة.

وفي نفس السياق تاتي دراسة إرمي ، يان ، وين ، هاو (2015 ,Ermei , Yan & Wen , Hao) وقد صممت هذه الدراسة لفحص استخدام موارد التعلم المفتوحة (OER)، في الجامعات الصينية والمعوقات المتصورة التي تؤثر على نشر الموارد التعليمية المفتوحة. تم جمع البيانات خلال العام الدراسي 2012-2013 في جامعة تشجيانغ، واستخدمت أداة مسح مكونة من جزأين العينة من (1239) طالبا، وأظهرت النتائج أن عددا كبيرا من طلبة الجامعات قد استخدموا الموارد التعليمية المفتوحة، ولكن هناك تحديات تتعلق بالعوامل المرتبطة بالمحتوى والواجهات والبيئة والتي أثرت على الانتشار السريع للموارد التعليمية المفتوحة. ولم يؤثر نوع الجنس على استخدام الموارد التعليمية المفتوحة، وأبرزت الدراسة دور أعضاء هيئة التدريس في نشر مفهوم وممارسة الموارد التعليمية المفتوحة.

في حين قدم اطميزي دراسة (۲۰۱۵) وصفية توضح مفهوم الموارد التعليمية المفتوحة ومكوناتها، ودرجات افتتاحها، وتسهيل الوصول لأصحاب الإعاقات، كما قدمت الدراسة عرض لأحدث المقررات الإلكترونية التي تعتمد على الموارد المفتوحة وهي مقررات (موك) ومصادرها ومنصاتها، ثم قدمت الدراسة خطة أو خارطة طريق تبين كيف يمكن تبني مبادرات الموارد التعليمية المفتوحة في الجامعات العربية مع مراعاة خصوصية الجامعات، وأوصت الدراسة ضرورة تبني الجامعات الموارد التعليمية المفتوحة ، وتوعية وتدريب للمستفيدين منها من طلاب وأعضاء هيئة تدريس، وتعزيز المحتوى العربي من الموارد التعليمية المفتوحة ، والاستفادة من الموارد المفتوحة التي نشرها الأخرون.

وسعت دراسة عكة، و أطميزي (۲۰۱۵) الى التعرف على اتجاهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو استخدام الموارد التعليمية المفتوحة في التعليم الجامعي ، وقال استخدمت هذه الدراسة المنهج الوصفي، واستخدمت الاستبيان كأداة للحصول على البيانات وتكون الاستبيان من (۲۷) فترة، وتكونت عينة الدراسة من (۹۷) عضو من أعضاء هيئة التدريس جامعة فلسطين الأهلية، وتوصلت الدراسة إلى العديد من النتائج أهمها: عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو استخدام الموارد التعليمية المفتوحة في التعليم الجامعي تعزي لمتغيرات الجنس، الكلية، سنوات الخبرة العمرة الأبحاث المنشورة، الدرجة العالمية، التفرغ بالجامعة، استخدام الإنترنت يوميا، إجادة اللغة الإنجليزية .

في حين أجريت دراسة الين واخرون( 2015 , Allen  , et al)  في جامعة كاليفورنيا ديفيس وطبقت الدراسة في مادة الكيمياء، حيث استخدمت موارد تعلم مفتوحة المصدر ووضع النص الأساسي على الويكي بدلا من الكتب المدرسية التجارية ، وتألفت المجموعة التجريبية من (4۷۸ ) طالبا" استخدموا الويکی وكانت المجموعة الضابطة تتألف من ( 44۸) طالبا استخدموا كتابا تقليديا ، ويرسل لهم استقصاء أسبوعي لتحديد مقدار استخدامهم لمواردهم ،  ووجد الباحثون أن هناك ارتباطا معتدلا بين استخدام التقرير الذاتي (الوقت المستغرق) والاستخدام الفعلي للموارد عدد مرات مشاهدة الصفحة في الويكي)، فمجموعة الويكي تقضي ۲4 دقيقة أكثر مع المورد كل أسبوع من مجموعة الكتب المدرسية التقليدية، كما قضى جميع الطلاب نفس الوقت من الدراسة في الأسبوع ، بالإضافة إلى دورها في سد النقص في           الجانب النظري والذي يعاني منه الموضوع والذي ظهر بعد مراجعة الأدبيات في مجال موارد      التعلم المفتوحة.

أما دراسة إيريني، يان ، جيسيكا، وون ، و هاو (2015, Erinei , Yan Jessica , & Wen ,  Hao) كانت بعنوان الموارد التعليمية المفتوحة (أوير) الاستخدام والمعوقات: دراسة من جامعة تشجيانغ، الصين، وقد صممت هذه الدراسة لفحص استخدام موارد التعلم المفتوحة في الجامعات الصينية والمعوقات المنصورة التي تؤثر على نشر الموارد التعليمية المفتوحة تم جمع البيانات خلال العام الدراسي ۲۰۱۲-۲۰۱۳ في جامعة تشجيانغ ، واستخدمت أداة مسح مكونة من جزئيين لعينة من الطلاب وبلغ عددهم ( ۱۲۳۹)، وتظهر النتائج أن عددا كبيرا من طلبة الجامعات قد استخدموا الموارد التعليمية المفتوحة، ولكن هناك تحديات تتعلق بالعوامل المرتبطة بالمحتوى والواجهات والبيئة والتي أثرت على الانتشار السريع للموارد التعليمية المفتوحة، ولم يؤثر نوع الجنس على استخدام الموارد التعليمية المفتوحة، وأبرزت الدراسة دور أعضاء هيئة التدريس في نشر مفهوم وممارسة الموارد التعليمية المفتوحة .

وفي نفس الاتجاه قدم توماس جاريد روبنسون (2015 ، Thomas Jared Robinson) دراسة تهدف إلى التأكد ما إذا كان اعتماد المصادر التعليمية المفتوحة كان لها تأثير كبير على نتائج تعلم الطلبة في سبع دورات تدرس في سبع مؤسسات التعليم بعد الثانوي، و التعرف على المبادرات التي تركز على التوسع في استخدام المصادر التعليمية المفتوحة كبديل للكتب المدرسية التقليدية في مرحلة ما بعد الثانوية ، حيث استخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبي للمقارنة بين طلاب قاموا باستخدام الموارد التعليمية المفتوحة والطلاب الذين قاموا باستخدام الكتب المدرسية التقليدية في دورات مماثلة للتعرف على التغيير في التحصيل العلمي لمجموعتين من الطلاب بعد حساب المتغيرات ذات الصلة ، وتمثلت أهم نتائج الدراسة فيما يلي: تزايد استخدام المصادر التعليمية المفتوحة (OER) في الولايات المتحدة، حصلت مجموعة الطلاب الذين قاموا باستخدام الكتب الدراسية المفتوحة ، على درجات أقل بكثير من الطلاب الذين استخدموا الكتب المدرسية التقليدية .

في حين قدم اروين ديفريس (2013 ، Erwin Devris) دراسة حالة حول مشروع شبكة المصادر الجامعية التعليمية المفتوحة (Open Education Resource university network( (OERu ، حيث هدفت إلى استكشاف ودراسة الممارسات الخاصة بتصميم وتطوير المصادر الجامعية التعليمية المفتوحة بمشروع (OERu) ، وتحديد أفضل البرمجيات المستخدمة لذلك، كما هدفت الدراسة إلى رصد أهم التحديات والتجارب الناجحة في تصميم مصادر تعليمية المفتوحة ، و التعرف على مساهمة ويكي الكتب في إثراء المصادر التعليمية مفتوحة، المقارنة بين المصادر التعليمية التقليدية ونظريتها مفتوحة المصدر، حيث اعتمدت دراسة أروين في جمع البيانات على المقابلات مع مطوري المصادر التعلمية المفتوحة، واستخدام البريد الإلكتروني للتواصل مع الباحثين الأكثر استخداما لشبكة مشروع (OERu) للتعرف على اتجاهاتهم وآرائهم حول هذا المشروع وسبل تطويره، وخلصت هذه الدراسة إلى تطوير عدد من مقررات الساعات المعتمدة لتعتمد على المصادر التعليمية المفتوحة واعتبارها مرحلة هامة من مراحل التخطيط وتصميم المنهج الدراسي، وأن يكون هناك فريق لتطوير استخدام المصادر التعليمية المفتوحة في كل منهج دراسي، الاهتمام بتطوير المجتمع الجامعي هو الخطوة الأولى لنجاح تصميم وتطوير المصادر التعليمية المفتوحة مشاركة المتعلمين في مشروع (OERu) من شأنه تحسين عملية تصميم وتطوير المصادر التعليمية المفتوحة، دعم الدراسات المستقبلية لتحقيق التكامل ما بين المصادر التعليمية المفتوحة والشبكات الاجتماعية في بيئة التعليم المفتوح.

وهدفت دراسة جانيت أل. رويل (2010 ، Janet L. Rowell) الى تحليل العوامل التي قد تسهم في تصورات ونظرة الطلاب والصورة الذهنية المكونة لديهم حول استخدام الموارد التعليمية المفتوحة (OER)، و اعتمدت الدراسة على (6) من المتغيرات المستقلة لاختبار المقرر الدراسي وهي: ( تخصص المقرر، العمر، الجنس، طريقة تقديم المقرر، وحالة القيد، وعدد الساعات المعتمدة)، وتم قياس المتغيرات التابعة وهي (6) أبعاد خاصة بالصورة الذهنية لدى الطلاب حول المصادر التعليمية المفتوحة (OER) وهي: (دافعية التعلم، جودة العملية التعليمية، قيمة الموارد التعليمية المفتوحة، والتعلم المعرفي والتعلم الوجداني، وجودة المقرر الدراسي، وكشفت نتائج اختبار (T) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المتغيرات المستقلة والصورة الذهنية لدى الطلاب حول (OER)، و حققت دافعية التعلم لدى عينة الدراسة أعلى مستوى عند (۳۰۹۷) على مقياس ليكرت الخماسي، وكان أدني تصور حصل عليه البعد الخاص بقيمة (OER) كان بمتوسط (۳۰۳۷)، كما حدد معامل ارتباط بيرسون أن هناك علاقة ضعيفة وسلبية ذات دلالة إحصائية بين عدد الساعات المعتمدة التي تمت دراستها ومستوى البعد الخاص بصورة التعلم المعرفي، وتم الوصول إلى أن جميع الارتباطات الأخرى لديها علاقة بدرجة كبيرة. 

وفي ذات السياق قدم کریستوفر. مودي (2010,Christopher. Moody  ) دراسة دكتوراه تهدف إلى إيضاح وتبرير الحاجة إلى دعم المصادر التعليمية المفتوحة (OER) ، و التعرف على محتوى المناهج الرياضية التي تصبح أكثر إفادة للمتعلمين المحتملين من خلال استخدام المصادر التعليمية المفتوحة وما السبب في ذلك، إلى جانب تحديد ماهية طرق إيصال المقرر واستراتيجيات التعلم الأنسب لاستخدام مصادر التعلم المفتوحة، و تطوير محتوى المصادر التعليمية المفتوحة (OER) لتكون أكثر إفادة لكافة الأشخاص الراغبة في زيادة المعارف الرياضية، التعرف على دور المصادر التعليمية المفتوحة في دعم المهام والتكليفات العملية للطلاب ، حيث أظهرت نتائج الدراسة ما يلي: غالبية المشاركين في الاستبانة أكدوا أن هناك حاجة ملحة للاعتماد على المصادر التعليمية المفتوحة في محتوى مناهج الرياضيات، ان إجمالي (76%) من الطلاب المشاركين أكدوا أنهم سيستخدمون المصادر التعليمية المفتوحة حال توافرها، كما أكد المشاركين على أهمية أن تشمل الموارد التعليمية المفتوحة على مقاطع الفيديو التعليمية والألعاب، بالإضافة الى ان المشاركين من الطلاب أكدوا على استخدام المصادر التعليمية المفتوحة خلال تعلم الرياضيات ، كما تم اقتراح سبل لجعل المصادر التعليمية المفتوحة أكثر تفاعلية لدعم تلك المصادر والعمل على تطويرها، ويتزايد استخدام (OER) لتحسين نتائج التعلم وتصميم منصات برمجية قابلة لتبادل الموارد التعليمية التي         تصل إلى الملايين من الطلاب في جميع أنحاء العالم، كما أجمع الطلاب على أن المحتوى الأصعب في التعلم والأكثر قابلية لدعمه من خلال مصادر التعلم المفتوحة يتمثل في الكسور والجبر والهندسة.

إجراءات تطبيق الدراسة

مقدمة:

بعد عرض الإطار النظري والدراسات السابقة في الفصل السابق، تتناول الباحثة في هذا الفصل وصفة تفصيلية لإجراءات الدراسة من حيث توضيح المنهج المتبع في الدراسة الحالية، ومجتمع الدراسة، وعينتها، وطرق اختيارها، والأداة (الاستبانة) وكيفية تصميمها، والطرق التي تم اتباعها للتحقق من مؤشرات صدقها وثباتها، وإجراءات تطبيقها، ثم أساليب المعالجة الإحصائية التي تم استخدامها في تحليل البيانات. 

منهج الدراسة:

اعتمدت الباحثة لإجراء هذه الدراسة على استخدام المنهج الوصفي بأسلوبه المسحي، حيث أن المنهج الوصفي وهو الأسلوب الذي يمكن من خلاله تقديم وصفا دقيقا لظاهرة معينة من خلال التعبير النوعي الذي يصف الظاهرة ويوضح خصائصها ويفسرها.

مجتمع الدراسة:

 تكون مجتمع الدراسة من جميع أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة، والبالغ عددهم (1100) عضو هيئة تدريس حسب إحصائية عمادة الموارد البشرية بجامعة بيشة للعام 2022- 2021.

عينة الدراسة:

تم تطبيق أداة الدراسة على عينة عشوائية ممثلة لمجتمع الدراسة، وقد استخدمت معادلة روبرت ماسون لتحديد الحجم الأنسب للعينة وفق حجم المجتمع على النحو التالي:

حيث إن:

M  حجم المجتمع

S  قسمة الدرجة المعيارية المقابلة لمستوى الدلالة 0.95 أي قسمة 1.96 على معدل الخطأ 0.05

P  نسبة توافر الخاصية وهي 0.50

Q  النسبة المتبقية للخاصية وهي 0.50

قد أسفرت النتائج عن أن عدد افراد العينة محل الدراسة يجب ألا يقل عن (284.9) عضو هيئة تدريس، حيث تم طرح الاستبانة على جميع افراد مجتمع الدراسة بالكامل وتم تلقى عدد (297) استبانة مكتملة وصالحة للتحليل، تمثل عينة الدراسة.

خصائص أفراد عينة الدراسة:

تم التعرف على خصائص أفراد عينة الدراسة وفق المتغيرات التالية:

الجنس، التخصص، المرتبة الأكاديمية، الخبرة في التدريس، الخبرة في مجال استخدام التعلم الإلكتروني، نمط استخدام التعلم الإلكتروني، مدى استخدام التعلم الإلكتروني، العبء التدريسي، الدورات التدريبية في مجال الموارد التعليمية المفتوحة المصدر.

ويمكن توضيح توزيع أفراد عينة الدراسة على حسب متغيراتها كما يتضح من         الجدول التالي.

جدول (3-1) العدد والنسبة المئوية لفئات عينة الدراسة حسب متغيرات الدراسة

ويوضح الرسم البياني التالي العدد والنسبة المئوية لعينة الدراسة وفق متغيرات الدراسة

شكل (3- 1) رسم بياني يوضح عينة الدراسة حسب وفق متغيرات الدراسة

وطبقاً لوصف عينة الدراسة فقد تم إلغاء السؤال الثالث عشر حيث ان جميع افراد العينة قد حصلوا على دورات تدريبية في استخدام الموارد التعليمية مفتوحة المصدر.

الخصائص السيكومترية لأداة الدراسة (صدق وثبات الاستبانة):

• ·      صدق الاستبيان:

تم التـأكد من صدق أداة الدراسة بطريقتين كما يلي:

1-   الصدق الظاهري:

للتأكد من الصدق الظاهري للاستبانة تم عرضها بصورتها الأولية على عدد (16) من المحكمين من ذوي الخبرة والكفاءة في مجال المناهج وطرق التدريس وتقنيات التعليم والقياس والتقويم التربوي والإدارة التربوية، ملحق(۱)، لإبداء مرئياتهم حول مدى وضوح ومناسبة كل عبارة وارتباطها بمحورها ووضوح صياغتها، وعليه أخذت الباحثة بملاحظات المحكمين من حيث الإضافة والحذف والتعديل على فقرات الاستبانة ، حيث كان عدد فقرات الاستبانة في صورتها الأولية (45) فقرة موزعة على المحاور ملحق (۲)، وبناء على أراء المحكمين تم تعديل الاستبانة لتخرج في صورتها النهائية بعدد فقرات (44) فقرة موزعة على محاور الاستبانة ملحق(۲) .

2-   صدق الاتساق الداخلي:

تم تطبيق الاستبانة على عينة استطلاعية من مجتمع الدراسة الحالية قوامها (38) عضوا وعضوة من أعضاء هيئة التدريس وذلك من أجل التعرف على مدى الاتساق الداخلي لها، حيث تم حساب صدق الاتساق الداخلي من خلال حساب معامل ارتباط بيرسون Pearson Correlation بين درجة إجمالي كل محور والدرجة الكلية للاستبانة، وكذلك درجة كل عبارة والدرجة للكلية للمحور الذي تنتمي له هذه العبارة، كما هو موضح لاحقاً.

جدول (3- 2) معاملات ارتباط بيرسون Pearson بين إجمالي درجة كل محور والدرجة الكلية للاستبيان

* الارتباط دال عند مستوى (0.05)           ** الارتباط دال عند مستوى (0.01)

يتضح من الجدول السابق (3- 2) أن معاملات الارتباط بين إجمالي درجة كل محور والدرجة الكلية للاستبيان، كانت معاملات كبيرة ومقبولة وأنها دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.01) مما يشير إلى اتساق جميع محاور الاستبيان.

الجدول ( 3-3 )

معاملات ارتباط بيرسون Pearson درجة ارتباط كل عبارة بالدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي له

* الارتباط دال عند مستوى (0.05)                   ** الارتباط دال عند مستوى (0.01)

يتضح من الجدول (3-3) السابق أن قيم معاملات الارتباط بين كل عبارة والدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي له هذه العبارة، كانت معاملات كبيرة ومقبولة وأنها دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.01) مما يشير إلى اتساق جميع عبارات كل محور، مما يدل التماسك والاتساق الداخلي بين فقرات الاستبانة، وعلى صلاحية الأداة للتطبيق على عينة الدراسة.

ثبات الاستبيان:

لقياس مدى ثبات الاستبانة تم حساب معامل ثبات "الفاكرونباخ "Alpha Cronbach للاستبانة ككل حيث، وكذلك لكل محور من المحاور كما هو موضح بجدول (؟؟) التالي.

جدول (3- 4) معاملات ثبات "الفاكرونباخ "Alpha Cronbach لمحاور الأداة

يتضح من الجدول ( 3- 4)  أن قيم معاملات الثبات حسب معادلة ألفا كرونباخ قد سجلت جميعها قيم مرتفعة، مما يدل على أن الاستبانة تتمتع بدرجة عالية من الثبات يمكن معه الاعتماد عليها في التطبيق الميداني للدراسة، ويشير إلى إلي صلاحية المقياس للتطبيق بطمأنينة في هذا الدراسة وإمكانية الاعتماد على نتائجه والوثوق بها.

• ·      تحديد درجة الاستجابة والأوزان النسبية:

حددت درجة الاستجابة بناء على قيمة المتوسط الوزني وفي ضوء درجات قطع مقياس اداة الدراسة، وذلك باعتماد المعيار التالي لتقدير درجة الاستجابة، حيث حدد طول فترة مقياس ليكرت الخماسي المستخدمة في هذه الأداة (من 1: 5)، وتم حساب المدى (5-1=4)، والذي قسم على عدد فترات المقياس الخمسة للحصول على طول الفترة أي (4/5 = 0.8)، ثم إضافة هذه القيمة الى أقل قيمة في المقياس وهي (1) وذلك لتحديد الحد الأعلى للفترة الأولى، وهكذا بالنسبة لباقي الفترات كما هو مبين بالجدول التالي:

جدول ( 3- 5 ) لتحديد درجة الممارسة /والأهمية والأوزان النسبية والمتوسطات الحسابية.

ثم حساب تكرارات أفراد عينة الدراسة على الاستبانة لكل عبارة تحت كل بديل من بدائل الاجابة بإعطاء موازين رتب لكل بديل على النحو التالي: موافق بشدة (5)، موافق (4)، محايد (3)، غير موافق (2)، غير موافق بشدة (1).

• ·      معيار الحكم على قيمة المتوسط الحسابي:

-      قيمة المتوسط من (1 إلى أقل من 1.8) = غير موافق بشدة.

-      قيمة المتوسط من (1.8 إلى– أقل من2.6) = غير موافق.

-      قيمة المتوسط من (2.6 إلى – أقل من 3,4) = محايد.

-      قيمة المتوسط من (3,4 إلى – أقل من 4.2) = موافق.

-      قيمة المتوسط من (4.2 إلى أقل من 5) = موافق بشدة.

المعالجة الإحصائية:

     لتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحث مجموعة من الأساليب الإحصائية من خلال الحزمة الاحصائية المناسبة للعلوم الاجتماعية (spss)، بغرض تحليل البيانات الكمية، وهي على    النحو التالي:

-      مقياس ليكرت (Likert) الخماسي.

-      معامل الارتباط بيرسون (Person Correlation Coefficient) لحساب صدق الاتساق الداخلي، ولحساب العلاقة الارتباطية بين ابعاد محاور الاستبانة.

-      معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) لحساب معامل الثبات.

-      المتوسطات الحسابية (Means) لحساب متوسطات استجابات أفراد العينة على كل عبارة، ولكل مجموعة من العبارات تمثل بعداً أو محوراً من محاور الأداة.

-      الانحرافات المعيارية (Standard Deviation) لحساب مدى تباعد القيم عن متوسطها الحسابي، والاستدلال على تشتت الدرجات وتباينها.

-      اختبار (كولمجروف – سمرنوف One-Sample Kolmogorov Smirnov Test) لفحص اعتدالية التوزيع لأفراد العينة.

-      اختبار مان ويتني (Mann-Whitney U) لقياس الفروق بين عينتين مستقلتين.

-      اختبار كروسكال -والس (Kruskal-Wallis Test) لقياس الفروق بين عدة عينات مستقل.

عرض النتائج ومناقشتها

مقدمة

سيتضمن هذا الفصل الإجابة عن تساؤلات الدراسة، وعرض نتائج، وذلك بعد إجراء المعالجات الإحصائية للبيانات التي تم الحصول عليها من التطبيق الميداني، وتحليلها، ومناقشتها، وتفسيرها، وربطها بالدراسات السابقة، والإطار النظري للدراسة.

حيث تسعى الدراسة الحالية الى الإجابة عن السؤال الرئيس التالي: ما واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية؟، وللإجابة عن هذا السؤال الرئيسي كان لا بد من الإجابة عن الأسئلة الفرعية للدراسة، ويمكن عرضها كما يلي:

أولاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:

الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة: والذي ينص على "ما مستويات استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر؟"

للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحراف المعياري، لكل عبارة من عبارات المحور الأول: "مستويات استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر "، وترتيب المتوسطات الحسابية ترتيباً تنازلياً لتحديد العبارات الأعلى، وجاءت النتائج كما هو موضح في الجداول التالية:

الجدول (7)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعبارات المحور الأول: مستويات استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر

يتضح من خلال استقراء الجدول السابق (7) حصول إجمالي عبارات هذا المحور على درجة "موافق"، بمتوسط حسابي قدرة (3.45)، وانحراف معياري صغير قدرة (0.49)، مما يدل على اتفاق كبير بين أفراد العينة حول اجمالي هذا المحور، وترجع الباحثة ذلك إلى ان كثير من افراد العينة على اختلاف فئاتهم لديهم نفس الأهداف مما ساعد على تقارب وجهات النظر لديهم حول مستويات استخدامهم لموارد التعلم مفتوحة المصدر.

 كما حصلت العبارة رقم (2) ونصها "استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر كدعم تكميلي لعملية التدريس (مثل: وضع ملاحظات المحاضرات، والملخصات... ال خ) على منصات موارد التعلم المفتوحة"، على المرتبة الأولى بدرجة "موافق" وأكبر متوسط حسابي (4.02) وانحراف معياري (0.79) ، مما يدل على التكافؤ و التجانس بين افراد العينة ، وترجع الباحثة ذلك إلى ان أداة الدراسة طبقت بعد العودة الى الدارسة الحضورية عند رفع الإجراءات الاحترازية والوقائية المتعلقة بمكافحة جائحة كورونا في المملكة العربية السعودية ، وما ترتب عليها من تحول في نظام التعليم الجامعي من التعلم عن بعد الى التعلم التقليدي ، مماساهم بشكل كبير في تبني افراد العينة لاستخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر كدعم تكميلي في التدريس، وتفضيلها على باقي مستويات الاستخدام الأخرى ، وبالتالي يعتبر استخدام افراد العينة لموارد التعلم مفتوحة المصدر كدعم تكميلي في عملية التدريس  هو الأهم والمتوافق مع متطلباتهم الحالية في التدريس من استخدامها بشكل أساسي في عملية التدريس.

وحصلت العبارة رقم (3) ونصها "استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر بشكل أساسي في عملية التدريس (مثل: وضع محتوى المقرر، والتكليفات الدراسية، والتفاعلات التعليمية) على منصات موارد التعلم المفتوحة"، على المرتبة الثانية بدرجة "موافق" ومتوسط حسابي (3.97) وانحراف معياري (0.95)، مما يدل على التكافؤ والتجانس بين افراد العينة ، حيث يميلون الى الموافقة على استخدامهم لموارد التعلم بشكل أساسي ولكن بشكل اقل من احتياجهم لتفعيلها كدعم تكميلي في عميلة التدريس ، وترجع الباحثة ذلك الى ان أداة الدراسة طبقت في الفترة المتزامنة مع عودة الدارسة الحضورية والاعتماد بشكل كبير على الأساليب التقليدية لتوضيح وشرح المفاهيم و المعلومات المرتبطة بالمقرر مما أدى الى انخفاض في اقبال افراد العينة على استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر مقارنة بمستوى الاستخدام بشكل تكميلي الذي يتوافق بشكل اكبر مع احتياجهم لتوظيفه في عميلة التدريس  .

بينما حصلت العبارة رقم (1) ونصها "لا استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في التدريس على الإطلاق"، على المرتبة الأخيرة بدرجة "غير موافق" وأصغر متوسط حسابي (3.37) وانحراف معياري (0.99)، مما يدل على ان كثير من افراد العينة يميلون الى عدم الموافقة على عدم استخدامهم لموارد التعلم في التدريس، وتعزو الباحثة هذه النتيجة الى مدى استشعار افراد العينة بأهمية استخدامهم لموارد التعلم مفتوحة المصدر في التدريس حسب متطلبات المقررات الدراسية ؛ والاهداف المنشودة؛ ومدى الحاجة لتوظيفها في التدريس، مما أدى ذلك الى عدم تهميش توظيف موارد التعلم مفتوحة المصدر في عملية التدريس ، وتتفق النتيجة السابقة مع نتائج دراسة المبارك( 2018) التي اشارت الى ان  أعضاء هيئة التدريس لهم دور بارز في توظيف الموارد التعليمية المفتوحة لدى الطلاب بما لهم من تأثير في نشر الأفكار العالمية وما يملكون من سلطة في ذهن الطلاب،  كما تتفق هذه النتيجة مع دراسة إرمي ، يان ، وين ، هاو (2015 ,Ermei , Yan & Wen , Hao) التي أبرزت دور أعضاء هيئة التدريس في نشر مفهوم وممارسة الموارد التعليمية المفتوحة، كما تتفق الى حد ما مع دراسة توماس جاريد روبنسون 2015 ، Thomas Jared Robinson) التي اشارت الى تزايد استخدام المصادر التعليمية المفتوحة (OER) في الولايات المتحدة ، كما تتفق هذه النتيجة الى حدما مع نتائج دراسة موهوا وويان (2017,Muhua and Yan) التي اشارت الى ان معظم أعضاء هيئة التدريس يميلون إلى الموافقة على وجود ميزة نسبية للموارد التعليمية المفتوحة ومواءمة الموارد التعليمية المفتوحة كخصائص للابتكار.       

ثانياً: النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني:

الإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة الدراسة: ما أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر؟"

للإجابة عن هذا السؤال، تم أولا حساب التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحراف المعياري، لكل بعد من أبعاد المحور الثاني: "أنماط استخدام أعضاء هيئة          التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" لتحديد ترتيب الأبعاد، وجاءت النتائج كما هو موضح في الجداول التالية:

الجدول (8)

النسب والتكرارات والمتوسطات والانحراف لأبعاد المحور الثاني: أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر

يتبين من الجدول (8) أنّ الدرجة الكلية لإجمالي المحور الثاني: "أنماط استخدام           أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" كانت بدرجةٍ "موافق"، وبلغ المتوسط الحسابي العام لجميع الأبعاد (3.93) بانحراف معياري صغير (0,66)، مما يدل على قدرٍ كبيرٍ من الاتفاق والتجانس حول اجمالي هذا المحور، وترجع الباحثة ذلك كون أن كثير من افراد العينة لديهم نفس الأهداف مما ساعد على تقارب وجهات النظر لديهم حول أساليب توظيفهم لموارد التعلم مفتوحة المصدر بأنماطها المتنوعة ، و يعتمد ذلك على متطلبات تدريس المحتوى او مستوى تعلم الطلاب؛او الاهداف المطلوب تحقيقها المقرر؛ او المهام المكلف بإنجازها عضو هيئة التدريس من  ادرة الجامعة ؛ او متطلبات الاعتماد الاكاديمي للجامعة او متطلبات الترقية لأعضاء هيئة التدريس .

وجاء البعد الثالث: "الاستخدام لأغراض التنمية المهنية(development professional)" في المرتبة الأولى بدرجة "موافق" بأعلى متوسط حسابي حيث بلغ (4.06) بانحرافٍ معياري (0.71)، وترجع الباحثة كون ان نمط "الاستخدام لأغراض التنمية المهنية" احتل المرتبة الأولى إلى أن كثير من افراد العينة يفضلون السعي نحو رفع مستوى أدائهم  المهني والعلمي لتحسين اتجاهاتهم المهنية ولصقل مهاراتهم التعليمية ، مما يساهم في            زيادة مقدرتهم على الإبداع والتجديد والابتكار، بحيث يكون قادرين متابعة تطور المعارف   العلمية والتكنولوجية والإفادة منها في تجديد وتطوير المهارات التعليمية والتربوية لهم ،          وذلك بالالتحاق بأحدث دورات التطوير المهني التي تتوافق مع  برامج الدولة وخططها          لتطوير التعليم، لذلك يعتبر نمط الاستخدام لأغراض التنمية المهنية هو الأهم بالنسبة لهم من أنماط الاستخدام الأخرى . ومن جهة أخرى ترتبط المهنة الأكاديمية بالأدوار المهنية المتعددة وكلما تعددت المهام والمسئوليات، يتطلب ذلك مزيدا من التطوير المهني والنمو المهني لمساعدته على القيام بهذه الأدوار ، كما يعد النمو المهني للعضو أساس تطوير الجامعات       بما يحقق جودتها ويضمن حصولها على الاعتماد الاكاديمي .

 وجاء البعد الأول: "الاستخدام لأغراض التدريس (Teaching)" في المرتبة الثانية بدرجة "موافق" بمتوسط حسابي بلغ (3.97) بانحرافٍ معياري (0.69)، وترجع الباحثة كون ان نمط "الاستخدام لأغراض التدريس" احتل المرتبة الثانية إلى توافر العديد من طرق التدريس الأخرى التي يمكن استخدامها في تدريس الطلبة وتوصيل المادة العلمية المرتبطة بالمقررات الدراسية سواء بالطرق التقليدية او الحديثة،كما انه لم يعد يقتصر دور عضو هيئة التدريس على التدريس بالأساليب التقليدية  فقط وانما يفرض على الجامعة ضرورة  التخطيط و السعي بشكل مكثف في  مجال التنمية المهنية المستمرة للأعضاء حتى يكنوا مؤهلين بجدارة ولتحافظ الجامعة على تفوقها وتقدمها بين الجامعات ولكي تتمكن من التنافس على المستوى المحلي والعربي والعالمي .

وحصل البعد الثاني: "الاستخدام لأغراض البحث (Research)" على المرتبة الثالثة بدرجة "موافق" بمتوسط حسابي بلغ (3.95) بانحرافٍ معياري (0.83)، وترجع الباحثة كون ان غرض الاستخدام "لأغراض البحث العلمي " في الرتبة الثالثة كون ان موارد التعلم مفتوحة المصدر لا تتيح نشر البحوث والدراسات التي يمكن أن يتم إتاحتها من خلال مصادر متخصصة أخرى كالمكتبة الرقمية السعودية، كما انها لا توفر دعم مادي للأبحاث العلمية المنشورة في منصات موارد التعلم بشكل كافي ، استخدام موارد التعلم لأغراض البحث يحتاج الى توافر كفاءات و خبرات لا انتاج معلومات ذات قيمة علمية عاليو وللوصول الابتكار في الأفكار المنشورة في منصات الموارد لتكون جاذبة ومشوقة وتسهم في حل مشكلات المجتمع.

وفي المرتبة الأخيرة البعد الرابع: "الاستخدام لأغراض النشر العلمي (Research)" بدرجة "موافق" بمتوسط حسابي بلغ (3.74) بانحرافٍ معياري (0.95)، وترجع الباحثة كون ان نمط الاستخدام لأغراض النشر العلمي الإلكتروني في المرتبة الرابعة الى عدة أسباب منها : قد يكون افراد العينة يفضلون الطرق التقليدية في النشر العلمي وذلك في المجلات العلمية المحكمة أو المؤتمرات المتخصصة ، او قد يكون السبب في عدم امتلاك المهارات والقدرات اللازمة لاستخدام الحاسوب والإنترنت في النشر العلمي الالكتروني ، اوقد يكون لضعف المعرفة بقواعد البيانات المتاحة للنشر العلمي من ناحية  طرق الاختيار، أو استراتيجيات البحث ، او قد يكون بسبب التخوف من طول المدة الزمنية لتقييم البحوث ونشرها في موارد التعلم مفتوحة المصدر .

كما تم حساب التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحراف المعياري، لكل عبارة من عبارات أبعاد هذا المحور، وترتيب المتوسطات الحسابية ترتيباً تنازلياً لتحديد العبارات الأعلى، وجاءت النتائج كما هو موضح في الجداول التالية:

الجدول (9)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعبارات البعد الأول: الاستخدام لأغراض التدريس (Teaching)

يتضح من خلال استقراء الجدول (9) السابق حصول إجمالي عبارات هذا البعد على درجة "موافق"، بمتوسط حسابي قدرة (3.97)، وانحراف معياري صغير قدرة (0.69)، مما يدل على اتفاق كبير بين أفراد العينة حول اجمالي هذا المحور، وقد يعزى ذلك الى مدى حرص مختلف فئات العينة من أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة على زيادة فاعلية مقرراتهم مما يعود بالنفع على طلابهم.

 كما حصلت جميع عبارات هذا المحور على درجة "موافق"، مما يدل على قدرٍ كبيرٍ من الاتفاق والتجانس مما ساعد على تقارب وجهات النظر حول جميع عبارات هذا المحور، وتعزو الباحثة ذلك الى مدى وعي واستشعار كثير من افراد العينة بأهمية توظيف موارد التعلم مفتوحة المصدر في التدريس وتفضيلهم لها.

كما حصلت العبارة رقم (1) ونصها "استخدم موارد التعلم مفتوحة المصدر لتنويع طرق عرض المحتوى الإلكتروني"، على المرتبة الأولى بدرجة "موافق" وأكبر متوسط حسابي (4.07) وانحراف معياري (0.75)، وترجع الباحثة ذلك إلى مدى وعي افراد العينة بأهمية التنويع في طرق عرض المحتوى الالكتروني من خلال توظيف الوسائل المتنوعة والمبتكرة لتحقيق إثارة وجذب الطلاب نحو التعلم وفق ما يتطلبه الموقف التعليمي ؛ مما يؤدي إلى زيادة فاعلية       عملية التدريس.

بينما حصلت العبارة رقم (5) ونصها "استخدم مستودعات موارد التعلم مفتوحة المصدر للحصول على الكائنات التعليمية المناسبة لدعم عملية التدريس الإلكتروني"، على المرتبة الأخيرة بدرجة "غير موافق" وأصغر متوسط حسابي (3.72) وانحراف معياري (0.90)، وترجع الباحثة ذلك الى عدة أسباب منها : قد يكون عدم وضوح الية استخدام وتوظيف المستودعات الرقمية في عملية التدريس ، او عدم وجود حافز لأعضاء هيئة التدريس للمشاركة في دعم المحتوى الإلكتروني وضمان جودته من خلال الاستفادة من المستودعات الرقمية ، او بسبب عدم الالمام بكيفية الاستفادة من محتويات المستودعات الرقمية ، او لصعوبة وتعقيد البحث عن بعض المستودعات الرقمية وتحديد أماكنها.

الجدول (10)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعبارات البعد الثاني: الاستخدام لأغراض البحث (Research)

يتضح من خلال استقراء الجدول السابق (10) حصول إجمالي عبارات هذا البعد على درجة "موافق"، بمتوسط حسابي قدرة (3.95)، وانحراف معياري قدرة (0.83)، مما يدل على  ان افراد العينة على قدر كبير من التوافق حول استخدامهم لموارد التعلم مفتوحة المصدر لأغراض البحث.

كما حصلت جميع عبارات هذا المحور على درجة "موافق "، مما يدل على ان افراد العينة على قدر كبير من التوافق حول جميع عبارات هذا البعد، و ترجع الباحثة ذلك الى ان كثير من افراد العينة على قدر من التجانس والتوافق حول استخدامهم لموارد التعلم مفتوحة المصدر لأغراض البحث لاستشعارهم بأهمية توظيفها في ممارساتهم التدريسية ، كما ان الأدوار الحديثة لعضو هيئة التدريس لا تقتصر فقط على المقررات التي سيقوم بتدريسها ، بل يشمل العديد من المهام من اهمها الاعمال البحثية التي يتوقع أن يقوم بها لتجويد العملية التعليمية ، ولضمان استمرارية العمل البحثي ، ولتحقيق طموحاتهم وأفكارهم البحثية.

كما حصلت العبارة رقم (1) ونصها "استخدم موارد التعلم مفتوحة المصدر للحصول على المراجع والمصادر الداعمة لأبحاثي"، على المرتبة الأولى بدرجة "موافق" وأكبر متوسط حسابي (4.04) وانحراف معياري (0.89) وترجع الباحثة ذلك الى الخبرة المكتسبة لأفراد العينة  في مجال استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في الحصول على المراجع المطلوبة عند اجراء الدراسات و الابحاث مما يجعلها اكثر ثقة وتنوع و إفادة لهم في هذا المجال ، كما أن موارد التعلم مفتوحة المصدر تحوي معلومات مرتبة ومنظمة ويتم استخدامها بشكل ميسر في  الحصول على المعلومات بشتى أنواعها ، وفي ذات السياق ساعدت موارد التعلم مفتوحة المصدر أعضاء هيئة التدريس في التوصل بسهولة أكثر إلى نتائج اكثر شمولا عند اجراء الدارسات البحثية ،  كما ساهمت في تقديم تغذية راجعة لأبحاثهم  مما يجعلها اكثر دقة وعلمية.

بينما حصلت العبارة رقم (2) ونصها "ساعدني استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في نشر أفكاري البحثية في الأوساط العلمية"، على المرتبة الأخيرة بدرجة "غير موافق" وأصغر متوسط حسابي (3.82) وانحراف معياري (0.93) ، وترجع الباحثة ذلك الى قلة الوعي بأساليب وطرق نشر الأفكار البحثية باستخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر، وأيضا لعدم توفر المعرفة الكافية بطرق الحصول على الموارد التعليمية وكيفية استخدامها وتكوينها والاستفادة منها ، وقد يؤدي قلة وجود دعم لأفراد العينة عند استخدام موارد التعلم المفتوحة سواء من الناحية التقنية أو التعليمية الى قلة استخدامها في نشر الأفكار البحثية .

جدول (11)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعبارات البعد الثالث: الاستخدام لأغراض التنمية المهنية (developmentprofessional)

يتضح من خلال استقراء الجدول (11) السابق حصول إجمالي عبارات هذا البعد على درجة "موافق"، بمتوسط حسابي قدرة (4.06)، وانحراف معياري قدرة (0.71)، مما يدل على قدرٍ كبيرٍ من الاتفاق والتجانس حول اجمالي هذا المحور، وترجع الباحثة ذلك كون أن كثير من افراد العينة لديهم نفس الأهداف مما ساعد على تقارب وجهات النظر لديهم حول استخدامهم لموارد التعلم مفتوحة المصدر لأغراض التنمية المهنية.

كما حصلت ثلاث عبارات على درجة "موافق" وعبارة واحدة فقط على درجة "موافق بشدة" مما يدل على تكافؤ افراد العينة في استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر لأغراض التنمية المهنية، وترجع الباحثة ذلك إلى ان افراد العينة في مسيرة عطائهم يحتاجون إلى تطوير إمكانيّاتهم وأدواتهم باستمرار، بما يتواءم مع التقدُّم العلمي، حيث تُعَدُّ هذه العناصر من مفردات التنمية المهنيَّة لعضو هيئة التدريس، والتي تمنحه القدرة على أداء واجبه التعليمي ضمن المقرّر، وبما يحقق المقصود منه، وذلك بالسعي الحثيث  نحو الحاق عضو هيئة التدريس بالدورات التدريبية بشكل مستمر ، ليساهم مع إدارة الجامعة  في تحقيق اهداف التنمية المهنية الشاملة ، و لإكسابه الخبرات الكافية التي تمكّنه من مواكبة الأحداث العلمية والتطورات العالمية.

وحصلت العبارة رقم (2) ونصها "استفيد من موارد التعلم مفتوحة المصدر في التعلم الذاتي"، على المرتبة الأولى بدرجة "موافق بشدة" وأكبر متوسط حسابي (4.22) وانحراف معياري (0.74) ، وترجع الباحثة الى اتفاق افراد العينة بشكل كبير على أهمية موارد التعلم مفتوحة المصدر في التعلم الذاتي لهم ، و ذلك قد يكون بسبب توافر عدد لا يحصى من المنصات التي تحوي على موارد التعلم مفتوحة المصدر ، و التي تقدم لجميع افراد العينة محتوى علمي يتيح لهم أنواع متعددة ومتنوعة تساعد على التعلم الموجه ذاتياً ،  كما ساعد على ذلك  عدة عوامل منها  :  توفر الأجهزة الذكية و الانترنت في بيئة التعلم الجامعية ، كما ساعد على ذلك مجانية الوصول الى العديد من المقالات والموارد المرتبطة بالمقررات الدراسية والتخصصات العلمية ، و التي تساهم في امكانية التعلم الذاتي بكل سهولة ويسر، كما شجع على ذلك الدعم المقدم من إدارة الجامعة وحثها أعضاء هيئة التدريس على التعلم الذاتي .

بينما حصلت العبارة رقم (1) ونصها "استخدم منصات موارد التعلم مفتوحة المصدر للحصول على الدورات التدريبية"، على المرتبة الأخيرة بدرجة "غير موافق" وأصغر متوسط حسابي (3.92) وانحراف معياري (0.86)، وترجع الباحثة ذلك إلى أن أفراد العينة يهتمون بشكل كبير بحضور الدورات التدريبية سواء بأساليب التدريب الحضورية أو عن طريق الدورات عن بعد، لكن الاستفادة من الدورات المنفذة على منصات موارد التعلم مفتوحة المصدر كان محدوداً جداً، إما لعدم توفر المعرفة بشكل كافي عن جودتها وكيفية الاستفادة منها، وإما لأنه لم تتولد لديهم القناعة أو الخبرة بشكل كافي لاستخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في الوصول للدورات التدريبية، وبالتالي يحتاجون إلى معلومات أكثر شمولية ودقة حول طرق الحصول على هذه الدورات والاستفادة منها في اكتساب الخبرة المعرفية وزيادة الممارسة اليومية للمعلومات الجديدة بعد اكتسابها.

جدول (12)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعبارات البعد الرابع: الاستخدام لأغراض النشر العلمي(Research)

يتضح من خلال استقراء الجدول السابق (4-6) حصول إجمالي عبارات هذا البعد على درجة "موافق"، بمتوسط حسابي قدرة (3.74)، وانحراف معياري قدرة (0.95)، كما حصلت جميع العبارات على درجة "موافق" ، مما يدل على ان كثير من افراد العينة يميلون الى الموافقة على مدى استفادتهم من موارد التعلم مفتوحة المصدر عند استخدامها لأغراض النشر العلمي لأبحاثهم .

وحصلت العبارة رقم (1) ونصها "استخدم منصات موارد التعلم مفتوحة المصدر في نشر الأبحاث العلمية للمهتمين"، على المرتبة الأولى بدرجة "موافق" وأكبر متوسط حسابي (3.78) وانحراف معياري (1.00) ، وترجع الباحثة ذلك إلى أن جميع افراد العينة على اختلاف فئاتهم لديهم نفس الأهداف التي تعمل على تقارب وجهات النظر، حيث يسعون لنشر تلك الأبحاث في المجلات العلمية والأماكن المختصة بالنشر العلمي ، مما أدى الى اكسابهم خبرة كبيرة في مجال نشر الأبحاث العلمية وإعدادها، بالإضافة الى حرص إدارة الجامعة على رفعة القيمة العلمية للجامعة بين الباحثين بنشر أفكارهم ، وكذلك حرص ادارة الجامعة على حث أعضاء هيئة التدريس على النشر العلمي الذي ساعد على تحويل هذه الأبحاث المنشورة إلى مشاريع جديدة من قبل مؤسسات تمتلك التمويل اللازم لتمويل تلك الأبحاث وتحويلها إلى حقيقة.

بينما حصلت العبارة رقم (2) ونصها "ساعدني استخدام منصات موارد التعلم مفتوحة المصدر في نشر أبحاثي ضمن نطاق المشاع الإبداعي"، على المرتبة الأخيرة بدرجة "غير موافق" وأصغر متوسط حسابي (3.69) وانحراف معياري (0.99) ، و تعزو الباحثة ذلك لأسباب عدة منها : أن افراد العينة يفضلون النشر العلمي بالطرق التقليدية سواء في المجلات العلمية المحكمة أو المؤتمرات المتخصصة ، اما لعدم وضوح الية استخدام وتوظيف المشاع الإبداعي في نشر الأبحاث العلمية لهم ، او لعدم وجود حافز لأعضاء هيئة التدريس لنشر ابحاثهم ضمن نطاق المشاع الابداعي ، او بسبب عدم الالمام بشروط الاستفادة من نطاق المشاع الإبداعي في نشر الأبحاث العلمية .

ثالثاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث:

الإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة الدراسة: والذي ينص على "ما معوقات         استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية؟"

للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحراف المعياري، لكل عبارة من عبارات المحور الثالث: "معوقات استخدام أعضاء               هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية"، وترتيب المتوسطات الحسابية ترتيباً تنازلياً لتحديد العبارات الأعلى، وجاءت النتائج كما هو موضح في                الجداول التالية:

الجدول (13)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعبارات المحور الثالث: معوقات استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية

يتضح من خلال استقراء الجدول (13) السابق حصول إجمالي عبارات هذا المحور على درجة "محايد"، بمتوسط حسابي قدرة (3.11)، وانحراف معياري قدرة (0.73)، مما يدل على أن معظم افراد العينة يميلون إلى الموافقة على وجود بعض المعوقات التي واجهتهم عند استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية.

كما حصلت العبارة رقم (13) ونصها "قلة الحوافز المادية والمعنوية لأعضاء هيئة التدريس الذين يستخدمون موارد التعلم مفتوحة المصدر في العملية التعليمية"، على المرتبة الأولى بدرجة "موافق" وأكبر متوسط حسابي (3.70) وانحراف معياري (0.98)،وترجع الباحثة ذلك إلى أن جميع أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة على اختلاف فئاتهم لديهم نفس المشكلات والمعوقات عند استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر، إلا أن قلة الحوافز المادية والمعنوية لأعضاء هيئة التدريس الذين يستخدمون موارد التعلم مفتوحة المصدر في العملية التعليمية يمثل أكبر المعوقات حيث لا تستطيع العديد من الكليات في جامعة بيشة توفير الحوافز المادية والمعنوية لأعضاء هيئة التدريس بنفس الفرص ، وبالتالي تحتاج هذه الكليات الى دعم ميزانيتها بالشكل المطلوب لتكون قادرة على استيفاء متطلبات التحفيز لأعضاء هيئة التدريس المتميزين ، وفي ذات السياق توكد الباحثة على ان أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لهم دور بارز في توظيف موارد التعلم مفتوحة المصدر في العملية التعليمية ، وكلما اعتمدت إدارة الجامعة على توفير الحوافز المادية او المعنوية لهم ضمن خطط إدارة الجامعة السنوية ، كلما ازداد الوعي من قبل أعضاء هيئة التدريس بأهمية استخدام وتوظيف موارد التعلم مفتوحة المصدر في ممارستهم التدريسية.

وتختلف تلك النتيجة السابقة مع نتائج دراسة إرمي ، يان ، وين ، هاو          (2015 ,Ermei , Yan & Wen , Hao) التي أشارت إلى ان هناك تحديات تتعلق بالعوامل المرتبطة بالمحتوى والواجهات والبيئة والتي أثرت على الانتشار السريع للموارد التعليمية المفتوحة ، كما تختلف مع نتائج دراسة إلين و باربوسا(2016, Ellen  & Barbosa) التي اشارت الى وجود صعوبة وجهد لإيجاد محتويات ذات صلة مع تراخيص مفتوحة أو متوافقة مما قد يعوق إعادة استخدام الموارد التعليمية ، وفي ذات السياق تختلف النتيجة السابقة مع نتائج دراسة آل مبارك (۲۰۱۸)  التي اشارت الى ان أبرز التحديات التي واجهت الأعضاء هي قلة المتخصصين لتصميم الموارد التعليمية وقلة المتخصصين علميا" المتواجدين للمساعدة في  عملية التواصل والمتابعة المستمرة معنا ، من جانب اخر تختلف مع نتائج دراسة كواك        (2017 ,kwak  ) التي اشارت الى ان نقص المعرفة بكيفية تكييف الموارد التعليمية المفتوحة يقيد الاستفادة منها وتحقيق إمكاناتها في الممارسة العملية.

بينما حصلت العبارة رقم (4) ونصها "معارضة إدارة الجامعة لاستخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في العملية التعليمية"، على المرتبة الأخيرة بدرجة "غير موافق" وأصغر متوسط حسابي (2.49) وانحراف معياري (0.93) ،  مما يدل على تكافؤ افراد العينة واتفاقها حول الجهود المبذولة من إدارة الجامعة في تقديم التسهيلات المعينة لهم عند استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر ، أي ان إدارة الجامعة لها دور بارز في تشجيع أعضاء هيئة التدريس في توظيف موارد التعلم مفتوحة المصدر ، لما لذلك من تأثير ايجابي في نشر أهمية توظيف موارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية بشتى أنواعها ، وبالتالي يؤثرون بشكل كبير على قرارات أعضاء هيئة التدريس نحو استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر، وكلما كان لدی عضو هيئة التدريس وعي بأهمية استخدام وتوظيف الموارد التعليمية المفتوحة انعكس ذلك على اعتماد استخدامه لموارد التعلم مفتوحة المصدر في العملية التعليمية، إضافة إلى أن الدعم الذي تقدمه الجامعة لأعضاء هيئة التدريس لتبني واستخدام منظومة التعلم الإلكتروني يعد دعما متطورا نسبيا يقوم على تقديم برامج تدريبية ، إضافة إلى وجود وضوح في السياسات فقد بادرت الجامعة بوضع قواعد وسياسات لاستخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في العملية التعليمية، ومن جهة أخرى ترى الباحثة أن استخدام افراد العينة لموارد التعلم مفتوحة المصدر في التدريس يسمح لهم بقدر أكبر من المرونة في جداولهم، وكل تلك العوامل تدعم عملية تبنيه واستخدامه.

رابعاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع:

الإجابة عن السؤال الرابع من أسئلة الدراسة: والذي ينص على "ما اتجاهات أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة نحو استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية؟"

للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحراف المعياري، لكل عبارة من عبارات المحور الرابع: "اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية"، وترتيب المتوسطات الحسابية ترتيباً تنازلياً لتحديد العبارات الأعلى، وجاءت النتائج كما هو موضح في الجداول التالية:

الجدول (14)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعبارات المحور الرابع: اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية

يتضح من خلال استقراء الجدول (14) السابق حصول إجمالي عبارات هذا المحور على درجة "موافق"، بمتوسط حسابي قدرة (3.53)، وانحراف معياري صغير قدرة (0.45)، مما يدل على اتفاق كبير بين أفراد العينة حول اجمالي هذا المحور، حيث تعزو الباحثة ذلك إلى أن كثير من افراد العينة كان لهم عدة تجارب قائمة على توظيف موارد التعلم مفتوحة المصدر ، مما أدى الى تكون اتجاهات متنوعة وعديدة حول شعورهم بأهمية توظيفها في التعلم ، من ناحية تخطيط العمليات التعليمية وتصميمها، علاوة على كونه مساعدا وموجها ومبسطاً في عرض المادة العلمية بشكل مميز، وساعدهم في الوصول إلى النتاجات التعليمية المنشودة، والتغلب على الفردية التي تتخلل الموقف التعليمي الموجود من خلال استراتيجيات التعلم التقليدية ، وتوجيه طاقة الطالب للمشاركة في العملية التعليمية بفاعلية. 

كما حصلت العبارة رقم (1) ونصها "يساعدني استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في تحسين ممارساتي التدريسية"، على المرتبة الأولى بدرجة "موافق" وأكبر متوسط حسابي (4.18) وانحراف معياري (0.66) ، مما يدل على اتفاق كبير بين أفراد العينة حول اعتبار ان استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر ساهم في تحسين الممارسات التدريسية ، وتعزو الباحثة ذلك إلى أن افراد العينة على اختلاف فئاتهم لديهم أهداف موحدة تعمل على تقارب وجهات النظر لديهم وتوحد الاتجاهات نحو استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في تحسين ممارساتهم التدريسية ، كما تعني هذه النتيجة وجود اتجاها ايجابي لدى افراد العينة نحو استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر وتوظيفها في التدريس ، مما أدى الى مساعدتهم في تقديم نماذج فاعلة لتحسين تعلّم الطلبة .

وتتفق النتيجة السابقة الى حد ما مع نتائج دراسة موهوا ويان (2017,Muhua and Yan) التي  أشارت إلى  إن معظم أعضاء هيئة التدريس يميلون إلى الموافقة على وجود ميزة نسبية للموارد التعليمية المفتوحة ، وفي نفس الاتجاه تتفق نتائج الدارسة السابقة مع نتائج دراسة إلين و باربوسا(2016, Ellen  & Barbosa) التي اشارت الى وجود اتجاها نحو قبول إدارة الموارد التعليمية المفتوحة وتنميتها، ومع ذلك يجب إجراء تقييمات أخرى من أجل توفير نتائج أكثر موثوقية، كما تتفق  مع نتائج دراسة إرمي ، يان ، وين ، هاو (2015 ,Ermei , Yan & Wen , Hao) التي أشارت إلى  دور أعضاء هيئة التدريس في نشر مفهوم وممارسة موارد التعلم مفتوحة المصدر ، كما تختلف نتائج الدارسة السابقة مع نتائج دراسة اروين ديفريس (2013، Erwin Devris) التي اشارت الى ان الاهتمام بتطوير المجتمع الجامعي هو الخطوة الأولى لنجاح تصميم وتطوير المصادر التعليمية المفتوحة مشاركة المتعلمين في مشروع (OERu) من شأنه تحسين عملية تصميم وتطوير المصادر التعليمية المفتوحة، دعم الدراسات المستقبلية لتحقيق التكامل ما بين المصادر التعليمية المفتوحة والشبكات الاجتماعية في بيئة التعليم المفتوح.

كما تختلف نتائج الدارسة مع نتائج دراسة اروين ديفريس (2013 ، Erwin Devris) التي أكدت على ان الاهتمام بتطوير المجتمع الجامعي هو الخطوة الأولى لنجاح تصميم وتطوير المصادر التعليمية المفتوحة بمشاركة المتعلمين في مشروع (OERu) الذي من شأنه تحسين عملية تصميم وتطوير المصادر التعليمية المفتوحة، و تختلف النتيجة السابقة مع نتائج دراسة آل مبارك (۲۰۱۸)  أشارت إلى أن هناك اتجاه من أعضاء هيئة التدريس نحو تشجيع الطالبات على استخدام موارد التعلم المفتوحة والذي قد يعود لشعورهم بأهميتها، كما تختلف النتيجة السابقة  الى حد ما مع نتائج  دراسة جيسي وجاسون (2017 , Jessie & Jason ) التي  أشارت إلى  أن الموارد التعليمية المفتوحة يمكن أن تكون ذات فائدة خاصة للطلاب الجدد ، كما تختلف مع نتائج دراسة موهوا ويان (2017,Muhua and Yan) التي  أشارت إلى  ان معظم افراد أعضاء هيئة التدريس يميلون إلى الموافقة على وجود ميزة نسبية للموارد التعليمية المفتوحة ومواءمة الموارد التعليمية المفتوحة كخصائص للابتكار، كما تتفق الى حدما مع نتائج دراسة إرمي ، يان ، وين ، هاو (2015 ,Ermei , Yan & Wen , Hao) التي أبرزت دور أعضاء هيئة التدريس في نشر مفهوم وممارسة الموارد التعليمية المفتوحة ، كما تختلف النتيجة السابقة الى حد ما مع نتائج دراسة کریستوفر. مودي (2010,Christopher. Moody) التي أكدت على أن هناك حاجة ملحة للاعتماد على المصادر التعليمية المفتوحة في محتوى          مناهج الرياضيات.

بينما حصلت العبارة رقم (9) ونصها "أعتقد أن تصميم وإنتاج موارد التعلم مفتوحة المصدر بالجامعة هدر للمال والجهد والوقت"، على المرتبة الأخيرة بدرجة "محايد" وأصغر متوسط حسابي (2.61) وانحراف معياري (0.96) وهذا يدل على وجود اتجاها لدى افراد العينة بفاعلية موارد التعلم في تحقيق الأهداف المنشودة ، وترجع الباحثة ذلك إلى وجود اتجاها إيجابيا من قبل اغلب افراد عينة الدراسة نحو تحقيق أقصى استفادة ممكنة من موارد التعلم مفتوحة المصدر المتاحة، مما يساعدهم في تطوير المهارات والقدرات التقنية لديهم ، وتسهيل إمكانية الاستفادة من خبراتهم العلمية والتقنية في توظيف التدريس للمقررات ، مما أدى الى عدم وجود الاتجاهات السلبية نحو استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية، كما ساعد في تقليل إهدار الموارد التي تم تخصيصها وإنفاقها على العملية التعليمية ، وذلك بتوظيف تقنيات التعليم والتطبيقات التعليمية الإلكترونية على نحو فعال ومثمر.

    كما تنفق هذا النتيجة مع نتائج دراسة کریستوفر. مودي(2010,Christopher. Moody  ) حيث أظهرت نتائج الدراسة ان غالبية المشاركين في الاستبانة أكدوا أن هناك حاجة ملحة للاعتماد على المصادر التعليمية المفتوحة ، كما تتفق مع نتائج دراسة آل مبارك (۲۰۱۸) التي اشارت الى أهمية استخدام الموارد التعليمية المفتوحة في تعلم الطلاب وفي دراستهم، كما تتفق مع دراسة الين واخرون(2015 , Allen , et al)التي اشارت الى دور موارد التعلم مفتوحة المصدر في سد النقص في الجانب النظري والذي يعاني منه الموضوع والذي ظهر بعد مراجعة الأدبيات في مجال موارد التعلم المفتوحة،كما تتفق مع دراسة كواك (2017 ,kwak  )التي اشارت الى أن هناك قيمة كبيرة لاستخدام الموارد التعليمية المفتوحة في المناهج التعليمية الرسمية.

وللإجابة عن أسئلة الدراسة والخاصة بحساب الفروق بين استجابات أفراد العينة طبقا للعوامل الديموغرافية للدراسة، كان لا بد من اختبار اعتدالية التوزيع الطبيعي بين أفراد عينة الدراسة، للتأكد من التوزيع الاعتدالي بين فئات عينة الدراسة، وقد استخدم الباحث اختبار (كولمجروف – سمرنوف One-Sample Kolmogorov Smirnov Test)، لمعرفة ان كانت البيانات التي تم الحصول عليها من العينة تتبع التوزيع الطبيعي أم لا، وذلك لتحديد الاختبارات المناسبة لكل حالة (اختبارات معلميه – أو اختبارات لا معلميه)، حيث تستخدم الاختبارات المعلمية عندما يكون التوزيع طبيعياَ، ويكون مستوى الدلالة للاختبار أكبر من (0.05)، بينما تستخدما الاختبارات اللامعلمية عندما يكون التوزيع غير طبيعي ويكون مستوى الدلالة للاختبار أقل من (0.05)، وكانت نتائج الاختبار كما هو موضح في الجدول التالي:

الجدول رقم (15)

نتائج اختبار (كولمجروف – سمرنوف One-Sample Kolmogorov Smirnov Test) لفحص اعتدالية التوزيع لأفراد عينة الدراسة

* الارتباط دال عند مستوى (0.05)                   ** الارتباط دال عند مستوى (0.01)

وطبقا لنتائج اختبار (كولمجروف – سمرنوف One-Sample Kolmogorov Smirnov Test) لفحص اعتدالية التوزيع لأفراد العينة، فقد تم استخدام:

-            اختبار (Mann-Whitney U) لعينتين مستقلتين مع متغيرات (الجنس، التخصص، العبء التدريسي).

-            اختبار كروسكال - والس (Kruskal-Wallis Test) لعدة عينات مستقلة مع متغيرات (المرتبة الأكاديمية، الخبرة في التدريس، الخبرة في مجال استخدام التعلم الإلكتروني، نمط استخدام التعلم الإلكتروني، مدى استخدام التعلم الإلكتروني)، كما هو موضح لاحقاً:

خامساً: النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس:

الإجابة عن السؤال الخامس من أسئلة الدراسة: والذي ينص على " هل يوجد فروق ذات دلالة احصائية بين أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة في مستويات استخدامهم لموارد التعلم مفتوحة المصدر تعزى للمتغيرات التالية: (المرتبة الاكاديمية، الجنس، الخبرة التدريسية ، الخبرة في مجال التعلم الالكتروني، التخصص ، مدى استخدام التعليم الالكتروني ، نمط استخدام التعليم الالكتروني ، العبء التدريسي ، التدريب على استخدام الموارد التعليمية مفتوحة المصدر)؟".

(ا) قياس الفروق بين أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة في أنماط استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر، والتي تعزى لمتغير الجنس:

تم استخدام اختبار (Mann-Whitney U) اللامعلمي لعينتين مستقلتين هم (ذكر، أنثى)، ويوضّح الجدول (15) نتائج التحليل.

الجدول (15)

نتائج اختبار (Mann-Whitney U) اللامعلمي لعينتين مستقلتين للكشف عن الفروق بين متوسطات استجابات عينة الدراسة والتي تعزى إلى متغير (الجنس)

(ا) قياس الفروق بين أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة في أنماط استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر، والتي تعزى لمتغير الجنس:

يتبين من جدول (15) السابق أن مستوى دلالة إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" كان بقيمة (0.687)، وهي قيمة أكبر من (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" وفق متغير الجنس، مما يدل على تكافؤ افراد العينة في على بغض النظر عن متغير الجنس ، وترجع الباحثة هذه النتيجة إلى أن جميع أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في مناخ تعليمي موحد فيما يتعلق بالدعم المؤسسي وبرامج التنمية المهنية المقدمة، وسهولة الوصول، والبنية التحتية التقنية، بغض النظر عن جنسهم وهذا يؤدي إلى تبني اتجاهات متماثلة نحو أنماط استخدامهم لموارد التعلم مفتوحة المصدر.

وتتفق نتائج هذه الدارسة مع نتائج دراسة إرمي ، يان ، وين ، هاو (2015 ,Ermei , Yan & Wen , Hao) والتي اشارت الى انه لم يؤثر نوع الجنس على استخدام الموارد التعليمية المفتوحة، كما تتفق نتائج هذه الدارسة مع نتائج دراسة عكة و أطميزي (۲۰۱۵) التي اشارت الى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو استخدام الموارد التعليمية المفتوحة في التعليم الجامعي تعزي لمتغيرات الجنس.

كمان أن مستوى دلالة "البعد الأول: الاستخدام لأغراض التدريس" كان بقيمة (0.902)، ومستوى دلالة "البعد الثاني: الاستخدام لأغراض البحث (Research)" كان بقيمة (0.917)، ومستوى دلالة "البعد الرابع: الاستخدام لأغراض النشر العلمي (Research)" كان بقيمة (0.943)، وجميعها قيم أكبر من (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في هذه الأبعاد وفق متغير الجنس.

ويرجع ذلك لكون أنماط الاستخدام لأغراض التدريس و النشر العلمي و البحث لن تختلف باختلاف الجنس، فجميع أعضاء هيئة التدريس وإن اختلف نوع الجنس ، يستخدمون موارد التعلم مفتوحة المصدر طبق قواعد محددة وبما يتفق مع طبيعة المواد الدراسية والمقررات الأكاديمية في ضوء القواعد الاكاديمية بالجامعة .

إلا ان مستوى دلالة "البعد الثالث: الاستخدام لأغراض التنمية المهنية (Development professional)" كان بقيمة (0.028)، وهي قيمة أصغر من (0.05)، مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في "البعد الثالث: الاستخدام لأغراض التنمية المهنية (Development professional)" وفق متغير الجنس لصالح فئة "أنثى" ، وترجع الباحثة ذلك إلى أن أعضاء الهيئة التدريسية من جامعة بيشة من فئة "الإناث" أفضل بكثير في تطبيق مهارات الحاسوب والإنترنت من" الذكور" ، وبالتالي لديهم رغبة ودافعية لتطوير مهاراتهم التدريسية والمهنية والعلمية ، بالإضافة الى انهم يعتبرون ان السعي نحو تطوير المهارات المهنية و الشخصية له ، جزءاً لا يتجزأ من النجاح الوظيفي ومن أحد أهم الخصائص الضرورية للتقييم ودعم مهاراتهم و قدراتهم المهنية لتجويد العملية التعليمية ، ومن جهة اخرى يعتبرون ان امتلاك تلك المهارات في الوقت الحالي من الجوانب الملحة حتى يتمكنوا من نيل المراتب العليا في بيئة التعلم الجامعية شديدة التنافس، وهذه المهارات تعتمد على السمات الشخصية بالأساس، ولكن يمكن تطويرها من خلال الممارسة والتطور ومدى الدافعية لتحقيق النمو المهني والعلمي .

(ب) قياس الفروق بين أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة في أنماط استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر، والتي تعزى لمتغير التخصص :

تم استخدام اختبار (Mann-Whitney U) اللامعلمي لعينتين مستقلتين هم (علوم طبيعية، علوم إنسانية)، ويوضّح الجدول (16) نتائج التحليل.

الجدول (16)

نتائج اختبار (Mann-Whitney U) اللامعلمي لعينتين مستقلتين للكشف عن الفروق بين متوسطات استجابات عينة الدراسة والتي تعزى إلى متغير (التخصص)

يتبين من جدول (16)  السابق أن مستوى دلالة إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" كان بقيمة (0.069)، وهي قيمة أكبر من (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" وفق متغير "التخصص" ، وترجع الباحثة هذه النتيجة الى التكافؤ والتجانس بين افراد العينة ، فجميع أعضاء هيئة التدريس وإن اختلف التخصص ، يستخدمون موارد التعلم مفتوحة المصدر طبق قواعد محددة وبما يتفق مع طبيعة المواد الدراسية والمقررات الأكاديمية.

كمان أن مستوى دلالة "البعد الثالث: الاستخدام لأغراض التنمية المهنية (Development professional)" كان بقيمة (0.646)، ومستوى دلالة "البعد الرابع: الاستخدام لأغراض النشر العلمي (Research)" كان بقيمة (0.790)، وجميعها قيم أكبر من (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في هذه الأبعاد وفق متغير "التخصص" مما يدل على التكافؤ والتجانس بين افراد العينة في "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر"بغض النظر عن متغير التخصص.

إلا ان مستوى دلالة "البعد الأول: الاستخدام لأغراض التدريس" كان بقيمة (0.000)، ومستوى دلالة "البعد الثاني: الاستخدام لأغراض البحث (Research)" كان بقيمة (0.003)، وهي قيم أصغر من (0.05)،مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في البعدين الأول والثاني وفق متغير “التخصص" لصالح فئة "إنسانية" ، وترجع الباحثة ذلك لكون المواد الدراسية والمقررات الأكاديمية لفئة العلوم الإنسانية تتسم بالجانب النظري على عكس مقررات فئة العلوم الطبيعية والتي تتسم بالجانب العملي والتجريبي مما يتطلب توافر بيئة تفاعلية حقيقية أو تحاكي الواقع الفعلي ، بمعنى أن أعضاء الهيئة التدريسية في الكليات الإنسانية يواجهون عدة صعوبات و تحديات أكثر من زملائهم في الكليات الطبيعية ، لا نهم ربما درسوا مساقات في تطبيق الحاسوب والإنترنت بحكم تخصصاتهم العلمية اقل من زملائهم في الكليات الإنسانية ، وبالتالي تكون مهارات أعضاء الهيئة التدريسية في الكليات الانسانية في مجالات الحاسوب وتطبيقات الإنترنت اقل بكثير من زملائهم في الكليات الطبيعية .

 (ج) قياس الفروق بين أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة في أنماط استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر، والتي تعزى لمتغير المرتبة الاكاديمية :

تم استخدام اختبار اختبار كروسكال - والس (Kruskal-Wallis) اللامعلمي لعدة عينات مستقلة هم (أستاذ، أستاذ مشارك، أستاذ مساعد، محاضر، معيد)، ويوضّح الجدول (17) نتائج التحليل.

الجدول (17)

نتائج اختبار كروسكال – والس (Kruskal-Wallis Test) لعدة عينات مستقلة
للكشف عن الفروق بين متوسطات استجابات عينة الدراسة والتي تعزى إلى متغير (المرتبة الأكاديمية)

يتبين من جدول (17) السابق أن مستوى دلالة إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" كان بقيمة (0.025)، وهي قيمة أقل من (0.05)، مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" وفق متغير "المرتبة الأكاديمية" لصالح فئة "أستاذ"، وترجع الباحثة ذلك إلى أن أعضاء هيئة التدريس فئة "أستاذ" هم الأكثر خبرة في التدريس و الأكثر دراية باحتياجات العملية التعليمية، ولديهم من الأساليب والطرق ما يمكنهم من توجیه وارشاد الطلاب والزملاء حول استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر.

كمان أن مستوى دلالة "البعد الأول: الاستخدام لأغراض التدريس" كان بقيمة (0.054)، "البعد الثالث: الاستخدام لأغراض التنمية المهنية (Development professional)" كان بقيمة (0.379)، وجميعها قيم أكبر من (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في هذه الأبعاد وفق متغير المرتبة الأكاديمية، وترجع الباحثة تلك النتيجة لكون أنماط الاستخدام لأغراض التدريس و التنمية المهنية لم تختلف باختلاف المرتبة الأكاديمية لأعضاء هيئة التدريس ، فجميع أعضاء هيئة التدريس وإن اختلفت مراتبهم الاكاديمية يستخدمون موارد التعلم مفتوحة المصدر طبق قواعد محددة وبما يتفق مع طبيعة المواد الدراسية والمقررات الأكاديمية في ضوء القواعد الاكاديمية بالجامعة .

إلا ان مستوى دلالة ومستوى دلالة "البعد الثاني: الاستخدام لأغراض البحث (Research)" كان بقيمة (0.009)، ومستوى دلالة "البعد الرابع: الاستخدام لأغراض النشر العلمي (Research)" كان بقيمة (0.006)، وهي قيم أصغر من (0.05)، مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في البعدين الثاني والرابع وفق متغير "المرتبة الأكاديمية" لصالح فئة "أستاذ" .

     وترجع الباحثة ذلك الى أن أعضاء هيئة التدريس فئة "استاذ"  يتميزون بحداثة معارفهم التقنية في الجامعة و لأنهم هم الفئة الأكثر دراية باحتياجات العملية التعليمية، و لأنهم هم الفئة الأكثر استخداما لموارد التعلم مفتوحة المصدر لأغراض البحث أو النشر العلمي ، وذلك لحرصهم على تقديم خدماتهم للمجتمع من خلال الحلول التي يضعونها للمشاكل التي تقوم عليها الدراسات والابحاث ، ولأنه يتيح لهم فرصة اكبر في تحصيل الترقيات الوظيفية و المكانة المرموقة بين الزملاء ،كما يساعدهم في عرض أفكارهم و اتجاهاتهم في المجتمع المحلي والدولي ، كما يزيد من مكانتهم العلمية في المراكز الدولية.

(ح) قياس الفروق بين أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة في أنماط استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر، والتي تعزى لمتغير الخبرة التدريسية:

تم استخدام اختبار اختبار كروسكال - والس (Kruskal-Wallis) اللامعلمي لعدة عينات مستقلة هم (أقل من ٥ سنوات، ٥ إلى١٠ سنوات، أكثر من ١٠ سنوات)، ويوضّح الجدول (18) نتائج التحليل.

الجدول (18)

نتائج اختبار كروسكال - والس (Kruskal-Wallis Test) لعدة عينات مستقلة
للكشف عن الفروق بين متوسطات استجابات عينة الدراسة والتي تعزى إلى متغير

(الخبرة التدريسية)

يتبين من جدول (4-13) السابق أن مستوى دلالة إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" كان بقيمة (0.050)، وهي قيمة تساوى (0.05)، مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" وفق متغير "الخبرة التدريسية" لصالح فئة "٥ إلى١٠ سنوات"، ويمكن تفسير النتيجة السابقة لكون فئة (من ٥ إلى١٠ سنوات) هم الفئة التي لديها خبرة كافية في استراتيجيات التدريس الحديثة وكيفية ربطها بالتقنية الحديثة، بالتالي قادرين على مراعاة المتطلبات التربوية التي يجب مراعاتها عند تفعيل موارد التعلم مفتوحة المصدر لتحقيق فاعلية اكبر في بيئة التعلم بحكم خبرتهم التدريسية ، بالتالي هم قادرين على تحديد المعوقات في بيئة العمل و تحديد اهم المشكلات في البنية التحتية ومدى تأثيرها على سير العملية التعليمية.

كمان أن مستوى دلالة "البعد الثالث: الاستخدام لأغراض التنمية المهنية (Development professional)" كان بقيمة (0.227)، ومستوى دلالة "البعد الرابع: الاستخدام لأغراض النشر العلمي (Research)" كان بقيمة (0.132)، وجميعها قيم أكبر من (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في هذه الأبعاد وفق متغير "الخبرة التدريسية"، وترجع الباحثة هذه النتيجة الى التكافؤ والتجانس بين افراد العينة ، فجميع أعضاء هيئة التدريس وإن اختلف خبراتهم في التدريس ، يستخدمون موارد التعلم مفتوحة المصدر لأغراض التنمية المهنية والنشر العلمي طبق قواعد محددة وبما يتفق مع طبيعة المواد الدراسية والمقررات الأكاديمية.

إلا ان مستوى دلالة "البعد الأول: الاستخدام لأغراض التدريس" كان بقيمة (0.033)، ومستوى دلالة ومستوى دلالة "البعد الثاني: الاستخدام لأغراض البحث (Research)" كان بقيمة (0.034)، وهي قيم أصغر من (0.05)، مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في البعدين الثاني والرابع وفق متغير "الخبرة التدريسية" لصالح فئة "٥ إلى١٠ سنوات"، ويمكن تفسير النتيجة السابقة لكون فئة (من ٥ إلى١٠ سنوات) ، هم الفئة التي لديهم شعور بجدوى تفعيل استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر لأغراض التدريس و البحث وذلك لحرصهم على تقديم خدماتهم للمجتمع من خلال الحلول التي يضعونها للمشاكل التي تقوم عليها الدراسات والابحاث ، لتحقيق فاعلية اكبر في بيئة التعلم ولتحقيق النمو المهني الذاتي لهم ، إضافة إلى تعودهم على استخدامها في تدريس المقررات و انتاج البحوث العلمية ، وكذلك لديهم رغبة ودافعية لاستخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر واثرائها بخبراتهم ومهاراتهم المكتسبة .

(د) قياس الفروق بين أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة في أنماط استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر،والتي تعزى لمتغير الخبرة في مجال التعلم الالكتروني:

تم استخدام اختبار اختبار كروسكال - والس (Kruskal-Wallis) اللامعلمي لعدة عينات مستقلة هم (مبتدئي، متوسط، خبير)، ويوضّح الجدول (19) نتائج التحليل.

الجدول ( 19)

نتائج اختبار كروسكال - والس (Kruskal-Wallis Test) لعدة عينات مستقلة للكشف عن الفروق بين متوسطات استجابات عينة الدراسة والتي تعزى إلى متغير (الخبرة في مجال استخدام التعلم الإلكتروني)

يتبين من جدول (19)  السابق أن مستوى دلالة إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" كان بقيمة (0.000)، وهي قيمة أصغر من (0.05)، مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" وفق متغير "الخبرة في مجال استخدام التعلم الإلكتروني" لصالح فئة "خبير"، وترجع الباحثة تلك النتيجة الى ان افراد العينة الأكثر خبرة ودراية في استخدام التعلم الالكتروني لديهم المهارات الأساسية و المطلوبة للقيام بالمهام المتوافقة مع احتياجات العملية التعليمية، ولديهم من الأساليب والطرق ما يمكنهم من توجيه وارشاد الطلاب والزملاء أيضا حول انماط استخدم موارد التعلم مفتوحة المصدر بشكل متطور وفاعل.

كمان أن مستوى دلالة جميع الأبعاد كانت بقيمة (0.000)، وجميعها قيم أصغر من (0.05)، مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في البعدين الثاني والرابع وفق متغير "الخبرة في مجال استخدام التعلم الإلكتروني" لصالح فئة "خبير"، وترجع الباحثة ذلك إلى أن أعضاء هيئة التدريس من فئة خبير هم غالبا يتميزون بانهم متمرسين في استخدام الأساليب التقنية الحديثة ، كونها تتطلب من عضو هيئة التدريس مهارات حاسوبية يجب أن يتقنها حتى يتمكن من استخدامها في البحث العلمي وكما أنها تتطلب استخدام تقنيات حاسوبية ، وبالتالي اعضاء هيئة التدريس فئة" الخبير" لديهم القدرة على توظيف خبراتهم التقنية في ممارساتهم التدريسية بحكم خبرتهم التقنية، كما أن لديهم القدرة على حل المشاكل التي تعترض طريقهم في الاستخدام ويعرفون طرق التواصل مع فريق الدعم الفني ، أكثر من أعضاء هيئة التدريس متوسطي الخبرة والمبتدئين مما ينعكس على مستوى فعالية وجودة استخدامهم لموارد التعلم مفتوحة المصدر في التعليم الجامعي والممارسات التدريسية .

 (ه) قياس الفروق بين أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة في أنماط استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر، والتي تعزى لمتغير الخبرة في نمط استخدام التعليم الالكتروني:

تم استخدام اختبار اختبار كروسكال - والس (Kruskal-Wallis) اللامعلمي لعدة عينات مستقلة هم (تعلم إلكتروني داعم، تعلم إلكتروني مدمج، تعلم إلكتروني كلي)، ويوضّح الجدول (20) نتائج التحليل.

الجدول (20)

نتائج اختبار كروسكال - والس (Kruskal-Wallis Test) لعدة عينات مستقلة للكشف عن الفروق بين متوسطات استجابات عينة الدراسة والتي تعزى إلى متغير (نمط استخدام التعلم الإلكتروني)

يتبين من جدول (20) السابق أن مستوى دلالة إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" كان بقيمة (0.774)، وهي قيمة أكبر من (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" وفق متغير "نمط استخدام التعلم الإلكتروني"، وترجع الباحثة تلك النتيجة الى مدى التكافؤ والتجانس بين افراد العينة بغض النظر عن متغير نمط استخدام التعلم الإلكتروني ، بالإضافة الى أن جميع أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في مناخ تعليمي موحد فيما يتعلق بالدعم المؤسسي وبرامج التنمية المهنية المقدمة، وسهولة الوصول، والبنية التحتية التقنية، بغض النظر عن نمط استخدام التعلم الإلكتروني وهذا يؤدي إلى تبني اتجاهات متماثلة نحو أنماط استخدامهم لموارد التعلم مفتوحة المصدر.

كمان أن مستوى دلالة "البعد الثاني: الاستخدام لأغراض البحث (Research)" كان بقيمة (0.293)، مستوى دلالة "البعد الثالث: الاستخدام لأغراض التنمية المهنية (Development professional)" كان بقيمة (0.820)، وجميعها قيم أكبر من (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في هذه الأبعاد وفق متغير "نمط استخدام التعلم الإلكتروني"، وترجع الباحثة تلك النتيجة الى مدى التكافؤ والتجانس بين افراد العينة في استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر لأغراض البحث والتنمية المهنية  بغض النظر عن متغير نمط استخدام التعلم الإلكتروني ، بالإضافة الى أن جميع أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في مناخ تعليمي موحد مما ساعد على تبني اتجاهات موحدة عند توظيف موارد التعلم لأغراض البحث والتنمية المهنية.

إلا ان مستوى دلالة "البعد الأول: الاستخدام لأغراض التدريس" كان بقيمة (0.033)، وهي قيم أصغر من (0.05)، مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في البعد الأول وفق متغير "نمط استخدام التعلم الإلكتروني" لصالح فئة "تعلم إلكتروني كلي"، وترجع الباحثة ذلك إلى أن أعضاء هيئة التدريس الذين يستخدمون التعلم الإلكتروني الكلي عادة ما يفضلون استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر لأغراض التدريس  ؛ لأنها توفر لهم بيئة تدريسية متكاملة ، تمكنهم من أداء المهام التدريسية المطلوبة منهم بكل سهولة ويسر وبشكل مشوق وجاذب للطلاب .

ومستوى دلالة "البعد الرابع: الاستخدام لأغراض النشر العلمي (Research)" كان بقيمة (0.001)، وهي قيم أصغر من (0.05)، مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في البعد الرابع وفق متغير "نمط استخدام التعلم الإلكتروني" لصالح فئة "تعلم إلكتروني مدمج"، وترجع الباحثة ذلك إلى أن أعضاء هيئة التدريس الذين يستخدمون التعلم الإلكتروني المدمج عادة ما يفضلون استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر لأغراض النشر العلمي ؛ لأنها توفر لهم بيئة تمكنهم من نيل الشُّهرة على المستوى الدولي، وتمكنهم من الحصول على فرصة عمل في الجامعات والمعاهد الدولية وبمرتبات مرتفعة ، كما يمكن أن يحصل افراد العينة على فرص تمويل بحوثهم من جهات خارجية.

(ف) قياس الفروق بين أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة في أنماط استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر، والتي تعزى لمتغير مدى استخدام التعليم الالكتروني:

تم استخدام اختبار كروسكال - والس (Kruskal-Wallis) اللامعلمي لعدة عينات مستقلة هم (بشكل دائم، من وقت لآخر، عدم الاستخدام مطلقًا)، ويوضّح الجدول (21) نتائج التحليل.

الجدول (21)

نتائج اختبار كروسكال - والس (Kruskal-Wallis Test) لعدة عينات مستقلة للكشف عن الفروق بين متوسطات استجابات عينة الدراسة والتي تعزى إلى متغير (مدى استخدام التعلم الإلكتروني)

يتبين من جدول (21) السابق أن مستوى دلالة إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" كان بقيمة (0.001)، وهي قيمة أصغر من (0.05)، مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" وفق متغير "مدى استخدام التعلم الإلكتروني" لصالح فئة "بشكل دائم" ، وترجع الباحثة هذه النتيجة إلى وترجع الباحثة ذلك إلى ان هذه الدارسة طبقت في فترة جائحة كورونا ، وما ترتب عليها من تحول في نظام التدريس والبحث العلمي الى التنوع في أساليب التعليم الالكتروني ، مما أدى الى الحاجة الملحة لاستخدام هذه الأساليب بما يدعم مسيرة العملية التعليمية والتغلب على المشاكل والمعوقات المرتبطة بعدم إمكانية استمرار التعلم التقليدي ، مما ساعد على انتشار استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر لأغراض التدريس والبحث العلمي لإكمال مسيرة التعليم الجامعي، كما ان مدى استخدام له دور كبير في اكتساب أعضاء هيئة التدريس مهارات التعامل مع موارد التعلم مفتوحة المصدر ، حيث ان الاستخدام بشكل دائم يجعل عضو هيئة التدريس في عملية تعلم واكتشاف مستمر للمهارات الأساسية عند تفعيل استخدام هذه الموارد في التدريس والبحث العلمي .

كما ان مستوى دلالة "البعد الأول: الاستخدام لأغراض التدريس" كان بقيمة (0.000)، ومستوى دلالة "البعد الثاني: الاستخدام لأغراض البحث (Research)" كان بقيمة (0.000)، وهي قيم أصغر من (0.05)، مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في البعدين الأول والثاني وفق متغير "مدى استخدام التعلم الإلكتروني" لصالح فئة "بشكل دائم" ، وترجع الباحثة هذه النتيجة الى ان تجربة استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في التعليم الالكتروني بشكل دائم  تعد تجربة جديدة، حيث ان استخدامها سابقا كان محدودا جدا، كما انها اتت بشكل مفاجئ مما اضطر اعضاء الهيئات التدريسية لتهيئة أنفسهم للتعامل معها بشكل دائم ، حتى يتمكنوا من مواكبة المجريات وعدم اضاعة الوقت ، كما ان مهارات البعض منهم في التعامل مع موارد التعلم مفتوحة المصدر لأغراض التدريس والبحث  لم تكن بالمستوى المطلوب، مما اضطرهم لبذل المزيد من الجهد والتدرب بوقت قصير لإتقان عملية التعامل مع المنصات التعليمية، وكيفية تحميل المواد، وتحضير الواجبات والامتحانات، بالإضافة الى المشكلات التي واجهت الكثيرين اثناء الدروس والامتحانات والتي تتطلب منهم امتلاك المهارات التقنية للقيام بمهام المطلوبة منهم انجازها لتحسين الواقع والارتقاء به الى المستوى المأمول.

إلا أن مستوى دلالة "البعد الثالث: الاستخدام لأغراض التنمية المهنية (Development professional)" كان بقيمة (0.389)، ومستوى دلالة "البعد الرابع: الاستخدام لأغراض النشر العلمي (Research)" كان بقيمة (0.284)، وجميعها قيم أكبر من (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في هذه الأبعاد وفق متغير "مدى استخدام التعلم الإلكتروني"، وترجع الباحثة هذه النتيجة إلى حصول جميع الأعضاء على قدر كاف من التدريب للإتقان على الإمكانيات التقنية لاستخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر لأغراض النشر العلمي والتنمية المهنية ، بالإضافة الى وجود صيغ متعددة لفرص التنمية المهنية المستمرة مما ساعد على ردم  فجوة نقص المهارات التقنية لدى أعضاء هيئة التدريس بما يدعم مسيرة العملية التعليمية والتغلب على المشاكل والمعوقات.

(و) قياس الفروق بين أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة في أنماط استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر، والتي تعزى لمتغير العبء التدريسي:

تم استخدام اختبار (Mann-Whitney U) اللامعلمي لعينتين مستقلتين هم (التدريس فقط، التدريس مع العمل الإداري)، ويوضّح الجدول (22) نتائج التحليل.

الجدول (22)

نتائج اختبار (Mann-Whitney U) اللامعلمي لعينتين مستقلتين للكشف عن الفروق بين متوسطات استجابات عينة الدراسة والتي تعزى إلى متغير (العبء التدريسي)

يتبين من جدول (22) السابق أن مستوى دلالة إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" كان بقيمة (0.002)، وهي قيمة أصغر من (0.05)، مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" وفق متغير "العبء التدريسي" لصالح فئة "التدريس مع العمل الإداري"، وترجع الباحثة ذلك إلى تعدد مهام عضو هيئة التدريس، وصعوبة أداء جميع المهام بنفس الكفاءة، وفي ذات السياق يكون عضو هيئة التدريس بالجامعة مطالباً بأداء مهام متعددة داخل الجامعة والمجتمع، فهو باحث ومعلم وإداري وقائد اجتماعي ، وفي سياق تعدد المهام يكون عضو هيئة التدريس مطالبا ببذل مجهود كبير وقضاء ساعات طوالاً في الجامعة للوفاء بالمهام والمتطلبات المفترض منه أداءها بكفاءة وتميز.

كما أن مستوى دلالة "البعد الثاني: الاستخدام لأغراض البحث (Research)" كان بقيمة (0.028)، ومستوى دلالة "البعد الرابع: الاستخدام لأغراض النشر العلمي (Research)" كان بقيمة (0.000)، وهي قيم أصغر من (0.05)، مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في البعدين الثاني والرابع وفق متغير "العبء التدريسي" لصالح فئة "التدريس مع العمل الإداري"، وترجع الباحثة ذلك إلى تعدد مهام عضو هيئة التدريس، وصعوبة أداء جميع المهام بنفس الكفاءة، حيث يكون عضو هيئة التدريس بالجامعة مطالباً بأداء مهام متعددة داخل الجامعة والمجتمع، وفي سياق تعدد المهام يكون عضو هيئة التدريس مطالبا ببذل مجهود كبير وقضاء ساعات طوالاً في الجامعة للوفاء بالمهام والمتطلبات المفترض منه أداءها بكفاءة وتميز ، بالتالي يواجه أعضاء هيئة التدريس عدة صعوبات ومعوقات لتحقيق التوافق بين المهام المطلوبة منه ، حيث لا يقتصر دوره فقط على المقررات التي سيقوم عضو هيئة التدريس بتدريسها بل يشمل أيضاٌ أوجه التطوير والتحديث في كل انشطة  البحث والنشر العلمي التي يتوقع أن يقوم بها لتجويد العملية التعليمية .

إلا أن مستوى دلالة "البعد الأول: الاستخدام لأغراض التدريس" كان بقيمة (0.655)، كمان أن مستوى دلالة "البعد الثالث: الاستخدام لأغراض التنمية المهنية (Development professional)" كان بقيمة (0.108)، وجميعها قيم أكبر من (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في هذه الأبعاد وفق متغير "العبء التدريسي" ، وترجع الباحثة ذلك إلى طبيعة عمل عضو هيئة التدريس في الجامعة ومدى تحقيق التكامل والتوزان مما ساعد على سهولة توظيف واستخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر لأغراض التدريس والتنمية المهنية ، كما أنه يوجد تقدير وتسهيلات من الجامعة لاستخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر لأغراض التدريس والتنمية المهنية من خلال وجود قواعد وسياسات منظمة ، إضافة إلى أن هناك توجه من الجامعة لإيجاد توازن في أعباء العمل بين العبء التدريسي والعمل الإداري بتخفيف العبء التدريسي في حالة تكليف العضو بالأعمال الإدارية.

ملخص الدراسة والتوصيات المقترحة

مقدمة:

ضمن الفصل السابق عرض النتائج الدراسة وتفسيرها ومناقشتها بما يجيب عن أسئلة الدراسة، في ضوء الأدبيات والدراسات السابقة، ويتناول هذا الفصل تلخيص لأهم النتائج التي توصلت لها الدراسة، في ضوء ما تم طرحه من أسئلة هدفت إلى الكشف عن واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر بجامعة بيشة، والتوصيات التي انبثقت عنها، ونختم بمقترحات الدراسات مستقبلية.

أولا: ملخص نتائج الدراسة

اسفرت نتائج الدارسة عن:

• درجة موافقة عينة الدراسة على اجمالي المحور الأول:" مستويات استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر كان بدرجة موافق.
• درجة موافقة عينة الدراسة على اجمالي المحور الثاني:" أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر، وكذلك جميع ابعاد هذا المحور كان بدرجة موافق.
• درجة موافقة عينة الدراسة على اجمالي المحور الثالث:" معوقات استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لموارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية كان بدرجة محايد.
• درجة موافقة عينة الدراسة على اجمالي المحور الرابع:" اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في الممارسات التدريسية كان بدرجة موافق.
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" تعزى لمتغير الجنس، كما انه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في كل من الاستخدام لأغراض التدريس، و الاستخدام لأغراض البحث وفق متغير الجنس، في حين انه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في الاستخدام لأغراض التنمية المهنية وفق متغير الجنس لصالح         فئة "أنثى".
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" تعزى لمتغير "التخصص"، عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في كل من الاستخدام لأغراض التنمية المهنية ، والاستخدام لأغراض النشر العلمي تعزى لمتغير "التخصص" ، وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في كل من الاستخدام لأغراض التدريس ، و الاستخدام لأغراض البحث تعزى لمتغير "التخصص" لصالح فئة "إنسانية".
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر تعزى لمتغير "المرتبة الأكاديمية" لصالح فئة "أستاذ" ، في حين انه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في كل من الاستخدام لأغراض التدريس ، والاستخدام لأغراض التنمية المهنية تعزى لمتغير المرتبة الأكاديمية، بينما توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في كل من الاستخدام لأغراض البحث ، و الاستخدام لأغراض النشر العلمي تعزى لمتغير "المرتبة الأكاديمية" لصالح فئة "أستاذ".
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر تعزى لمتغير "الخبرة التدريسية" لصالح فئة "٥ إلى١٠ سنوات"، كما انه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في كل من الاستخدام لأغراض التنمية المهنية" و"الاستخدام لأغراض النشر العلمي تعزى لمتغير "الخبرة التدريسية" ، في حين انه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في كل من الاستخدام لأغراض التدريس"، والاستخدام لأغراض البحث تعزى لمتغير "الخبرة التدريسية" لصالح فئة "٥ إلى١٠ سنوات".
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر تعزى لمتغير"الخبرة في مجال استخدام التعلم الإلكتروني" لصالح فئة "خبير"، وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في كل من الاستخدام لأغراض البحث والاستخدام لأغراض النشر العلمي تعزى لمتغير "الخبرة في مجال استخدام التعلم الإلكتروني" لصالح فئة "خبير".
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" تعزى لمتغير "نمط استخدام التعلم الإلكتروني" ، كما انه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في كل من الاستخدام لأغراض البحث،  و الاستخدام لأغراض التنمية المهنية تعزى لمتغير "نمط استخدام التعلم الإلكتروني" ، في حين انه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في كل من الاستخدام لأغراض التدريس تعزى لمتغير "نمط استخدام التعلم الإلكتروني" لصالح فئة "تعلم إلكتروني كلي"، كما انه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في كل من الاستخدام لأغراض النشر العلمي تعزى لمتغير "نمط استخدام التعلم الإلكتروني" لصالح فئة "تعلم إلكتروني مدمج".
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" تعزى لمتغير "مدى استخدام التعلم الإلكتروني" لصالح فئة "بشكل دائم"، كما انه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في كل من الاستخدام لأغراض التدريس ، و الاستخدام لأغراض البحث تعزى لمتغير "مدى استخدام التعلم الإلكتروني" لصالح فئة "بشكل دائم"، في حين لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في كل من الاستخدام لأغراض التنمية المهنية ، والاستخدام لأغراض النشر العلمي تعزى لمتغير "مدى استخدام التعلم الإلكتروني".
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في إجمالي محور "أنماط استخدام أعضاء هيئة التدريس لموارد التعلم مفتوحة المصدر" تعزى لمتغير "العبء التدريسي" لصالح فئة "التدريس مع العمل الإداري"، كما توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في كل من الاستخدام لأغراض البحث ، والاستخدام لأغراض النشر العلمي تعزى لمتغير "العبء التدريسي" لصالح فئة "التدريس مع العمل الإداري" ، في حين لا توجد  فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=µ) بين أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة في كل من الاستخدام لأغراض التدريس ، والاستخدام لأغراض التنمية المهنية تعزى لمتغير "العبء التدريسي".

ثانيا: توصيات الدراسة

في ضوء ما أسفرت نتائج الدراسة يمكن تقديم التوصيات التالية:

• إضافة معيار استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر لأعضاء هيئة التدريس ضمن معايير تقييم أعضاء هيئة التدريس في جامعة بيشة.
• إضافة بدل استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر لأعضاء هيئة التدريس لتحفيزهم على تفعيله في العملية التعليمية.
•  إصدار دليل إرشادي حول استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر بشكل رقمي مخصص لأعضاء هيئة التدريس.
• إطلاع أعضاء هيئة التدريس علی تجارب أعضاء هيئة التدريس الناجحة في حول استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر والعمل على تعميم تجاربهم الناجحة.
• زيادة تقديم الدعم المؤسسي من: المكافآت، والحوافز التشجيعية، وتخفيف العبء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة لتحفيزهم على استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر.
• تبني خطة لإدارة التغيير مع التركيز على الجيل الرقمي (المعيدين والمحاضرين) كقادة للتغير أثناء تبني استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر بشكل خاص بجامعة بيشة.
• الاستفادة من نتائج الدراسة الحالية على المستوى التطبيقي، خاصة إذا ما دعمت البحوث المستقبلية هذه النتائج، وتوجيه أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة إلى ضرورة تفعيل استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر.
•  توعية أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر والعمل على تنمية الاتجاه الإيجابي لديهم تجاه هذا النوع من الموارد.
• إقرار برنامج مالي يشتمل على آلية لمنح المكافآت المادية التشجيعية لأعضاء هيئة التدريس المتميزين في التخطيط لاستخدام وتفعيل موارد لتعلم مفتوحة المصدر والإشراف على تنفيذها.
• تبني منظومة الحوافز المعنوية اللازمة لأعضاء هيئة التَّدريس المتميزين بجامعة بيشة في مجال استخدام وتفعيل موارد التعلم مفتوحة المصدر.
• اكساب اعضاء هيئة التدريس مهارات انتاج المحتوى الرقمي لموارد التعلم مفتوحة المصدر وتوظيفه في المواقف التعليمية المختلفة.
• التوسع في انشاء وتطوير موارد لتعلم مفتوحة المصدر في ضوء معايير الجودة.
• التوعية بأهمية موارد التعلم مفتوحة المصدر وحث الجامعات على السعي فيما بينها نحو انشاء إطار تعاوني.
• انشاء مراكز لتصميم وإنتاج محتوى موارد لتعلم مفتوحة المصدر في مختلف المجالات ودعمها ماديا.
• التوجه نحو بحث قضايا الملكية الفكرية لموارد لتعلم مفتوحة المصدر ووضع ضوابط للمحافظة عليها.

ثالثا: مقترحات الدراسة

بناء على النتائج التي توصلت إليها الدراسة، يمكن التوصية بإجراء الدراسات المقترحة التالية:

• إجراء دراسة لتقويم التعلم باستخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر على شبكة الإنترنت.
• دراسة للتعرف على مدى توافر الدعم المؤسسي لأعضاء هيئة التدريس عند استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر.
• إجراء دراسات تجريبية لمعرفة تأثير استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر على متغيرات أخرى مثل: (التحصيل، والتفكير المستند على الدماغ، العمر ، الأبحاث المنشورة، إجادة اللغة الإنجليزية) .
• إجراء دراسة عن دور الباحثين والأكاديميين في دعم تفعيل موارد التعلم مفتوحة المصدر حسب معايير الجودة الشاملة.
• إجراء دراسات للكشف عن معوقات انتشار استخدام موارد التعلم مفتوحة المصدر في الوطن العربي.
• إجراء دراسات لمعرفة تأثير استخدام المصادر التعليمية المفتوحة الاكثر تفاعلية وتطورا على نتائج التعلم .

المراجع

أولا: المراجع العربية

اسماعيل، الغريب زاهر. (1422). تكنولوجيا المعلومات وتحديث التعليم، عالم الكتب، القاهرة.

آل عبد الكريم، مشاعل. (2019). واقع استخدام التعليم الإلكتروني في مدارس المملكة الأهلية بمدينة الرياض (رقم المنشور993521) [رسالة ماجستير، جامعة الملك سعود – الرياض ] . قاعدة بيانات دار المنظومة، الرسائل الجامعية.

أندراوس، تيسير. (2011). تصورات الطلبة الجامعيين لمفهوم العولمة، رسالة المكتبة، جمعية المعلومات والمكتبات الأردنية، 46 (4)،9- 46.

بركات، زياد. (2012). كفاءة الوعي المعلوماتي لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة في منطقة طولكرم التعليمية وفق المعايير العالمية، مجلة جامعة القدس المفتوحة للبحوث الإنسانية والاجتماعية، جامعة القدس المفتوحة، 1 (28)، 1- 50.

البوسعيدي، سيف. (2013). المصادر التعليمية المفتوحة. تواصل، اللجنة الوطنية العمانية للتربية والثقافة والعلوم، 1 (19)، 70 –77.

الجريوي، عبد المجيد. (2019). تقويم تجربة الجامعات السعودية في استخدام نظام إدارة التعليم الإلكتروني "جسور"(رقم المنشور 611278) [رسالة ماجستير، جامعة  ام القرى – مكة المكرمة] . قاعدة بيانات دار المنظومة، الرسائل الجامعية.

جوده، إيناس. (2017). أثر اختلاف نمطى الفصول الافتراضية (المتزامنة - غير المتزامنة) المدعومة بمراسى التعلم الإلكترونية على تنمية بعض مهارات البرمجة لدى طلاب المرحلة الثانوية (رقم المنشور 822325) [رسالة ماجتيسر، جامعة بنها - بنها] . قاعدة بيانات دار المنظومة، الرسائل الجامعية.

الحربي، محمد. (۲۰۰۷). مطالب استخدام التعليم الإلكتروني لتدريس الرياضيات بالمرحلة الثانوية من وجهة نظر الممارسين والمختصين [أطروحة دكتوراه، جامعة أم القرى- مكة المكرمة].

حمايل، ماجد. (2013). المصادرالمفتوحةودورهافيبناءالمعرفة، دراسات في التعليم الجامعي، جامعة عين شمس، 1(24)، 48- 78.

الحويطي، متعب. (2020). واقع ومعوقات استخدام معلمي التعليم العام في مدينة تبوك بالمملكة العربية السعودية للموارد التعليمية المفتوحة، مجلة العلوم التربوية والنفسية ، جامعة الملك سعود ، 4(17)، 78- 97.

درادكة، حمزة محمود. (۲۰۰۸). مدى امتلاك معلمي المرحلة الأساسية في لواء الرمثا لكفايات التعلم الإلكتروني (رقم المنشور 724445) [رسالة ماجستير، جامعة اليرموك – الأردن]. قاعدة بيانات دار المنظومة، الرسائل الجامعية.

الرويلي، نواف. (2014، سبتمبر). واقع التعليم الجامعي وتحدياته في بعض الجامعات السعودية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس. كلية الراسات العليا والبحث العلمي، مجلة جامعة الجوف للعلوم الاجتماعية، 1(1)، ص ص 96 – 97.

زيتون، حسن. (۲۰۰۵). رؤية جديدة في التعليم والتعلم الإلكتروني: المفهوم والقضايا والتطبيق والتقييم، الدار الصولتية للتربية، الرياض.

سالم، أحمد. (۲۰۰۹). تكنولوجيا التعليم والتعليم الإلكتروني، مكتبة الرشد، الرياض، 289 .

سعاد، بوعناقة. (۲۰۱۰). دور العموميات الخلاقة في دعم حركة الوصول الحر في الوطن العربي [عرض ورقة علمية]. مؤتمر العشرين للاتحاد العربي للمكتبات والمعلومات، 1453 - 1467.

سويفي، رحاب. (2014). المشاع الإبداعي ودوره في حماية حقوق الملكية الفكرية في البيئة الرقمية: دراسة حالة على جامعة الفيوم. بحوث في علم المكتبات والمعلومات ،1(12)، 147- 178.

الشهراني، ناصر. (۲۰۱۰). مطالب استخدام التعليم الإلكتروني في تدريس العلوم الطبيعية بالتعليم العالي من وجهة نظر المختصين [رسالة ماجتيسر، جامعة أم القرى– مكة المكرمة].

الشهري، بندر عبد الله. (2008). تقويم مستوى أداء أعضاء هيئة التدريس التعليمي في بيئة التعلم الالكتروني بالجامعة العربية المفتوحة (فرع الرياض) [رسالة ماجتيسر غير منشوره]. جامعة الملك سعود.

الصالح، بدر. ( (1420.تقنية التعليم والإصلاح التربوي، مجلة المعرفة، الرياض، (54)1.

الصالح، بدر. (1420) . تطوير تقنية التعليم في المملكة العربية السعودية في ضوء الاتجاهات المعاصرة في المجال [عرض ورقة علمية]. ندوة تكنولوجيا التعليم والمعلومات، جامعة الملك سعود.

العايدى، إبراهيم. ( 2013). تعرف على رخص المشاع الإبداعي. ويكي الكتب (wikibooks.org)

عسيري، ابراهيم؛ والمحيا، عبدالله .(۲۰11).التعلم الالكتروني:(المفهوم والتطبيق).مكتب التربية العربي لدول الخليج، الرياض.

العصار، موفق. (۲۰۱۲). مناهضة حقوق الملكية الفكرية ودور العموميات الخلاقة في العصر الرقمي: دراسة تحليلية [رسالة ماجتيسر ، جامعة الاسكندرية – مصر] .

عكه، محمد .(2015).اتجاهات أعضاء الهيئة التدريسية نحو استخدام الموارد التعليمية المفتوحة ( م.ت.م ) في التعليم الجامعي: دراسة حالة لجامعة فلسطين الأهلية، مجلة سيبريانيس ،  البوابة العربية للمكتبات والمعلومات ، 1(37) ، 1-  38.

العويد، محمد؛ والحامد، أحمد ( ۱۹۲4). التعليم الإلكتروني في كلية الاتصالات والمعلومات بالرياض: دراسة حالة [عرض ورقة علمية]. ندوة التعليم الإلكتروني. مدارس الملك فيصل. الرياض.

غالب، طارش. ( 2011).الوسائل التعليمية وتقنيات التعلم، دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع ،عمان ،10 .

الغديان، عبد المحسن. (2010). أنظمة إدارة التعليم الإلكتروني: دراسة مقارنة لمصادر مفتوحة ومصادر مغلقة، مجلة بحوث التربية النوعية، جامعة المنصورة، 1(17)، 2- 52.

القحطانى، ابتسام سعيد. (2010). واقع استخدام الفصول الافتراضية فى برنامج التعليم عن بعد من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملك عبد العزيز بمدينة جدة (رقم المنشور 611655) [رسالة ماجتيسر ، جامعة ام القرى- مكه المكرمه ] . قاعدة بيانات دار المنظومة، الرسائل الجامعية.

القرني، سعيد فازع. (2006). تقويم تجربة الملك سعود في استخدام نظام الـــ WebCT عبر الشبكة العالمية للمعلومات " الانترنت " في مساندة التدريس [رسالة ماجستير غير منشوره]. جامعة الملك سعود.

القروني، عائشة. (2019). الملكية الفكرية ورخص المشاع الإبداعي، مزن، (mozn.ws).

الكشكي، ناصر2021)). رخص المشاع وتأثيرها على حقوق الملكية الفكرية: دراسة تحليله. المجلة العلمية للمكتبات والوثائق والمعلومات، 3 (5)، 29- 55.

المبارك، ريم .(2019).الصعوبات التي تواجه أعضاء هيئة التدريس في الجامعات عند استخدام الموارد التعليمية المفتوحة وعلاقتها ببعض المتغيرات، مجلة كلية التربية الأساسية للعلوم التربوية والإنسانية ، جامعة بابل ، 1 (43) ، 197- 203 .

المبارك، أحمد. (2004). أثر التدريس باستخدام الفصول الافتراضية عبر الشبكة العالمية " الانترنت " على تحصيل طلاب كلية التربية في تقنيات التعليم والاتصال بجامعة الملك سعود (رقم المنشور 527204) [رسالة ماجستير، جامعة الملك سعود - الرياض]. قاعدة بيانات دار المنظومة، الرسائل الجامعية.

محمد، عبير. (2016). بناء وتطوير بيئة تعلم افتراضية ثلاثية الأبعاد باستخدام المصادر المفتوحة. (رقم المنشور859118) [أطروحة دكتوراه، جامعة النيلين– الخرطوم]. قاعدة بيانات دار المنظومة، الرسائل الجامعية.

المنتشري، عبد الله. (2017). ضوابط مقترحة لتنظيم مبادرات التجديد التربوي في التعليم العام بالمملكة العربية السعودية من وجهة نظر بعض خبراء التربية والتعليم، مجلة البحث العلمي في التربية، جامعة عين شمس ، 18 (12) ، 285 – 298 .

الموسى، عبد الله. (۱4۲۳). التعليم الإلكتروني مفهومه، خصائصه، فوائده، عوائقه [عرض ورقة علمية]. ندوة مدرسة المستقبل، جامعة الملك سعود، الرياض، المملكة العربية السعودية.

الموسي، عبد الله؛ والمبارك، احمد. (۲۰۰۵م). التعليم الإلكتروني: الأسس والتطبيق، مطابع الحميضي، الرياض.

موكلي، خالد – حماده، ابراهيم. (2020). الموارد التعليمية المفتوحة ودورها في تحقيق الأهداف التعليمية والبحثية من وجهة نظر طلبة الدراسات العليا بجامعة جازان، مجلة جامعة جازان للعلوم الإنسانية، جامعة جازان، 9 (1)، 225- 255.

نتو، رانده. (2011). واقع استخدام الصفوف الافتراضية ومتطلبات توظيفها في تعلم الرياضيات في بعض الجامعات السعودية بالمنطقة الغربية من وجهة نظر المختصين وأعضاء هيئة التدريس (رقم المنشور 736993) [رسالة ماجتيسر ، جامعة  ام القرى – مكة المكرمة] . قاعدة بيانات دار المنظومة، الرسائل الجامعية.

ثانيا : المراجع الأجنبية

Oginni  ,Niyi  . ( 2015) . Effects oF mathematics innovation and technology on students  performance in open and distance learning. PhD thesis,  ,Ekiti State University, Nigeria

Hammadat, Muhammad Hassan Muhammad (2009): (The education system and methods of teaching mathematics, English language, chemistry, educational activities, educational technology, training, creativity of the quality system for the primary stage, 1st floor, Dar AlHamid for Publishing and Distribution, Amman - Jordan.

Kreutzer, Till (2018) Open Content - A Practical Guide to Using Creative Commons Licences".German Commission for UNESCO Colmantstra. Retrieved12/11/2018 from:https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1087/095315107X205093.