واقع ممارسة معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية لمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة 2030

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

واقع ممارسة معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية لمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة 2030

إعـــــــــــــداد

د/ خالد عبد الله فايز الشهري

أستاذ مساعد في المناهج وطرق تدريس اللغة الإنجليزية,

کلية التربية – جامعة نجران

Kfg218@gmail.com

أ/ ريم محمد عامر العسيري          

محاضر في المناهج وطرق تدريس اللغة الإنجليزية,

کلية التربية – جامعة نجران

reemalassery@gmail.com

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد الثاني عشر –  ديسمبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة

هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع ممارسة معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية ‏لمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء ‏رؤية المملکة 2030. ولتحقيق ذلک استخدم الباحثان المنهج الوصفي، وصممت استبانة تکونت من خمسة محاور للمهارات الخمس التي يُقترح تطبيقها وممارستها في ضوء رؤية المملکة 2030، ويندرج تحتها (36) فقرةً حول درجة ممارسة معلمات اللغة الإنجليزية لهذه المهارات. تم تطبيقها على عينة تکونت من (85) معلمة من معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية بمدينة نجران في الفصل الدراسي الأول للعام 1442ه. وأظهرت النتائج أن درجة ممارسة معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية لمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة 2030 قد کانت مرتفعة بشکل عام لجميع المهارات. حيث جاءت (مهارات القيادة واتخاذ القرار) بالمرتبة الأول من حيث ممارسة عينة الدراسة لها، يليها (مهارة العمل ضمن فريق)، وفي الترتيب الثالث (مهارة التواصل الاجتماعي)، ثم في الترتيب الرابع (مهارة استخدام التقنية الحديثة)، وفي الترتيب الخامس (مهارة التفکير الناقد وحل المشکلات). کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات أفراد العينة حول واقع ممارستهن لمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030، وفقاً لمتغيري: المؤهل العلمي وسنوات الخبرة. وبناء على تلک النتائج أوصت الدراسة بإدراج برامج تدريبية للطالبات على مهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030، مع توفير البيئة المناسبة لتطبيق هذه المهارات مع تقديم الدعم اللازم للمعلمات والطالبات.

الکلمات المفتاحية: معلمات اللغة الإنجليزية، المرحلة الثانوية، ‏ مهارات الاقتصاد المعرفي، ‏رؤية المملکة ‏‏2030‏.

Abstract

    This study aimed to identify the reality of secondary stage female English language teachers' practice of knowledge economy skills in light of Saudi Arabia vision 2030. To achieve this aim, the researchers used the descriptive approach, and designed a questionnaire consisting of (36) items on the degree to which English language teachers practice the knowledge economy skills. It was applied to a sample consisting of (85) English language teachers in the secondary stage in Najran city in the first semester of the year 1442 AH. The results showed that the degree of English language teachers' practice of knowledge economy skills in light of Saudi vision 2030 was generally high for all skills. The skill of "leadership and decision-making" came first in terms of practicing the study sample for it, followed by "working within a team", then "social communication skill", after that "using modern technology skill", and in the fifth order "critical thinking and problem solving". The results showed that there were no statistically significant differences in the responses of the sample individuals on the reality of their practice of knowledge economy skills in light of the vision of Saudi Arabia 2030 according to the two variables: academic qualification and years of experience. Based on these results, the study recommended the inclusion of training programs of female students on knowledge economy skills in light of the Saudi Arabia vision 2030 in addition to provide the appropriate environment for practicing these skills and supplying the necessary support for teachers and students.

Key Words: Female English Teachers, Secondary Schools, Knowledge Economy Skills, KSA’s Vision 2030

مقدمة:

لقد بات من المؤکد أن التعليم من رکائز عملية التطوير في أي مجتمع وفي شتّى المجالات؛ لِما له من أثر مباشر على التنمية البشرية والاستثمار في العقول المنتجة للمعرفة، فهو يستلزم إکساب الطالب کيفية الحصول على المعلومة وتعلُّمها وتوظيفها في مکانها الصحيح والاستخدام الأمثل لها في مختلف السياقات الحياتية, ولذلک وجب إعادة صياغة منظومة التعليم الحالية بما يلبي احتياجات التحول العالمي في بناء مجتمع اقتصادي معرفي متکامل يجعل التعليم أکثر إبداعًا وفعالية.

ومن هنا کان تأسيس مجتمع معرفي قادرٍ على المنافسة عالمياً، أحد الأهداف التي تتطلع رؤية المملکة 2030 إلى تحقيقها، وذلک من خلال الاستثمار في العقول المنتِجة للمعرفة والاهتمام بالقطاع التعليمي الذي يعد من أکبر القطاعات التي تحظى بنصيب کبير من الميزانية لأي دولة في العالم، وميزانية المملکة العربية السعودية السنوية على وجه الخصوص (العمر،2016؛ العمراني، 2018).

ولتوفير کادرٍ تعليمي مؤهل وقادر على تطوير متطلبات الاقتصاد المعرفي وقيادته، ويمتلک القدرة والکفاءة لتحقيق الهدف الأساسي للتعليم وهو التنمية البشرية، وتطوير العملية التعليمية وتحسينها؛ کان لا بدّ من الترکيز على تنمية مهارات المعلم التدريسية في ضوء التحول نحو الاقتصاد المعرفي، لينعکس ذلک إيجاباً على تحسين مهارات الطلبة وتحصيلهم الدراسي. ويعد التعرف على واقع أداء المعلم داخل غرفة الصف أحد مصادر التغذية الراجعة لمستوى تطور العملية التربوية والتعليمية، کما أنه يمکِّن القائمين على عملية التعليم من تحديد  البرامج والدورات التدريبية التي تساعد المعلم على الارتقاء بکفاياته المهنية وقدراته الأدائية (الدفاعي،2014؛ الغامدي،2010).

وتعليم اللغة الإنجليزية وتعلّمها کلغة أجنبية في المملکة العربية السعودية، يعد أحد مجالات التنمية البشرية، ذلک أن مساعدة المعلمين وتدريبهم على تعليمها لطلابهم سيؤدي حتماً إلى تطوير الأفراد والمجتمعات لتعلمهم للغة يستخدمها عدد کبير من سکان الأرض للتواصل فيما بينهم؛ ولأهمية تمکين الطلاب عموماً ومتعلمي اللغة الإنجليزية بشکل خاص من المهارات الأساسية لاستخدام هذه اللغة في التواصل الناجح، فينبغي تطوير مهاراتهم في التواصل الفعال والنقد والتحليل وحلّ المشکلات وتنمية قدراتهم على استخدام التقنية بشکل فعال لسدّ الفجوة بين المخرَجات التعليمية واحتياجات سوق العمل (سلبع، 2018؛ کامبردج، 2018).

 ولسدِّ هذه الفجوة، ينبغي إعداد معلمي اللغة الإنجليزية وتدريبهم على إتقان العديد من المهارات الأساسية، والتي تعرف بمهارات المستقبل أو مهارات الاقتصاد المعرفي، کي يتمکنوا من الاستمرار في أداء واجباتهم التعليمية، وتدريب طلبتهم على استخدامها في مجالات الحياة المختلفة، وبالتالي إنشاء جيلٍ قادرٍ على تحمّل المسؤولية، لديه الأدوات والمهارات اللازمة للقيام بالوظائف التي سيؤديها في المستقبل (الحربي،2016؛ رؤية 2030، 2016).

وتشير نتائج الکثير من الدراسات التي أجريت في مجال التعرف على واقع أداء المعلم التدريسي في الغرفة الصفّية، ومدى تمکُّنه وتوظيفه لمهارات التحول نحو الاقتصاد المعرفي؛ إلى عدم تمکُّنه من هذه المهارات الضرورية والتي هي المفتاح الرئيس لإعداد جيلٍ قادرٍ على مواکبة التطورات السريعة من حوله، وقادر على التعايش مع الظروف المختلفة التي يفرضها سوق العمل في المستقبل. وقد خلصت غالبية هذه الدراسات إلى أن إدراک المعنيين بعملية التعليم لأهمية برامج التدريب والإعداد والتأهيل المهني النوعية، غير کافٍ في تمکين المعلمين من مهارات التدريس الفعالة والمرغوبة في القرن الحادي والعشرين، وقد يعود هذا ضعف برامج تدريب المعلمين على هذه المهارات أو إلى عدم المتابعة الفعلية لنتائج وأثر البرامج التدريبية على أداء المعلمين لهذه المهارات بشکل حقيقي داخل الصف الدراسي (آل ملوذ، 2018؛ الراشد، 2018؛ الشعيبي، 2015؛ الشمري، 2012؛ الغامدي، 2012).

وفي ضوء ما سبق، فقد سعت هذه الدراسة الى استقصاء واقع ممارسة معلمات اللغة الإنجليزية بمدينة نجران لمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030، وستتناول هذه الدراسة المهارات التالية: مهارات استخدام التقنية الحديثة، التفکير الناقد، حل المشکلات، مهارات القيادة واتخاذ القرار، مهارات التواصل الاجتماعي، العمل ضمن فريق.

مشکلة الدراسة:

سعت وزارة التعليم في المملکة العربية السعودية إلى تطوير المعلمين مهنياً، وحرصت على رفع مستوى أدائهم في الغرفة الصفّية، وتمکينهم من استخدام وتوظيف ما يُسمى بمهارات المستقبل، لينعکس بشکل إيجابي على أداء طلابهم ومستوى تحصيلهم الدراسي، من منطلق أن المعلم المتمکن هو من يصنع الفرق في جودة تعلم الطلاب، إذ لا يمکن إحداث تطوير أو تغيير في العملية التعليمية إلا بتطوير المعلم، غير أن بعض التقارير الصادرة من وزارة التعليم قد أظهرت أن جودة التعليم ما زالت دون المستوى المأمول منه، وأن مستوى أداء المعلم في غرفة الصف بحاجة الى المزيد من التطوير ليصل الى المستوى المرغوب، کما أن تمکّن المعلمين من مهارات الاقتصاد المعرفي ما زال غير مُرضي (العمر،2016؛ العيسى، 2016؛ غازي، 2016؛ وزارة التعليم، 2019).

 من جانب آخر، يشير الأدب التربوي ونتائج الدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع هذه الدراسة إلى ضعف درجة امتلاک المعلمين والمعلمات بشکل عام ومعلمي اللغة الإنجليزية بشکل خاص لمهارات الاقتصاد المعرفي، والتي تشمل المهارات في مجال التعليم والتفکير والإبداع والتقنية والتکنولوجيا، والمهارات القيادية والاجتماعية مما ينعکس سلباً على قدرة کلٍ من المعلم والطالب على ربط موضوع الدرس بالحياة الواقعية للطلاب وخبراتهم واهتماماتهم وتنمية مهاراتهم (الشريف، 2018؛ الشهري، 2017؛ الغامدي، 2016؛ محمد، 2016؛ المصعبي، 2018).

کذلک فإن تدريب المعلمين على مهارات معروفة لديهم مسبقاً وليس على مهارات التدريس المعاصرة التي تهدف إلى إنتاج جيل من الطلبة القادرين على مواکبة التطورات السريعة في العصر الحالي قد يلعب دوراً کبيراً في عدم الوصول في جودة التعليم إلى المستوى المأمول (کشکو، 2016؛ محمود، 2018). کما أن عدم وجود صورة واضحة لمهارات المستقبل أو ما يُعرف بمهارات عصر الاقتصاد المعرفي وطبيعتها في أذهان المعلمين والقادة التربويين في المدارس، کان له دور في عدم تحقيق الرؤى التعليمية الطموحة في الوصول بالتعليم في المملکة العربية السعودية إلى درجة عالية من الجودة؛ لأن غياب مثل هذه الصورة يدفع بالمعلمين والقادة التربويين إلى الاهتمام فقط بتمکين الطلاب من الأداء الجيد في الاختبارات التحصيلية بدلاً من الاهتمام بإکسابهم وتمکينهم من مهارات تعلم جديدة تواکب العصر الذي يعيشون فيه         (الجبر والحربي، 2016؛ الشريف، 2018؛ Vail, 2010 Moss, 2011; Egnor, 2013;).

ولأن معلمي ومعلمات اللغة الإنجليزية معنيين باکتساب مهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030، وتمکين طلبتهم منها، ولقلة وجود دراسات تناولت تقويم واقع ممارسة معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية لهذه المهارات في ضوء رؤية المملکة 2030على حدِّ علم الباحثين؛ فإن هذه الدراسة تهدف إلى التعرف على واقع          ممارسة معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية لمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة 2030.

تساؤلات الدراسة:

تسعى هذه الدراسة للإجابة عن الأسئلة الآتية:

-      ما هي مهارات الاقتصاد المعرفي التي ينبغي توافرها لدى معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030؟

-      ما درجة ممارسة معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية لمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030؟

-      هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية حول واقع ممارستهن لمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030 عند مستوى الدلالة (0.05) وفقاً لمُتغيرَي: المؤهل العلمي وسنوات الخبرة؟

أهداف الدراسة:

تسعى هذه الدراسة إلى تحقيق الأهداف الآتية:

-      بناء قائمة بمهارات الاقتصاد المعرفي التي ينبغي توافرها لدى معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030.

-      التعرف على درجة ممارسة معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية لمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030.

-      التعرف على أثر کلا من المتغيرين التاليين: المؤهل العلمي وسنوات الخبرة على درجة ممارسة معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية لمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030.

أهمية الدراسة:        

تکمن أهمية هذه الدراسة في إمکانية مساهمتها في الأمور الآتية:

-      المساهمة في تحقيق تطلعات المملکة العربية السعودية الخاصة بالتعليم، المحددة في رؤية 2030 والتي تهدف إلى تحسين مستوى أداء المعلمين لتحقيق التعلم بکفاءة، الأمر الذي سينعکس على تطوير أفراد المجتمع وإکسابهم مهارات التعلم والتفکير والتعلم للحياة، والتي تعدّهم للعمل في العصر الحالي.

-      تزويد المعنيين في وزارة التعليم بقائمة بمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030 التي يمکن استخدامها من قِبل المشرفين والمشرفات وقادة المدارس لتقييم أداء معلمات اللغة الإنجليزية في ضوئها.

-      تزويد معلمات اللغة الإنجليزية بقائمة بمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030، والتي قد تسهم في تحسين أدائهن التدريسي.

-      توفير معلومات عن مدى توافر مهارات الاقتصاد المعرفي وفق رؤية المملکة العربية السعودية2030 لدى معلمات اللغـة الانجليزيـة في أثنـاء تدريـسهم، الأمر الذي قد يساعد في تطوير أدائهن لتلک المهارات.

حدود الدراسة:

-      الحدود الموضوعية: اقتصرت الدراسة الحالية على دراسة واقع ممارسة معلمات اللغة الإنجليزية في المرحلة الثانوية لمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030، والتي حددتها وزارة التعليم في موقعها بعنوان التعليم ورؤية 2030.

-      الحدود الزمنية: تم تطبيق هذه الدراسة خلال الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 1441/1442هـ الموافق 2020/2021.

-      الحدود المکانية والبشرية: اقتصر تطبيق هذه الدراسة على معلمات اللغة الإنجليزية بمدارس المرحلة الثانوية بمدينة نجران.

مصطلحات الدراسة:

الاقتصاد المعرفي:

 تعرف نياز (2019) الاقتصاد المعرفي بأنه: الاقتصاد الــذي يرتکــز علــى رأس المــال العقلــي وتنميــة قدراتــه، وتدريبــه علــى طــرق حصــول المعلومــات والمعــارف واختيــار المناسـب منهـا، ونشـرها، وتوليـد وإنتـاج الأفکار الجديـدة بالبحـث والتطويـر والأفکار الابتکارية والإبداعية وحسـن توظيفهـا فـي کافـة المجالات الحياتيـة.

مهارات الاقتصاد المعرفي:

     يعرف رمضان (2015) مهارات الاقتصاد المعرفي بأنها: مجموعة من السلوکيات والأنشطة التي تمکن المتعلم من التعامل بدقة ومهارة مع المعرفة من أجل توظيفها بفاعلية في المجالات العلمية والحياتية کافة ومن أهم هذه المهارات: مهارات التفکير النقدي، والتعامل بفاعلية، وحل المشکلات، واتخاذ القرارات، وتطبيق المعرفة، والتعاون والعمل الجماعي،  والإبداع والابتکار).

ويعرف الباحثان مهارات الاقتصاد المعرفي إجرائيا بأنها:  مهارات المستقبل أو ما يعرف بمهارات التحول نحو الاقتصاد المعرفي التي ينبغي على معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية امتلاکها وتنميتها لدى طالبات هذه المرحلة، عن طريق تطبيق العديد من إستراتيجيات التعليم والتعلم في الموقف التدريسي.

الإطار النظري:

المبحث الأول: رؤية المملکة العربية السعودية 2030

شهدت المملکة العربية السعودية تطورات کبيرة وسريعة في مجالات المعرفة والاقتصاد والتکنولوجيا؛ نتيجة التطور المتسارع للمجالات التقنية التي أثرت على قدرات وکفايات ومهارات الأفراد، حيث أصبحت الثقافة التقنية من أساسيات التعلم ومن المهارات التي يجب أن تتوفر لدى جميع الأطراف في العملية التعليمية، ومع التطورات المستمرة کذلک، اهتمت المؤسسات التربوية بتطوير طرق التفکير وأساليب التعليم والتعلم لدى أفرادها من طلاب ومعلمين وقيادات تربوية (الشريف،2016). ومن هذا المنطلق اعتمدت المملکة العربية السعودية في رؤيتها 2030 للمستقبل على ثلاثة محاور کما ورد في الرؤية (2016)، وموقع وزارة التعليم (٢٠١9): وهي المجتمع الحيوي، الاقتصاد المزدهر، والوطن الطموح. وقد رکزت رؤية المملکة في المجتمع الحيوي على الاهتمام ببناء مجتمع يعيش أفراده وفق المنهج الإسلامي المعتدل في بيئة تتوفر فيها مقومات الحياة الکريمة وتترابط فيها الأسرة وتتوفر لها أفضل رعاية صحية واجتماعية ممکنة، ويتم ذلک عن طريق بناء بيئة عامرة يتم فيها تحسين البيئة التعليمية وتطوير المناهج وأساليب التعليم والتقويم، کما يتم فيها تعزيز القيم والمهارات الأساسية للطلبة، أما في الاقتصاد المزدهر فاهتمت الرؤية بتقديم الفرص التعليمية والاستثمارية لجميع مواطنيها، وربطت مخرجات التعليم باحتياجات سوق العمل، کما اهتمت أيضاً بجانب تخصيص الخدمات الحکومية وتحسين بيئة العمل والاستثمار وتطويرها، ويمکن إتمام ذلک عن طريق رفع مشارکة القطاع الخاص في التعليم، وإتاحة التعليم لکافة شرائح المجتمع، وتنويع مصادر تمويل مبتکرة لقطاع التعليم، مع تعزيز قدرة نظام التعليم على تلبية متطلبات التنمية واحتياجات سوق العمل. وفيما يخص الوطن الطموح اهتمت الرؤية بتطوير القطاع العام من خلال رسم ملامح الحکومة الفاعلة عن طريق تعزيز الکفاءة والشفافية والمساءلة، ونشر ثقافة العمل المتقن، واستغلال الموارد البشرية والمادية بأفضل طريقة ممکنة عن طريق تحسين استقطاب المعلمين وتأهيلهم وتطويرهم.

 التعليم ورؤية المملکة 2030:

حظي التعليم في هذه الرؤية بأهمية کبرى؛ إذ يمثل التعليم محور التقدم والتطور في فکر وقدرات ومهارات الأفراد في المملکة العربية السعودية، لذا جاءت الرؤية بخطط وبرامج تطويرية للبيئة التعليمية لمواکبة خطط التنمية الاقتصادية. وقد قامت وزارة التعليم بتحديث شامل للمناهج، وقدمت برامج لتطوير أداء المعلمين، کما رکزت على تطوير طرق واستراتيجيات التدريس، وذلک لإحداث تحوّل وطني مدروس في اقتصادها وبرامج عملها، والتي تعتمد بشکل رئيس على تنمية فکر الفرد وقدراته ومستوى تعليمه، کما اهتمت بتنمية مهارات الفرد في جوانب متعددة کالتقنية والاتصال والقيادة، واهتمت بالجانب الأخلاقي والقيمي، وذلک للإسهام في التحول من اقتصادٍ يعتمد على مصدر دخل واحد نِفطي إلى اقتصاد يعتمد على تنمية العقل البشري ومهاراته، ويعتمد على مصادر متعددة آمنة وموثوقة (القطيم،2017؛ اليامي،2018).

ويمکننا تصنيف المهارات في رؤية المملکة 2030 بحسب تصنيف وزارة التعليم لها تحت أربعة محاور رئيسة تشتمل على عدد من المهارات الفرعية، وهي المعرفة الأساسية، وتشمل: مهارات اللغة، التاريخ والثقافة، الإلمام بالتقنية الحديثة؛ ومهارات التفکير والتعلم، وتشمل: التفکير الناقد، حل المشکلات، اتخاذ القرارات؛ ثم المهارات الحياتية والاجتماعية، وتشمل: مهارات القيادة، مهارات التواصل الاجتماعي، العمل ضمن فريق؛ أما محور الأخلاقيات والقيم، فاشتمل على: القيم، المسئولية الفردية، ضبط النفس (موقع وزارة التعليم، 2019).

المبحث الثاني: الاقتصاد المعرفي ومهاراته

يعد مشروع الاقتصاد المعرفي من المشاريع الرائدة في عصر المعرفة، فالتوجه نحو الاقتصاد المعرفي يضع التعليم أمام تحديات تتمثل في أن يکون النظام التعليمي قادراً على التکيف بنجاح مع الاقتصاد الجديد، وهذا يتطلب تحديد المهارات المطلوبة واستخدام التکنولوجيا المعتمدة على الحاسوب لتحسين التعليم وتطوير الأداء المهني للطلبة، والاهتمام بمهارات القراءة والکتابة والحساب واستخدام الحاسوب، وکذلک الاهتمام بتعليم الطلبة أساليب التحليل وحل المشکلات وکيفية التعامل مع الکم الهائل من المعلومات والقدرة على تنظيمها وإدارتها (Galbreath, 1999).

ويرى تشبمان وبيرس (Chapman & Pearce, 2001) أن فلسفة الاقتصاد المعرفي تقوم على محورين أساسيين أولهما: سرعة الحصول على المعرفة وتوظيفها وإنتاجها والآخر: ربط المعرفة بحاجات السوق وذلک من خلال الاهتمام بالعقل البشرى کرأس مال، وتوظيف البحث العلمي لإحداث مجموعة من التغييرات الاستراتيجية في المحيط الاقتصادي.

ويؤکد طمان (2015) أن اقتصاد المعرفة يتطلب تفعيل دور المؤسسات التعليمية والتکنولوجية لتؤدي وظيفتها في المجالات الأربع للتعامل مع المعرفة وهي: توليد المعرفة، ونقل المعرفة، ونشر المعرفة، واستثمار المعرفة, وهذا يتطلب من المؤسسات التربوية تطوير تعليمها في إطار متطلبات الاقتصاد المعرفي التي تؤکد على اکتساب مهارات التفکير، وتنمية الإبداع, ومهارات العمل الجماعي، ومهارات اتخاذ القرار، والقيام بالبحوث العلمية.

ويُنظر إلى مفهوم الاقتصاد المعرفي على أنه مرادفا للتحول إلى مهارات جديدة عالية الأداء وطريقة عمل مرنة استجابة إلى الضغوط العالمية التي تتطلب الترکيز في الاستثمار في الموارد البشرية –المتمثلة في القوة العاملة المؤهلة والمُتخصصة والمتمکنة من التعامل مع التقنيات الحديثة والمتطورة- باعتبارها رأس المال الفکري والمعرفي - لإنتاج السلع وصناعة الخدمات المعرفية وابتکار المعلومات (البلوشي& المعمري, 2020).

وتسهم مهارات الاقتصاد المعرفي في تمکين الفرد من التوافق مع التطورات الاقتصادية والتکنولوجية والاستفادة منها في توظيف قدراته العقلية عند الخروج لسوق العمل, وبالرجوع للأدبيات التي تناولت مهارات الاقتصاد المعرفي, نجد تفاوتا في تحديد هذه المهارات, فقد حددت مُنظمة التعاون والتنمية الاقتصادية( (OECD, 2001مهارات الاقتصاد المعرفي في المهارات الآتية: مهارات الاتصال، ومهارات حل المشکلات، ومهارات القدرة على العمل ضمن الفريق، ومهارات تکنولوجيا المعلومات والاتصالات, وحدد کلا من الغامدي (2019) وسيبولد (Cebold, 2017) مهارات الاقتصاد المعرفي بأنها:

-  التمکن من مهارات حل المشکلات واستخدامها في المواقف الحياتية.

-  توظيف المعرفة القديمة أو الحالية في مواقف جديدة.

-  امتلاک مهارات التفکير الناقد والإبداعي.

-  القدرة على قيادة الفريق والعمل الجماعي.

-  تفعيل مهارات التواصل مع الآخرين.

-  امتلاک مهارات استخدام تکنولوجيا المعلومات.

وقد وضعت وزارة التعليم عددا من المهارات والمعارف الأساسية التي ينبغي على المعلمين والمعلمات اکسابها للطلاب والطالبات ليکونوا قادرين على مواکبة وتحقيق تطلعات رؤية المملکة العربية السعودية 2030، ولتلبية متطلبات سوق العمل الحالي وفي المستقبل، وقد رکزت هذه الدراسة على مجموعة من المهارات، وهي: استخدام التقنية الحديثة، التفکير الناقد وحل المشکلات، مهارات القيادة واتخاذ القرار، مهارات التواصل الاجتماعي، العمل ضمن فريق, وتعد هذه المهارات من أهم مهارات القرن الحادي والعشرين وهي ما يعرف بمهارات المستقبل او بمهارات الاقتصاد المعرفي.

ثانيا: الدراسات السابقة

أجريـت العديد من الدراسـات والبحـوث التربوية التي تناولـت اقتصـاد المعرفـة مـن جوانـب عـدة, فقد هدفت دراسة العازمي (2021) إلى التعرف على درجة توافر متطلبات تطبيق ممارسات الاقتصاد المعرفي من وجهة نظر معلمات مادة الاقتصاد المنزلي بالمرحلة الثانوية في دولة الکويت، وطبقت هذه الدراسة على عينة مکونة من (300) معلمة لمادة الاقتصاد المنزلي بالمرحلة الثانوية في ست مناطق تعلمية بدولة الکويت, وکشفت نتائج الدراسة عن أن درجة توافر متطلبات تطبيق ممارسات الاقتصاد المعرفي من وجهة نظر معلمات مادة الاقتصاد المنزلي بالمرحلة الثانوية في دولة الکويت جاءت بدرجة مرتفعة. وأجرت نياز (2019) دراسة هدفت إلى التعرف على دور معلمــات المرحلــة الثانويــة فــي تنميــة الجانــب العقلــي للطالبـات لمواکبـة عصـر اقتصـاد المعرفـة مـن وجهـة نظـر طالبـات المرحلـة الثانويـة بمدينـة جـدة, وتـم اسـتخدام المنهـج الوصفـي التحليلـي وتألفـت عينـة الدراســة مــن (857) طالبــة و(275) معلمــة، وأظهرت النتائج أن درجــة ممارســة معلمــة المرحلـة الثانويـة لدورهـا فـي تنميـة الجانـب العقلـي للطالبـات جـاء بتقديـر متوسـط. وهدفت دراسة الخماش (Alkhammash ,2019) إلى التعرف على درجة استعداد معلمي اللغة الإنجليزية لتفعيل مهارات القيادة لدى الطلاب أثناء الحصص الدراسية لتدريس اللغة الإنجليزية کلغة ثانية, واتبعت الدراسة المنهج الکمّي في جمع البيانات وتحليلها. واستخدمت أداة الاستبانة لرصد استجابات أفراد العينة. وأظهرت نتائج الدراسة أن استعداد المعلمين لتفعيل مهارات القيادة لدى الطلاب کان بدرجة عالية. وسعت دراسة شواقفة (Shawaqfeh,2018) إلى اکتشاف خصائص معلم اللغة الإنجليزية الفعال وفقاً لرؤية المملکة العربية السعودية 2030. وتکون مجتمع الدراسة من (50) طالبة معلمة بالتربية الميدانية العملية، واعتبر مجتمع الدراسة عينتها أيضاً. واستخدم الباحثان المنهج الوصفي المسحي لتحقيق أهداف الدراسة، وقد أظهرت النتائج ارتفاع استجابات جميع أفراد العينة تجاه جميع المحاور الأربعة وهي: المعرفة بالتخصص، والمهارات التربوية، والمهارات الشخصية، والصفات الشخصية. وقامت العتيبي (2018) بدراسة للتعرف على درجة ممارسة معلمات الدراسات الاجتماعية والوطنية بالمرحلة الثانوية لکفايات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة 2030, حيث اتبعت الدراسة المنهج الوصفي المسحي, وتوصلت الدراسة إلى أن درجة ممارسة معلمات الدراسات الاجتماعية والوطنية بالمرحلة الثانوية بمدينة الرياض کانت کبيرة في جميع محاور الاستبانة. وسعت دراسة الشريف (2018) إلى تحديد درجة توافر مهارات الاقتصاد المعرفي لدى معلمي الدراسات الاجتماعية والوطنية من وجهة نظر قائدي المدارس في المملکة العربية السعودية، وأشارت النتائج إلى أن توافر مهارات الاقتصاد المعرفي لدى معلمي التربية الاجتماعية والوطنية کانت متوفرة بدرجة متوسطة في جميع المحاور. ودراسة الزهراني (2017)، التي هدفت إلى التعرف على مدى جاهزية معلمي ومعلمات اللغة الإنجليزية بالمدارس الحکومية السعودية في التفاعل مع التغييرات المهمة المتعلقة بتطوير أدائهم بما يتماشى مع رؤية المملکة 2030، وتحديد العقبات التي تواجههم وأسباب الإخفاق في أدائهم التدريسي، وکذلک التعرف على نوعية مشارکتهم في المؤتمرات، ومدى رغبتهم في التواصل مع معلمي اللغة الإنجليزية في الدول الأخرى, واتبعت الدراسة المنهج الوصفي، واستخدمت أداة الاستبانة لرصد استجابات أفراد عينة الدراسة, وتوصلت الدراسة إلى أن غالبية أفراد العينة يرون أن التواصل مع معلمي اللغة الإنجليزية حول العالم يطور من أدائهم التدريسي وهو مؤشر إيجابي لتحقيق رؤية  2030. وقام البطاينة (2016) بدراسة هدفت إلى التعرف على درجة تطبيق مضامين اقتصاد المعرفة في مدارس منطقة الباحة وسبل تفعيلها. وقد تم استخدام المنهج الوصفي والنوعي. وتکونت عينة الدراسة المسحية من (477) معلما و (107) مديرا، وقد تم اختيار عينة طبقية عشوائية، في حين تکونت عينة المقابلة من (10)معلمين  و(10) مديرين. وکانت أداة الدراسة استبانة شملت (35) فقرة. وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة تطبيق مضامين اقتصاد المعرفة في مدارس منطقة الباحة وسبل تفعيلها کانت متوسطة. وهدفت دراسة صباه، ناصر، وأحمد(Sabbah; Naser & Awajneh, 2016) إلى تحديد دور المعلمين في ضوء الاقتصاد المعرفي من وجهة نظر المشرفين التربويين بتعليم رام الله والنروة, واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي, وتکونت عينة الدراسة من(50) مشرفا ومشرفة, وأظهرت النتائج من خلال استجابة العينة أن دور المعلمين في ضوء الاقتصاد المعرفي کان متوسطا. وأجرى رمضـان (2015) دراسة هدفت إلى التعـرف علـى درجـة توافـر مهـارات الاقتصاد المعرفـي لـدى طـاب کليـة العلـوم الاجتماعية فـي جامعـة الإمام محمـد بـن سـعود الإسلامية مــن وجهــة نظــر أعضــاء هيئــة التدريــس والطــاب أنفســهم. وتــم اســتخدام المنهــج الوصفــي المسـحي، وأظهـرت النتائـج أن درجـة توافـر مهـارات الاقتصاد المعرفـي لـدى الطـاب جـاءت بدرجـة متوسـطة.

التعليق على الدراسات السابقة:

يلاحظ على بعض الدراسات السابقة أنها تتفق مع الدراسة الحالية من حيث الهدف، ومنهج الدراسة، وأداة جمع البيانات، والأساليب الإحصائية المستخدمة, والتي من بينها دراسة الخماش (Alkhammash ,2019), ودراسة شواقفة (Shawaqfeh,2018), وقد اختلف مجتمع الدراسة الحالية الذي تناول معلمات اللغة الانجليزية بالمرحلة الثانوية بمنطقة نجران مع بعض الدراسات السابقة کدراسة العازمي (2021), ودراسة نياز (2019), ودراسة العتيبي (2018), ودراسة البطاينة (2016). وتتميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في کونها تقف على واقع ممارسة معلمات اللغة الإنجليزية بمدارس التعليم العام لمهارات الاقتصاد المعرفي التي تضمنتها رؤية المملکة العربية السعودية 2030، وستتناول هذه الدراسة المهارات التالية: مهارات استخدام التقنية الحديثة، التفکير الناقد، حل المشکلات، مهارات القيادة واتخاذ القرار، مهارات التواصل الاجتماعي، العمل ضمن فريق, وهذا ما لم تتناوله الدراسات السابقة.

وقد استفاد الباحثان من الدراسات السابقة والأدب النظري في تکوين فکرة واضحة حول مشکلة الدراسة الحالية، وفي کتابة وإعداد محاور الأدب النظري التي تناولت ما يتعلق برؤية المملکة العربية السعودية 2030 في المجال التعليمي، وأيضا ما يتعلق بمهارات الاقتصاد المعرفي التي اهتمت بها هذه الدراسة، مما ييسر وساهم في إعداد أداة الدراسة.

منهج الدراسة:

اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي المسحي وهو أحد تصميمات المنهج الکمّي؛ لملاءمته لطبيعة الدراسة.

مجتمع الدراسة وعينتها:

مجتمع الدراسة:

 تکوّن مجتمع الدراسة الحالية من جميع معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية بمدينة نجران البالغ عددهن (١١٦) معلمة.

عينة الدراسة:

تکونت عينة الدراسةمن (85) معلمة من معلمات اللغة الإنجليزية، وتمثل عينة الدراسة جميع افراد مجتمع الدراسة ، وهن معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية بمدينة نجران باستثناء عينة الدراسة الاستطلاعية، التي تم توزيع أداة الدراسة عليها لحساب الخصائص السيکومترية للأداة، وقد بلغ عددها (27) معلمة لغة إنجليزية.

والجدول التالي يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة من معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية وفق متغيرات الدراسة التصنيفية:

جدول (3-1) توزيع أفراد عينة الدراسة من معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية وفق متغيرات الدراسة التصنيفية

أداة الدراسة:

1. تمثلت أداة الدراسة في الاستبانة, وتم تحديد أهداف الاستبانة في التعرف على واقع ممارسة معلمات اللغة الإنجليزية في مدينة نجران للمهارات الأساسية في ضوء رؤية 2030 في التعليم، ولتحقيق أهداف الدراسةتمت الاستعانة برؤية المملکة العربية السعودية 2030، وبرامج تحقيق رؤية ٢٠٣٠، والمهارات التي وضعتها وزارة التعليم لتحقيق أهداف الرؤية، والاطلاع على الأدبيات العربية والأجنبية ذات الصلة بمهارات الاقتصاد المعرفي، ومهارات القرن الحادي والعشرين, وقد تکونت الاستبانة من خمسة محاور، في کل محور عدد من الفقرات بلغ إجمالي عددها (37) فقرة, وقبل تطبيق الاستبانة على عينة الدراسة تم التأکد من الخصائص السيکومترية للاستبانة والتي تمثلت في الصدق والثبات.

1. صدق الأداة: تم التأکد من صدق الاستبانة بالطرق الآتية:

أ‌-         الصدق الظاهري لأداة الدراسة (صدق المحکمين): تم التأکد من  صدق الاستبانة عن طريق عرضها على مجموعة من المحکمينذوي الاختصاص والخبرة للقيام بتحکيمها، وذلک بعد أن اطلع هؤلاء المحکّمون على عنوان الدراسة، وتساؤلاتها، وأهدافها لإبداء آرائهم وملاحظاتهم حول الاستبانة ومحاورها الخمسة من حيث ارتباط کل فقرة بمحورها، وصحة صياغتها اللغوية وسلامتها العلمية، ومدى وضوح الفقرات، وما يرونه من إضافة أو حذف لأي من الفقرات، وتم تعديل فقرات الاستبانة بحسب إجماع المحکّمين، وتم تحويل مقياس الأداة إلى مقياس ليکرت الخماسي بناءً على آراء المحکمين.

ب‌-      حساب الاتساق الداخلي: تم التأکد من صدق أداة الدراسة من خلال تطبيق الاستبانة على عينة استطلاعية من (27) معلمة لغة إنجليزية، کما تم التأکد من توافر صدق الاتساق الداخلي من خلال معامل الارتباط بين درجة کل مؤشر مع الدرجة الکلية للمحور الذي تنتمي إليه, والجدول التالي (3-2) يوضح معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة والدرجة الکلية للمهارة التي تنتمي إليها على الاستبانة.

جدول (3-2) معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة والدرجة الکلية للمهارة التي تنتمي إليها على استبانة ممارسة المهارات الأساسية اللازمة لمعلمات اللغة الإنجليزية في ضوء رؤية المملکة 2030م (ن=27) معلمة لغة إنجليزية

**: دالة عند مستوى (0,01)،          * : دالة عند مستوى (0,05) 

يتضح من الجدول (3-2) أن جميع قيم معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة والدرجة الکلية للمهارة التي تنتمي إليها تراوحت ما بين (0.378- 0.945) وهي قيم دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.01)، باستثناء العبارة رقم (5) من المهارة الأولى فقد کانت دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) مما يشير إلى الوثوق بها في استخدامها وفى النتائج التي يمکن التوصل إليها.

کما تم حساب معامل الارتباط بين درجة کل عبارة والدرجة الکلية للاستبانة، والجدول التالي (3-4) يوضح ذلک.

جدول (3-4) معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة والدرجة الکلية للاستبانة (ن =27) معلمة لغة إنجليزية

يتضح من الجدول (3-4) السابق أن قيم معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة والدرجة الکلية للاستبانة تراوحت ما بين (269,0 - 878,0)، وأن جميع هذه القيم مقبولة إحصائياً باستثناء العبارة رقم (1) من المهارة الأولى لم تکن دالة إحصائياً وبالتالي تم حذفها، فأصبح عدد عبارات الاستبانة في صورتها النهائية (36) عبارة موزعة على خمس مهارات (ملحق رقم 3)، وبذلک تم التحقق من الاتساق الداخلي للاستبانة وبالتالي من صدقها.

 ثبات الأداة:

تم استخدام طريقتي ألفا کرونباخ والتجزئة النصفية لحساب ثبات الاستبانة وذلک بعد تطبيقها على عينة بلغ عدد أفرادها (27) معلمة لغة إنجليزية، والجدول التالي يوضح معامل الثبات لکل مهارة من مهارات الاستبانة والدرجة الکلية:

جدول (3-5) معاملات الثبات للمهارات والدرجة الکلية للاستبانة بطريقة ألفا کرونباخ

يتضح من الجدول (3-5) أن معاملات الثبات للمحاور والدرجة الکلية تراوحت ما بين (792,0– 965,0)، وجميعها معاملات مقبولة إحصائياً مما يؤکد صلاحية استخدام         هذه الاستبانة.

- التجزئة النصفية: حيث تم حساب معامل الارتباط بين نصفَي الاختبار بعد حذف العبارات غير الدالة في الإجراءات السابقة وبعد تقسيمه على أساس فردي- زوجي، وقد بلغ معامل الارتباط بين نصفَي الاستبانة (0,818)، وباستخدام معادلة التصحيح لسبيرمان وبراون بلغ معامل الثبات للاستبانة ککل (0,898) وهي قيمة مرتفعة، مما يدل على ثبات الاستبانة.

تصحيح أداة الدراسة:

     تم استخدام مقياس ليکرت الخماسي لرصد استجابات أفراد عينة الدراسة حول درجة ممارستهم للمهارات، ووفقاً لهذا المقياس تم إعطاء وزن للبدائل وهي کالتالي: (5) درجات لاستجابة مرتفعة جدا، و(4) درجات لاستجابة بدرجة مرتفعة، و(3) درجات لاستجابة بدرجة متوسطة، و(درجتان) لاستجابة بدرجة ضعيفة، و(درجة واحدة) لاستجابة ضعيفة جدا. ثم تم تصنيفها إلى خمسة مستويات متساوية المدى من خلال المعادلة التالية:

• المدى= أعلى قيمة – أقل قيمة، حيث: 5-1 =4
• طول الفئة = المدى ÷ عدد الفئات. 4÷5= 0.80

حيث تشير (ن) إلى عدد الاستجابات وتساوي (5)، ويوضح الجدول (3-6) التالي مستوى ومدى الممارسة لکل استجابة من استجابات أفراد عينة الدراسة على الاستبانة.

جدول (3-6) مستوى ومدى الممارسة لکل استجابة

الأساليب الإحصائية:

استخدم الباحثان معامل ارتباط بيرسون, ومعامل ألفا کرونباخ، والنسب المئوية في حساب التکرارات؛ والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية, والاختبار التشخيصي للاعتدالية, واختبار مان ويتني, واختبار (t) (INDEPENDENT SAMPLES T-TEST), واختبار کروسکال.

نتائــج الدراســـة

نتيجة السؤال الأول:

      نصَّ السؤال الأول للدراسة على: "ما مهارات الاقتصاد المعرفي التي ينبغي توافرها           لدى معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030؟

وقد تمت الإجابة عن هذا السؤال من خلال الاطلاع على الدراسات والأدبيات ذات العلاقة, وتوصل الباحثان إلى قائمة بمهارات الاقتصاد المعرفي التي ينبغي توافرها لدى معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030, وقد تم تحکيمها وتحديدها في (36) فقرة موزعة على (5) محاور رئيسة.

نتيجة السؤال الثاني:

نصَّ السؤال الثاني على "ما درجة ممارسة معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية لمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030؟

       وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات معلمات اللغة الإنجليزية على محاور استبانة مهارات الاقتصاد المعرفي لمعلمات اللغة الإنجليزية في  ضوء رؤية المملکة 2030م، وأيضا حساب المتوسط الحسابي العام والانحراف المعياري العام لجميع المحاور الخاصة باستبانة مهارات الاقتصاد المعرفي لدى معلمات اللغة الإنجليزية في ضوء رؤية المملکة 2030، وکانت النتائج کالآتي:

جدول (4-1) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابة أفراد العينة على محاور استبانة مهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة 2030م (ن= 85) معلمة             لغة إنجليزية.

تشير نتائج جدول (4-1) إلى أن استجابات معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة           الثانوية على استبانة المهارات الأساسية لمعلمات اللغة الإنجليزية في ضوء رؤية المملکة 2030، بشکل إجمالي، هي استجابات (مرتفعة)، بمتوسط حسابي عام للاستبانة ککل (3.903). وبالنظر إلى المهارات نلاحظ أن المهارة الخامسة (مهارات القيادة واتخاذ القرار) جاءت في الترتيب الأول بدرجة ممارسة (مرتفعة) بمتوسط حسابي (4.035)، يليها في          الترتيب الثاني المهارة الثالثة (مهارة العمل ضمن فريق) بدرجة ممارسة (مرتفعة) بمتوسط حسابي (3.909)، ثم في الترتيب الثالث المهارة الرابعة (مهارة التواصل الاجتماعي)            بدرجة ممارسة(مرتفعة) بمتوسط حسابي (3.898)، ثم في الترتيب الرابع المهارة الأولى            (مهارة استخدام التقنية الحديثة) بدرجة ممارسة (مرتفعة) بمتوسط حسابي (3.845)،          ثم في الترتيب الخامس المهارة الثانية (مهارة التفکير الناقد وحل المشکلات) بدرجة ممارسة (مرتفعة) بمتوسط حسابي (3.843). وتظهر هذه النتائج الإجابة على السؤال الأول للدراسة، حيث إن درجة ممارسة المهارات الأساسية لدى معلمات اللغة الإنجليزية في ضوء رؤية              المملکة 2030م جاءت بدرجة مرتفعة.

 وفيما يلي عرض لاستجابات عينة الدراسة من معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية على کل مهارة من مهارات الاقتصاد المعرفي لمعلمات اللغة الإنجليزية في ضوء          رؤية المملکة 2030.

أولاً- النتائج الخاصة بترتيب العبارات المتعلقة بالمهارة الأولى (مهارة استخدام التقنية الحديثة) حسب المتوسط الحسابي:

أوضحت نتائج الدراسة في هذا الإطار أن العبارات (من 1 إلى 7) الخاصة بالمهارة الأولى (مهارة استخدام التقنية الحديثة) جاءت بدرجة ممارسة (مرتفعة)، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية ما بين (3.047) و(4.7412)، وبلغ متوسط تقييم أفراد العينة للمهارة الأولى (مهارة استخدام التقنية الحديثة) ککل (4.035).

جدول (4-2) التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة ممارسة أفراد العينة لمهارة استخدام التقنية الحديثة (ن=85) معلمة لغة إنجليزية

يتضح من الجدول (4-2) أن أکثر العبارات من حيث درجة ممارسة عينة الدراسة لها من معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية حسب ترتيب المتوسط المرجح من عبارات المهارة الأولى (مهارة استخدام التقنية الحديثة) هي العبارة رقم (4) حيث وقعت هذه العبارة في نطاق الممارسة بدرجة (مرتفعة جدا)، والتي تنصّ على (أقدم الدروس الافتراضية وأتفاعل مع الطالبات باستخدام موقع مدرستي)، بمتوسط حسابي (4.471)، وانحراف معياري (0.515). بينما يتضح أن أقل العبارات من حيث درجة الممارسة حسب ترتيب المتوسط الحسابي من عبارات المهارة الأولى هي العبارة رقم (1)، حيث وقعت هذه العبارة في نطاق الممارسة بدرجة (مرتفعة)، وتنصّ على (أستخدم الألعاب الإلکترونية لتوضيح المفاهيم والمهارات اللغوية)، بمتوسط حسابي (3.047)، وانحراف معياري (0.739).

وتعزى هذه النتائج إلى اهتمام وزارة التعليم بتدريب المعلمات وتطوير أدائهن في المجال التقني، مع التطوير المستمر لمناهج ومقررات اللغة الإنجليزية في المملکة العربية السعودية، وقد تُعزى هذه النتائج إلى الانتقال إلى التعليم عن بعد بشکل إجباري على منصّة مدرستي مع جائحة کورونا وبالتالي فقد تحتّم على معلمات اللغة الإنجليزية تطوير مهاراتهن في هذا المجال بشکل کبير. کما أن هذه النتائج قد تعود إلى متابعة معلمات اللغة الإنجليزية للمستجدات في مجال المناهج وطرق التدريس وفي التقنية وتکنولوجيا المعلومات، مع تبادل الخبرات والمعلومات فيما بينهن، وکذلک حصول العديد من المعلمات على دورات تدريبية في هذا المجال سواء أکان ذلک بصفة رسمية من قبل وزارة التعليم أم باجتهاد من المعلمات لتنمية خبراتهن ومهاراتهن في هذا المجال، أو للحصول على نقاط التطوير المهني التي تؤهلهم للانتقال إلى المستوى التالي في سلم الرواتب التعليمية (ممارس ثم متقدم ثم خبير).

وقد اتفقت هذه النتائج مع نتائج دراسة العازمي (2018) التي أشارت إلى أن درجة امتلاک أفراد عينة الدراسة لهذه المهارات کانت مرتفعة إلى متوسطة، کما أشارت إلى امتلاک أفراد عينة الدراسة لاتجاهات إيجابية نحو التعلم الرقمي واستخدام التقنية. ولم تتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة کلٍ من أبو قويدر (2019)، وسليم (2017)، ومحمد (2016)، التي أشارت إلى أن درجة امتلاک مهارة استخدام التقنية الحديثة کان بدرجة ضعيفة إلى متوسطة، کما أشارت هذه الدراسات إلى حاجة أفراد العينة إلى التدريب والتشجيع على التعامل مع التقنية الحديثة.

ثانياً- النتائج الخاصة بترتيب العبارات المتعلقة بالمهارة الثانية (مهارة التفکير الناقد وحل المشکلات) حسب المتوسط الحسابي:

      أوضحت نتائج الدراسة في هذا الإطار أن العبارات (من8 إلى 16) الخاصة بالمهارة الثانية (التفکير الناقد وحل المشکلات) وقعت بدرجة ممارسة (مرتفعة)، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية ما بين (3.506) و(4.141)، وبلغ متوسط تقييم أفراد العينة للمهارة الثانية (مهارة التفکير الناقد وحل المشکلات) ککل (3.843).

جدول (4-3) التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة ممارسة أفراد العينة لمهارة التفکير الناقد وحل المشکلات (ن=85) معلمة لغة إنجليزية

يتضح من الجدول (4-3) أن أکثر العبارات من حيث درجة الممارسة لدى عينة الدراسة من معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية حسب ترتيب المتوسط الحسابي من عبارات المهارة الثانية (التفکير الناقد وحل المشکلات) هي العبارة رقم (13)، حيث وقعت هذه العبارة في نطاق الممارسة بدرجة (مرتفعة)، وتنصّ العبارة على (أساعد الطالبات على الوصول إلى النتائج من خلال عرض الدرس)، بمتوسط حسابي (4.141)، وانحراف معياري (0.726). بينما يتضح أن أقل العبارات من حيث درجة الممارسة حسب ترتيب المتوسط الحسابي من عبارات المهارة الثانية هي العبارة رقم (14)، حيث وقعت هذه العبارة في نطاق الممارسة بدرجة (مرتفعة)، وتنصّ على (أوجّه الطالبات للکشف عن الأخطاء اللغوية في النص أو الجملة)، بمتوسط حسابي (3.506)، وانحراف معياري (0.996).

وتعزى هذه النتائج إلى أن مناهج اللغة الإنجليزية ومقرراتها الحديثة قد رکّزت على هذا النمط من التفکير العلمي الذي أصبح من متطلبات التطوير التربوي الذي يعنى بمراعاة الفروق الفردية بين الطلبة، وحرصه على أن يکون الطالب أحد محاور العملية التعليمية بحيث يستطيع التفکير بشکل ناقد مع القدرة على التحليل واتّباع الأسلوب العلمي في إيجاد الحلول للمشکلات التي تواجهه أثناء دراسة المقرر، کما قد تعزى هذه النتائج إلى برامج تطوير أداء معلمات اللغة الإنجليزية من قِبل الوزارة، إذ تسعى وبشکل دائم إلى التطوير المستمر لأساليب وطرق واستراتيجيات تقديم المادة العلمية.

وتتفق هذه النتائج مع دراسة الحراحشة (2016)، والحريري (2017)، والشريف (2018)، والشمالي (2017)، التي تشير إلى ارتفاع درجة امتلاک أفراد العينة لمهارات التفکير الناقد ومهارة حل المشکلات.

ثالثاً- النتائج الخاصة بترتيب العبارات المتعلقة بالمهارة الثالثة (مهارة العمل ضمن فريق) حسب المتوسط الحسابي:

أوضحت نتائج الدراسة في هذا الإطار أن العبارات (من17 إلى23) الخاصة           بالمهارة الثالثة (العمل ضمن فريق) جاءت بدرجة ممارسة (مرتفعة)، حيث تراوحت             المتوسطات الحسابية ما بين (3.553) و(4.224)، وبلغ متوسط تقييم أفراد العينة للمهارة الثالثة (مهارة العمل ضمن فريق) ککل (3.909).

جدول (4-4) التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة ممارسة أفراد العينة لمهارة العمل ضمن فريق (ن=85) معلمة لغة إنجليزية.

يتضح من الجدول (4-4) أن أکثر العبارات من حيث درجة الممارسة لدى عينة     الدراسة من معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية حسب ترتيب المتوسط الحسابي           من عبارات المهارة الثالثة (مهارة العمل ضمن فريق) هي العبارة رقم (21) حيث وقعت هذه العبارة في نطاق الممارسة بدرجة (مرتفعة جداً)، وتنص هذه العبارة على (أقدر المساهمات التي تقوم بها الطالبة ضمن فريق العمل) بمتوسط حسابي (4.224)، وانحراف معياري             (0.777)، بينما يتضح أن أقل العبارات من حيث درجة الممارسة حسب ترتيب المتوسط الحسابي من عبارات المهارة الثالثة هي العبارة رقم (20) حيث وقعت هذه العبارة في           نطاق الممارسة بدرجة (مرتفعة)، وتنص على (أخطّط لمواقف تتطلب تکيّف الطالبات              مع الأدوار اللغوية المتنوعة خلال أدائهن للأنشطة الجماعية) بمتوسط حسابي (3.553)، وانحراف معياري (0.932).

رابعاً- النتائج الخاصة بترتيب العبارات المتعلقة بالمهارة الرابعة (مهارة التواصل الاجتماعي) حسب المتوسط الحسابي:

أوضحت نتائج الدراسة في هذا الإطار أن العبارات (من24 إلى 29) الخاصة بالمهارة الرابعة (التواصل الاجتماعي) حصلت على درجة ممارسة (مرتفعة)، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية ما بين (3.682) و(4.129)، وبلغ متوسط تقييم أفراد العينة للمهارة الرابعة            (مهارة التواصل الاجتماعي) ککل (3.898).

جدول (4-5) التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة ممارسة أفراد العينة لمهارة التواصل الاجتماعي (ن=85) معلمة لغة إنجليزية

يتضح من الجدول (4-5) أن أکثر العبارات من حيث درجة الممارسة لدى عينة الدراسة من معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية حسب ترتيب المتوسط الحسابي من عبارات المهارة الرابعة (التواصل الاجتماعي) هي العبارة رقم (25)، حيث وقعت هذه العبارة في نطاق الممارسة بدرجة (مرتفعة)، وتنصّ هذه العبارة على (أنمّي قدرة الطالبات على الاستماع الفعّال للوصول إلى المعنى الصحيح) بمتوسط حسابي (4.129)، وانحراف معياري (0.768). بينما کانت أقل العبارات من حيث درجة الممارسة حسب ترتيب المتوسط الحسابي من عبارات المهارة الرابعة هي العبارة رقم (28)، حيث وقعت هذه العبارة في نطاق الممارسة بدرجة (مرتفعة)، وتنصّ على (أهّيء مواقف تعليمية تتطلب استخدام الاتصال الکتابي بين الطالبات باللغة الإنجليزية)، بمتوسط حسابي (3.682)، وانحراف معياري (0.941).

ويمکن عزو هذه النتائج إلى أن أنشطة المقررات الحديثة تستدعي تطبيق أنشطة تتطلب تکوين فرق للعمل مع زيادة التواصل والتعاون مع أعضاء فريق العمل، وبالتالي زيادة اهتمام المعلمات بتنويع طرق التدريس التي تکون الطالبة فيها محور العملية التعليمية کأسلوب التعلم التعاوني والتعلم بالاکتشاف، وتکليف الطالبات بأنشطة وواجبات تتطلب إنشاء مجموعات لإنجاز المهمة المطلوبة منهن. وقد تُعزى هذه النتائج إلى إدراک معلمات اللغة الإنجليزية لأهمية تنمية مهارات الاتصال لديهن کونها إحدى المهارات الضرورية التي يجب على المعلم اکتسابها وممارستها أثناء الحصة الدراسية، ويعود هذا إلى خبرتهن في مجال التدريس والتعامل مع الطالبات بحسب أنماط شخصياتهن، إذ تستطيع معلمة اللغة الإنجليزية تحسين مستوى أداء طالباتها من خلال ممارسة مهارات الاتصال الفعال بالإضافة إلى إدارة الصف بشکل جيد وتحسين مستوى تفاعل الطالبات مع بعضهن البعض، وهذا بدوره يعزز العلاقات بين الطالبات في فِرق العمل ويشجعهن على التعاون وينمّي مهارات الاستماع والمناقشة والتعبير عن الرأي، کما أن الاتصال الجيد مع الطالبات يوفر تغذية راجعة فورية وبالتالي يمکننا التأکد من فهم الطالبة للمعلومة أو الدرس بشکل دقيق.

وقد اتفقت النتائج المتعلقة بالعبارات (من 17 إلى23) الخاصة بالمهارة الثالثة            (العمل ضمن فريق)، والنتائج المتعلقة بالعبارات (من 24 إلى 29) الخاصة بالمهارة الرابعة (التواصل الاجتماعي) مع نتائج دراسة الحميري (2017)، والجمعان (2019)، واختلفت عن نتائج دراسة دفع الله (2016)، والمصعبي (2018)، والمطيري (2017)، التي أشارت إلى ضعف امتلاک المعلمين لهذه المهارة.

خامساً- النتائج الخاصة بترتيب العبارات المتعلقة بالمهارة الخامسة           (مهارة القيادة واتخاذ القرار) حسب المتوسط الحسابي:

أوضحت نتائج الدراسة في هذا الإطار أن العبارات (من30 إلى 36) الخاصة بالمهارة الخامسة (مهارات القيادة واتخاذ القرار) حصلت على درجة ممارسة (مرتفعة)، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية ما بين (3.858) و(4.165)، وبلغ متوسط تقييم أفراد العينة للمهارة الخامسة (مهارات القيادة واتخاذ القرار) ککل (4.035).

جدول (4-6) التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة ممارسة أفراد العينة لمهارة القيادة واتخاذ القرار (ن=85) معلمة لغة إنجليزية

يتضح من الجدول (4-6) أن أکثر العبارات من حيث درجة الممارسة لدى عينة الدراسة من معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية حسب ترتيب المتوسط الحسابي من عبارات المهارة الخامسة (مهارات القيادة واتخاذ القرار) هي العبارة رقم (35)، حيث وقعت هذه العبارة في نطاق الممارسة بدرجة (مرتفعة)، وتنصّ هذه العبارة على (أنمّي قدرة الطالبات على إدارة الوقت عند أداء الأنشطة)، بمتوسط حسابي (4.165)، وانحراف معياري (0.738). بينما کانت أقل العبارات من حيث درجة الممارسة حسب ترتيب المتوسط الحسابي من عبارات المهارة الخامسة هي العبارة رقم (32)، حيث وقعت هذه العبارة في نطاق الممارسة بدرجة (مرتفعة)، وتنصّ على (أدرّب قائدة المجموعة على توجيه أفراد المجموعة والاستفادة من نقاط القوة لديهن)، بمتوسط حسابي (3.859)، وانحراف معياري (0.789).

ويمکن تفسير هذه النتيجة باهتمام المعلمات بتنمية المهارات القيادية لدى الطالبات عن طريق تطبيق الاستراتيجيات التي تدعم ذلک في أثناء الحصة الدراسية باعتبارها من المهارات التي تساعد الطالبات على الاندماج في الحياة الاجتماعية والأکاديمية، وباعتبارها نشاطاً عملياً يعزز روح المبادرة وتحمل المسؤولية وإدارة الوقت عند الطالبات، کما أن تنمية مهارات القيادة واتخاذ القرار يمکن أن يکون  بشکل أفضل عن طريق وضع الطالبات في مواقف تعليمية تتطلب ممارستهن لهذه المهارة التي تعد من المهارات الهامة لطالبات المرحلة الثانوية؛ إذ سيتخذن العديد من القرارات الهامة المتعلقة بمستقبلهن في نهاية هذه المرحلة.

واتفقت هذه النتائج مع نتائج دراسة الخماش (Alkhammash, 2019)، ولم تتفق مع نتائج دراسة الذبياني (2018)، والعريفي (2019)، والسبيعي (2019)، والمصعبي (2018)، التي أشارت إلى أن توفّر مهارات القيادة لدى أفراد عينة الدراسة قد جاءت بدرجة ضعيفة إلى متوسطة، وأن الدور المطلوب من الجهة المسؤولة لتنمية المهارات القيادية هام وإيجابي.

نتيجة السؤال الثالث:

نصَّ السؤال الثالث من أسئلة الدراسة على "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية حول واقع ممارستهن لمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030 عند مستوى الدلالة (0.05) وفقاً لمتغير المؤهل العلمي وسنوات الخبرة؟

وقد قامت الباحثان بالإجابة عن هذا السؤال على مرحلتين:

أولاً: النتائج المتعلقة بمتغير المؤهل العلمي

للإجابة عن هذا السؤال قام الباحثان في البداية بالتحقق من مدى وفاء البيانات بافتراض التوزيع الاعتدالي لاستجابات عينة الدراسة على کل محور من محاور الدراسة وفقاً لمتغير (المؤهل العلمي).

وبالرغم من وجود ثلاثة خيارات تضمّنها متغير (المؤهل العلمي) في الاستبانة وهي: (بکالوريوس، ماجستير، دکتوراه)، إلا أنه لم يوجد في عينة الدراسة من حصلت على درجة الدکتوراه، ويبين الجدول التالي (4-7) نتائج استخدام اختبار کولموجروف – سميرنوف لاستجابات أفراد عينة الدراسة لکل مهارة من مهارات الاستبانة وفقاً لمتغير المؤهل العلمي.

جدول (4-7) نتائج استخدام اختبار کولموجروف – سميرنوف لاستجابات أفراد عينة الدراسة على الاستبانة ککل ومهاراتها الفرعية وفقاً لمتغير المؤهل العلمي

يتضح من الجدول (4-7) تحقق اعتدالية التوزيع في المهارتين الأولى والثالثة من مهارات الاستبانة، وفي الدرجة الکلية للاستبانة، في ضوء نتائج الاختبار التشخيصي للاعتداليةKolmogorov-Smirnov test، حيث وُجِد أن قيم الاحتمال، أکبر من مستوى الدلالة (0.05)، بينما جاءت بعض قيم الاحتمال في المهارة الثانية والمهارة الرابعة والمهارة الخامسة أقل من مستوى الدلالة (0.05)، وهو ما يشير إلى عدم تحقق اعتدالية التوزيع في          هذا المهارات.

ولأنّ متغير المؤهل العلمي قد صنّف استجابات عينة الدراسة إلى فئتين، وبناءً على نتائج الاختبارات التشخيصية؛ استخدم الباحثان اختبار T –TEST؛ للتعرف مدى دلالة الفروق في استجابات أفراد العينة في المهارتين الأولى والثالثة (مهارة استخدام التقنية الحديثة، ومهارة العمل ضمن فريق) والدرجة الکلية للاستبانة، التي تُعزى إلى اختلاف المؤهل العلمي (بکالوريوس- ماجستير)، کما تم استخدام اختبار مان– ويتني Mann-Whitney U؛ للکشف عن دلالة الفروق في المهارة الثانية والرابعة والخامسة (مهارة التفکير الناقد وحل المشکلات، مهارة التواصل الاجتماعي، مهارات القيادة واتخاذ القرار).

ويبين الجدول التالي (4-8) نتائج اختبار(t) (INDEPENDENT SAMPLES T-TEST) للکشف عن دلالة الفروق الإحصائية بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة في المهارتين الأولى والثالثة (مهارة استخدام التقنية الحديثة، مهارة العمل ضمن فريق) والدرجة الکلية للاستبانة، التي تُعزى إلى متغير المؤهل العلمي.

جدول (4-8) نتائج اختبار (ت) للکشف عن الفروق بين متوسطات استجابات أفراد العينة في المهارتين الأولى والثالثة (مهارة استخدام التقنية الحديثة، مهارة العمل ضمن فريق) والدرجة الکلية للاستبانة، التي تعزى إلى اختلاف المؤهل العلمي

تشير نتائج الجدول (4-8) إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين استجابات أفراد العينة في مهارتَي (استخدام التقنية الحديثة، العمل ضمن فريق)، وفي الدرجة الکلية للاستبانة، حيث إنّ قيم الاحتمال المصاحبة لقيمة (ت) أکبر من مستوى الدلالة (0.05)، مما يشير إلى تقارب استجابات العينة في درجة ممارسة المهارتين والدرجة الکلية للاستبانة، ولا أثر لعامل المؤهل العلمي على وجهات نظرهن.

ويبين الجدول التالي متوسط الرتب، وقيمة مان– ويتني ودلالتها الإحصائية لمعرفة دلالة الفروق في المهارة الثانية والرابعة والخامسة (مهارة التفکير الناقد وحل المشکلات، مهارة التواصل الاجتماعي، مهارات القيادة واتخاذ القرار) وفقاً لمتغير المؤهل العلمي.

جدول (4-9) متوسط الرتب، ومجموع الرتب، وقيمة إحصائي مان– ويتني

 ودلالتها الإحصائية لمعرفة دلالة الفروق في المهارة الثانية والرابعة والخامسة

(مهارة التفکير الناقد وحل المشکلات، مهارة التواصل الاجتماعي، مهارات القيادة واتخاذ القرار) وفقاً لمتغير المؤهل العلمي

تشير نتائج الجدول (4-9) إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين استجابات أفراد العينة في مهارات (مهارة التفکير الناقد وحل المشکلات، مهارة التواصل الاجتماعي، مهارات القيادة واتخاذ القرار)، حيث إنّ قيمة الاحتمال المصاحبة لقيمة مان ويتني أکبر من مستوى الدلالة (0.05)، مما يشير إلى تقارب استجابات العينة نحو واقع ممارسة معلمات اللغة الإنجليزية للمهارات الأساسية وهي (مهارة التفکير الناقد وحل المشکلات، مهارة التواصل الاجتماعي، مهارات القيادة واتخاذ القرار) ولا أثر لعامل المؤهل العلمي على وجهات نظرهن.

کما تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجموعتَي البکالوريوس والماجستير من معلمات اللغة الإنجليزية للمرحلة الثانوية على استبانة مدى ممارسة مهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة 2030، والجدول التالي يوضح ذلک.

جدول (4-10) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة استجابات أفراد العينة وفقاً لمتغير المؤهل العلمي (بکالوريوس- ماجستير).

يتضح من الجدول (4-10) أن المتوسطات الحسابية لمجموعتي البکالوريوس والدراسات العليا لا يوجد بينهما فروق دالة إحصائياً في درجة ممارستهن للمهارات الأساسية الثلاث.

ومن هنا يتضح لنا أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05≥α) في استجابات أفراد العينة حول واقع ممارستهن مهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030 وفقاً لمتغير المؤهل العلمي.

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة الحراحشة (2016)، والشريف (2018)، والعازمي (2018)، والعتيبي (2018)، والخماش (Alkhammash, 2019)، التي أشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05≥α) في استجابات أفراد العينة وفقاً لمتغير المؤهل العلمي. واختلفت عن نتيجة دراسة الجمعان (2019) التي کشفت عن وجود فروق لصالح المعلمين حملة درجة البکالوريوس.

ثانياً: النتائج المتعلقة بمتغير سنوات الخبرة

للإجابة عن هذا السؤال قام الباحثان بالتحقق من مدى وفاء البيانات بافتراض           التوزيع الاعتدالي لاستجابات عينة الدراسة على کل محور من محاور الدراسة وفقاً لمتغير (سنوات الخبرة).

الفروق وفق متغير سنوات الخبرة:

يبين الجدول التالي نتائج استخدام اختبار کولموجروف – سميرنوف لاستجابات أفراد عينة الدراسة لکل مهارة من مهارات الاستبانة وفقاً لمتغير سنوات الخبرة.

جدول (4-11) نتائج استخدام اختبار کولموجروف – سميرنوف لاستجابات أفراد عينة الدراسة على الاستبانة ککل ومهاراتها الفرعية وفقاً لمتغير سنوات الخبرة

يتضح من الجدول (4-11) عدم تحقق اعتدالية التوزيع في جميع مهارات الاقتصاد المعرفي للاستبانة، وفي الدرجة الکلية للاستبانة، في ضوء نتائج الاختبار التشخيصي للاعتداليةKolmogorov-Smirnov test، حيث جاءت بعض قيم الاحتمال في جميع المهارات والدرجة الکلية للاستبانة أقل من مستوى الدلالة (0.05)، وهو ما يشير إلى عدم تحقق اعتدالية التوزيع في هذا المهارات جميعها والدرجة الکلية.

ولأنّ متغير سنوات الخبرة قد صنف استجابات عينة الدراسة إلى أکثر من فئتين، وبناءً على نتائج الاختبارات التشخيصية والتي أکدت سقوط شرط من شروط تحليل التباين الأحادي وهو اعتدالية التوزيع؛ لذا فقد استخدم الباحثان اختبار "کروسکال- واليس" (Kruskal-Wallis H)؛ وذلک للمقارنة بين رتب متوسطات استجابات معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية على الاستبانة حسب متغير سنوات الخبرة (1- 5 سنوات، 6- 10 سنوات، 11 سنة فأکثر)، والجدول التالي يوضح ذلک.

جدول (4-12) نتائج اختبار کروسکال والس للمقارنة بين متوسطات رتب استجابات أفراد العينة وفقاً لمتغير سنوات الخبرة

تشير نتائج الجدول (4-12) إلى أن قيم (کاي تربيع) تراوحت من (0.560) إلى (1.630)، وهي قيم غير دالة إحصائياً بالنسبة لجميع مهارات الاستبانة والدرجة الکلية؛ حيث بلغت قيمة کاي تربيع على الترتيب (1.473، 1.630، 0.978، 1.553، 0.560، 1.620) وهي قيم غير دالة إحصائياً، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات أفراد العينة وفقاً لسنوات الخبرة (أقل من 5 سنوات، من 6- 10 سنوات، أکثر من 10 سنوات).

ويتضح من هذا أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05≥α) في استجابات أفراد العينة من معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية حول واقع             ممارستهن لمهارات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030 وفقاً لمتغير سنوات الخبرة.

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة أبو قويدر (2019)، والشمالي (2017)، والعازمي (2018)، والعتيبي (2018)، والخماش (Alkhammash,2019)، التي أشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05≥α) في استجابات أفراد العينة وفقاً لمتغير سنوات الخبرة. واختلفت عن نتيجة دراسة الحراحشة (2016)، والجمعان (2019)، التي اشارت الى وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى (0,05≥α) في استجابات أفراد العينة وفقاً لمتغير سنوات الخبرة لصالح ذوي الخبرة من خمس سنوات فأقل، ومن ست سنوات إلى عشر سنوات، وعن نتيجة دراسة الحميري (2017)، والروقي (2018)، وفي وجود فروق لصالح ذوي الخبرة الأعلى من عشر سنوات.

ويُعزى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات أفراد عينة الدراسة وفقاً لمتغيري سنوات الخبرة والمؤهل العلمي إلى تنوع مصادر المعرفة الحالية، وتوفر طرق الحصول عليها بسهولة، وکذلک إلى السعي المستمر والاهتمام الذي توليه وزارة التعليم لتطوير أداء معلمات اللغة الإنجليزية بشکل مستمر عن طريق إقامة الدورات التدريبية لتطوير مستوى أدائهن التدريسي في المهارات التي تناولتها هذه الدراسة، وقد تعود هذه النتائج إلى متابعة معلمات اللغة الإنجليزية للمستجدّات التربوية بشکل مستمر وبالتالي القيام بالتدريب والتطوير المستمر للتکيف مع هذه المستجدات.

توصيات الدراسة:

بناءً على النتائج التي توصلت إليها الدراسة فإنها توصي بالآتي:

-           إدراج برامج تدريبية للطالبات على المهارات الأساسية في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030 إلى جانب المادة الدراسية، بحيث يتم تدريب الطالبات على هذه المهارات؛ ليتمکّنَّ من التفاعل مع المعلمة عند تطبيقها أثناء الحصة الدراسية.

-           تدريب الطالبات على المهارات اللغوية الأربع (الاستماع والتحدث والقراءة والکتابة)، عن طريق إضافة حصص إثرائية، ومواد تعليمية ترفيهية إثرائية؛ لزيادة تمکينهن من اللغة الإنجليزية، ومن ثم القدرة على المشارکة والتعبير أثناء الحصة الدراسية.

-            توفير البيئة المناسبة لتطبيق هذه المهارات مع تقديم الدعم اللازم للمعلمات والطالبات.

-            تدريب المعلمات على المهارات الأساسية في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030 في أثناء الدراسة الجامعية بشکل عملي اثناء التربية العملية.

-            التشجيع على تکوين مجموعات طلابية باستخدام مواقع التواصل الاجتماعي؛ لتبادل المعلومات والخبرات.

المراجع

أبو قويدر، سلام. (2019). الاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة الإنجليزية في ضوء دمج التکنولوجيا في التعليم من وجهة نظرهم في لواء القويسمة (رسالة ماجستير منشورة). کلية العلوم التربوية، جامعة الشرق الأوسط. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://meu.edu.jo/libraryTheses/5caaf60c71b2d_1.pdf

آل ملوذ، حصة محمد. (2018). فاعلية برنامج تدريبي قائم على المهارات التشارکية عبر الويب لتحسين الأداء التدريسي لدى معلمات الاجتماعيات بمنطقة عسير. مجلة الجامعة الاسلامية للدراسات التربوية والنفسية، غزة، 26(2)، 26-51. تم استرجاعه على الرابط التالي:https://journals.iugaza.edu.ps/index.php/IUGJEPS/article/view/2667/204

البلوشي, جليلة؛ المعمري, سيف (2020). مهارات الاقتصاد المعرفي المتوقع تضمينها مستقبلا في التعليم المدرسي. مجلة الدراسات التربوية والنفسية –جامعة السلطان قابوس, (العدد 14), ص ص 229-249.

الجمعان، فاطمة. (2019). درجة ممارسة معلمي الدراسات الاجتماعية في مديرية قصبة المفرق/ الأردن لمهارات الاتصال الفعال من وجهة نظرهم. مجلة العلوم التربوية والنفسية، 12(3)، 150-166. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search.emarefa.net/ar/detail/BIM-890477/

الحراحشة، إيمان. (2016). درجة امتلاک معلمي العلوم للمرحلة الأساسية العليا لمهارات التفکير الناقد في المفرق (رسالة ماجستير). کلية العلوم التربوية، جامعة آل البيت. تم استرجاعه من الرابط التالي: search.mandumah.com/Record/856607

الحربي، عبد الله؛ والجبر، جبر. (2016). وعي معلمي العلوم بالمرحلة الابتدائية في محافظة الرس بمهارات المتعلمين للقرن الحادي والعشرين. المجلة الدولية التربوية المتخصصة، 5(5)، 24-38.  تم استرجاعه من الرابط www.iijoe.org/v5/IIJOE_03_05_05_2016.pdf

الحربي، غازي. (2016). رؤية السعودية 2030 التعليم بوابة التحول. مجلة المعرفة. (247)، 27-29، تم استرجاعه من الرابط التالي: https://www.moe.gov.sa/ar/KnowledgeMagazine/Documents/2471.pdf

الحريري، أحمد. (2017). المهارات السلوکية والمعرفية المتقدمة لحل المشکلات لدى عينة من طلبة السنة التحضيرية في جامعة الطائف. المجلة التربوية الدولية المتخصصة، المجموعة الدولية للاستشارات والتدريب، 6(4)، 188-200، تم استرجاعه من الرابط: www.iijoe.org/v6/IIJOE_14_04_06_2017.pdf

الحميري، عبد القادر. (2017). واقع ممارسة أعضاء هيئة التدريس بکلية العلوم لمهارات الاتصال الفعال مع طلابهم وعلاقته ببعض المتغيرات. المجلة الدولية التربوية المتخصصة، 6(12)، 150-165. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search.mandumah.com/Record/880340

الدفاعي، سيف. (2014). تقويم أداء معلمي اللغة العربية في تعليم القراءة في ضوء المهارات اللازمة لتنمية التفکير الابتکاري لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي (رسالة ماجستير). کلية التربية الأساسية، جامعة ديالي، العراق. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://www.dropbox.com/s/0d81k5yqyzdl04j/ARUT1642.pdf?dl=0

دفع الله، سهير. (2016). واقع استخدام معلمات العلوم استراتيجيات التعلم النشط في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمات والمشرفات. المجلة التربوية الدولية المتخصصة، 5 (4)، 98-113. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search.mandumah.com/Record/844370

الذبياني، أحمد. (2018). دور مدير المدرسة في تنمية المهارات القيادية لدى طلاب المدارس الثانوية الحکومية للبنين بمدينة الرياض. مجلة العلوم التربوية والنفسية، المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث، 2(12)، 89-115. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search.mandumah.com/Record/939801

رمضان، عصام جابر (2015). درجة توافر مهارات الاقتصاد المعرفي لدى طلاب کلية العلوم الاجتماعية بجامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والطالب. المجلة الأردنية في العلوم التربوية, 11(2), 219-237.

رؤية المملکة العربية السعودية 2030. (2016). تم استرجاعه بتاريخ 26/6/1440 من الرابط التالي:  https://vision2030.gov.sa/ar/node/8

الزهراني، نورا. (2017). دور معلمي اللغة الإنجليزية في تحقيق رؤية المملکة 2030: دراسة استقصائية. مجلة العلوم التربوية والنفسية، المرکز القومي للبحوث، 1(1)، 111،126. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search.mandumah.com/Record/818974

السبيعي، بدر. (2019). متطلبات تنمية المهارات القيادية لدى طلاب المدارس بمحافظة رنية من وجهة نظر القادة والمعلمين. مجلة کلية التربية، جامعة أسيوط. 35(6)، 305-342. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search.mandumah.com/Record/980323

سلبع، أمل. (٢٠١٨). مهارات القرن الحادي والعشرين ورؤية المملکة العربية السعودية 2030. تم استرجاعه بتاريخ 11/6/1440هـ من الرابط التالي https://www.new-educ.com/

سليم، رانية. (2017). واقع توظيف معلمات المرحلة الثانوية لمستحدثات تقنيات التعليم في ضوء معايير الجودة الشاملة في مدينة جدة. دراسات عربية في التربية وعلم النفس، رابطة التربويين العرب، (90)، 226 - 277. تم استرجاعه من الرابط: https://search.mandumah.com/Record/871169

الشريف، محمد. (2018). درجة توافر مهارات الاقتصاد المعرفي لدى معلمي الدراسات الاجتماعية والوطنية من وجهة نظر قادة المدارس بالمملکة العربية السعودية. المجلة الدولية التربوية المتخصصة، 7(12)، 107 – 121. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search.mandumah.com/Record/991372

الشريف، محمود. (2016). تقويم أداء معلمي العلوم بالمرحلة المتوسطة في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين (رسالة ماجستير). الرياض: جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، کلية العلوم الاجتماعية.

الشعيبي، أماني. (2015). واقع توظيف معلمات رياض الأطفال للتطبيقات التربوية في الأجهزة الذکية في التعليم. مجلة دراسات في التعليم الجامعي، جامعة عين شمس، (31)، 55 -82. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search.mandumah.com/Record/741510

الشمالي، منيرة. (2017). واقع ممارسة معلمات العلوم الشرعية لمهارات التفکير الناقد في تدريس العلوم الشرعية من وجهة نظر المشرفات بمدينة الرياض. مجلة البحث العلمي في التربية، 18(10)، 41-66. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search.mandumah.com/Record/942658

الشمري، فواز. (2012). أثر برنامج تدريبي مقترح للتنمية المهنية لمعلمي العلوم بالمرحلة المتوسطة في ضوء الاتجاهات العالمية المعاصرة (أطروحة دکتوراه غير منشورة). کلية التربية، قسم المناهج وطرق التدريس، جامعة أم القرى.

الشهري، خالد. (2017). تقويم أداء معلمي اللغة الإنجليزية بالمرحلة الابتدائية في ضوء الکفايات النوعية. دراسات تربوية في التربية وعلم النفس، رابطة التربويين العرب، (87)، 453-475. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search.mandumah.com/Record/827746

طمان، حنان أبو المجد (2015). نموذج مقترح قائم على التعلم المدمج لتطوير منهج الاقتصاد بالمدارس التجارية لتنمية مفاهيم الاقتصاد المعرفي في عصر المعلوماتية. مجلة کلية التربية، جامعة طنطا، (22), 1-22.

العازمي، عبد الله. (2018). درجة امتلاک معلمي الاجتماعيات في المرحلة الثانوية في دولة الکويت لتکنولوجيا المعلومات والاتصالات (رسالة ماجستير منشورة). کلية العلوم التربوية، جامعة آل البيت. الأردن. تم استرجاعه على الرابط التالي: https://search.mandumah.com/Record/902790

العتيبي، فايزة. (2018). درجة ممارسة معلمات الدراسات الاجتماعية والوطنية بالمرحلة الثانوية لکفايات الاقتصاد المعرفي في ضوء رؤية المملکة 2030. مجلة الثقافة والتنمية، جمعية الثقافة من أجل التنمية، 19 (131)، 129-208. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search.mandumah.com/Record/931578

العريفي، حصة. (2019). تصور مقترح لدور عمادة شؤون الطلاب في تنمية المهارات القيادية لقائدات الأندية الطلابية في الجامعات السعودية في ضوء رؤية 2030. مجلة البحث العلمي في التربية، کلية البنات للآداب والعلوم، جامعة عين شمس، 1(20)، 193-223. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search.mandumah.com/Record/972100

العمر، مشاعل. (2016). سوق التعليم يصنع فرصاً استثمارية بقيمة 1.4 ترليون في 2020م. مجلة المعرفة، وزارة التعليم، (247)، 12-19. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://www.moe.gov.sa/ar/KnowledgeMagazine/Documents/2471.pdf

العيسى، حمد. (2016). تعليمنا إلى أين؟. مجلة المعرفة، وزارة التعليم، (247)، 30-33. تم استرجاعه على الرابط التالي: https://www.moe.gov.sa/ar/KnowledgeMagazine/Documents/2471.pdf

غازي، محمد. (2016). مهارات يجب أن ندمجها في محاور التنمية، تنمية المعلم في عصر الذکاء. مجلة المعرفة، وزارة التعليم، (247)، 75-81. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://www.moe.gov.sa/ar/KnowledgeMagazine/Documents/2471.pdf

الغامدي، حامد. (2012). برنامج تدريبي مقترح للنمو المهني لمعلمي العلوم بالمرحلة المتوسطة في ضوء المعايير العالمية ومتطلبات مناهج العلوم المطورة (رسالة دکتوراه). کلية التربية، جامعة أم القرى. تم استرجاعه من الرابط التالي: http://libback.uqu.edu.sa/hipres/FUTXT/15701.pdf

الغامدي، سعيد. (2010). تقويم أداء معلمي العلوم الطبيعية بالمرحلة المتوسطة في ضوء المعايير العالمية للتربية العلمية. مجلة القراءة والمعرفة، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، (104)، 170-221. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search.mandumah.com/Record/48761

الغامدي, فاطمه (2019). درجة تضمين مهارات الاقتصاد المعرفي بمنهج التربية الفنية للمرحلة المتوسطة من وجهة نظر معلمي ومعلمات التربية الفنية بمدينة مکة المکرمة. المجلة التربوية بجامعة سوهاج, (66), 178-224.

الغامدي، محمد. (2016). تقويم الأداء التدريسي لمعلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية في ضوء إطار التعلم الناجح للقرن الحادي والعشرين. المؤتمر التربوي الدولي الأول: المعلم وعصر المعرفة الفرص والتحديات (معلم متجدد لعالم متغير)، کلية التربية، جامعة الملک خالد
من 2-30/11/2016م.

القطيم، أسماء (2017). رؤية حول التکامل بين مؤتمرات وبرامج إعداد التعلم وتنميته في المملکة العربية السعودية. مکتب التربية العربي لدول الخليج. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://www.abegs.org/aportal/article/article_detail?id=5762483727368192

کامبردج (2018). أهمية اللغة الإنجليزية في مجال الأعمال. الاتحاد المحلي للاختبارات بجامعة کامبردج. تم استرجاعه بتاريخ: 18/11/2019م، من الرابط التالي: https://mea.cambridgeenglish.org/ 

کامبردج (2018). کيف يمکن للغة الإنجليزية مساعدتک في حياتک المهنية. الاتحاد المحلي للاختبارات بجامعة کامبردج. تم استرجاعه بتاريخ 19/11/2019م من الرابط التالي: https://mea.cambridgeenglish.org/

کشکو، عماد جميل. (2017). برنامج مقترح للتنمية المهنية قائم على التعلم الذاتي لتحسين مهارات التدريس لدى معلمي الکيمياء بمرحلة التعليم الثانوي في غزة. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، 25(2)، 209-231. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search-mandumah-com.sdl.idm.oclc.org/Record/805434

محمد، روضة. (2016). درجة توظيف طالبات جامعة نجران لتکنولوجيا التعليم أثناء أداء التربية العملية. مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية، 11(1)، 119-136. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search-mandumah-com.sdl.idm.oclc.org/Record/775541

محمود، عبد الرزاق. (2018). تنمية مهارات التدريس الإبداعي المناسبة لممارسة معايير التدريس الحقيقي لدى معلمي اللغة العربية. المجلة الدولية للبحوث في العلوم التربوية، 1(2)، 235-281. تم استرجاعه من الرابط التالي:  https://search-mandumah-com.sdl.idm.oclc.org/Record/874239

المصعبي، رازقه (2018). تقويم الأداء التدريسي لمعلمات العلوم بالمرحلة الابتدائية في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين, (رسالة ماجستير). کلية التربية، جامعة الملک خالد، السعودية.

المطيري، حصة. (2017). واقع استخدام معلمات اللغة الإنجليزية بالمرحلة الابتدائية لاستراتيجيات التعلم النشط من وجهة نظر المشرفات التربويات. مجلة الثقافة والتنمية، جمعية الثقافة من أجل التنمية، 17(114)، 86-188. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search.mandumah.com/Record/810315

نياز, حياة (2019). واقع دور معلمات المرحلة الثانوية في تنمية الجانب العقلي للطالبات لمواکبة عصر اقتصاد المعرفة "تصور مقترح".  مجلة جامعة الشارقة للعلوم الإنسانية والجامعية, 16(2), 315-352.

وزارة التعليم بالمملکة العربية السعودية (2019),  التعليم ورؤية السعودية 2030. تم استرجاعه بتاريخ 17/ 10/ ٢٠١٩ من الرابط https://www.moe.gov.sa/ar/Pages/vision2030.aspx

وزارة التعليم بالمملکة العربية السعودية (2019),  تطوير برامج إعداد المعلم. تم استرجاعه بتاريخ 1 /4 /1441 من الرابط التالي https://departments.moe.gov.sa/PlanningDevelopment/RelatedDepartments/committee/Pages/default.aspx

اليامي، هادية. (2018). رؤية مستقبلية لتطوير التعليم في المملکة العربية السعودية في ضوء رؤية المملکة 2030. مجلة العلوم التربوية والنفسية، المرکز القومي للبحوث غزة، 2(26)، 32-49. تم استرجاعه من الرابط التالي: https://search.mandumah.com/Record/940305

المراجع الأجنبية:

Alkhammash, R. (2019). The implementation of leadership skills in an efl context: an investigation of teachers' readiness at Taif University. Retrieved from the following link: http://www.ocerints.org/socioint19_epublication/abstracts/papers/663.pdf

Cebold, S., K. (2017). Getting students employed, 21st century learning competences and career competences. Published Dissertation, Loyola University, Chicago. Retrieved 11/12/2018, from: https://www.proquest.com/

Chapman, D. & Pearce, D. (2001). The new economy: new dreaming or the same old nightmare. Environmental Educational Research, 7(4), 17-22.

Egnor, G. (2013). A case study of 21^st century skills in high achieving elementary schools in pennsylvania (PhD dissertation). Indiana University of Pennsylvania. Retrieved from the following link: https://search.proquest.com/docview/1352753231

Galbreath, Jeremy.(1999). Preparing the 21 Century Worker: The Link Between Computer-Based Technology and Future Skill Sets. Educational Technology, Nov – Dec. pp 14-22.

International Institute for Communication and Development (IICD). (2007). ICTs for education: Impact and lessons learned from iicd-supported activities. Retrieved from: http://www.iicd.org/files/icts-for-education.pdf.

Moss, Amanda. (2011). A Study of Teachers Using 21^{st Century} Tools in Rural South Carolina School District (PhD dissertation). Gardner-Webb University.

Mulongo, G. (2013). Effect of active learning teaching methodology on learner participation. Journal of Education and Practice, (4)4, 157-168. Retrieved from https://www.iiste.org/Journals/index.php/JEP/article/view/4531

NCEE (2016). Empowered educators, how high-performing system shape teaching quality around the world. Teaching appraisal and feedback, policy brief. National Center on Education and the Economy. Retrieved from the following link http://ncee.org/empowered-educators/

OECD. (2013). Teachers for the 21^st century using evaluation to improve teaching. Background report for the 2013 international summit on the teaching profession. Retrieved from www.oecd.org/site/eduistp13/TS2013%20Background%20Report.pdf

Sabbah, S.; Naser, I. & Awajneh, A. (2016). The teacher’s roles in light of knowledge economy from the perspective of the educational supervisors’ in Palestine. Journal of Education and Practice, Vol.7, No.26. from Academic Hosting & Event Management Solutions (iiste.org)

Shawaqfeh, A. (2018). Characteristics of effective English language teachers in the light Of Saudi Arabia's 2030 Vision. Umm Al-Qura University Journal of Educational &Psychological Sciences, 9 (2), 9-30. Retrieved from the following link:http://search.shamaa.org/FullRecord?ID=251766

Vail, Lisa M. (2010). Teaching in 21century (MA thesis). Watson School of Education, University of North Carolina Wilmington.