أثر برنامج تدريبي في تحسين الذاکرة للطلبة ذوي صعوبات التعلم في عينة سعودية

              کلیة التربیة

کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) 

    =======

أثر برنامج تدریبی فی تحسین الذاکرة للطلبة ذوی صعوبات التعلم فی عینة سعودیة

إعــــداد

د / عماد محمد الغزو

جامعة أم القرى

کلیة التربیة- قسم التربیة الخاصة

}       المجلد الحادی والثلاثون– العدد الثانی – فبرایر2015م  {

الملخص

هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء فاعلیة برنامج تدریبی فی تحسین الذاکرة للطلبـة ذوی صعوبات التعلم، وبلغ عدد أفراد الدراسة (50) طالباً وطالبة تم اختیارهم قصدیاً من ذوی صعوبات التعلم الملتحقین فی غرف المصادر وموزعین إلى مجموعتین: واحدة تجریبیة والأخرى ضابطة، وضمت کل مجموعة (13) طالباً و(12) طالبة. واستناداً إلى أدب الموضوع السابق فقد أُعد  مقیاس للتذکر، وبرنامج تدریبی لتحسین الذاکرة واستخدم المقیاس للکشف عن مستوى التذکر لدى أفراد الدراسة قبل تطبیق البرنامج وبعده، علماً بأن البرنامج التدریبی طُبق لمدة ثلاثة أشهر على المجموعة التجریبیة فقط، وباستخدام تحلیل التباین المشترک  ANCOVA)) لتحلیل بیانات الدراسة تبین وجود فروق دالة إحصائیاً فی العلامات المتحققة على مقیاس الذاکرة الکلی وعلى جمیع أبعاده بین المجموعة التجریبیة، والمجموعة الضابطة لدى فئة الطلبة ذوی صعوبات التعلم، ولصالح المجموعة التجریبیة التی تعرضت للبرنامج التدریبی. ولم تظهر فروق دالة إحصائیاً فی العلامات المتحققة على مقیاس الذاکرة الکلی ولا على أبعاده تعزى لمتغیر الجنس أو تفاعل الجنس مع المجموعة.

Abstract

The current study aimed at exploring the effect of a training program on enhancing the memory of students with learning disabilities. The sample of the study consisted of 50 students (males and females) who were purposively sampled and were in resource rooms at the time of the study. The students were distributed into two groups; an experimental group and a control group. Each group consisted of 13 male students and 12 female students. Based on the review of the literature, a memory scale was designed in addition to the training program. The test was used to identify the level of memory of the sample both before and after administration of  the training program. The training program was administered for a period of three months. Analysis of Covariance (ANCOVA) was used to analyze the data. The results showed statistically significant differences among the students’ scores on the overall memory scale and all its subscales between the control group and the experimental group. The findings suggest significant gains among the students in the experimental group. Further, no differences were found between the experimental group and the control with regard to gender or gender interaction among                   both groups.

مقـدمة:

تُعدّ النظریة المعرفیة من النظریات المهمة التی تُفسر طرق حدوث التعلم لدى الأفراد ، وتؤکـد على الروابط الموجـودة بین أعمال الفـرد وکل من أفکاره ، وخبراتـه السابقة ، ومهاراته العقلیة ، وتفید هذه النظریـة المعلم والطالـب على حـدٍ سواء ( عدس ، 1999 ) . وتؤکد النظریة على دور کل من الانتباه ، والإدراک ، والذاکرة فی العملیة التعلیمة؛ حیث یُعد الانتباه أول عملیة معرفیة تمارس عند التعامل مع مثیرات البیئة الحسیة قبل الإدراک، فهو یؤدی وظائف محددة تترک أثرها على التعلم والإدراک والقدرة على التذکر مستقبلاً ، ویوجه عملیات التعلم والتذکر والإدراک من خلال الترکیز على المثیرات التی تسهم فی زیادة فاعلیة تلک العملیات مما ینعکس على زیادة فاعلیة الذاکرة ، فالحاجة إلى الانتباه ماسة، ومستمرة لتحقیق فاعلیة الإدراک؛ لذلک یُعد الانتباه شرطاً أساسیاً للتعلم الجید؛ لأنه یؤدی إلى الإدراک الفعال؛ فالطلبة الذین یعانون من مشکلات فی الانتباه غالباً ما یعانون من صعوبات فی التعلم؛ لعدم قدرتهم على الاستفادة من مثیرات ومواقف التعلم بالقدر نفسه الذی یحققه الطالب العادی ، وقد یُشکل هؤلاء الطلبة عائقاً أمام المعلم العادی الذی یحاول توجیه التعلـم فی الغرفة الصفیـة ؛ لتلائم جمیع الطلبة.(العتوم، عدنان، 2004 ).

أما عملیة الإدراک فقد اهتم بها علماء النفس المعرفی لما لها من أهمیة فی حیاة الفرد الیومیة إذ یتعامل الفرد یومیاً مع الکثیر من المثیرات التی تتطلب منه الفهم ، والتحلیل ، وأحیاناً الاستجابة الفوریة ، فعملیة الإدراک جزء مهم من نظام معالجة المعلومات ؛ لما له من أهمیة فی تحلیل ، وفهم المعلومات الحسیة القادمة من البیئة المحیطة التی تم الانتباه إلیها .

وبعد أن تتم عملیة الانتباه للمثیرات وإدراکها ، یتم تحویل تلک المثیرات والخبرات المختلفة إلى معانٍ متعددة، وأفکار یمکن استیعابها ، وترمیزها وتخزینها فی الذاکرة  بطریقة منظمة لتصبح جزءاً من البنیة المعرفیة للفرد ، ویتم استدعاء هذه المعانی من الذاکرة طویلة المدى لتحقیق أحد غرضین: إعادتها إلى الذهن لفهم مدخلات جدیدة ، أو إصدار استجابة معینة. ونظراً لأهمیة الذاکرة یجب العمل على تنمیتها لتمارس عملها بکفاءة وفاعلیة ، وخصوصاً للطلبة الذین یعانون من مشکلات فیها کالطلبة ذوی صعوبات التعلم ( العتوم ، وآخرون 2005 ). ترتبط عملیة التذکر بعملیة التعلم ، إذ إن التعلم     یعنی - فی بعض معانیه -  احتفاظ المتعلم بالخبرات التی اکتسبها فی عملیة التعلم ، فإذا لم یتمکن من الاحتفاظ بأی شیء من ذلک دل هذا على أن التعلم لم یحدث ، فالتذکر إذاً عملیة تعلـم تتحکم بها عملیات الانتباه والإدراک ، فیصبح مضمـون الذاکرة شاملاً مضمـون توظیف عملیـات الاکتسـابّ والاحتفاظ ، والتذکـر ، وهی عملیات تتضـمن استقبـال المعلـومات والخبـرات، وتسجیلهـا ، ثم تذکرها ( توق، وقطامی،                           وعدس، 2002) .

کما یمکن أن تکون مشکلة الذاکرة عائقاً من عوائق الإبداع لما لها من أهمیة فی عملیة الاستدلال فإذا لم یتذکر الطالب العناصر الأساسیة للمشکلة فإنه لا یتوقع له أن یصل إلى حلها، فعندما تزداد المشکلات تعقیداً شیئاً فشیئاً نجد الطلاب قد ینسون الحقائق المقدمة لهم عند بدایة المشکلة ( بُول ، وجون ، وجیروم ، 1986 ).

فمنذ أن ظهر مصطلح صعوبات التعلم على ید العالم کیرک (Kirk)عام 1962م      ( الوقفی ،1998 أ) أکد الکثیر من الباحثین أن الاهتمام یجب أن یتعدى دراسة صعوبات التعلم الأکادیمیة إلى دراسة صعوبات التعلم النمائیة؛ لأنها هی منشأ الصعوباتت الأکادیمیة وسببُ رئیس لها وأی تقصیر أو تأخیر فی عملیة الوقایة ، أو العلاج لصعوبات التعلم النمائیة خلال سنوات ما قبل المدرسة، یؤدی إلى صعوبات تعلم أکادیمیة، فعلاج صعوبات التعلم الأکادیمیة یرتکز أساساً على علاج صعوبات التعلم النمائیة ( الزیات ، 1998 ب) .  ومن صعوبات التعلم النمائیة اضطرابات الذاکرة قصیرة المدى أوطویلة المدى ، إذ تُعد الذاکرة عنصراً مهماً من عناصر التعلم  (Kirk & Chalfant , 1994 ).

          ولما کانت الذاکرة عملیة مهمة فی استمرار خبرة الحیاة الإنسانیة فقد حظیت بمکانة مرموقة فی الدراسات التجریبیة لعلماء النفس للوقوف على الکیفیة التی تتم بها عملیة الاحتفاظ والأسس الفیزیولوجیة التی تحکم عملیة الذاکرة  ( الوقفی ، 1998 ب) . فمفهوم الذاکرة من المفاهیم صعبة التعریف؛ لکونها عملیة معرفیة معقدة ترتبط بعملیات الانتباه ، والإدراک ، والتخزین ، والاستجابة وغیرها ( العتوم ، 2004 ).

مشکلة الدراسة وأهمیتها:

یُشیر الأدب التربوی فی حقل التربیة الخاصة بشکل واضح إلى أن  الطلبة ذوی صعوبات التعلم یواجهون مشکلات فی الذاکرة ، والتی تُحِدُ من قدرتهم على التعلم. ویشکو الکثیر من معلمی هذه الفئة من تدنی مستوى قدرة طلبتهم على التذکر ، الأمر الذی یجعلهم یکررون لهم المعلومات کوسیلة لزیادة قدرتهم على التذکر، وبما أن الذاکرة هی إحدى صعوبات التعلم النمائیة التی یسعى العاملون فی التربیة الخاصة إلى الحد منها؛ لکونها السبب فی صعوبات التعلم الأکادیمیة فی أغلب الأحیان فإنه لا بد من التدخل التربوی بإعداد برامج تدریبیة لتحسین واستقصاء فاعلیتها.

تأخذ هذه الدراسة قیمتها من أهمیة الموضوع الذی تتناوله، إذ تلعب الذاکرة دوراً أساسیاً وضروریاً فی تعلم الطلبة على اختلاف فئاتهم، ومراحلهم التعلیمیة، وترکیزها على عینة من الطلبة ذوی صعوبات التعلم الذین یعانون من مشکلات فی الذاکرة، مما ینعکس على أدائهم فی مختلف المجالات.

هدف الدراسة وأسئلتها:

هدفت هذه الدراسة إلى التحقق من أثر برنامج تدریبی فی تحسین الذاکرة للطلبة ذوی صعوبات التعلم وبالتحدید فإن الدراسة ستحاول الإجابة عن الأسئلة التالیة:

1.  تعرف أثر برنامج تدریبی مقترح فی تحسین الذاکرة لدى الطلبة ذوی                     صعوبات التعلم؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة ( α≥  0,05 ) فی الدرجات المتحققة على مقیاس الذاکرة لدى فئة الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی الاختبار البعدی تُعزى    لمتغیر المجموعة؟
3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة ( α≥  0,05 ) فی الدرجات المتحققة على مقیاس الذاکرة لدى فئة الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی الاختبار البعدی تُعزى        لمتغیر الجنس؟
4. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة ( α≥  0,05 ) فی الدرجات المتحققة على مقیاس الذاکرة لدى فئة الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی الاختبار البعدی تُعزى للتفاعل بین المجموعة والجنس؟

الدراسات السابقة:

یستطیع غالبیة الطلبة العادیین فی المراحل العمریة المبکرة حفظ الأغانی والأناشید، والعد بشکل آلی قبل التحاقهم بالتعلیم الرسمی، إلا أن الأطفـال الذین یتوقـع أن تظهر لدیهم صعـوبات فی التعـلم یخفقـون فی ذلک،  على الرغـم من تدریبهم فی مرحلـة ریاض الأطفـال (Hargrove, 2001) .أما فی مراحل التعلیم الرسمی فیلجأ الطالب العادی إلى ابتکار خطط تساعده فی اکتساب المعلومات، مثل: (حفظ کلمات جدیدة ، أو أرقام جدیدة بربطها بأشیاء شخصیة أو معلومات موجودة لدیه مسبقاً ) ، أما الطالب ذو صعوبة التعلم فهو غیر قادر على اکتساب الکثیر من المعلومات بسبب ضعف ذاکرته (Wong , 1998  ) .

ویصف شور (Shore , 1998  ) الطلبة ذوی صعوبات التعلم بأنهم یعانون من صعوبة فی تذکر المعلومات ،  فربما لا یتذکر الطفل إحضار الأدوات المدرسیة المطلوبة من المنزل ، أو لا یتذکر الجدول المدرسی، ویتذکر الواجبات فی وقت متأخر ، وربما لا یتذکرها نهائیاً، وینسى إحضار الواجب إلى المدرسة.

ونتیجة لما یعانی الطالب ذو  صعوبات التعلم من اضطرابات فی الذاکرة ، فهو غالباً لا یتذکر مثلاً المضمون الذی اکتسبه فی المدرسة ، وربما لا یتذکر أیضاً مفردات درسه، أو کتابة بعض الکلمات بطریقة صحیحة، حتى إنه ربما لا یتذکر وظائفه ،                      وتؤثر هذه الصعوبة بشکل عام فی تحصیله الأکادیمی، ومسئولیاته الیومیة                  (Swanson & Sachse-lee , 2001) .

ویُشیر کل من تورجسون وهوک Torgesen & Houch , 1980)) إلى  أن لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم توقعات عالیة عن قدراتهم للتذکر، حیث کانت أعلى من المعدل الطبیعی بـ 29%، فی حین کانت قدراتهم الحقیقیة فی التذکر أقل من هذه التوقعات، وذلک بسبب فشلهم فی استخدام إستراتیجیات التذکر الفاعلة ، وأن ضعف التذکر لدیهم یعود إلى تخمینهم ، وتوقعهم غیر الواقعی لقدراتهم ، وإلى تجاهلهم لأهمیة استخدام إستراتیجیات التذکر .

وقد توصل بور ( Bauer, 1977 ) إلى أنه بالرغم من أن الطلبة ذوی صعوبات التعلم لا یستطیعون توظیف إستراتیجیات التذکر بشکل تلقائی ، إلا أنه  یمکن تعلیمهم کیفیة استخدام هذه الإستراتیجیات لتطویر قدرتهم على التذکر ، کما یوضح أیضاً أن أداء ذوی صعوبات التعلم یزداد تطوراً کلما کانت المهمة أکثر تنظیماً، وتحدیداً، ووضوحاً .

وتشیر کوزمیانو ( Cusimano , 2001 ) إلى أن هناک نسبة عالیة من الطلبة یعانون من ضعف فی مجال الذاکرة السمعیة ، وهم بحاجة إلى علاج لتحسین هذه المهارة ؛ لذلک أوصت بأنه یجب أن تتضمن المناهج التعلیمیة فی المراحل الأساسیة مهارات تدریبیة للذاکرة السمعیة ، تتم بطریقة واحد لواحد ، أو تعلیماً ضمن مجموعات صغیرة متجانسة ، وذلک بعرض سلاسل من الحروف والأرقام والکلمات شفویاً ، والبدء بمستوى الأداء التعلیمی الحالی للطفل ، وبعدها یطلب من الطفل إعادة السلسلة ، واستخدام التکرار ؛ حتى یتمکن من إستعادتها بدقة . وعند إتقان الطفل لمستوى السلسلة یجب زیادة طول السلسلة حتى یتمکن من تطویر مستوى السلسلة المناسب لعمره وصفه .

إن الأطفال الذین یعانون من ضعف فی القراءة على الأغلب یواجهون مشکلات فی تذکر المثیرات البصریة التی یشاهدونها نتیجة ضعفهم فی استخدام الإستراتیجیات الإدراکیة وبطئهم فی المعالجة البصریة للمعلومات ، ویمکن أن یتذکروا الصور الإدراکیة للمثیرات التی شاهدوها منذ فترة قصیرة جداً فی حین یواجهون صعوبة فی تذکر المعلومات التی شاهدوها فی فترات سابقة؛ لأن المعلومات البصریة کلما کانت أقدم فإنها تحتاج إلى استخدام أکثر للغة حتى یمکـن الاحتفاظ بالمعلـومـة فـی الذاکـرة عـن طریق تکرار المثیر الـذی تمت مشاهـدته (عبدالله ،2002 ).

ویشیر کل من میرسر وبولین (Pullen ,2005&( Mercer إلى أن الطلبة ذوی صعوبات التعلم غالباً ما یعانون من صعوبات فی التذکر السمعی والبصری،  وقد افترضوا أن مقاییس الذاکرة تظهر اختلافاً بین الطلبة ذوی صعوبات التعلم والطلبة العادیین فی الصفوف العادیة، کما أن الطلبة ذوی صعوبات التعلم لدیهم عیوب فی الذاکرة العاملة وأنها ذات علاقة بالتحصیل الریاضی، وأن مدرسی الطلبة ذوی صعوبات التعلم یشیرون فی تقاریرهم أن الطلبة ذوی صعوبات التعلم لا یتذکرون إملاء الکلمات، والقوانین الریاضیة، والتعلیمات، کما یشیران أیضاً إلى أنَّ الطلبة ذوی صعوبات التعلم یفشلون فی استخدام الإستراتیجیات التی یستخدمها الطلبة العادیون وکذلک أنَّ صعوبة التذکر لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم سببها ضعفهم فی مهارات اللغة؛ لذلک یکون تذکر المواد اللفظیة صعباً علیهم.

وقد أشار کل من سکرجز وماستروبیری (Mastropieri, 1993 Scruggs &) إلى أن استخدام إستراتیجیات التذکر یمکن أن یؤدی إلى تطویر الذاکرة لدى فئات مختلفة من الطلاب، مثل الموهوبین، والعادیین، وذوی صعوبات التعلم، إذا ما تم تعلیمهم باستخدام هذه الإستراتیجیات.

وقد یمتلک الطلبة ذوو صعـوبات التعلـم قدرة جیدة على التذکر ،  إلا أنهم مع ذلک یمکن أن یفشلـوا فی استرجاع أو تذکـر المعلـومات؛ لأنهـم لا یستخدمـون الإستراتیجیات التی یستخدمها أترابهم العادیون لزیادة قوة التذکر، أو أنهم یستخدمون إستراتیجیات أقل کفاءة (Smith , 1994) .

وقد قام سوانسون (,1989Swanson) بدراسة على مجموعة من الطلبة من فئة ذوی صعوبات تعلم ، وفئة معاقین عقلیاً ، وفئة متفوقین ، وفئة ذوی تحصیل متوسط ، حیث قدم لهم سلسلة مهمات تقوم على استعمال الجمل المفصلة ، وتمثلت مهماتهم فی استرجاع الکلمات الواردة فی الجمل . وقد أشارت النتائج إلى تفوق الطلبة المتفوقین وذوی التحصیل المتوسط على ذوی صعوبات التعلم فی الاستفادة من تفصیل الجُمل.

وفی دراسة کل من سوانسون وکونی وأوفرهولیسر                              (Swanson , Cooney &Overholeser, 1988) التی أجریت على طلاب فی المرحلة الجامعیة من ذوی صعوبات التعلم والعادیین ، والتی طُلب منهم فیها استرجاع مجموعة من الکلمات تحت ظرف المعانی مرة ، وتحت ظرف التخیل مرة أخرى ، بینت النتائج  تفوق الطلبة ذوی صعوبات التعلم تحت ظرف معانی الکلمات، بینما تفوق الطلبة العادیون تحت ظرف تخیل الکلمات( Wong , 1998 ) .

ویذکر بریسلی ( Pressley)  المُشار إلیه فی یونغ(Wong , 1998  ) بأن الأداء الجید للذاکرة ، هو نتیجة تفاعل عدة عوامل هی : الإستراتیجیات ، والمعرفة ، والعملیات المعرفیة العلیا ، والفهم ، والدافعیة ، والقدرة.

فإذا تم مُراعاة هذه العوامل عند تعلیم وتدریب الطلبة ذوی صعوبات التعلم للتغلب على مشکلات الذاکرة لدیهم فمن المتوقع أن أداءهم فی الذاکرة سوف یتحسن .

وقد أشارت عثمان (2001) فی دراستها إلى ما توصل له  بطرس (2000 ) فی دراسته التی هدفت إلى إعداد برنامج لتحسین التذکـر والانتبـاه و الإدراک وتکوین المفهوم على عینة مکونة من  ( 25 ) طفلا من ذوی صعوبات التعلم حیث أثبتت نتائج الدراسة تحسن أداء الأطفال فی جانب التذکر، و الانتباه ، و الإدراک ، وتکوین المفهوم.

وأجرى ماستروبیری وسکرجز وباربارا وفولک                                             ( Mastropieri & Scruggs & Barbara & Fulk  , 1990) دراسة هدفت إلى بیان أثر تعلیم المفردات اللغویة - باستخدام إستراتیجیة الکلمة االمفتاحیة - Keyword strategy )) على التذکر والاسترجاع والشمولیة فی الفهم . حیث أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( α≥ 0,05) ، لصالح المجموعة التجریبیة إذ کان أداء أفرادها متمیزًا فی مجال الکلمات الحسیة ، والکلمات المجردة ، وفی نتائج اختبار التذکر والاستیعاب مقارنة بأداء الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی المجموعة الضابطة.

وفی دراسة سکرجز وماستروبیری (Scruggs & Mastropieri, 1992 ) التی أجریت على عینة عددها  ( 19) من الطلبة ذوی صعـوبات التعـلم فی مستوى الصـفین السادس والثامن،  بینت تلک الدراسة أن التدریس باستخدام إستراتیجیات التذکر فی تعلیم  مادة العلوم یساعد الطلبة ذوی صعوبات التعلم على الاکتساب، والحفظ ، والتعمیم ، کما أکدت أن استخدام إستراتیجیات التذکر تؤدی إلى تحسن فی التعلم ، والتذکر بصورة أفضل بمرور الوقت مقارنة بالإجراءات التقلیدیة فی التدریس وأظهرت أن الطلبة ذوی صعوبات التعلم یفضلون استخدام إستراتیجیات التذکر فی مبحث العلوم على الطرق التقلیدیة.

وأجرى برجهام وسکرجز وماستروبیری                                          (Brigham & Scruggs & Mastropieri  1995 ) دراسة هدفت إلى معرفة أثر استخدام الخرائط فی استرجاع معلومات وأحداث وأسماء لمواقع تاریخیة أمریکیة ، حیثُ تم تقدیم ثلاثة تصامیم لخرائط تحتوى على معلومات ، وأحداث ، ومواقع تاریخیة، وباستخدام تحلیل التباین الأحادی، واختبارات المقارنات المتعددة لمهمات الاسترجاع ، توصلت الدراسة إلى أن استدعاء أسماء المواقع کان ذا دلالة إحصائیة أکبر من استدعاء الأحداث غیر أن مساعدات التذکر - وعلى وجه الخصوص - الکلمة المفتاحیة قد حسنت من الاستدعاء.

وفی دراسة جرین ( Greene,1999) التی هدفت إلى مقارنة استخدام مساعدات التذکر بالتعلم التقلیدی فی تعلم حقائق الضرب بمبحث الریاضیات لمجموعة من الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی مدارس ابتدائیة من الصفین الرابع والخامس بجنوب ولایة کالیفورنیا، توصلـت الدراسة إلى وجـود فـروق ذات دلالـة إحصائیة عند مستوى (α≥ 0,01 )، لصالح المجموعة الثانیة التی درست باستخدام مساعدات التذکر.

وفی دراسة شی وهاو (Sheehy & Howe , 2001 ) التی هدفت إلى التحقق من فاعلیة استخدام تکنیک الرموز الجدیدة فی تعرف الطلبة غیر القراء من ذوی صعوبات التعـلم الشدیدة على الکلمات ، تم اختیار ( 12 ) طفـلاً من مدرستین ( 6 ) أطفال من کل مدرسة ، تراوحت أعمارهم بین( 12 و 15 سنة ) ، من الذین یتعلمون فی مدارس خاصة بالأطفال ذوی صعوبات التعلم الشدیدة فی جنوب غرب إنجلترا ( England ) ، حیثُ لم یستطع أی من هؤلاء الأطفال قراءة المصطلحات الواردة فی مقیاس القدرات القرائیة البریطانی الذی یطبق عادة بشکل فردی على الأطفال . وقد تم تعریضهم إلى ثلاثة مواقف تعلیمیة :

الظرف الأول : ویتم من خلاله عرض الکلمة وحدها ، حیثُ تکتب الکلمات على بطاقات ینظر إلیها الطفل ثم یطلب المعلم منه تسمیة الکلمة ، فإذا لم یستطع الطالب تسمیتها یقوم المعلم بتحفیز الطالب  مکرراً ذلک مرةً أخرى.

الظرف الثانی : إذا کان لدى الطفل القدرة على قراءة الکلمة یکون للکلمة دلیل؛ لیسهل تذکرها ، إلا أن الدلیل یمکن أن ینساه الطفل بعد انتهاء الجلسة التعلیمیة، بمعنى أن الدلیل یزول خارج الجلسة التعلیمیة.

الظرف الثالث : ویتمثل باستخدام التلمیحات خلال التغذیة الراجعة ، حیثُ تکتب الکلمة على البطاقة من الوجهین ، على الوجه الأول تکتب الکلمة وحدها وعلى الوجه الثانی تُکتب الکلمة مع الصورة أو الملقط ( المشبک) الذی یدل علیها ،  وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الظروف الثلاثة ، ولصالح الظرفین : الثانی والثالث ، بمعنى أن کلا الظرفین الثانی والثالث قد حققا نجاحاً أفضل من الظرف الأول  (عرض الکلمة وحدها ) فی تعلیم الأطفال التعرف على الکلمات ، ومن هنا تم التوصل إلى أن إجراءات تعلیم التکنیکات الجدیدة ذات فاعلیة فی التعرف على الکلمات لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم الشدیدة.

          وفی دراسة مکنمارا وونغ ( Mcnamara & Wong , 2003 ) فـی مدینـة فانکـوفر( Vancouver ) بکندا ( Canada )  التی هدفت إلى مقارنة أداء الطلبة ذوی صعوبات التعلم بأداء الطلبة العادیین فی تذکر المعلومات الأکادیمیة والمعلومات التی تواجههم فی حیاتهم الیومیة حیث استخدم الباحثان اختبار الاستماع للجمل ، واختبار الکلمات الإیقاعیة ، ومصفوفة بصریة للذاکرة العاملة . وکشفت النتائج أن أداء الطلبة ذوی صعوبات التعلم کان ضعیفاً فی تذکر المعلومات الأکادیمیة ، والمعلومات التی تواجههم فی حیاتهم الیومیة مقارنة بالطلبة العادیین، کما بینت أیضاً أن بعض الطلبة ذوی صعوبات التعلم لدیهم ضعفُ فی الأداء على مهام الذاکرة العاملة أکثر من القراءة؛ وذلک لأنهم لا یستخدمون إستراتیجیات الاسترجاع بفاعلیة ، کما أن توافر الدلائل والتلمیحات قد قلل من الفروق الجماعیة من حیث القدرة فی الکثیر من المهام                  الأکادیمیة والیومیة.

وفی دراسة سکرجز وماستروبیری وتیرل                                          (Scruggs & Mastropieri & Terrill 2004 ) التی أجریت على ( 8 ) طلاب فی المدارس العلیا من الصف العاشر ، والذین یعانون من صعوبات فی التعلم ، ویتلقون خدمات التربیة الخاصة ، وتم تدریسهم بطریقتین تعلیمیتین ، وبترتیب متبادل ، حیث درسوا بالطریقة الأولى الأسبوع الأول ، وبالطریقة الثانیة الأسبوع الثانی وعلى مدار ستة أسابیع وبدأ الطلاب بدراسة ( 10 ) کلمات من الوحدة الخامسة من کتابهم معتمدین استخدام إستراتیجیة الکلمة المفتاحیة ، ولم یعطوا الکتب ، بل أعطوا کتیباً یحتوی على            ( 10 ) کلمات وکان فی کل صفحة کلمة جدیدة للتعریف بالکلمة المفتاحیة ، وتوضح عملیة ربط الکلمة المفتاحیة بالکلمة الجدیدة . وتعلم الطلاب فی الأسبوع التالی ( 10 ) کلمات من الوحدة السادسة من الکتاب بإستراتیجیة التعلیم المباشر ، واستخدمت عملیة إعادة الکلمات ، لربط تطبیق الصفحات بالکتاب، وقد توصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة : استعاد الطلاب الذین استخدموا مساعدات التذکر  الکلمات بشکل أکبر من الطلاب الذین لم یستخدموا مساعدات التذکر، کما کشف التحلیل الوصفی بأن الطلاب سجلوا علامات أعلى باختبار الکلمات المفتاحیة المساعدة للتذکر.

وفی دراسة صوفی وإریان  وبیتر ( Sophie & Aryan &Peter , 2005  ) التی هدفت إلى معرفة أداء الذاکرة العاملة لدى الأطفال الهولندیین ذوی صعوبات التعلم ،حیثُ تم إجراء تجربتین واستخدمت الاختبارات المقننة لقیاس قدرات الطلاب القرائیة والحسابیة حیث بینت النتائج فی کلتا التجربتین عدم وجود أی ضعف فی الذاکرة العاملة لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم القرائیة، أما الأطفال ذوو  صعوبات التعلم الحسابیة فقد أظهروا ضعفاً فی تطبیق المهمة فی الذاکرة العاملة فقط من خلال المعلومات البصریة الحیویة . أما الأطفال ذوو صعوبات التعلم القرائیة والحسابیة فکان أداؤهم  أضعف من أداء الأطفال ذوی صعوبات التعلم القرائیة ، والأطفال ذوی صعوبات التعلم الحسابیة فی مهمة إعادة الأرقام دون العشرة بشکل عکسی.

الطریقة والإجراءات:

استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی القائم على مجموعتین إحداهما ضابطة والأخرى تجریبیة، وقیاس قبلی وبعدی للتعرف على مدى التحسن فی مهارات الذاکرة بعد تطبیق البرنامج على المجموعة التجریبیة.

عینة الدراسة :

تألفت عینة الدراسة من ( 50 ) طالباً  وطالبة من ذوی صعوبات التعلم فی الصف الخامس ملتحقین بغرف المصادر ، تم اختیارهم قصداً کما هو مبین فی الجدول رقم ( 1 ).

جدول ( 1 )

توزیع عینة الدراسة للمجموعات التجریبیة والضابطة

 فی الصف الرابع الأساسی

أدوات الدراسة :

اختبار التذکر للطلبة ذوی صعوبات التعلم :

بعد الاطلاع  على الدراسات السابقة ( Scruggs & Mastropieri ,1992 , Wong , 1998 , Lerner , 2003,  . Cusimano ,2003, Cusimano ,2005 , Mercer & Pullen 2005  )وصوالحة ، 1993 ، ومحمد ، 1995 ، والزیات ، 1998 ، وتوق ، وقطامی ، وعدس ، 2002 ، وقطامی 2005 ).

قام الباحث بتطویر اختبار التذکر بهدف قیاس مستوى التذکر السمعی ، والبصری ، والبصری الحرکی لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم  . کما قام بمراجعة الکتب المقررة للصفین: الرابع والخامس الأساسیین بحیث کانت المفردات المستخدمة فی الاختبار مستقاة منها ، کما تم عرضها على المحکمین لبیان مدى ملاءمتها للفئة العمریة المستهدفة فی هذه الدراسة. وتم إخضاع هذا الاختبار للدراسة الاستطلاعیة لبیان مدى ملاءمة الفقرات للأبعاد التی تنتمی إلیها ، ومدى شیوع الکلمات المستخدمة فیه ، ووضوح التعلیمات  ، واستخدم الباحث هذا الاختبار فی القیاس القبلی ، والبعدی للمجموعات التجریبیة ، والضابطة، وقد تم إعداد الاختبار وفقاً للخطوات الآتیة:

1- جمع نماذج من الاختبارات السابقة.

2- وضع فقرات جدیدة تم اختیارها من أدب الموضوع.

3- عرض الاختبار على مجموعة من المتخصصین لتحکیمه من حیث مدى ملاءمته للأبعاد التی یقیسها ، ومدى ملاءمة الصیاغة اللغویة ، ومدى ملاءمته للفئة العمریة المستهدفة، حیث تم حذف بعض الفقرات لعدم مناسبتها وتعدیل بعضها، وإعادة صیاغة بعضها الآخر.

ویتکون هذا الاختبار من ثلاثة أبعاد کما هی موضحة فی الجدول التالی رقم (2):

جدول (  2 )

أبعاد وأسماء اختبارات التذکر

تجریب الاختبار :

          تم تجریب فقرات الاختبار على عینة استطلاعیة تمثل مجموعة من الأطفال فی الصف الخامس الأساسی، بلغ عددهم ( 55 ) طالباً وطالبة ( 25 ) منهم من ذوی صعوبات التعلم (30) منهم من العادیین الذین تم اختیارهم عشوائیاً من خارج عینة الدراسة ؛ بهدف التأکد من وضوح التعلیمات ، وسلامة اللغة ، والزمن اللازم للتطبیق . وتبین أن الأختبار قد راعى الوضوح فی تعلیماته ، وصیاغة فقراته ولغتها ،                وملاءمتها للفئة العمریة المستهدفة  ،  وأن الزمن اللازم لتطبیق المقیاس یستغرق من   ( 35 - 40 ) دقیقة وقد تم تطبیقة فردیا.

صدق الاختبار: تم التحقق من صدق الاختبار بطریقتین هما :

صدق المحتوى:

1- تم عرض الاختبار على عشرة محکمین من أساتذة الجامعات ممن هم متخصصون فی القیاس والتقویم ، والتربیة الخاصة ، وعلم النفس التربوی ، وبرتبة أستاذ ، وأستاذ مشارک ، أو أستاذ مساعد، کما عُرض على مُشرفَین تربویین من حملة درجة الماجستیر فی التربیة الخاصة ، تتراوح خبرتهم فی الإشراف على معلمی ذوی الاحتیاجات الخاصة بین 3- 4 سنوات ، وعرض على مجموعة من معلمی غرف المصادر  فی مجموعة من المدارس.

 2- تم جمع ملاحظات المحکمین الخبراء والأخذ بها کافة ، وقد تم اعتماد الفقرات التی کانت نسبة الاتفاق علیها ( 80% ) فأکثر ، وحذفت الفقرات التی لم تبلغ هذه النسبة ، وعددها ثلاث. 

الصدق التمییزی : تم استخراج الصدق التمییزی للاختبار من خلال تطبیقه على مجموعة من الطلبة ذوی صعوبات التعلم ، تتکون من ( 25 ) طالباً وطالبة من ذوی صعوبات التعلم، و (30) طالباً وطالبة من العادیین من الصف الخامس الأساسی ، تم اختیارهم بطریقة عشوائیة  من خارج عینة الدراسة . وقد تبین من خلال تطبیقه أنه یُمیز بین المجموعتین عند مستوى (α≤ 0.000) لصالح مجموعة الطلبة العادیین . وللتحقق من الصدق التمییزی فقد تم حساب المتوسط الحسابی ، والانحراف المعیاری لکل مجموعة على الدرجات الکلیة للمقیاس، وعلى مستوى کل مقیاس فرعی ، کما هو مبین فی الجدول رقم ( 3 ) .

جدول (  3  )

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للصدق التمییزی

على  اختبار التذکر الکلی ، والاختبارات الفرعیة .

ویبین الجدول رقم ( 3  ) أن متوسط أداء الطلبة العادیین ، أفضل من أداء الطلبة ذوی صعوبات التعلم على اختبار التذکر فی الدرجة الکلیة ، وعلى الاختبارات الفرعیة أیضاً ، وأن قیمة " ت " المحسوبة لجمیع الاختبارات بلغت مستوى الدلالة الاحصائیة ، وهذا یشیر إلى أن جمیع الاختبارات لها قدرة على التمییز بین أداء الطلبة ذوی صعوبات التعلم ، والطلبة العادیین ، ویُعدّ هذا مؤشراً للصدق التمییزی للاختبار ، ومقبول   لأغراض الدراسة .

 ثبات الاختبار :

تکونت عینة الثبات من ( 48 ) طالباً وطالبة  ، ( 24 ) منهم من الطلبة ذوی صعوبات التعلم ، و(24) منهم من الطلبة العادیین ؛ تم اختیارهم عشوائیاً من الطلبة الذین تم اختبارهم من أجل استخراج الصدق التمییزی، وهم من خارج عینة الدراسة، وکما هو مبین فی الجدول رقم ( 4  ) لتوزیع عینة الثبات.

جدول ( 4 )

توزیع أفراد عینة الثبات حسب متغیرات الفئة والجنس

تم استخراج ثبات الاختبار بطریقة التطبیق وإعادته بعد عشرة أیام على العینة الاستطلاعیة المبینة فی الجدول رقم (4)  ، وقد بلغ معامل الثبات الکلی للاختبار                 ( 0.88) ، ویعد هذا مقبولاً وذا دلالة إحصائیة عند مستوى ( 0.001) ؛ لذا یُعد مناسباً لأغراض هذه الدراسة .

أما معاملات الثبات على الأبعاد الفرعیة للاختبار فقد کانت کما هو مبین فی الجدول رقم (5):

جدول ( 5 )

معاملات ثبات أبعاد الاختبار

إجراءات تطبیق الاختبار :

قام الباحث وثلاثة من معلمی ومعلمات غرف المصادر فی المدارس العادیة التی یوجد فیها الطلبة المشارکون فی الدراسة ، بتطبیق اختبار التذکر ، بعد أن تم تدریبهم لمدة ثلاث ساعات على طریقة إجراء الاختبار وکیفیة حساب الدرجات على کل بعد من أبعاده . کما تم إعداد وتجهیز المواد اللازمة لتنفیذ فقرات الاختبار ، وقد تراوح زمن تطبیق الاختبار بین ( 35 - 40 ) دقیقة ، وبشکل فردی .

طریقة تصحیح الاختبار :

          یتکون هذا الاختبار - فی صورته النهائیة بعد إجراء عملیتی الصدق والثبات - من أحد عشر اختباراً فرعیاً موزعة على ثلاثة أبعاد هی : التذکر السمعی ، والتذکر البصری ، والتذکر البصری الحرکی ، بحیث یتم تجمیع الدرجات التی یحصل علیها الطالب لکل بعد على حدة ، وهی کما یلی : بعد التذکر السمعی( 241) علامة، وبعد التذکر البصری ( 40 ) علامة وبعد التذکر البصری الحرکی ( 74 ) علامة ، ثم تجمع علامات الأبعاد لتشکل العلامة الکلیة للاختبار ، وتکون أدنى علامة صفراً ، وأعلى                علامة (355).

تصمیم الدراسة والمعالجة الإحصائیة :

الدراسة الحالیة  دراسة شبه  تجریبیة؛ لأنه تم اختیار الأفراد المشارکین قصدیاً ، وموزعین إلى مجموعتین من طلبة الصف الخامس، مجموعة تجریبیة ومجموعة ضابطة. وقد خضعت المجموعة التجریبیة للبرنامج التدریبی فی حین لم تخضع المجموعة الضابطة للبرنامج .

وتم استخدام التصمیم شبه التجریبی : تصمیم المجموعات المتکافئة ذی الاختبار القبلی والاختبار البعدی کما فی الجدول رقم ( 6 ):

جدول ( 6 )

جدول تصمیم الدراسة

ولاستقصاء أثر البرنامج التدریبی فی تحسین الذاکرة للأفراد المشارکین فی البرنامج، تم استخدام أسلوب تحلیل التباین المشترک ( ANCOVA )، للمقارنة بین متوسطات علامات الطلبة على الاختبار فی  المجموعات.

نتائج الدراسة:

          هدفت الدراسة الحالیة إلى استقصاء أثر برنامج تدریبی فی تحسین الذاکرة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم. ولتحقیق ذلک اختار الباحث ( 50 ) طالباً وطالبة قصدیاً من ذوی صعوبات التعلم الملتحقین بغرف المصادر من الصف الخامس الأساسی.

    وتم قیاس التذکر لدى أفراد الدراسة من خلال تطبیق اختبار قبلی على المجموعات ، واختبار بعدی ، أُجری بعد انتهاء فترة تطبیق البرنامج . وتم استخدام تحلیل التباین المشترک ANCOVA) ) لتحلیل البیانات الواردة من تطبیق البرنامج التدریبی.

وللإجابة عن أسئلة الدراسة، تم حساب المتوسطات الحسابیة ، والانحرافات المعیاریة لکلّ من المجموعتین، التجریبیة والضابطة للاختبارین القبلی والبعـدی والجدول رقم ( 7 ) یوضح ذلک.

جدول (7)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للدرجات الکلیة على

 الاختبار القبلی والبعدی لمتغیری المجموعة والجنس

یلاحظ من الجدول رقم (7) أن متوسط درجات المجموعة التجریبیة على الاختبار القبلی کان  (203.08) ، فی حین بلغ متوسط درجات أفراد المجموعة التجریبیة على الاختبار البعدی  (272.457 ) ، وقد بلغ متوسط درجات المجموعة الضابطة على الاختبار القبلی (203.24 ) فـی حیـن بلـغ متـوسـط درجـات المجمـوعـة الضابطـة علـى الاختبـار البعـدی ( 203.513) . ویلاحظ أیضاً من الجدول رقم                 ( 7 ) أنّ متوسط درجات الذکور على الاختبار البعدی فی المجموعة التجریبیة بلغ (272.419) ، فی حین بلغ متوسط أداء الذکور فی المجموعة الضابطة (203.307) . وقد بلغ متوسط درجات الإناث على الاختبار البعدی فی المجموعة التجریبیة (272.495) ، فی حین بلغ متوسط درجات الإناث فی المجموعة الضابطة (203.833)

ولمعرفة دلالة هذه الفروق بین المتوسطات الحسابیة وتحدید اتجاهها  تم استخدام تحلیل التباین المشترک (ANCOVA ) لأثر المجموعة والجنس والتفاعل بینهما ، والجدول رقم ( 8 ) یوضح نتائج هذا التحلیل .

جدول (8 )

تحلیل التباین المشترک لأثر المجموعة والجنس والتفاعل بینهما فی

 اختبار الذاکرة الکلی

یتضح من الجدول رقم ( 8 ) أنّ الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة دالّة إحصائیاً ، حیثُ بلغت قیمة ف (928.931) ، وهی دالّة إحصائیاً عند مستوى دلالة ( 000. ) ، وهی أقل من مستوى الدلالة المستخدمة فی هذه الدراسة  ( α≤0.05) ؛ لذا ترفض الفرضیة الصفریة الثانیة ، وتقبل الفرضیة البدیلة، بمعنى أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة ( α≤0.05) فی الدرجات المتحققة على مقیاس التذکر البعدی بین أفراد المجموعة التجریبیة ( التی تعرضت للتدریب على برنامج تحسین الذاکرة ) ، وأفراد المجموعة الضابطة ( التی لم تتعرض للتدریب على برنامج تحسین الذاکرة ) ولصالح المجموعة التجریبیة.

کما یلاحظ من الجدول رقم ( 8 ) أن الفرق بین متوسطی درجات الذکور والإناث فی الذاکرة لم یبلغ مستوى الدلالة الإحصائیة ، حیثُ بلغت قیمة ف (011.) ، وبمستوى دلالة (916.) ، وهی أکبر من مستوى الدلالة المستخدمة فی هذه الدراسة ( α≤0.05) ، ممّا یعنی أنّه لا یوجد فرق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث  فی الذاکرة .

 أما فیما یتعلق بالتفاعل بین أثر المجموعة والجنس ، فلم تبلغ الفروق مستوى الدلالة الإحصائیة أیضاً، حیثُ بلغت قیمة ف (005.) ، وبمستوى دلالة (943.) ، وهی أکبر من مستوى الدلالة المستخدمة فی هذه الدراسة (α≤0.05) ، مما یعنی قبول الفرضیة الصفریة ورفض الفرضیة البدیلة. ویتضح ذلک أیضاً من خلال تناول کل بعد من أبعاد مقیاس الذاکرة على حده :

البعد الأول- التذکر السمعی :

جدول (9)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لبعد التذکر السمعی تبعاً لمتغیری الجنس والمجموعة على الاختبارین القبلی والبعدی .

یُبین الجدول رقم ( 9 ) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأداء الطلبة فی اختبار الذاکرة السمعی حیثُ بلغ المتوسط الحسابی الکلی القبلی فی المجموعة التجریبیة (131.320) مقابل (183.640) للاختبار البعدی ، فی حین بلغ المتوسط الحسابی الکلی فی المجموعة الضابطة القبلی (132.240) مقابل (132.160)      للاختبار البعدی  .

          کما یُبین أیضاً المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأداء الذکور والإناث على اختبار الذاکرة السمعی  ، حیثُ بلغ متوسط أداء الذکور فی المجموعة التجریبیة على الاختبار القبلی (131.230) مقابل (184.000 ) فی الاختبار البعدی . فی حین بلغ متوسط أداء الذکور فی المجموعة الضابطة على الاختبار القبلی (131.86 ) مقابل (131.769 ) على الاختبار البعدی . کما بلغ متوسط أداء الإناث فی المجموعة التجریبیة على الاختبار القبلی (131.416) مقابل (183.250) فی الاختبار البعدی . فی حین بلغ متوسط أداء الإناث فی المجموعة الضابطة على الاختبار القبلی (132.666) مقابل (132.583) على الاختبار البعدی .

ولمعرفة دلالة الفروق بین المتوسطات الحسابیة ، وتحدید اتجاهها تم استخدام تحلیل التباین المشترک ( ANCOVA  ) لأثر المجموعة والجنس والتفاعل بینهما وکما هو مبین فی الجدول رقم ( 10 ) .

جدول ( 10 )

تحلیل التباین المشترک لأثر المجموعة والجنس والتفاعل بینهما فی

 اختبار الذاکرة السمعیة .

یُشیر الجدول رقم ( 10 ) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى            ( α≤0.05) تُعزىلأثرمتغیرالمجموعة،حیثُبلغتقیمةف (628.092) عندمستوى ( 0.000 ) وجاءت هذه الفروق لصالح المجموعة التجریبیة ( التی تعرضت للتدریب على البرنامج التدریبی ). فی حین لم تکن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة ( α≤0.05) تُعزىلأثرمتغیرالجنس،حیثُبلغتقیمةف (0.022) عندمستوى (0.884) وکذلکعدموجودفروقذاتدلالةإحصائیة عند مستوى دلالة                  ( α≤0.05) تُعزىإلىالتفاعلبینالجنسوالمجموعة،حیثُبلغتقیمةف (0.075) عندمستوى (0.785).

البعد الثانی- التذکر البصری:

جدول ( 11 )

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لبعد التذکر البصری القبلی

 والبعدی حسب متغیری الجنس والمجموعة

یُبین الجدول رقم ( 11 ) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأداء الطلبة فی اختبار الذاکرة البصری حیثُ بلغ المتوسط الحسابی القبلی فی المجموعة التجریبیة (30.640) مقابل (36.360) للاختبار البعدی ، فی حین بلغ المتوسط الحسابی الکلی فی المجموعة الضابطة القبلی (30.440) مقابل (30.560)                 للاختبار البعدی .

کما یُبین  أیضاً المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأداء الذکور والإناث فی اختبار الذاکرة البصری حیثُ بلغ المتوسط الحسابی الکلی القبلی للذکور فی المجموعة التجریبیة (30.461) مقابل (36.076) للاختبار البعدی، کما بلغ المتوسط الحسابی لأداء الذکور فی المجموعة الضابطة على الاختبار القبلی (30.307) مقابل (30.538) للاختبار البعدی، کما بلغ المتوسط الحسابی القبلی للإناث فی المجموعة التجریبیة (30.833) مقابل (36.666 ) للاختبار البعدی ، بینما بلغ المتوسط الحسابی القبلی فی المجموعة الضابطة (30.583 ) مقابل (30.583 ) للاختبار البعدی .

ولمعرفة دلالة هذه الفروق بین المتوسطات الحسابیة وتحدید اتجاهها تم استخدام تحلیل التباین المشترک (ANCOVA) لأثر المجموعة والجنس والتفاعل بینهما ، کما هو مبین فی الجدول رقم (12).

جدول ( 12 )

تحلیل التباین المشترک لأثر المجموعة والجنس والتفاعل بینهما

 فی اختبار الذاکرة البصریة .

یُشیر الجدول رقم ( 12 ) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى               ( α≤0.05) تُعزىلأثرمتغیرالمجموعة،حیثُبلغتقیمةف (187.427) عندمستوى (0.000) وجاءتهذهالفروقلصالحالمجموعةالتجریبیة  (التیتعرضتللتدریبعلىالبرنامجالتدریبی ) . فیحینلمتکنهناکفروقذاتدلالةإحصائیةعندمستوىدلالة ( α≤0.05) تُعزى لأثر متغیر الجنس ، حیثُ بلغت قیمة ف (0.076) عند مستوى (0.785) وکذلک عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة              ( α≤0.05) تُعزىإلىالتفاعلبینالجنسوالمجموعة،حیثُبلغتقیمةف (0.341) عندمستوى (0.562) .

ثالثاُ- بعد التذکر البصری الحرکی:

جدول ( 13 )

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لبعد التذکر البصری

الحرکی القبلی والبعدی حسب متغیری الجنس والمجموعة .

یُبین الجدول رقم ( 13 ) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأداء الطلبة فی اختبار الذاکرة البصری الحرکی حیثُ بلغ المتوسط الحسابی الکلی القبلی فی المجموعة التجریبیة (41.120) مقابل (52.400) للاختبار البعدی ، فی حین بلغ المتوسط الحسابی الکلی فی المجموعة الضابطة القبلی (40.560) مقابل (40.840) للاختبار البعدی .

کما یُبین أیضاً المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأداء الذکور والإناث بأدائهم على اختبار الذاکرة البصری الحرکی حیثُ بلغ المتوسط الحسابی القبلی للذکور فی المجموعة التجریبیة (41.307) مقابل (52.230) للاختبار البعدی ، فی حین بلغ المتوسط الحسابی القبلی فی المجموعة الضابطة (41.166) مقابل (41.166)              للاختبار البعدی .

کما بلغ المتوسط الحسابی القبلی للإناث فی المجموعة التجریبیة (40.916) مقابل (52.583 ) للاختبار لبعدی ، فی حین بلغ المتوسط الحسابی القبلی فی المجموعة الضابطة (40.000 ) مقابل (40.538) للاختبار البعدی.

ولمعرفة دلالة هذه الفروق بین المتوسطات الحسابیة وتحدید اتجاهها تم استخدام تحلیل التباین المشترک(ANCOVA) لأثر المجموعة والجنس والتفاعل بینهما ، وذلک کما هو مبین فی الجدول رقم (14).

جدول ( 14 )

تحلیل التباین المشترک لأثر المجموعة والجنس والتفاعل بینهما

فی اختبار الذاکرة البصریة الحرکیة

یُشیر الجدول رقم ( 14) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى                  ( α≤0.05) تُعزى لأثر متغیر المجموعة ، حیثُ بلغت قیمة ف (79.629) عند مستوى (0.000) وجاءت هذه الفروق لصالح المجموعة التجریبیة  (التی تعرضت للتدریب على البرنامج التدریبی ). فی حین لم تکن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة   ( α≤0.05) تُعزى لأثر متغیر الجنس ، حیثُ بلغت قیمة ف (0.091) عند مستوى (0.764). وکذلک لم تکن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة ( α≤0.05) تُعزى إلى التفاعل بین الجنس والمجموعة ، حیثُ بلغت قیمة ف (0.034)                       عند مستوى (0.854) .

مناقشة النتائج والتوصیات:

          هدفت الدراسة الحالیة إلى استقصاء أثر برنامج تدریبی فی تحسین الذاکرة للطلبة ذوی صعوبات التعلم فی الصف الخامس الأساسی ، وتم إعداد البرنامج التدریبی من قبل الباحث، حیث تضمن عدداً من التدریبات والإستراتیجیات التی یحتاجها الطلبة لتحسین قدرتهم على التذکر.

          وقد تم استخدام تحلیل التباین المشترک ( ANCOVA) للکشف عن الفروق فی الأداء  بین المجموعتین، التجریبیة والضابطة.

          وقد أظهرت نتائج تحلیل التباین المشترک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى التذکر بین المجموعة التجریبیة للطلبة ذوی صعوبات التعلم ، والمجموعة الضابطة ، وکانت الفروق لصالح المجموعة التجریبیة . حیثُ أظهرت نتائج الاختبار البعدی وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة                            (التی تعرضت للبرنامج التدریبی) والمجموعة الضابطة  ( التی لم تتعرض له ) ، وکان الفرق لصالح المجموعة التجریبیة .

ومن خلال مقارنة نتیجة هذه الدراسة مع نتائج الدراسات السابقة التی أجریت لتحسین ذاکرة الطلبة ذوی صعوبات التعلم من خلال التدریب على إستراتیجیات التذکر المختلفة لوحظ أنها تتفق مع نتائج العدید منها :

فهی تتفق مع نتائج دراسة کلین وسکوارتز ( Klein & Schwartz , 1979 ) التی أشارت إلى تحسن مستوى أداء التذکر نتیجة التدریب لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم القرائیة ممن لدیهم ضعف فی الذاکرة السمعیة التتابعیة.

وتلتقی نتیجة هذه الدراسة مع نتیجة دراسة مایکل وآخرون                      (Michael , et al, 1983) التی أشارت إلى تحسن مستوى التذکر لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم الذین تعلموا بوساطة إستراتیجیة التکرار اللفظی والتخیل البصری.

      وتلتقی نتیجة هذه الدراسة مع نتیجة دراسة کوندس وآخرین                                 ( Condus , et al 1986  ) التی أشارت إلى تفوق الطلبة ذوی صعوبات التعلم على أقرانهم فی تذکر محتوى الصور وخبرة الصور لتعلمهم بوساطة إستراتیجیة                      الکلمة المفتاحیة .

          وهی تتفق أیضاً مع  نتیجة دراسة  کل من سکرجز وماستروبیری                  (Scruggs , &Mastropieri , 1989)  التی أشارت إلى فاعلیة التدریب على استخدام إستراتیجیات التذکر من قبل الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی الدراسات الاجتماعیة                                  فی مجال  التذکر الفوری. وهی تتفق مع دراسة ماستروبیری وآخرین                              ( Mastropieri , et al , 1990 ) التی أشارت إلى فاعلیة التدریب على استخدام إستراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی التذکر ، والاسترجاع للکلمات الحسیة ، والکلمات المجردة ، وفی نتائج التذکر والاستیعاب لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم .

 وهی تتفق مع دراسة سکرجز وماستروبیری                                   (Scruggs& Mastropieri,1992) التی أشارت إلى فاعلیة استخدام إستراتیجیات التذکر فی الاکتساب والحفظ والتعمیم فی تعلم مادة العلوم.

کما تتفق مع دراسة جرین ( Greene , 1999 ) التی أشارت إلى تفوق الطلبة ذوی صعوبات التعلم من الصفین الرابع والخامس الملتحقین بغرف المصادر فی تعلم حقائق الضرب بمبحث الریاضیات باستخدام إستراتیجیات التذکر.

کما تتفق نتیجة هذه الدراسة مع نتیجة دراسة بطرس المُشار إلیها فی عثمان          ( 2001 ) التی أشارت إلى تحسن مستوى أداء الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی التذکر ، والذین طُبق علیهم برنامج تدریبیٌّ لتحسین التذکر.

وتتفق نتیجة هذه الدراسة أیضاً مع نتیجة دراسة سکرجز وآخرین                       (Scruggs , et al, 2004  ) التی توصلت إلى تفوق الطلبة ذوی صعوبات التعلم الذین تدربوا على استخدام إستراتیجیات التذکر على أقرانهم الذین لم یتعلموا على استخدامها فی مجال استرجاع الکلمات .

وقد أکدت نتائج الدراسات السابقة فاعلیة التدریب على إستراتیجیات الذاکرة فی تحسینها لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم . إذ أن التدریب علیها یعمل على تنمیتها ، کما یتضح مما سبق أن هذه الإستراتیجیات هی مهارات - شأنها فی ذلک شأن المهارات الأخرى- یمکن تعلمها بإتقان إذا توفرت الأسالیب والطرق المناسبة لتعلیمها.

وتتضح فاعلیة البرنامج التدریبی لتحسین الذاکرة فی هذه الدراسة من خلال التحسن الملحوظ الذی طرأ على مستوى أداء الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی الذاکرة لدى أفراد المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج علیهم، والذی تم ملاحظته من قبل المعلمین والباحث الذین طبقوا البرنامج التدریبی.

ویمکن أن یُعزى التحسن فی مستوى الذاکرة لدى أفراد المجموعة التجریبیة؛ لتأثرهم بالبرنامج الذی هدف إلى تحسین ذاکرتهم بوساطة التدریب على إستراتیجیات تحسین الذاکرة. وقد جاءت المهمات التدریبیة التی قدمت لهم خلال جلسات البرنامج ملبیة حاجتهم لتذکر ما یَوَدّون تعلمه خلال تعرضهم للمواقف التعلیمیة المختلفة مما حسّن مستوى أدائهم فی الذاکرة وفقاً للإجراءات التعلیمیة الواضحة التی تعلموا بواسطتها.

ومما عزز إتقان أفراد المجموعة التجریبیة لتعلم إستراتیجیات الذاکرة تعریضهم لجمیع مکونات التدریب مثل: إعطاء التعلیمات ، والتغذیة الراجعة ، والممارسة السلوکیة ، والتعزیز المتنوع ، والنمذجة ، والواجبات البیتیة.

وربما کان للتعلیم الفردی ، والتعلیم ضمن مجموعات صغیرة ( 4- 5 ) طلاب فی کل مجموعة تدریبیة داخل المجموعة التجریبیة قد أعطى فرصاً أفضل لتطبیق المهمات التعلیمیة ،وسهّل متابعتهم من قبل المعلم ، مما أدى إلى تحسن مستوى أداء الطلبة فی الذاکرة ، وقد تعود فاعلیة البرنامج التدریبی إلى المواظبة على حضور الجلسات التدریبیة للبرنامج والمثابرة على إنجاز الواجبات البیتیة بإتقان، وإلى الأجواء الودیة التی توفرت للطلبة ذوی صعوبات التعلم .

وقد أظهرت نتائج تحلیل التباین المشترک عدم وجود فرق ذی دلالة إحصائیة فی الدرجات المتحققة على اختبار الذاکرة بین الذکور والإناث لدى فئة الطلبة ذوی صعوبات التعلم تُعزى لمتغیر الجنس ، أو لتفاعل الجنس مع المجموعة ، ولم تکن هذه النتیجة متوقعة من قبل الباحث ، حیثُ إن نسبة انتشار صعوبات التعلم لدى الذکور أکثر منها لدى الإناث ، کما أن الذکور یتفوقون على الإناث فی قدرات الفراغ البصری المکانی ، وتتفوق الإناث على الذکور فی اللغة .

          وتتفق نتیجة هذه الدراسة مع نتیجة دراسة کلین وسکوارتز                                  ( Klein & Schwartz , 1979 ) التی هدفت إلى تحسین الذاکرة السمعیة التتابعیة من خلال التدریب ومدى الارتباط بین التدریب ، والقدرة القرائیة ، فکشفت من خلال القیاسات المستخدمة إلى عدم وجود أثر رئیسی للجنس أو لتفاعل الجنس مع                  المجموعة (المعالجة).

لذا یمکن أن نعزو نتیجة هذه الدراسة إلى أن التدریب على إستراتیجیـات الذاکرة لا یتأثر بجنس الطلبة، بمعنى أن البرنامج التدریبی لتحسین الذاکرة کان ذا فاعلیة لکلا الجنسین على حدٍ سواء لدى فئة الطلبة ذوی صعوبات التعلم.

کما یمکن أن یُعزى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً تُعزى لجنس الطلبة فی الدرجات المتحققة على مقیاس الذاکرة إلى أن سن الطلبة لدى الفئة المستهدفة                      ( 10 سنوات تقریباً ) لا تظهر فیه فروق واضحة فی القدرات التعلمیة بین الذکور والاناث حیثُ تبدأ الفروق بالتمایز بین الذکور والإناث إبتداءً من نهایة سن العاشرة أو الحادیة عشرة حیثُ تمیل الإناث إلى التفوق على الذکور فی القدرة اللغویة فی حین یتفوق الذکور على الإناث فی الأعمال البصریة والمکانیة ، وفی سن الثالثة عشرة تقریباً یحصل الذکور على درجات أعلى بعض الشیء فی القدرة الریاضیة                                  ( مسن ، وآخرون ، 1986 ).

التوصیـات :

فی ضوء ما توصلت إلیه هذه الدراسة من نتائج أظهرت فاعلیة البرنامج التدریبی فی تحسین الذاکرة لدى فئة الطلبة ذوی صعوبات التعلم  فإنها توصی بما یلی :

1- إجراء بحوث تقوم على إعداد برامج تدریبیة تشمل جوانب مختلفة لصعوبات التعلم النمائیة ، والأکادیمیة؛ لأنّ العلاج یجب أن یرکز على کلتا الصعوبتین ؛ لما لهما من أهمیة فی عملیة التعلم.

2- إجراء بحوث تدرس العلاقة بین الذاکرة والتحصیل الدراسی ، وأثر التحسن فی الذاکرة على عملیة القراءة ، والکتابة ، والتهجئة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم ، ومقارنتهم بالعادیین

3- إجراء دراسات مستقبلیة على فئة الطلبة ذوی صعوبات التعلم من الموهوبین لبیان مدى مقدرتهم على توظیف إستراتیجیات الذاکرة فی المواقف التعلیمیة المختلفة .

4- تنویع أسالیب التدریس لدى معلمی فئات الطلبة المختلفة بحیث تتضمن استخدام إستراتیجیات التذکر المختلفة.

المراجــع

أولا :- المراجع العربیة

البورینی، إیمان. ( 1995 ) .أثر استخدام مساعدات التذکر فی تدریس وحدة تعلیمیة ضمن برنامج تربیة الطفل على تحصیل الطالبات فی کلیات المجتمع .رسالة ماجستیر غیـر منشورة ، الجامعة الأردنیة.

الزیات ، فتحی .( 1998 أ ) . صعوبات التعلم ، الأسس النظریـة والتشخیصیة  والعلاجیـة، القاهرة : دار النشر للجامعات .

الزیات ، فتحی . ( 1998 ب). الأسس البیولوجیـة والنفسیـة للنشاط العقـلی المعرفـی ،  المعرفة، الذاکرة ، الابتکار، القاهرة : دار النشر للجامعات  .

العتوم ، عدنان .( 2004 ) . علم النفس المعرفی ، النظریة والتطبیق ،عمـان : دار المسیرة  للنشر والتوزیع والطباعة .

العتوم، عدنان والعلاونة ، شفیق والجـراح ،عبدالناصر وأبـو غزال ، معاویة .                ( 2005 ) . لم النفس التربوی، النظریة والتطبیق. عمان : دار المسیرة .

الوقفی, راضـی .( 1998 أ).علـم النفس العصبـی , عمـان : کلیـة الأمیـرة ثروت.

الوقفی، راضی .( 1998 ب). مقدمة فی علم النفس،عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

تـوق، محی الدین وقطامی، یوسف وعدس ، عبدالرحمن . (2002) . أسس علـم النفس التربوی ،عمان :دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

صوالحة ، عونیة . ( 1993 ) . فاعلیة برنامج تدریبی للمهـارات الإدراکیة البصـریة للطلبة ذوی المشکلات التعلمیة فی الصفوف الخاصة . رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الأردنیة.

عبدالله ، أحمد. ( 2002 ) .تحلیل لبعض مظاهر الاختلال لدى الأطفال ذوی  صعوبات التعلم  من منظور نظریة معالجة المعلومات ،مجلـة جـامعـة دمشق، المجلد18، العدد1، ص97-138ذ.

عثمان، کریمة. (2001) . مدى فاعلیة برنامـج ارشادی للأطفال ذوی صـعوبات تعلمیة,  رسالة دکتوراه غیر منشورة ، جامعة عین شمس.

عدس، عبدالرحمن .(1999) .علم النفس التربوی،عمان : دار الفکر للطباعة والنشروالتوزیع.

قطامـی ، یوسـف .( 2005 ) . نظـریات التعلـم والتعلیـم، عمـان: دار الفکـر  .

مسن، بُول ، وجون ، کونجر ، وجیروم ، کاجان ، جیروم .( 1986 ). سیکـولوجیة الطفولـة والمراهقة ترجمة: سلامة  أحمد ، الکویت :                      مکتبة الفلاح. 

 محمد، دلال .(1995) .فاعلیة برنامج ارشادی جمعی فی تقویة القدرة علىالتذکر،رسالـة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک .

ثانیا :- المراجع الأجنبیة

Bauer,R.H.(1977). Short-term memory in learning disabled and nondisabled children . Bulletin of the Psychonomic Society, 10 , 128-130.                                                                                                 

Brigham , F. J. & Scruggs , T , M & Mastropieri ,M , A.( 1995). ,Elborative maps for enhanced learning of historical information : uniting spatial verbal and imagina  information  , Journal OfSpecial Education  , . 28 ,( 4),440-460 

Carolyn , L . (1994). Taxonomic clustering   and frequency association asfeatures of semantic memory development . Journal Of Learning Disabilities ,27 ,(7), 454-459                                                                  

Condus , M .M & Marshall ,K .J & Miller , S.R. (1986 ) . Effects of the keyword mnemonic strategy on vocabulary acquisition and maintenance by learning disabled children. Journal Of Learning Disabilities , 19 ,( 10), 609-613                                                           

Cusimano , A . (2001 ). Learning Disabilities : There is a Cure. Landal, Pennsylvania, U.S.A .                                                                        

Cusimano , A . (2003 ). Achieve : A Visual Memory  Program , Levels I through IV , Lansdale ,P A  .

Cusimano , A .( 2005 ).Auditory Sequential Memory InstructionalWorkbook for the Development of Aduitory Listening, Processing and Recall of Numbers , Letters and Words . Lansdale, P A

Greene , G ,. ( 1999 ) . Mnemonic multiplication fact instruction for  Students with learning disabilities . Learning Disabilities Research.14 ,(3) , 141-148 .  

Hargrove , M. L.( 2001 ). Learning disabilities : Early identification signals for parents and teachers , Education. 102 ,(4) , 366-368 .

Kirk , S. & Chalfant, J .( 1994 ) : Developmental and  AcademicLearning Disabilities . Denver : Love Publishing company,London.

Klein , P . S .& Schwartz , A . A ( 1979 ) .Effcts of traning  auditory       sequential memomry and attention on reding . Journal Of Special Education  ,13 ,( 4) , 365-374 .

Lerner ,  J .(2003). Learning Disabilities : Theories, Diagnosis,   andTeaching  Strategies   Houghton Mifflin   Company ,Boston    New  York.

Mastropieri , M .A & Scruggs , T. E .& Barbara , J.& Fulk , M . ( 1990) Teaching abstract vocabulary with the keyword method : effects on recall and comprehension, Journal OF Learning Disabilities ,23 ,( 2) , 92-107 .  

Mcnamara , J . K .& Wong , B .(2003) Memory for everydayinformation in students with learning disabilities , Journal Of  Learning Disabilities , 36,( 5), 94-406 .                                   

Mercer, C.D., & Pullen ,P.C. ( 2005 ) .StudentsWith LearningDisabilities. Upper Saddle River ,New JerseyColumbus, Ohio .

Michael,C.R. & Bert ,P.C.& Kenneth , L. H ( 1983 ) . Verbalrehearsal and visual imagery : mnemonic Aids For learning-disabled children Journal of   Learning Disabilities, ,16 ,( 6), 352-354

Scruggs, T.E,& Mastropieri, M.A.(1989).Mnemonic instructionof LD students: A field-Based Evaluation. LearningDisabilityQuarterly, 12,(2), 119-125.

Scruggs , T . E , & Mastropieri , M .A (1992) Classroom   applications of mnemonic instruction : acquisition , maintenance and generalization. Journal Exceptional Children ,58,(3),219-229 .

Scruggs, T.E.,& Mastropieri, MA. (1993). Special education for the twenty first century: integrating learningstrategies and thinking skills. Journal Of Learning   Disabilities, 26,(6),392-397.                                                                               

Scruggs , T . E , & Mastropieri , M ,A , & Terrill , M . C,. ( 2004 ). SAT vocabulary instruction for high school student with disabilities . Intervention In School And Clinic, 39 ,(5) , 288 –294 .      

Sheehy ,K & How ,A.J,.(2001). Teaching non-readers withsevere learning difficulties to recognize words : the effective use of symbols in anew technique Westminster Studies in Education , 24 ,(1) ,                     61-71   .                                                   

Smith , C. (1994) . Learning disabilities . The interaction of learner, task ,and setting . Allyn and Bacon . Boston .

Sophie , V, S & Aryan , V , L .& Peter , J , F.( 2005 ).  Working memory in  Dutch children with reading and arithmetic related L D  .Journal Of Learning Disabilities , 38 ,( 3) , 207-221 . 

Swanson,H.L. (1989).The effects of central processing strategies on learning disabled, mildly retarded , average , and gifted children’s elaborative encoding abilities. Journal of Experimental Child Psychology , 47,370-397.

Swanson, H.L., Overholser, J.B., & Cooney, J.B., & Overholser, J.D. (1988). The effects of self-generated visual mnemonics on adult learning disabled readers' word recall. Learning Disabilities Research, 4(1), 26-35.

Swanson , H.L., & Sachse-Lee .C., ( 2001). A subgroup analysis of workingmemory in children with reading disabilities:Domain-general or domain-specific deficiency , Journal of  Learning Disabilities , 34 ,249-263.  

Wechsler ,D. (1974).Wechsler Memory Scale . Psychological Corporation :N.Y.  

Wong , B. ( 1998 ). Learning About Learning Disabilities (2ed) . San Diego : Academic Press .