Document Type : Original Article
Authors
1 Lecturer of Curricula and Methods of Teaching Science, Girls College, Ain Shams University.
2 Lecturer of Curricula and Methods of Teaching Geography Faculty of Education, Menoufia University.
Abstract
Main Subjects
کلیة التربیة
کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم
إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)
=======
فاعلیة وحدة مقترحة فى العلوم والدراسات الاجتماعیة قائمة على الدراسات البینیة فى تنمیة مهارات التفسیر والحس العلمى والجغرافى لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادى
إعــــداد
د/ نجلاء إسماعیل السید محمد د/ سها حمدى محمد زوین
مدرس المناهج وطرق تدریس العلوم، مدرس المناهج وطرق تدریس الجغرافیا
کلیة البنات، جامعة عین شمس. کلیة التربیة، جامعة المنوفیة.
} المجلد الثانی والثلاثین– العدد الرابع – أکتوبر 2016م {
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
مقدمة
فرض مجتمع المعرفة وما یفرزه من معطیات متعددة ومتسارعة تحدیات عدیدة على التعلیم تتطلب إحداث تطویر جذرى فى نظم التعلیم على کافة مستویاته ومراحلة لتحقیق وحدة المعرفة لمواجهة المشکلات والتحدیات، وذلک للوصول إلى رؤیة تتماشى وخصائص مجتمع المعرفة، ومن أبرز ملامح هذا التطویر التحول نحو فلسفة تربویة تعمل على إکساب المتعلمین القدرات التى تمکنهم من تفسیر الظواهر المختلفة، وذلک بإحداث المزج والتکامل بین التخصصات والعلوم المختلفه فیما یعرف بالدراسات البینیة Interdisciplinary Studies.
حیث یوجد العدید من المشکلات والظواهر التى لا یمکن فهمها وتفسیرها بطریقه صحیحة من منظور مادة أو تخصص دراسى معین فنحن نعیش الیوم فى عصر المعرفة والتدفق المعلوماتی، وأصبح العالم یتجه نحو وحدة المعرفة والربط بین العلوم الطبیعیة والریاضیة والإنسانیة بدلاً من اعتبار کل علم أو مجال وحدة منفصلة.
ویتفق ذلک مع أهداف تدریس العلوم والدراسات الاجتماعیةعامة والجغرافیا خاصة بمراحل التعلیم العام التى تؤکد علی ضرورة فهم التلمیذ للبیئة التی یعیش فیها وتفسیرما یحدث بها من ظواهر طبیعیة أو بشریة وذلک من خلال توظیف ما یدرسه من مفاهىم وقوانین ونظریات وربطها ببیئته ومجتمعه.
لذا فقد أصبح المنهج البینى متداخل التخصصات أسلوبًا مهمًا وتحدیًا فى المنهج الحدیث، ویقوم المنهج البینى بترکیب أکثر من تخصص ویعمل على خلق فریق من المعلمین والطلاب یساهم فی إثراء الخبرة التعلیمیة ککل، بما یحقق العدید من الفوائد التی تتطور إلى مهارات التعلم التی یحتاج إلیها الفرد مدى الحیاة والتی تعد أساسیة لتعلم الطلاب فی المستقبل.
لذا فقد اهتمت بعض الدراسات بتصمیم مناهج ومقررات فى ضوء الدراسات البینیة وتؤکد على الدمج بین العلوم المختلفة ومنها دراسة (میرفت هانى، 2015) التى هدفت إلى إعداد وحدة مقترحة فى الریاضیات البیولوجیة وتوصلت إلى فاعلیتها فى تنمیة مهارات الفهم العمیق لدى طلاب الصف الثانى الثانوى.
کما أن تناول ترابط العلوم وتکاملها والربط بین المناهج یساعد التلامیذ على النمو کلیا ولیس جزئیا وتساعده على تنمیة العملیات العقلیه التى تقوده إلى اکتشاف المعرفة وفهم الظواهر التى تحیط به بصورة وتفسیرها.
هذا وقد حظیت مهارات التفسیر باهتمام کبیر ومثلت هدفًا رئیسیاً من أهداف العلم المتمثلة فى ( الوصف – التفسیر – التنبؤ- الملاحظة)، لأنها تتعدى عملیة الوصف إلى محاولة تحدید الأسباب الکامنة وراء حدوث الظواهر الطبیعیة، وإدراک العلاقات بین الظواهر المراد تفسیرها وبین المتغیرات التى تلازمها أو تسبقها، فضلا عن أنها تیسر عملیتى الضبط والتنبؤ التى تلیها.
وعلى الرغم من أهمیة الحس العلمى والجغرافی إلا أنه توجد العدید من الدراسات التى تؤکد وجود بعض الصعوبات لدى التلامیذ فى تفسیر العدید من الظواهر ومنها دراسة (سلیمان أحمد القادرى وعواد عصمان،2012) ودراسة (Sandoval & Millwood,2005).
ومن الأنشطة العقلیة التی تسمح للإنسان بالتعامل المحیط بفاعلیة حسب أهدافه وخططه ورغباته "الحس" Sense، فهو من أرقى الأنشطة العقلیة التی یمارسها الإنسان فی حیاته الیومیة بصورة طبیعیة عندما تواجهه مشکلة ، إلا أن تلک الممارسات تختلف من إنسان لآخر حسب إتقانه لمهاراته التی سبق أن تعلمها ،فممارسات الحس مثل بقیة الممارسات الحیاتیة الأخرى التی یتعلمها الإنسان ویتدرب علیها إلى أن یصل إلى مستوى من الدقة والإتقان والمرونة فی مواجهة المواقف المتعددة وسرعة إنجازه للمهام المطلوبة.
ویعد تنمیة الحس العلمى من أهم وأحدث أهداف تدریس العلوم والتربیة العلمیة طبقا لمشروع 2061مProgect, 2061) ) الذى یؤکد على إعداد متعلم دارس للعلوم تکون لدیه اتجاهات إیجابیة نحو العلم، مستمتعًا بدراسة العلوم ، شاعرًا بقیمة ذاته ، قادرًا على بناء المعرفة بنفسه، وبطریقته هو ولیس بطریقة معلمه، وفقًا لبنیته المعرفیة، مستثمرًا کل إمکانیات عقله الذهنیة، مبتعدًا عن تلقی المعرفة بشکل مجزأ واختزانها إلى وقت الحاجة إلیها، معبرًا عن رأیه باستقلالیة، ممتلکًا لمهارات التفکیر المتنوعة للتواصل مع العالم المحیط به بفاعلیة لمواجهة المشکلات من خلال تفعیل الأداءات الذهنیة والمهارات العقلیة بطریقة إیجابیة فی عصر یتسم بالتطورات المعلوماتیة والتغیرات المتلاحقة فی شتى مجالات الحیاة علمیًا وتکنولوجیًا.
وتنمیة القدرة على التفسیر والحس العلمى والجغرافى فى المقام الأول یتم من خلال توفیر فرص تعلم أیجابیة لیصبح المتعلم مشارکاً من خلال بیئة ثریة تحث على التعلم النشط وتبادل الأفکار بین التلامیذ ودینامیة الحوار مع المعلم مما یزید من رغبة التلامیذ وإقبالهم على التعلم.
ومن الطرائق التدریسیة التى تساعد على توفیر ذلک طریقة العصف الذهنی لذا فقد تم اختیارها لتدریس وحدة البحث القائمة على الدراسات البینیة.
مشکلة البحث وأسئلته
لقد بدأ العالم یهتم بوحدة المعرفة وتکاملها ویولیها بعض الجهود العلمیة التى تحاول تبسیطها وتطبیقها فى التعلیم، وبالنظر إلى المناهج التى یدرسها التلامیذ فى المرحلة الإعدادیة نجد أن هناک الکثیر من الموضوعات التى تُدرس فى أکثر من مقرر دراسى وعلى مدى أکثر من عام ویؤکد ذلک ما قامت به الباحثتان من تحلیل کتب العلوم والدراسات الاجتماعیة للصفوف الثلاث للمرحلة الإعدادیة حیث وُجد أن المفاهیم الخاصة بالفضاء والکون والظواهر المرتبطة بها تکررت فى محتوی مادة العلوم للصف الأول والثالث الإعدادى حیث وردت بعض المفاهیم والعناصر کما هى دون تغییر، وتکررت هذه الموضوعات أىضا فى محتوى جزء الجغرافیا فى الصف الأول والثانى الإعدادى من کتاب الدراسات الاجتماعیة مع إضافة بعض الظواهر الخاصة بمادة الجغرافیا، وبالتالى فإن تکرار دراسة هذه الموضوعات فى أکثر من مقرر دراسى وأکثر من صف دراسى یؤدى إلى غیاب الوحدة المعرفیة وعدم ظهور الروابط بین تلک المقررات التى یدرسها التلمیذ، حیث یعمل على تقدیم (المعلومات والمفاهیم) وما یرتبط بها من ظواهر ومشکلات بصورة مجزأة یعجز معها التلمیذ عن تکوین صورة کلیة تمکنه من تفسیر هذه الظواهر والمشکلات بطریقه علمیة صحیحة ومتکاملة، وقد أکد ذلک دراسة کل من (محمد خیرى محمود ونجوى نور الدین، 2002) کما ینشأ عنه نوع من الملل الذى ینتج عن تکرار المعلومات فى أکثر من مقرر دراسى وقد یفقد التلمیذ رغبته فى مواصلة تعلم هذه الموضوعات والاستمتاع بتعلمها أو یتعلمها فقط لأجل الإمتحان دون محاولة الربط بینها وبین ما سبق دراسته، ویؤکد ذلک دراسة کل من (حیاة على رمضان، 2015 ؛ حسام الدین مازن، 2015)
ویمکن صیاغة مشکلة الدراسة الحالیة فى عدم قدرة التلامیذ على تفسیر بعض الظواهر الکونیة وضعف حسهم العلمى والجغرافى.
ویمکن التصدى لهذه المشکلة من خلال محاولة الإجابة عن السؤال الرئیس التالى:
ما فاعلیة وحدة مقترحه قائمة على الدراسات البینیة فى العلوم والدراسات الاجتماعیة فى تنمیة مهارات التفسیر والحس العلمى والجغرافى لتلامیذ الصف الأول الإعدادى؟
ویتفرع عن السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة:
أهداف البحث
أ. مهارات التفسیر.
ب. الحس العلمی والجغرافی.
أهمیة البحث
قد یفید البحث الحالى کلا من:
حدود البحث
اقتصر البحث الحالی على:
أدوات البحث
منهج البحث
استخدم البحث الحالی کلاً من:
واستخدم أحد تصمیماته وهو التصمیم التجریبى ذو المجموعین، حیث درست المجموعة التجریبیة الوحدة المقترحة باستخدام العصف الذهنى، بینما درست المجموعة الضابطة الموضوعات المنفصلة فى مادتى العلوم والجغرافیا بالطریقة التقلیدیة.
متغیرات البحث
أ- مهارات التفسیر.
ب- الحس العلمى والحس الجغرافی.
فروض البحث
مصطلحات البحث
1. الدراسات البینیةInterdisciplinary Studies
الدراسات البینیة: تعرف بأنها: التداخل الذى یحدث بین أکثر من مادة دراسیة وقد یکون هذا التداخل فى شکل اتصال بسیط أو اندماج سواء فى تنظیم المنهج أو محتواه أو اجراءاته أو فى کل ذلک بحیث یتعدى الحدود بین المواد الدراسیة ویدور حول محور أو مشکلة أو قضیة تهم التلمیذ أو البیئة او المجتمع (محمد خیرى محمود،2003 ، 201).
وتُعرف بأنها: حدوث تفاعل بین تخصصین أو أکثر مرتبطین أو غیر مرتبطین وتزول الحواجز والفوارق بین أجزاء المقررات ویصبح هناک مقرر واحد له خصائص وممیزات مختلفة تماماً(حسن بن عایل أحمد، 2006، 210).
وتعرف الباحثتان الوحدة المقترحة فى ضوء الدراسات البینیة فى هذه البحث بأنها: تنظیم وحدة لمقررى (العلوم والجغرافیا) تدور حول مجموعة من المفاهىم والقضایا الکونیة والبیئیة المرتبطة منطقیاً بهدف تحقیق فهم أعمق لهذه المشکلات مما یساعد التلامیذ على تفسیر ومعالجة هذه المشکلات وتنمیة حسهم العلمى والجغرافى.
2. الحس العلمى والجغرافى
الحس العلمى: صنع المعنى من خلال الترکیز على الممارسات العلمیة وأنماط من الحوار باستخدام طرق خاصة مثل التواصل والتمثیل مما یجعل هذه الممارسات العلمیة میسرة وسهلة( ford,M., 2012).
الحس الجغرافى: استعداد فطرى صادق یدفع الفرد الى أن یشعر بالمکان من حوله ویکتشف سمات الحیاة ومدى إدراکه لموقعه فى هذا المکان ( شیماء نجاتی،2008 ،14).
ویُعرف الحس العلمى والجغرافى فى البحث الحالى بأنه: قدرة تلمیذ الصف الأول الإعدادى على التعبیر عن أفکاره ووعیه بما یدور فى ذهنه من عملیات مما یمکنه من تفسیر الظواهر الکونیة والجغرافیة المحیطة به ویستدل علیه من خلال الممارسات التى یقوم بها المتعلم.
قدرة الفرد على أیجاد تفسیرات منطقیة مقنعة لما یکتسبه من معلومات (ماهر صبرى،2002، 242).
وتعرف مهارات التفسیر إجرائیاً فى هذا البحث بأنه: قدرة تلمیذات الصف الأول الإعدادى على تفسیر الظواهر الکونیة والجغرافیة الواردة بوحدة البحث من خلال تقدیم الأسباب والاستنتاجات والمبررات المناسبة لهذه الظواهر.
إجراءات البحث
للإجابة عن أسئلة البحث والتحقق من صحة فروضه سارت الباحثتان وفقًا للخطوات التالیة:
1. تحدید الإطار النظری للدراسة وذلک من خلال الاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة العربیة والأجنبیة التی تناولت کلاً من:
- الدراسات البینیة.
- الحس العلمى و الجغرافى
- مهارات التفسیر.
2. الاطلاع على مناهج العلوم والجغرافیا لتحدید الموضوعات التى وردت بها والتى تجمع بین العلوم والجغرافیا.
3. إعداد وحدة مقترحة فى العلوم والجغرافیا قائمة على الدراسات البینیة.
4. إعداد دلیل المعلم الخاص بالوحدة المقترحة وفق طریقة العصف الذهنى.
5. إعداد کراسة نشاط التلمیذ.
6. إعداد أداتى البحث وتشمل:
أ- اختبار مهارات التفسیر.
ب- اختبار الحس العلمى والجغرافی.
7. عرض أداتى البحث على مجموعة من المحکمین للتأکد من صدقها.
8. تطبیق أداتى البحث على مجموعة من تلامیذ الصف الأول الإعدادى للتأکد من ثباتها وتحدید الزمن اللازم للإجابة عن أسئلة کل أداة.
9. اختیار مجموعة من تلمیذات الصف الأول الإعدادى وتقسیمها لمجموعتین ضابطة وتجریبیة.
10. تطبیق اختبار مهارات التفسیر واختبار الحس العلمى والجغرافی قبلیًا على مجموعتى البحث.
11. تدریس الوحدة المقترحة للمجموعة التجریبیة، والموضوعات المقابلة لها منفصلة للمجموعة الضابطة.
12. تطبیق اختبار مهارات التفسیر و اختبار الحس العلمى والجغرافی بعدیاً على مجموعتى البحث.
13. رصد النتائج ومعالجتها إحصائیاً وتفسیرها.
14. تقدیم التوصیات والمقترحات فی ضوء نتائج البحث.
الإطار النظرى والدراسات السابقة
اشتمل الاطار النظرى على المحاور التالیة:
- الدراسات البینیة.
- مهارات التفسیر.
- الحس العلمى والجغرافى.
أولاً : الدراسات البینیة (المواد متداخلة التخصصات أو الفروع المعرفیة) interdisciplinary Studies ظهر مصطلح الدراسات البینیةinterdisciplinary Studies منذ السبعینیات أثر موجة النقد الموجهة للتعلیم والتى نادت بتغیرات جذریة فى المناهج وطرق التدریس والبحوث العلمیة وکذلک نتیجة وجود العدید من المشکلات والظواهر والمفاهیم المعقدة والتى تقاوم الفهم أو التحلیل عندما یتم تناولها من منظور تخصص معین (فرع واحد من فروع المعرفة)، وتعد التغیرات المناخیة أو مشکلة الفقر فى العالم أحد أبرز الأمثلة على تلک الأمور، کما یمکن الوصول إلى الفهم الکامل لموضوعات مثل الهویة والصحة العامة وحقوق الإنسان والمعرفة فقط من خلال تطبیق وجهات نظر متعددة، وتقوم فکرة هذا الأسلوب على الاهتمام بإظهار وحدة العلم والمعرفة وتلاشى الفواصل بین الأنظمة حیث یساعد التلامیذ على تنمیة الفهم والتعمق وتوظیف طرق متعددة وغالبا ما تکون متناقضة للمعرفة، وفى تلک المواد یقوم الطلاب بتنمیة ما وراء المعرفة فى العدید من فروع المعرفة والطرق والنظریات المعرفیة المختلفة، ویتعلم الطلاب کیفیة دمج وترکیب وجهات النظر المختلفة معا بطریقة معبرة وهادفة بغیة الوصول إلى فهم أفضل للمشکلات ومن ثم إدراک حلول جذریة لها(Brew,A.,2008,425).
تتکون هذه الکلمة Interdisciplinary من مقطعین هما:
- المقطع الأولInter وتعنى بین.
- المقطع الثانى disciplinary وتعنى فرع من فروع المعرفة أو تخصص معین یدرسه التلامیذ.
وتُعرف بأنها: وحدات یتم بناؤها بحیث یتضح فیها وحدة العلم وتتلاشى الحواجز والفواصل التخصصیة المعروفة بحیث تعالج هذه الوحدات مشکلة أو قضیة بصورة کلیة ومتکاملة من خلال مجموعة من المفاهیم المرتبطة منطقیاً والتى یمکنها أن تفسر وتعالج هذه المشکلات أو القضایا (محمد خیرى محمود، نجوى نور الدین عبد العزیز،2002، 74).
کما تُعرف بأنها: البحث العلمى الذى ینطلق من حقل معرفى واحد أساساً، مع ربطه بحقول معرفیة أخرى. فهذا النوع من البحوث یقصد إلى حل المشکلات أو إلقاء الضوء على موضوع هو من السعة بحیث یتعذر التعامل معه بشکل کاف من خلال حقل معرفى واحد (مشاعل عبد العزیز ، 2007، 201).
وتُعرف أیضًا بأنها : دمج المعرفة وأنماط التفکیر فى إثنین أو أکثر من التخصصات أو مجالات المعرفة بهدف تحقیق فهم أعمق مثل تفسیر ظاهرة ما أو حل أحد المشکلات أو خلق ناتج بطرق کان من المستحیل الوصول إلیها من خلال الوسائل المتضمنة فى تخصص واحد(Davies,M., & Devlin, M 2007).
وتُعرف بأنها : صوغ محتوى المقرر المقترح عبر المکاملة بین مفاهىم من مجالات متنوعة (کمیاء ، فیزیاء ، بیولوجی) ذات علاقة بالنانو تکنولوجى بطریقة یمکن من خلالها للمتعلمین أن یتوصلوا إلى وجهات النظر perspectives المتنوعة لکل من المجالات وصولاً إلى وجهات نظر شاملة (نوال محمد شلبى، 2012، 13).
کما وتُعرف بأنها: عملیة تقوم على الجمع بین الأفکار المستمدة من میادین علمیة أو فکریة مختلفة لتحقیق هدف مشترک أو مواجهة مشکلة معینة (کاظم جهاد2013، 241).
من خلال العرض السابق لمفهوم الدراسات البینیة یتضح أنها تتفق جمیعاً فى عدة نقاط تتمثل فى أنها:
- عبارة عن تنظیم للمنهج.
- تجمع بین عدة فروع أو تخصصات معرفیة.
- تقوم على مبدأ وحدة المعرفة وتکاملها، وبالتالى یمکن اعتبار الدراسات البینیة أعلى مستویات التکامل وهو التناسق.
- تهدف إلى تعمیق الفهم والتفسیر للمشکلات والظواهر العلمیة.
کما یوجد تداخل بین مفهوم الدراسات البینیة وبعض المفاهیم الأخرى لذا کان من الضرورى توضیح هذه المفاهیم وهى(Webb.F,& Worsfold,K.,2011,5):
المنظور التخصصىDisciplinary : یعنى ما هو مدرک عموما فى هذا التخصص – مع الأخذ فى الاعتبار وجهة نظر التخصص حول المشکلات – وهو أفضل ما تفعله التخصصات حیث تکون الابحاث مرکزة ومدعمة تنظیریا ومترابطة داخلیا، کما تنبثق الإجابات على الأسئلة و القضایا من داخل هذا المنظور.
المنظور متعدد التخصصاتMulti-disciplinary : یضم العالم العدید من التخصصات المختلفة التى یحاول کل منها تفسیر نفس الظواهر من وجهة النظر التخصصیة المرتبطة به ، ولذلک من الهام تنمیة وعى الطلاب بتلک الحقیقة حتى یتمکنوا من تکوین فهم غنى ودقیق للتخصصات الخاصة بهم فى سیاق أکبر.
المنظور متداخل التخصصات Interdisciplinary: ویعنى بالنظر إلى نفس الموضوع من منظور العدید من التخصصات بطریقة تحاول الدمج بین تلک التخصصات و وإضفاء معنى شامل على جمیع التفسیرات الخاصة بنفس الظاهرة والمنبثقة من کل من وجهات النظر التخصصیة المعنیة ، ویتجاوز المنظور متداخل التخصصات مجرد کونه منظور متعدد التخصصات لانه یتضمن محاولة للتمعن فى العلاقات الموجودة بین التفسیرات المنبثقة عن التخصصات المنفصلة المتعددة.
المنظور المشترک بین التخصصات Trans-disciplinary: وهو یعنى بتقریب المفاهیم والنظریات والمناهج الخاصة بالتخصصات المختلفة فى إطار عمل مفاهیمى مشترک یحقق إندماج کامل لوجهات النظر التخصصیة ( مثل البیولوجیا الجزئیة التى تجمع بین تخصصات الکیمیاء و الکیمیاء الحیویة مع علم الاحیاء الخلوى لتفسیر الظواهر البیولوجیة).
یوضح (Clinton,G.,2009,5) أنه عند إکتمال دراسة المادة القائمة على الدراسات البینیة (المادة متداخلة التخصصات) یجب أن یمتلک الطلاب المهارات والفهم والاتجاهات، وتحدیداً یجب أن یکون الطلاب قادرین على ما یأتی:
یحتاج التلامیذ إلى منظور المواد البینیة متداخل التخصصات بالإضافة إلى تخصصهم الأساسى لتزویدهم بوجهة النظر الأکثر شمولاً واتساعاً لکى یصبحوا مواطنین فاعلین ومستعدین لمواجهة طبیعة الحیاة العملیة المتنوعة والإنتقالیة، ویحدد(Dezure,D.,1999) قائمة تضم ستة أسباب للسعى للتکوین المنظور البینى متداخل التخصصات:
أ- التغلب على المشکلات الإجتماعیة ( مثل الفقر والجریمة ) والتى لا یمکن حلها من خلال منظور تخصصى واحد.
ب- الطلاب والکلیات تنشد تعلیم أکثر ترابطاً واتساقاًفى المناهج.
جـ- أصحاب العمل یرغبون فى تعیین خریجین مستعدین لتلبیة المتطلبات متعددة التخصصات لسوق العمل عن طریق الدمج بین ما تعلموه فى المجالات المختلفة، وبذلک فهى تعد التلامیذ لحیاة المستقبل بحیث یستفید من نشاطات وخبرات تلک المناهج فى الوظائف والعمال التى ستواجهه فى المستقبل.
د- المدراء یرغبون فى تحقیق استخدام أکثر فعالیة للموارد والمعدات عن طریق مشارکتها عبر التخصصات المختلفة.
ه- التغیرات الدینامیکیة فى بنیة المعرفة والتى تسبب ضبابیة الحدود بین المجالات المختلفة مثل الدراسات الثقافیة، الاکتشافات العلمیة الخارقة وأنماط البحث وتمویل الأبحاث الخاصة بالتخصصات المتحولة مثل علم الأعصاب والهندسة الحیویة.
و- التکنولوجیا الإلکترونیة والإنترنت التى تساهم فى تحویل طریقة تنظیم المعرفة والحصول علیها عن طریق استبدال النماذج الخطیة بإرتباطات تشعبیة تتجاهل الحدود التخصصیة.
ز- بالحصول على التعلیم متداخل التخصصات یصبح الطلاب أکثر انخراطا فى عملیة التعلم ویستطیع المعلمون القضاء على الخطوط الفاصلة بین التخصصات المختلفة، مما یتیح الفرصة للطلاب لیصبحوا أفراد أکثر إستقلالاً و ثقة یتعلمون " کیف یتعلمون " و یصبحون قادرین على إکتساب مهارات التعلم المستمر(Duerr,L.,2008,177).
4.أهمیة بناء المناهج والوحدات الدراسیة فى ضوء أسلوب الدراسات البینیة
أ- یوفر المنهج البینى متداخل التخصصات العدید من الفوائد التى تتطور إلى مهارات التعلم التى یحتاج إلیها الفرد مدى الحیاة والتى تعد أساسیة لتعلم الطلاب فى المستقبل(Jones,C.,2011,2) .
ب- أوضحت دراسة (Boyer&Bishop,2004,6)المواد البینبة غالبا ما یتم تدریسها عن طریق التعلم الجماعى، مما یؤثر أىجابیاً تعلم الطلاب کما یساعد على تعلم الطلاب تحمل أقرانهم، کما یُمکن من إکتساب مهارات القیادة والتعاون، وقد اکتشفت الدراسة أن غالبیة الطلاب قد وجدوا تلک الخبرة مفیدة وأن هؤلاء الطلاب قد شرعوا فى الحدیث عن العلاقات طویلة المدى و بیئة التعلم الدیموقراطیة التى حفزتهم کمتعلمین. حیث علق أحد التلامیذ قائلاً " المنهج البینى متداخل التخصصات ساعدنى على النمو الذاتى من خلال التعلیم الجماعى لکى أصبح شخصاً إجتماعیاً على ما أعتقد وساعدنى فى التواصل مع الآخرین بصورة أفضل".
ج- أوضح(Youngblood,2007) أن المنهج متداخل التخصصات مفیداً لأنه یُمکن فى تخصص واحد من دراسة العلوم الطبیعیة والإجتماعیة وکذلک الإنسانیة مع الترکیز على العلاقات المتبادلة بین فروع المعرفة المختلفة.
د- ترکز على إظهار وحدة العلم والمعرفة والتخلص من الحواجز بین المواد بحیث یتضح التنظیم الوظیفى للمعرفة العلمیة.أى أنه یساهم فى بناء جسور بین الموضوعات الدراسیة المختلفة، والعمل على معالجة الأجزاء المنفصلة فى شکل وحدة معرفیة متکاملة.
ه- تعمل على تجنب التکرار الذى ینشأ من تناول المفاهیم فى العدید من المواد الدراسیة المنفصلة ویظهر ذلک بوضوح مقررات العلوم والجغرافیا. وقد أکد ذلک دراسة کل من (محمد خیرى ونجوى نور الدین، 2002).
و- تمتاز الدراسات البینیة بأنها ذات مدخل تربوى من خلال ربط المحتوى التعلیمى ببیئة المتعلم، وجعل المنهج انسیابیاً مرنًا، کما تجعل التعلم ذات مدخل وظیفى بالنیبة للمتعلم والمعلم.
ومن الدراسات التى أکدت أهمیة الدراسات البینیة فى تحقیق الکثیر من أهداف التعلم دراسة کل من:
على الرغم من أهمیة بناء المناهج فى ضوء الدراسات البینیة والمزایا التی تتحقق من دراسة هذا النوع من المناهج إلا أنه توجد بعض أوجه النقد الموجهة إلیها وتتمثل فى:
- ترکز الدراسات البینیة متداخلة التخصصات على هوامش المجال، الأمر الذى یؤدى إلى تراجع الترکیز على التعمق فى المجال الأکادیمى، مما یؤدى إلى الانعزال عن لب المجال التخصصى(Jones,C.,2011,2)،وبالتالى فإن ذلک قد یحرم التلامیذ من متابعة التنظیم المنطقى للمادة الدراسیة.
- إذ لم یتمکن الطلاب من معرفة المطلوب منهم تحدیدا، ستبدو المواد البینیة متداخلة التخصصات غیر مترابطة وسیئة التدریس(Clinton,G.,2009,10) .
5. دور المعلم فى الدراسات البینیة
أ- إعداد الوحدات البینیة.
ب- تدریس الوحدات البینیة بالمشارکة مع زملائه فى التخصصات الأخرى، مما یتیح لهم التفاعل المشترک فیما بینهم، ویعطى للتلامیذ فرصة الوصول إدراک العلاقات بین فروع المعرفة الأخرى.
ج- تقدیم المفاهیم التى تتضمنها الوحدة فى صورة مشکلات وظواهر متعددة، مما یتیح للتلامیذ تفسیر هذه المشکلات والظواهر من خلال فروع المعرفة التی تتضمنها الوحدة.
6. کیف یمکن تقییم نجاح المواد متداخلة التخصصات ؟
أوضح (Elliott et al., 2009)أنهیمکن تقییم النجاح العام لتدریس المواد البینیة بإستخدام أسئلة استقصاء رأى التلامیذ عن الأسئلة التالیة مثل: (" هل تم تدریس المادة بطریقة جیدة ؟ " ، " هل أنت راضٍ عن جودة التعلم ککل فى هذه المادة ؟ " ) ، کما یمکن أن یتم ذلک من خلال التقییم غیر الرسمى خلال المادة مثل (" ما الذى أعجبک فى هذه المادة ؟ " ، " ما الذى یمکن تحسینه فى هذه المادة ؟ " ) ، وبالرغم من ذلک فإن استهداف نجاح مادة بینیة ما , یتطلب تقییمات أکثر تحدیداً وبالتحدید یتطلب تقییم لمدى تمکین المادة للطلاب من تنمیة الفهم والمهارات العلیا للمواد البینیة ، وهناک طریقتان لتقییم نجاح المواد البینیة والتى تتم من خلال التقییمات البنائیة والتقییمات النهائیة.
أ. التقییم البنائى ( کیف أتأکد من فهم الطلاب للمادة؟ )
- یحدث التقییم البنائى أثناء عملیة التعلم بهدف تحسین مستقبل التعلم، ومن خلال تقییم التعلم الخاص بهم یتمکن التلامیذ من تعمیق وتدعیم فهمهم للمادة، ویستطیع القائم بالتدریس استخدام التقییمات لتصمیم الأنشطة التعلیمیة التى تعمل على تعمیق تعلم الطلاب للمادة.
- یتضمن التقییم البنائى للمواد البینیة تقییم الطلاب لمدى فهمهم للتعلیم والتعلم البینى وفهم الحاجة إلى التخصصات المتعددة وتکوین وعى ما وراء معرفى، ویحدث التقییم البنائى من هذا النوع بالتزامن مع أنشطة التعلیم والتعلم التى ترکز بوضوح على تنمیة الوعى بالمجالات المعرفیة والمهارات التى تستهدفها المواد البینیة، فعلى سبیل المثال یجب على المعلمین شرح کیفیة تحدید التخصصات التى سیتم الإستعانة بها فى حل المشکلات أو کیفیة ترکیب المعلومات المستقاة من التخصصات المتعددة.
- اطلب من الطلاب توفیر إجابات مکتوبة عن الأسئلة الأتیة:
إن هذه المادة البینیة متداخلة التخصصات فى طبیعتها وبالتالى ربما یختلف التعلیم والتعلم المرتبط بها عما مررت من قبل، وسوف تساعدک إجابتک عن الأسئلة التالیة على تکوین فکرة أفضل حول التعلیم والتعلم البینى متداخل التخصصات ، کما ستساعد القائم بالتدریس على جعل المادة ممتعة ومفیدة بقدر الإمکان.
ما إجابتک الحالیة عن الأسئلة التالیة ؟ تعد الإجابة " لست متأکدا " مقبولة فى تلک المرحلة من المادة ، وسوف یکون الهدف المنشود بنهایة المادة هو تمکنک من تطویر إجابات أکثر عمقاً وتعقیداً عن نفس الأسئلة.
- ما المغزى الأساسى لتلک المادة ؟ ما الشئ الذى نسعى لتحقیقه؟
- کیف یمکن لکل من التخصصات المتضمنة فى هذه المادة المساهمة فى تلک المهمة المنشودة ؟
- ما حدود کل من تلک التخصصات فیما یتعلق بهذه المهمة المنشودة ؟
- لماذا یعد العمل البینى متداخل التخصصات مهماً فى تلک المادة بالنظر إلى ما نسعى لتحقیقه هنا؟
- ما أفضل طریقة للقیام بالعمل البینى متداخل التخصصات ؟
ویمکن أن یتم ذلک أثناء برنامج تعلیمى و یجب ان یستغرق ذلک وقت تعلیمى محدد، ویستطیع الطلاب الإجابة علیها کتقییم منزلى .
- قم بتجمیع نماذج التقییم واستخدمها لتشخیص الأفکار والتصورات الخاطئة.
- استخدم هذا التشخیص لتوجیه عملیة التدریس، حیث یجب أن یکون التعلیم واضحاً، بحیث یستطیع الطلاب مع إنتهاء المادة توفیر إجابات أکثر عمقاً وتعقیداً لتلک الأسئلة.
- إختیارى : بالإقتراب من نهایة المادة اطلب من الطلاب معاودة الإجابة على نفس الأسئلة مرة أخرى ، ثم قم بمنحهم إجاباتهم الأصلیة على ذات الأسئلة حتى یتمکنوا من عقد مقارنة بینها وناقش معهم ما تعلموه والمواطن التى تمکنوا من تطویر فهم أشد عمقاً لها.
v تمکن المعلم من تشخیص الأفکاروالتصورات الخاطئة.
v تجعل الطلاب على وعى بطبیعة المادة ومن خلال إجابتهم على تلک الأسئلة یتمکن الطلاب من تطویر فهم أشد عمقاً وأکثر وضوحاً حول ما هو متوقع فى تلک المادة.
v عند استخدام التقییم لمضاهاة المجموعة الأولى من الإجابات بالمجموعة الثانیة یتضح للتلامیذ وکذلک المعلم المواطن التى تحقق فیها التعلم البینى متداخل التخصصات.
ب. التقییم النهائى (ما أسئلة استطلاع رأى الطلاب التى یمکن طرحها ؟)
یتم التقییم النهائى فى نهایة عملیة التعلیم والتعلم بهدف تقییم النجاح العام للمادة، ویستهدف التقییم النهائى الوقوف على کیفیة تحقیق المادة للأهداف المنشودة، ولتقییم ذلک یمکنک إضافة عبارات إضافیة لإستطلاع رأى التلامیذ منها:
7. الربط بین الدراسات البینیة ومتغیرات الدراسة
یقوم أسلوب الدراسات البینیة على إزالة الحواجز بین المقررات المختلفة، لتقدیم معلومات کلیة ومتکاملة تشمل تخصصات مختلفة، لتزوید التلامیذ بالمعارف والمهارات التى یحتاجونها للوصول إلى فهم أعمق للأفکار المعقدة مما یساعدهم على تفسیر الظواهر المختلفة ومعرفة أسباب حدوثها والتنبؤ بالأثار المترتبة علیها.
دراسة الوحدات القائمة على الدراسات البینیة من خلال التعلم الجماعى أو التعاونى أو من خلال الفریق یتیح للتلامیذ فرصة أن یکونوا أعضاء فى وحدة صغیرة یستطیعون التوحد معها، إذ أن الاجتماعات الدوریة بین التلامیذ وبعضهم البعض وبینهم وبین المعلم تساعد على تنمیة الروابط بینهم وتقضى على العدید من المشکلات الى قد تنشأ بین المعلم وتلامیذه ومن ثم فإنها تدفعهم إلى دراسة المادة بنوع من الاستمتاع والمثابرة فى التعلم وکذلک تنمو لدیهم مهارة التواصل وغیرها من أبعاد الحس العلمى والجغرافى المختلفة.
ثانیًا: مهارات التفسیر
تتمثل مهارة التفسیر فى قدرة المتعلم على تقدیم تفسیرات منطقیة للظواهر (الجغرافیة ، العلمیة) ، وعلى تقییمها بالاستناد إلى أسس علمیة وأیضًا فى ربط السبب بالنتیجة.
وللتفسیر تعریفات متعدده منها تعریف (McNeil,2009) حیث عرفه بأنه مظهر من مظاهر العلم، یتجسد فى فهم أسباب الظواهر وکیفیة حدوثها.
کما عرفه (Salmon,2010) بأنه البحث عن الأسباب الحقیقیة للظواهر.
ویتطلب تنمیة مهارة التفسیر تشجیع التلامیذ وتوجیههم للبحث والاستقصاء عن أسباب حدوث الظواهر الطبیعیة من خلال مناهج مخطط لها، تتضمن أنشطة علمیة موجهة ، تهیئ للمتعلم بیئة تعلم غنیة بالمثیرات التى تحفز قدرته، وتطور مهاراته المختلفة فى البحث غن الأسباب، وبناء الفرضیات وتقدیم الأدلة وتفسیر الظواهر تفسیرًا علمیاً ولتنمیة التفسیرات العلمیة لدى المتعلمین یتطلب توافر الشروط التالیة (Mc Neil & Krajcik, 2007):
1. أنواع التفسیرات (Norris, et al., 2005,550)
أ. تفسیرات سببیةCausal explanation
حیث یتم تفسیر الظاهرة من خلال وضع توضیح حدوثها، وغالباً ما تکون العدید من التفسیرات العلمیة سببیة .
ب. تفسیرات استناجیة منطقیةDeductive–nomological explanation
هى تفسیرات یتم تقدیمها فى نطاق قوانین الطبیعة، وتکون عبارة عن تفسیر حقائق معینة، والشکل الأساسى للتفسیر هو البراهىن الاستنتاجیة.
جـ. تفسیرات تبربریة Progmatic explanation
یتم التفسیر من خلال إجابة سؤال لماذا؟ وهى التفسیرات التی تقدم مبررات.
د. تفسیرات تاریخیة Narrative explanation
یتم تفسیر الحدث من خلال سرد الأحداث التى أدت على وقوعه، ووضع عدد کبیر من الأحداث التفصیلیة، ووضع بعض الأحداث کأسباب لأحداث أخرى لکن دون عمل روابط استنتاجیة .
ه. تفسیرات استضاحیة Descriptive explanation
تقدم شرح للظاهرة فى ضوء الأسباب التى أدت إلى حدوثها.
واقتصر البحث الحالى على کل من التفسیرات السببیة والاستنتاجیة والتبریریة .
2. أهمیة تنمیة مهارة التفسیر (Brewer, et al., 2000)
ومن الدراسات التى اهتمت بتنمیة التفسیرات دراسة ( لیلى عبد الله، 2011) التی هدفت إلى تنمیة التفسیرات العلمیة لدى تلامیذ الصف الأول الثاتوى فى وحدة الإنسان والبیئة وذلک باستخدام الجدل العلمى.
ثالثًا: الحس العلمى والجغرافى
إن تنمیة الحس العلمى لدى المتعلم یعد من أهم وأحدث أهداف تدریس العلوم وهذا ما أکدته المشروعات العالمیة الکبرى کمشروع (2061)لإصلاح التعلیم والثقافة العلمیة للجمیع (project, 2061) والذى یهدف إلى:
ویُعرف الحس العلمى بأنه: القدرة على إصدار حکم وانتقاء الطرق الصحیحة للوصول إلى حل مشکلة علمیة واتخاذ قرار معتمدًا على السببیة فى أسرع وقت ممکن ویستدل على وجوده من خلال الممارسات التى یقوم بها المتعلم وتشیر أغلبها إلى أدآءات ذهنیة وعملیات قائمة على الإدراک والفهم والوعى (إیمان على محمود، 2011، 24).
وتعرفه (هبة الله عبد الرحمن، 2013، 76) بأنه: أنشطة عقلیة یمارسها المتعلم بطریقة معرفیة ووجدانیة، بناءاً على الاحساس والإدراک والوعى، وصولًا لتحقیق الهدف.
بینما عرفته(شیماء نجاتى أحمد، 2008 ،14) بأنه:استعداد فطرى صادق یدفع الفرد الى أن یشعر بالمکان من حوله ویکتشف سمات الحیاة ومدى إدراکه لموقعه فى هذا المکان "
ویُعرف الحس العلمى والجغرافى فى البحث الحالى بأنه: قدرة التلمیذ على التعبیر عن أفکاره ووعیة بما یدور فى ذهنه من عملیات بما یمکنه من تفسیر الظواهر الکونیة والجغرافیة المحیطة به ویستدل علیه من خلال الممارسات التى یقوم بها المتعلم.
الحس العلمى والجغرافی لا یستدل علیه بطریقة مباشرة وإنما من خلال الممارسات التى یقوم بها المتعلم وتشیر أغلبها إلى أداءات ذهنیة وعملیات قائمة على الإدراک والفهم وتتمثل فیما یأتى:(إیمان على، 2011؛ حیاة على، 2015) ،(Driver, R., 2013 ؛ David, P., 2013).
أ- الاستمتاع والشعور بالبهجة عند ممارسة النشاط العلمى.
ب- السرعة والتوصل للاستجابات الصحیحة فى زمن قیاسى أقل من المتعارف علیه.
ج- حب الاستطلاع والبحث المتواصل والتساؤل المستمر والاستفسار عن کل ما هو جدید ومجهول بالنسبة له فى الوسط المحیط لجمع المزید من المعلومات؛ لاشباع حالة عدم الاتزان المعرفى لدیه، وذلک من خلال الرضا الذى یحصل علیه عندما یتعلم.
د- الاستدلال والقدرة على استخلاص کل ما هو جدید من خلال مقدمات أو الحکم على صحة نتائج معطاة بسرعة.
ه- الطلاقة الفکریة وسعة الخیال العلمى.
و- المثابرة وتحمل المشاق لتحقیق الهدف المنشود.
ز- الإمعان والتمهل فى التفکیر والتریث فى إعطاء الاستجابة وإصدار الحکم.
ح- القدرة على قراءة النصوص العلمیة بفهم عمیق والتواصل بمفردات علمیة تعکس مدى القدرة على التفکیر العلمى.
ط- الإقدام والمبادرة بالاشتراک فى المهام المعقدة وتحمل المسؤلیة.
ى- تمثیل المعلومات وتلخیصها وتقدیمها بشکل جدید.
ک-الحدس والمعرفة بمجرد النظر وإدراک الأشیاء ذهنیًا بشکل بدیهى ومباشر.
ل- الاستشعار بوجود مشکلات معینة فى موقف ما تحتاج إلى حل.
م- إدارة الوقت واستثمار الامکانیات المتوفرة لتحقیق الأهداف بشکل منظم.
ن- تفعیل غالبیة الحواس لاستدعاء الخبرات المخزونة وربطها بالمؤثرات الخارجیة.
س- تقدیم الأدلة العلمیة القویة المؤیدة لاتخاذ قرار معین والمقنعة للآخرین.
ع- الحس العددى أى الإدراک العام للأرقام والأعداد ومدلولها.
ف- مراعاة احتیاطات الأمان والسلامة فى سبیل التوصل إلى المعرفة العلمیة.
واقتصر البحث الحالى على الأبعاد التالیة: (الاستمتاع عند ممارسة النشاط العلمى – حب الاستطلاع والبحث المتواصل والتساؤل المستمر والاستفسار عن کل ما هو جدید ومجهول بالنسبة له فى الوسط المحیط لجمع المزید من المعلومات - المثابرة وتحمل المشاق لتحقیق الهدف المنشود – الطلاقة الفکریة وسعة الخیال العلمى - الإمعان والتمهل فى التفکیر والتریث فى إعطاء الاستجابة وإصدار الحکم – القدرة على قراءة النصوص العلمیة بفهم عمیق والتواصل بمفردات علمیة تعکس مدى القدرة على التفکیر العلمى) وفیما یأتى توضیح هذه الأبعاد بشیء من التفصیل.
|
البعد |
الممارسات التى توضحه |
|
الاستمتاع |
|
|
حب الاستطلاع |
|
|
المثابرة |
|
|
التریث وعدم التسرع فى إصدار الحکم
|
|
|
الطلاقة الفکریة وسعة الخیال العلمى |
|
|
التواصل بلغة علمیة |
|
ترجع أهمیة تنمیة الحس العلمى والجغرافی فى القضاء على التفکیر الشائع والعام لدى المواطن والذى یتمیز بالسطحیة والتحیز والتسرع فى أىجاد الحلول واتخاذ القرار عند التعرض لموقف ما، والذی ینتج من الاعتماد على الفطرة ولیس الإدراک المبنى على الفهم والوعی ، ومن ثم تتمثل أهمیة تنمیة الحس العلمى والجغرافی فیما یأتى:
أ- تنمیة الحس الجغرافی لدى المتعلم منذ الصغر یساعده على معالجة المهام الموکولة له بصورة أفضل وأسرع حیث یکون لدیه استعداد فطری ، وبالتالى فإن أثرها یمتد طوال حیاته، ومن ثم یستطیع أن یتغلب على نواحى القصور فى أداءاته الذهنیة ،کذلک الحس العلمی، مما ینمى لدى المتعلم المثابرة وتحمل المسؤلیة والاستقلالیة والتروى ویکسبه ثقة بنفسه وتقدیره لذاته ودقة فى الآداء والقدرة على اتخاذ القرار المناسب فى المواقف الحیاتیة الیومیة.
ب- یساعد المتعلم على استخدام لغة العلوم بما یحویها من رموز مصطلحات للتعبیر عما یرغبون إلى جانب مراجعة الاستدلالات المرتبطة ببعضها مع تقدیم الأسباب التى أدت إلى الاستنتاج، فنحن بحاجة إلى متعلم لدیه الوعى الکافى لما یقرأه من نصوص علمیة مع القدرة على استخلاص المعنى استخلاص المعنی المناسب من خلال الربط الصحیح بین الفکرة والمعنى والرموز معتمدًا على السیاق الذى ورد فیه النص المقروء، إلى جانب إلى اکتساب مهارات التواصل .
ونظرًا لأهمیة الحس العلمى والجغرافی فقد اهتمت بتنمیته العدید من الدراسات ومنها:
على الرغم من أهمیة الحس إلا أنه توجد بعض الصعوبات التى تحول دون تنمیة ممارساته مثل : افتقار بیئة التعلم إلى الأنشطة التعلیمیة، عدم اتاحة الفرصة للتلامیذ للتعبیر عن أرائهم فکثیرًا ما یرید المعلم أن یسیر وفق خطة محددة ولا یسمح بالمشارکة من جانب التلامیذ، بالإضافة إلى افتقار المعلم ذاته لبعض ممارسات الحس وهذا ما اکدته دراسة (إیمان على، 2011). ولذلک توجد مجموعة من الآلیات التى یمکن أن تساعد المعلم فى تنمیة الحس لدى تلامیذه وتتمثل فیما یأتى (أیمن حبیب، 2006؛Koch,A.,2001):
- توفیر بیئة تعلم آمنة تتیح للتلامیذ حریة التعبیر عن أرائهم وعرضها.
- استخدام استراتیجیات التدریس التى تؤکد على أىجابیة المتعلم وتسمح له بالتعلم من خلال البحث والاستقصاء مما یساعد على تنمیة العدید من ممارسات الحس العلمى کالدقة، المثابرة، التحکم بالتهور والتواصل.
- تدعیم حب الاستطلاع وتشجیع المبادرة والتجریب لدى المتعلم.
- قبول أراء المتعلم وتقدیرها وتنمیة ثقته بنفسه.
- تنمیة قدرة المتعلم على استیعاب النصوص العلمیة وفهمها والتعبیر عن هذا الفهم کتابة أو شفهیا.
إجراءات البحث
أولًأ: إعداد الوحدة
تم بناء الوحدة فى ضوء الأسس الآتیة:
أ- النظرة الکلیة ووحدة المعرفة فى شکلها الوظیفى، بمعنى إزالة الحواجز بقدر المستطاع بین العلوم والجغرافیا فیما یختص بالموضوعات المشترکة بینهم والتى تم تناولها فى الوحدة بحیث تحل هذه الوحدة البینیة محل الوحدات المنفصلة التى یتم تدریسها فى المرحلة الإعدادیة فى أکثر من صف دراسى، وبهذا یصبح الموقف التعلیمى متسع تختفى فیه الحواجز بین ما هو علمى وأدبى، ویصبح مفهوم المادة التعلیمیة ذات تخصصات متشابکة مما یساعد التلامیذ على تکوین تصور عام یساعدهم على إدراک وظیفة المعرفة واستخدامها فى تفسیر الظواهر المختلفة بأسلوب علمى صحیح ومن ثم یساعد فى تنمیة حسهم العلمى والجغرافى المتمثل فى حب الاستطلاع والمثابرة والاستمتاع بدراسة مثل هذه الوحدات.
ب- التربیة الشاملة التى نادى بها جون دیوى والتى تؤکد على أنه لکى یتم حل أى مشکلة لابد وأن تتکامل مجموعة من العلوم والمعارف والمهارات من مختلف العلوم.
2- تحدید محتوى الوحدة
تم إعداد الوحدة من خلال حصر الموضوعات المشترکة بین مقرری العلوم والجغرافیا فى المرحلة الإعدادیة وعرض هذه الموضوعات على الأساتذه المتخصصین فى العلوم والدراسات الاجتماعیة والجغرافیا لإبداء رأیهم فى الموضوعات التى تم بناء الوحدة فى ضوئها. وبذلک فقد تمت الإجابة عن السؤال الأول للبحث.
ویوضح الجدول التالى موضوعات الوحدة:
جدول (1)
موضوعات الوحدة
|
م |
الموضوع |
|
الدرس الأول |
ظواهر کونیة |
|
الفضاء الکونی |
|
|
الدرس الثانی |
مجموعتنا الشمسیة |
|
الدرس الثالث |
رحلة علی کوکب الارض |
|
|
شکل الارض |
|
الدرس الرابع |
تعاقب اللیل والنهار |
|
الدرس الخامس |
عوامل تشکیل سطح الارض ( الزلازل - البراکین - التصحر ) |
|
الدرس السادس |
المیاة المالحة والمیاة العذبة |
3- تحدید طریقة تدریس الوحدة المقترحة
تم اختیار طریقة العصف الذهنى لتدریس الوحدة المقترحة وتنسب طریقة العصف الذهنى إلى (الکس أوسبورن Alex Osborn)،وهى طریقة تعتمد على التفاعل والربط بین الأسئلة والأفکار، وتعرف طریقة العصف الذهنى بأنها: طریقة تدریس تعتمد على مجموعة خطوات تؤدى إلى استثارة وتحفیز العقل، لتولید أکبر قدر من الأفکار وقبولها فى جو من الحریة، وتتمثل خطواتها بصیاغة المشکلة ومناقشتها، وإعادة صیاغة المشکلة وتهیئة جو الإبداع والعصف الذهنى والتقویم (ولید رفیق،2015، 256).
أ. مبادئ وقواعد استخدام طریقة العصف الذهنى(فخر الدین وأخرون،2006،246-248)
حدد أوسبورن مبدأین أساسین، وأربع قواعد لاستخدام طریقة العصف الذهنى والمبدأین هما:
المبدأ الأول: تأجیل إصدار الحکام على الأفکار. ویقوم هذا المبدأ على مسلمتین لأساسیتبن هما(أحمد النجدى وآخرون،2003، 321):
حیث یساعد العصف الذهنى التلامیذ على تحقیق تعلم المعرفه معاً، من خلال إنجاز العمل فى الحصة، مما یعطى ثقة بالنفس لجمیع أفراد الجماعة.
بینما تتمثل قواعد الغصف الذهنى فیما یأتى:
فطریقة العصف الذهنى لا تلغى الفردیة، وإنما تؤکد على أن نجاح المجموعة یعتمد على أفکار کل تلمیذ فى المجموعة.
المبدأ الثانى: حجم الأفکار وعددها یزید من رقیها. ( الکم یولد الکیف)
ب. تنظیم جلسات العصف الذهنى
یتم تنظیم جلسات العصف الذهنى وفق الخطوات الآتیة:
جـ. خطوات التدریس باستخدام طریقة العصف الذهنى(کریمان محمد،2008، 95)
- التقییم عن طریق الفریق المصغر
وهو یتکون من المعلم وثلاثة من المتعلمین یتم اختیارهم من قبل المجموعة أو من قبل المعلم.
- التقییم عن طریق جمیع أفراد المجموعة
ویتم تقییم الأفکار فى ضوء معلییر الجدة والأصالة والتکلفة والعائد والأداء.
د. ممیزات طریقة العصف الذهنى فى التعلم الجماعى
وتوجد العدید من الدراسات التى اهتمت ببحث فاعلیة طریقة العصف الذهنى فى تحقیق الأهداف المختلفة لتعلیم مادتى العلوم والجغرافیا منها:
والتفکیر الناقد فی مادة الجغرافیا لدى طلبة آلیة العلوم التربویة الأونروا فى الأردن.
هـ- الربط بین طریقة العصف الذهنى ومتغیرات البحث
تقوم هذه الطریقة على التعلم النشط الذى یستند إلى النظریة البنائیة التى تؤکد على أن عملیة التعلم عملیة تعاونیة نشطة ینمو فیها المعنى على أساس الخبرة وأن المتعلم یقوم بنفسه ببناء تمثیل داخلى للمعلومات مستخدمًا فى ذلک خبراته السابقة، وتؤکد أیضًا على ضرورة التعمق وعدم التعامل مع المفاهیم والظواهر بسطحیة. وتعتمد طریقة العصف الذهنى على التفاعل والربط بین الأسئلة والأفکار ومن ثم فقد تساعد على تنمیة قدرة التلامیذ على تفسیر الظواهر المختلفة التى تم تناولها فى وحدة البحث. کما تقوم على توفیر بیئة آمنة خالیة من النقد الموجه للتلامیذ مما یساعدهم على استمطار الأفکار والتعبیر عن أرائهم بحریة دون خوف وتسمح لهم بالتواصل فیما بینهم، وبالتالى سوف تتولد لدیهم الرغبة فى التعلم والمثابرة والإصرار على الوصول لأهدافهم وینمو لدیهم الحس العلمى والجغرافی بأبعاده المختلفة ومن ثم فقد تم اختیار هذه الطریقة لتدریس الوحدة القائمة على الدراسات البینیة فى العلوم والجغرافیا حیث قد تسهم فى تنمیة متغیرات البحث.
ثانیُا: إعداد المواد التعلیمیة
تضمنت المواد التعلیمیة کلا من (دلیل المعلم وکراسة نشاط للتلمیذ)
1- دلیل المعلم:
تم إعداد دلیل المعلم وفق طریقة العصف الدهنى*وتضمن ما یلی: (مقدمة الدلیل وتضمنت نبذة عن العصف الذهنى– توجیهات عامة للمعلم للاسترشاد بها فی تنفیذ الدروس - أهمیة تدریس الوحدة - أهداف تدریس الوحدة - الجدول الزمنی لتدریس موضوعات الوحدة - المراجع - دروس الوحدة واشتمل کل درس على (عنوان الدرس – الأهداف الإجرائیة – مصادر التعلم– خطة السیر فی الدرس ثم التقویم).
2- کراسة النشاط:
فی ضوء الأهداف التی تم تحدیدها وتحلیل محتوى الوحدة تم إعداد کراسة النشاط* وفقا لطریقة العصف الذهنى بحیث تضمنت الأنشطة الخاصة بکل درس وتوضیح الإجراءات المطلوب من التلمیذ القیام بها.
ثالثًا إعداد أداتى البحث:
أ. الهدف من الاختبار
قیاس قدرة تلامیذ الصف الأول الإعدادى على تقدیم تفسیرات علمیة صحیحة (من حیث توضیح أسبابها وتتبریرها والاستنتاجات المترتبة علیها) للظواهر العلمیة والجغرافیة التى تم دراستها فى الوحدة.
ب. تحدید أبعاد الاختبار
تم تحدید ثلاثة أبعاد للتفسیرات وهى التفسیرات (السببیة- الاستنتاجیة –التبیریریة).
جـ. صیاغة مفردات الاختبار
تمت صیاغة مفردات الاختبار على نمط الاختیار من متعدد حیث تضمن کل سؤال أحد الظواهر العلمیة والجغرافیة المتضمنة بالوحدة یلی کل سؤال أربعة بدائل، تختار منها التلمیذة البدیل الصحیح.
د. صیاغة تعلیمات الاختبار
تم صیاغة تعلیمات الاختبار، بلغة بسیطة وواضحة ومناسبة لمستوى المتعلم، ووضعت فى الصفحة الأولى من کراسة الاختبار وشملت وصفًا موجزًا للاختبار یوضح الهدف من الاختبار- مکونات الاختبار وأبعاده – ومثال یوضح طریقة الإجابة عنه.
هـ. صدق الاختبار
للتأکد من صدق الاختبار تم عرضه فی صورته الأولیة على مجموعة مجموعة من المحکمین*من خبراء وأساتذة طرق تدریس العلوم والدراسات الاجتماعیة والجغرافیا وذلک لإبداء رأیهم من حیث:
و. التجربة الاستطلاعیة للاختبار
بعد إجراء التعدیلات التی أشار إلیها الأساتذة المحکمون على الاختبار تم تطبیق الاختبار على مجموعة من تلامیذ الصف الأول الإعدادى بمدرسة القناطرین الإعدادیة بفصل 1/2 فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی2015-2016م وقد بلغ عددهم 37 تلمیذاً وتلمیذة وذلک بهدف:
- التأکد من وضوح مفردات الاختبار وتعلیماته.
- حساب ثبات الاختبار.
- حساب زمن الاختبار.
لوحظ أن معظم التلامیذ لم یکن استفسارات فیما یتعلق بتعلیمات الاختبار وتعلیماته مما یدل على وضوحهما.
تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة کیودر ریتشاردسون الصیغة 21 (إسماعیل الفقی، 2005، 31) وبلغت قیمته (0.78) مما یدل على أن الاختبار یتمتع بدرجة عالیة من الثبات ویمکن الوثوق به کأداة للقیاس فی هذا البحث.
ز- الصورة النهائیة للاختبار
بلغ عدد مفردات الاختبار بعد إجراء التعدیلات السابقة علیه (40) مفردة، وبذلک تم إعداد کراسة لأسئلة الاختبار تضمنت صفحة للتعلیمات وأسئلة الاختبار وورقة إجابة منفصلة* وقد أعطى التلمیذ درجة واحدة إذا کانت إجابته صحیحة، وصفرًا إذا کانت إحابیه خاطئة، وبذلک تکون النهایة العظمى للاختبار (40) درجة، والنهایة الصغرى (صفرًا) ، ویوضح جدول (2) مواصفات اختبار مهارات التفسیر.
جدول (2)
مواصفات اختبار مهارات التفسیر
|
م |
أبعاد الاختبار |
أرقام المفردات |
عدد المفردات |
النسبة المئویة |
|
1 |
التفسیرات السببیة |
1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12 |
12 |
30% |
|
2 |
التفسیرات الاستنتاجیة |
13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 247، 25، 26، 27، 28، 29، 30 |
18 |
45% |
|
3 |
التفسیرات التبریریة |
31، 32، 33، 34، 35، 36، 37، 38، 39، 40 |
10 |
25% |
|
4 |
الاختبار ککل |
|
40 |
|
|
المجموع |
|
40 |
100% |
|
أ. الهدف من الاختبار
قیاس الممارسات المتعلقة بالحس العلمى والجغرافی لدى تلمیذات الصف الأول الإعدادى والخاصة بالمهارات الآتیة (الاستمتاع - حب الاستطلاع– المثابره – التریث وعدم التسرع فى إصدار الأحکام – الطلاقة الفکریة وسعة الخیال العلمى - التواصل بلغة علمیة).
ب. تحدید أبعاد الاختبار
لتحدید أبعاد الاختبار تم الاطلاع على الاختبارات الخاصة بالحس العلمى والجغرافی منها : (إیمان على ، 2011 ؛ سحر حمدى ، 2015 ؛ حیاة على ،2015) وتم تحدید الأبعاد التالیة:
- الاستمتاع. - حب الاستطلاع.
- المثابرة. - التریث وعدم التسرع فى إصدار الحکم.
- الطلاقة الفکریة وسعة الخیال العلمى. - التواصل بلغة علمیة.
جـ. صیاغة مفردات الاختبار
تکون الاختبار من مجموعة من المواقف المختلفة التى قد یقابلها التلمیذ فى حیاته العملیة أو التى تعرض لها خلال دراسته لوحدة " الانسان والکون"، حیت شمل الاختبار نوعین من الأسئلة:
أ. أسئلة الاختیار من متعدد وذلک فى المواقف المتعلقة بأبعاد (الاستمتاع – حب الاستطلاع – المثابرة – التریث فى إصدار الأحکام).
حیث تکون کل سؤال من:
ب. أسئلة مقالیة وذلک فى بعدى (الطلاقة الفکریة وسعة الخیال العلمى و التواصل بلغة علمیة)، وذلک لأن هاتین المهارتین تتطلبان من التلمیذ أن یعبر عن رأیه بطلاقة وإعطاء أکثر من بدیل للإجابة والتعبیر عنها بلغة علمیة دقیقة.
د. صیاغة تعلیمات الاختبار
تم صیاغة تعلیمات الاختبار، بلغة بسیطة وواضحة ومناسبة لمستوى المتعلم، ووضعت فى الصفحة الأولى من کراسة الاختبار وشملت وصفًا موجزًا للاختبار یوضح الهدف من الاختبار- مکونات الاختبار وأبعاده – ومثال یوضح طریقة الإجابة عنه.
هـ. صدق الاختبار
أ. صدق الاختبار
للتأکد من صدق الاختبارت تم عرضها فی صورتها الأولیة على مجموعة من خبراء وأساتذة طرق تدریس العلوم والدراسات الاجتماعیة والجغرافیا وذلک لإبداء رأیهم من حیث:
وقد تم إجراء التعدیلات التى أقرها المحکمون، وبذلک أصبح الاختبار فى صورته المبدئیة جاهزًا للتطبیق الاستطلاعى.
ز. التجربة الاستطلاعیة للاختبار
بعد إجراء التعدیلات التی أشار إلیها الأساتذة المحکمون على الاختبار تم تطبیق الاختبار على مجموعة من تلامیذ الصف الأول الإعدادى بمدرسة القناطرین الإعدادیة بفصل 1/2 فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی2015-2016م وقد بلغ عددهم 37 تلمیذاً وتلمیذ وذلک بهدف:
- التأکد من وضوح مفردات الاختبار وتعلیماته.
- حساب ثبات الاختبار.
- حساب زمن الاختبار.
لوحظ أن معظم التلامیذ لیس لدیهم استفسارات فیما یتعلق بمفردات الاختبار وتعلیماته مما یدل على وضوح وملاءمة تعلیمات ومفردات الاختبار.
تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة ألفاکرونباک (أمینعلى،2010، 580)،وتم حساب الاختبار ککل وأبعاده الفرعیة ویوضح ذلک جدول (3).
جدول(3)
قیم معامل الثبات لاختبار الحس وأبعادة الفرعیة
|
أبعاد الاختبار |
قیمة معامل الثبات |
|
حب الاستطلاع |
0.73 |
|
المثابرة |
0.86 |
|
الاستمتاع |
0.71 |
|
التواصل بلغة علمیة |
0.72 |
|
الطلاقة الفکریة وسعة الخیال |
0.81 |
|
التریث وعدم التسرع فى اصدار الحکم |
0.82 |
من الجدول السابق یتضح أن قیم معامل الثبات للاختبار ککل وأبعاده الفرعیة مقبولة مما یدل على أن الاختبار یتمتع بدرجة عالیة من الثبات ویمکن الوثوق به کأداة للقیاس فی هذه الدراسة.
ز- الصورة النهائیة للاختبار
بلغ عدد مفردات الاختبار بعد إجراء التعدیلات السابقة علیه (27) مفردة، وبذلک تم إعداد کراسة لأسئلة الاختبار تضمنت صفحة للتعلیمات وأسئلة الاختبار وورقة إجابة منفصلة* وقد أعطى التلمیذه درجة واحدة إذا کانت إجابتها صحیحة، فى کل من الأسئلة الخاصة بـ (الاستمتاع – حب الاستطلاع – المثابرة – التریث وعدم التسرع فى إصدار الأحکام). وصفرًا إذا کانت إحابتها خاطئة، أما بعدى (الطلاقة الفکریة وسعة الخیال العلمى والتواصل بلغة علمیة)، فقد تم أعطاء التلمیذه الدرجة وفقًا للمطلوب من السؤال، حیث کانت الدرجات کالآتى .
جدول (4)
توزیع الدرجات فى بعدى الطلاقة الفکریة وسعة الخیال العلمى و التواصل بلغة علمیة
|
البعد |
رقم السؤال |
الدرجة |
|
الطلاقة الفکریة وسعة الخیال العلمى |
21 |
3 |
|
22 |
4 |
|
|
23 |
4 |
|
|
24 |
5 |
|
|
التواصل بلغة علمیة |
25 |
1 |
|
26 |
3 |
|
|
27 |
4 |
وبذلک تکون النهایة العظمى للاختبار (44) درجة، والنهایة الصغرى (صفرًا) ، ویوضح جدول (5) مواصفات اختبار التفسیرات.
جدول (5)
مواصفات اختبار الحس العلمى والجغرافى
|
م |
أبعاد الاختبار |
أرقام المفردات |
عدد المفردات |
النسبة المئویة |
|
1 |
الاستمتاع |
1، 2، 3، 4، 5 |
5 |
18.52% |
|
2 |
حب الاستطلاع |
6، 7، 8، 9، 10 |
5 |
18.52% |
|
3 |
المثابرة |
11، 12، 13، 14، 15 |
5 |
18.52% |
|
4 |
التریث فى اصدار الحکم |
16، 17، 18، 19، 20 |
5 |
18.52% |
|
5 |
الطلاقة الفکریة وسعة الخیال |
21، 22، 23، 24 |
4 |
14.9% |
|
6 |
التواصل بلغة علمبة |
25، 26، 27 |
3 |
11.11% |
|
المجموع |
|
27 |
100% |
|
رابعًا: منهج البحث وإجراءات تنفیذ تجربة البحث
اتبعت الباحثتان فی هذا البحث المنهج شبه التجریبی القائم على تصمیم المعالجات التجریبیة القبلیة والبعدیة وذلک من خلال مجموعتین تمثلت فی:
أ. المجموعة الضابطة:
مثلها التلامیذ الذین درسوا الموضوعات منفصلة من خلال مقرری العلوم والدراسات الاجتماعیة (الجغرافیا) بالطریقة التقلیدیة.
ب. المجموعة التجریبیة:
مثلها التلامیذ الذین درسوا موضوعات الوحدة المقترحة بطریقة العصف الذهنى.
2.اختبار مجموعة البحث
تم اختیار مجموعة البحث من تلمیذات الصف الأول الإعدادی ویوضح الجدول التالی توزیع مجموعتى البحث .
جدول (6)
توزیع تلامیذ مجموعة الدراسة
|
المجموعة |
المدرسة |
الإدارة |
الفصل |
العدد الکلی |
|
الضابطة |
الشهداء الإعدادیة للبنات |
إدارة الشهداء التعلیمیة |
1/1 |
32 |
|
التجریبیة |
1/2 |
35 |
تم تطبیق أداتى البحث (اختبار مهارات التفسیر – اختبار الحس العلمى والجغرافى) قبلیًا على مجموعتى البحث فی الأسبوع الرابع من شهر فبرایر 2016م یومی 21، 24/2/2016م وذلک قبل بدء التجربة بهدف التحقق من تکافؤ المجموعتین، وتم تصحیح إجابات التلامیذ على أداتى البحث واستخدام اختبار "ت" واستخدام t.Test)) اختبار "ت" المجموعات المستقلة والمتجانسة وغیر المتساویة من خلال برنامج spss،للتأکد من عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات تلامیذ المجموعة الضابطة والتجریبیة فی کل من اختبار مهارات التفسیر والحس العلمى والجغرافى فی التطبیق القبلی . ویوضح الجدول التالی نتائج التطبیق القبلی لأداتى البحث.
جدول (7)
قیمة "ت" لمتوسطی درجات تلامیذ المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی لاختبار التفسیرات والحس العلمى والجغرافى.
|
المجموعة |
العدد |
المتغیرات |
المتوسط |
الانحراف المعیاری |
قیمة "ت" |
مستوى الدلالة |
|
الضابطة |
32 |
التفسیرات |
7.38 |
3.07 |
0.176 |
0.861 |
|
التجریبیة |
35 |
|
7.51 |
3.39 |
|
|
|
الضابطة |
32 |
الحس العلمى والجغرافى |
10.78 |
1.7 |
2.35 |
0.22 |
|
التجریبیة |
35 |
11.88 |
2.08 |
|
|
من الجدول السابق یتضح أن:
مما سبق یتضح أن المجموعتین (الضابطة والتجریبیة) متکافئتین فیما بینهما قبل بدء التدریس.
بعد التأکد من تکافؤ المجموعتین تم تدریس موضوعات الوحدة للمجوعتین حیث درست المجموعة الضابطة الموضوعات منفصلة من خلال مادتى الجغرافیا والعلوم بینما درست المجموعة التجریبیة موضوعات الوحدة المقترحة القائمة على الدراسات البینیة، وقد استغرق تدریس الوحدة (16) فترة بالإضافة لفترتین تم تعرف التلامیذ فیهم بطبیعة الوحدة القائمة على الدراسات البینیة وکیفیة تنفیذ طریقة العصف الذهنى– مدة الفترة 90 دقیقة- لمدة تسعة أسابیع بدءًا من یوم 28/ 2/2016م حتى 29/4/2016م ، وقد راعت الباحثتان تساوی المدة الزمنیة للتدریس للمجموعتین.
بعد الانتهاء من تدریس موضوعات الوحدة تم تطبیق أداتى البحث بعدیًا على مجموعتى البحث وذلک فی الأسبوع الأول من شهرمایو أیام 2، 3 /5/2016م.
تم رصد الدرجات باستخدام برنامج spss واستخدم اختبار "ت" T. test لاختبار دلالة الفروق بین متوسطى درجات التلامیذ.
خامسًا: نتائج البحث
أولاً: النتائج الخاصة باختبار مهارات التفسیر
للإجابة عن السؤال الثانى للبحث والذی ینص " ما فاعلیة الوحدة القائمة على الدراسات البینیة فى العلوم الدراسات الاجتماعیة فى تنمیة مهارات التفسیرلدى تلمیذات الصف الأول الإعدادى" ؟
تم استخدام اختبار "ت"بواسطة برنامج SPSS لاختبار صحة الفرضین الأول والثانى.
1. اختبار صحة الفرض الأول الذی ینص على:
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدى لاختبار مهارات التفسیر وأبعاده .ویوضح جدول (8) نتائج المعالجة الإحصائیة باستخدام اختبار "ت".
جدول (8)
قیمة "ت" لمتوسط درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة
فی اختبار مهارات التفسیروأبعاده
|
بعاد اختبار التحصیل |
المجموعة |
العدد |
الدرجة الکلیة |
المتوسط |
الانجراف المعیاری |
"ت" |
مستوى الدلالة |
الدلالة |
|
التفسیرات السببیة |
التجریبیة |
35 |
12 |
11.57 |
0.502 |
19.81 |
0.000 |
دالة |
|
|
الضابطة |
32 |
|
6.12 |
1.54 |
|
|
|
|
التفسیرات الاستنتاجیة |
التجریبیة |
35 |
18 |
17.62 |
0.49 |
51.07 |
0.000 |
دالة |
|
|
الضابطة |
32 |
|
8.37 |
0.942 |
|
|
|
|
التفسیرات التبریریة |
التجریبیة |
35 32 |
10 |
9.42 |
0.502 |
23.17 |
0.000 |
دالة |
|
|
الضابطة |
|
|
6.5 |
0.508 |
|
|
|
|
الاختبار ککل |
التجریبیة |
35 |
40 |
21 |
1.98 |
47.1 |
0.000 |
دالة |
|
|
الضابطة |
32 |
|
38.62 |
0.94 |
|
|
|
من الجدول السابق یتضح أن:
وبالنسبة لأبعاد الاختبار یتضح أن:
مما سبق یتضح أنه تم رفض الفرض الصفری وقبول الفرص القائل بأنه" توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة عند مستوى(0.01) فى التطبیق البعدى لاختبار مهارات التفسیر وأبعاده لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة".
2. اختبار صحة الفرض الثانى الذی ینص على:
" لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة، فی التطبیقین القبلى و البعدى لاختبار مهارات التفسیر وأبعاده ". ویوضح جدول (9) نتائج المعالجة الإحصائیة باستخدام اختبار "ت".
جدول (9)
قیمة "ت" لمتوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى التطبیق القبلى والبعدى
لاختبار مهارات التفسیر وأبعاده
|
أبعاد الاختبار |
الدرجة الکلیة |
المتوسط القبلی |
المتوسط البعدی |
متوسط الفروق "م ف" |
الانحراف المعیاری للفروق "ح ف" |
قیمة "ت" |
مستوى الدلالة |
الدلالة |
|
التفسیرات السببیة |
12 |
2.6
|
11.57 |
8.97 |
1.56 |
33.97
|
0.000 |
دالة |
|
التفسیرات الاستنتاجیة |
18 |
1.57 |
17.62 |
16.06 |
1.35 |
70.41 |
0.000 |
دالة |
|
التفسیرات التبریریة |
10 |
3.34 |
9.42 |
6.08 |
2.12 |
16.99 |
0.000 |
دالة |
|
الاختبار ککل |
40 |
7.51 |
38.62 |
31.11 |
4.01 |
45.87 |
0.000 |
دالة |
من الجدول السابق یتضح أن قیمة "ت" بالنسبة لاختبار مهارات التفسیر ککل وأبعادة الفرعیة داله عند مستوى (0.01) أى أنه توجد فروق دالة بین أداء تلامیذ المجموعة التجریبیة فى التطبیق القبلی والبعدى للاختبار.
وبذلک فقد تم رفض الفرض الصفرى وقبول الفرض القائل بأنه " توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى(0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة، فی التطبیقین القبلى و البعدى لاختبار مهارات التفسیر وأبعاده لصالح التطبیق البعدى".
لحساب فعالیة الوحدة تم حساب نسبة الکسب المعدل لبلایک (صلاح الدین محمود، 2000، 75) کما یوضحها جدول (10).
جدول (10)
نسبة الکسب المعدل لبلایک
|
أبعاد الاختبار |
متوسط الدرجات قبلیاً |
متوسط الدرجات بعدیاً |
النهایة العظمى للدرجات |
نسبة الکسب المعدل لبلیک |
|
التفسیرات السببیة |
2.6 |
11.57 |
12 |
1.9 |
|
التفسیرات الاستنتاجیة |
1.57 |
17.62 |
18 |
1.86 |
|
التفسیرات التبریریة |
3.34 |
9.42 |
10 |
1.59 |
|
الاختبار ککل |
7.51 |
38.62 |
40 |
1.72 |
یتضح من الجدول السابق أن الوحدة ذات فعالیة عالیة فى تنمیة قدرة التلامیذ على التفسیر حیث بلغت نسبة الکسب المعدل لبلیک بالنسبة للاختبار ککل (1.72) وأبعاده الفرعیة (1.9)، (1.86)، (1.59) على التوالی وهذه القیم تقع فی حدود المدى الذی حدده بلیک للفعالیة وهو من (1 : 2).
وباختبار صحة الفرضین الأول والثانى فقد تمت الإجابة عن السؤال الثانى للبحث.
ثانیًا: النتائج الخاصة باختبار الحس العلمى والجغرافى
للإجابة عن السؤال الثالث للبحث والذی ینص " ما فاعلیة الوحدة القائمة على الدراسات البینیة فى العلوم الدراسات الاجتماعیة فى تنمیة الحس العلمى والجغرافى لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادى" ؟
تم استخدام اختبار"ت" بواسطة برنامج SPSS لاختبار صحة الفرضین الثالث والرابع.
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة ، والضابطة فی التطبیق البعدى لاختبار الحس العلمى والجغرافى وأبعاده. ویوضح جدول (11) نتائج المعالجة الإحصائیة باستخدام اختبار "ت"
جدول (11)
قیمة "ت" لمتوسط درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة
فی اختبار الحس العلمى والجغرافى وأبعاده
|
مهارات اختبار |
المجموعة |
العدد |
المتوسط |
الانحراف المعیاری |
"ت" |
مستوى الدلالة |
الدلالة |
|
الاستمتاع |
التجریبیة |
35 |
4.62 |
0.49 |
15.62 |
0.000 |
دالة |
|
الضابطة |
32 |
2.5 |
0.62 |
||||
|
حب الاستطلاع |
التجریبیة |
35 |
4.77 |
0.43 |
20.53 |
0.000 |
دالة |
|
الضابطة |
32 |
2.44 |
0.5 |
||||
|
المثابرة |
التجریبیة |
35 |
4.63 |
0.49 |
11.96 |
0.000 |
دالة |
|
الضابطة |
32 |
2.81 |
0.74 |
||||
|
التریث وعدم التسرع فى إصدار الحکم |
التجریبیة |
35 |
4.85 |
0.36 |
19.02 |
0.000 |
دالة |
|
الضابطة |
32 |
2.53 |
0.62 |
||||
|
الطلاقة الفکریة وسعة الخیال |
التجریبیة |
35 |
14.8 |
0.98 |
13.58 |
0.000 |
دالة |
|
الضابطة |
32 |
8.37 |
2.51 |
||||
|
التواصل بلغة علمیة |
التجریبیة |
35 |
7.68 |
0.47 |
26.92 |
0.000 |
دالة |
|
الضابطة |
32 |
4.46 |
0.5.7 |
||||
|
الاختبار ککل |
التجریبیة |
35 |
41.37 |
2.95 |
28.61 |
0.000 |
دالة |
|
الضابطة |
32 |
23.13 |
2.17 |
من الجدول السابق یتضح أن:
وبالنسبة لأبعاد الاختبار یتضح أن:
وبذلک فقد تم رفض الفرض الصفرى وقبول الفرض القائل بأنه " توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدى لاختبار الحس العلمى والجغرافى وأبعاده لصالح المجموغة التجریبیة".
4- اختبار صحة الفرض الرابع الذی ینص على:
" لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتة التجریبیة فی التطبیق القبلى والبعدى لاختبار الحس العلمى والجغرافى وأبعاده " ویوضح جدول (12) نتائج المعالجة الإحصائیة باستخدام اختبار "ت".
جدول (12)
قیمة "ت" لمتوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى التطبیق القبلى والبعدى
لاختبار الحس العلمى والجغرافى وأبعاده
|
أبعاد الاختبار |
الدرجة الکلیة |
المتوسط القبلی |
المتوسط البعدی |
متوسط الفروق "م ف" |
الانحراف المعیاری للفروق "ح ف" |
قیمة "ت" |
مستوى الدلالة |
الدلالة |
|
الاستمتاع |
5 |
1.51 |
4.46 |
3.11 |
1.08 |
17.08 |
0.000 |
دالة |
|
حب الاستطلاع |
5 |
1.48 |
4.77
|
3.28 |
0.96 |
20.3 |
0.000 |
دالة |
|
المثابرة |
5 |
1.31 |
4.63 |
3.31 |
1.02 |
19.18 |
0.000 |
دالة |
|
التریث وعدم التسرع فى إصدار الحکم |
5 |
1.37 |
4.85 |
3.48 |
0.56 |
36.69 |
0.000 |
دالة |
|
الطلاقة الفکریة وسعة الخیال |
16 |
3.71 |
14.8 |
3.71 |
2.44 |
26.85 |
0.000 |
دالة |
|
التواصل بلغة علمیة |
8 |
2.48 |
7.68 |
2.48 |
0.76 |
40.51 |
0.000 |
دالة |
|
الاختبار ککل |
44 |
11.88 |
41.37 |
11.88 |
3.63 |
48.02 |
0.000 |
دالة |
من الجدول السابق یتضح أن:
قیمة "ت" بالنسبة لاختبار الحس العلمى والجغرافى ککل وأبعادة الفرعیة داله عند مستوى(0.01) أى أنه توجد فروق بین أداء تلامیذ المجموعة التجریبیة فى التطبیق القبلی والبعدى للاختبار.
وبذلک فقد تم رفض الفرض الصفرى وقبول الفرض القائل بأنه " توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى(0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة، فی التطبیقین القبلى و البعدى لاختبار الحس العلمى والجغرافى وأبعاده لصالح التطبیق البعدى".
* حساب فاعلیة الوحدة فى تنمیة الحس العلمى والجغرافى لتلامیذ الصف الأول الإعدادى.
تم حساب نسبة الکسب المعدل لبلیک کما یوضحها جدول (13).
جدول (13)
نسبة الکسب المعدل لبلیک
|
أبعاد الاختبار |
متوسط الدرجات قبلیاً |
متوسط الدرجات بعدیاً |
النهایة العظمى للدرجات |
نسبة الکسب المعدل لبلیک |
|
الاستمتاع |
1.51 |
4.46 |
5 |
1.43 |
|
حب الاستطلاع |
1.48 |
4.77 |
5 |
1.58 |
|
المثابرة |
1.31 |
4.63 |
5 |
1.57 |
|
التریث وعدم التسرع فى اصدار الحکم |
1.37 |
4.85 |
5 |
1.66 |
|
الطلاقة الفکریة |
3.71 |
14.8 |
16 |
1.59 |
|
التواصل بلغة علمیة |
2.48 |
7.68 |
8 |
1.6 |
|
الاختبار ککل |
11.88 |
41.37 |
44 |
1.59 |
یتضح من الجدول السابق أن الوحدة ذات فعالیة عالیة فى تنمیة قدرة التلامیذ على التفسیر حیث بلغت نسبة الکسب المعدل لبلیک بالنسبة للاختبار ککل (1.59) وأبعاده الفرعیة (1.43)، (1.58)، (1.57)، (1.66)، (1.59) ، (1.6)على التوالی وهذه القیم تقع فی حدود المدى الذی حدده بلیک للفعالیة وهو من (1 : 2).
وباختبار صحة الفرضین الثالث والرابع فقد تمت الاجابة عن السؤال الثالث للبحث.
سادسًا: تفسیر النتائج
1. تفسیر النتائج الخاصة بمهارات التفسیر
* من خلال العرض السابق للنتائج اتضح ما یلی:
* تفوق تلامیذ المجموعتین التجریبیة على تلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التفسیرات ککل وأبعاده. حیث تبین:
- وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التفسیرات ککل وأبعاده لصالح المجموعة التجریبیة.
- وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلى و البعدی لاختبار التفسیرات ککل وأبعاده لصالح التطبیق البعدى.
ویرجع ذلک للأسباب التالیة:
** وتتفق نتائج هذا البحث مع نتائج الدراسات التی توصلت إلى تنمیة التفسیرات باستخدام نماذج واستراتیجیات تدریسیة مختلفة ومنها:
2. تفسیر النتائج الخاصة بالحس العلمى والجغرافى
* من خلال العرض السابق للنتائج اتضح ما یلی:
* تفوق تلمیذات المجموعتین التجریبیة على تلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار الحس العلمى والجغرافى ککل وأبعاده. حیث تبین:
- وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار الحس العلمى والجغرافى ککل وأبعاده لصالح المجموعة التجریبیة.
- وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلى والبعدی لاختبار الحس العلمى والجغرافى ککل وأبعاده لصالح التطبیق البعدى.
ویرجع ذلک للأسباب التالیة:
** وتتفق نتائج هذا البحث مع نتائج الدراسات التی توصلت إلى تنمیة الحس العلمى والجغرافى باستخدام نماذج واستراتیجیات تدریسیة مختلفة ومنها:
التوصیات
فی ضوء نتائج البحث توصی الباحثتان بما یلی:
البحوث المقترحة
وامتدادا لفکرة البحث الحالی یقترح إجراء البحوث التالیة:
المراجع
أحمد النجدى و منى عبد الهادى وعلى راشد. (2003). طرق وأسالیب واستراتیجیات حدیثة فى تدریس العلوم. القاهرة.: دار الفکر العربى.
إسماعیل محمد الفقى. (2005). التقویم والقیاس النفسی والتربوی. القاهرة: دارغریب.
آمال فوزى حسن النجار. (2008). فاعلیة استخدام المدخل البیئى للمکاملة بین الراضیات والفیزیاء فى تحسین التحصیل والاتجاه لدى طلاب الصف الول الثانوی. رسالة دکتوراه. کلیة التربیة. جامعة الاسکندریة.
أمین على محمد سلیمان. (2010). القیاس والتقویم فى العلوم الإنسانیة. القاهرة: دار الکتاب الحدیث.
إیمان على محمود الشحرى. (2011). فعالیة برنامج مقترح فى العلوم قائم على تکامل بعض النظریات المعرفیة لتنمیة الحس العلمى والدافعیة للإنجاز لدى طلاب المرحلة الإعدادیة. رسالة دکتوراه. کلیة التربیة. جامعة عین شمس.
أیمن حبیب سعید. (2006). " أثر استخدام استراتیجیة " حلل - اسأل- استقصی" على تنمیة عادات العقل لدى طلاب الصف الول الثانوى من خلال مادة الکیمیاء". المؤتمر العلمى العاشر للجمعیة المصریة للتربیة العلمیة . التربیة العلمیة وتحدیات الحاضر ورؤى المستقبل . 30 یولیو- 1 أغسطس، مجلد (1) . 391- 464.
حسام الدین محمد مازن. (2015). " تصمیم وتفعیل بیئات التعلم الإلکترونى والشخصی فى التربیة العلمیة لتحقیق المتعه والطرافة العلمیة والتشویق والحس العلمى". المؤتمر العلمى السابع عشر للجمعیة المصریة للتربیة العلمیة. التربیة العلمیة وتحدیات الثورة التکنولوجیة. 23- 59.
حسن بن عایل أحمد یحى. (2006). "أولویات القضایا البحثیة فى حالة الدراسات البینیة". مجلة معهد بحوث ودراسات الإسلامى - العدد الأول، 200-215.
حیاة على محمد رمضان. (2015). "فاعلیة استخدام استراتیجیات التفکیر المتشعب فى تنمیة التحصیل والحس العلمى وانتقال أثر التعلم فى مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة". مجلة التربیة الععلمیة. الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، المجلد (15). العدد (6).
راندا سید عبد الله محمود. (2008). فعالیة استخدام التدریس التبادلى فى تنمیة التعلم العمیق والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الثانى الإعدادى. رسالة ماجستیر. کلیة البنات. جامعة عین شمس.
سحر حمدى فؤاد شافعى. (2015). فاعلیة تدریس الفیزیاء باستخدام المدخلین الجدلى التجریبی و المنظومى فى تنمیة مهارات التفکیر التولیدى والحس العلمى لطلاب الصف الأول الثانوى. رسالة دکتوراة . کلیة التربیة. جامعة حلوان.
سلیمان أحمد القادرى و عواد عصمان العظامات. (2012). " تفسیرات طلبة الصف الثامن الأساسى لبعض الظواهر العلمیة وعلاقتها بنوعهم الاجتماعى ومنطقتهم التعلیمیة" . مجلة المنارة. المجلد (18). العدد (3) .
شموع نبهان عمر.(2012). اثر استخدام مدخل العصف الذهنی فی تنمیة التفکیر الابداعی والتحصیل فی مادة الجغرافیا لدی طالبات الصف السابع فی محافظة شمال قطاع غزة.رساله ماجستیر.کلیة التربیة.جامعة الازهر بغزة.
شیماء نجاتى أحمد المیهى. (2008). برنامج لتنمیة الحس الجغرافى لطفل الروضه.رسالة ماجستیر . کلیة التربیة . جامعة طنطا.
صلاح الدین عرفة محمود ( 2005). آفاق للتعلیم الجید فی مجتمع المعرفة. القاهرة: عالم الکتب.
عائشة حسن السید. (2008). فاعلیة السقالات التعلیمیة فى تنمیة التعلم المتعمق فى تدریس العلوم للمرحلة الإعدادیة . رسالة دکتوراة کلیة التربیة. جامعة عین شمس.
عواد أبو سینیة. (2008). " أثر استخدام طریقة العصف الذهنى فى تنمیة التحصیل والتفکیر الناقد فى مادة الجغرافیة لدى طلبة الأنونروا فى الأردن ". مجلة جامعة النجاح للأبحاث، مجلد (22). العدد(5).
فتحیة أبو الیزید أبو الخیر. (2014). أثر استخدام التعلم المدمج فى تدریس الجغرافیا على تنمیة الحس الجغرافى لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. جامعة المنوفیة.
فخر الدین القلاویونس ناصر ومحمد جهاد جمل . (2006). طرائق التدریس العامة فى عصر المعلومات. الإمارات العربیة المتحدة: دار الکتاب الجامعى.
کاظم جهاد حسن. (2013). " فی البینیة، نشأتها ودلالتها". مجلة الآداب جامعة الملک سعود ". مجلد25، العدد(2). 241-250.
کریمان محمد بدیر. (2008). التعلم النشط. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.
کریمة ناجى حسین أحمد. (2009). أثر التفاعل بین استراتیجیتى " فکر- زاوج - شارک والتدریس المباشر" وأسالیب التعلم والمعرفة العلمیة المسبقة فى تنمیة الفهم العمیق ودافعیة الإنجاز لتلامیذ الصف الثانى الإعدادى. رسالة دکتوراه. کلیة البنات. جامعة عین شمس.
لیلى عبد الله حسام الدین. (2011). " تدریس بعض القضایا البیئیة بالجدل العلمى لتنمیة القدرة على التفسیر العلمى والتفکیر التحلیلیى لطلاب الصف الول الثانوی". مجلة التربیة العلمیة . الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، المجلد (14). العدد (4). أکتوبر.
محمد خیرى محمود. (2003). " فاعلیة التدریس باستخدام أسلوب الدراسات البینیة والمتعددة الفروع المعرفیة على تنمیة قدرات التفکیر الناقد واتجاهات التلامیذ نحو تدریس مادتى العلوم والدراسات الاجتماعیة بمرحلة التعلیم الأساسى" . مجلة التربیة العلمیة، المجلد السادس، العدد الثالث، 200-238.
محمد خیرى محمود ونجوى نور الدین عبد العزیز. (2002). "فعالیة وحدة مقترحة باستخدام المدخل البینى على اتجاهات تلامیذ مرحلة التعلیم الأساسى (الصف الثالث الإبتدائى) نحو البیئة". مجلة التربیة العلمیة. المجلد الخامس. العدد الثانی، 69
محمد عبد الجید عبده عبد الجید. (2011). فاعلیة نموذج مقترح لتصمیم منهج بینى ذى توجهات قیمیة مستقبلیة فى الفیزیاء والکیمیاء الحیویة لطلاب المرحلة الثانویة لطلاب المرحلة الثانویة. رسالة دکتوراه. کلیة التربیة. جامعة حلوان.
میرفت حامد محمد هانى و محمد السید أحمد الدمرداش . (2015). " فاعلیة وحدة مقترحة فى الریاضیات البیولوجیة فى تنمیة مهارات الفهم العمیق لدى طلاب المرحلة الثانویة". مجلة التربیة العلمیة . المجلد (18). العدد (6-1). 89-156.
نوال محمد شلبى . (2012). " مقرر مقترح فى النانوتکنولوحى للمرحلة الثانویة قائم على المدخل الببینى". المرکز القومى للبحوث التربویة والتنمیة.
هبة الله عبد الرحمن محمود الزعیم. (2013). فاعلیة توظیف مدخل الطرائف العلمیة فى تنمیة الحس العلمى لدى طالبات الصف الثامن الأساسى بغزة. رسالة ماجستیر.کلیة التربیة. الجامعة الإسلامیة بغزه.
وفاء صابر رفاعى. (2009). أثر استخدام النماذج العلمیة فى تدریس العلوم لتنمیة المفاهىم وبعض أبعاد التعلم العمیق وفهم طبیعة العلم لدى تلامیذ الصف الثانى الإعدادى. رسالة دکتوراة. کلیة البنات. جامعة عین شمس.
ولید رفیق العیاصرة. (2015). استراتیجیات تعلیم التفکیر ومهاراته. الأردن - عمان.: دار أسامة للنشر والتوزیع.
Berland, k.,&Rriser, B. (2011). " Classroom communities adaptation of the practice of scientific argumentation . journal of Science education. V95. N2. PP191:216.
Brew, A. (2008). Disciplinary and interdisciplinary affiliations of experienced researchers. Higher Education, 56(4), 423-438.
Brewer, W.F., et al., (2000). " explanation in scientists and children" in F.C Keil& R.A. Wilson. "Explanation and cognition PP 279:298.
Cambridge, MA: the MIT press.
Boyer& Bishop, (2004): “Young Adolescent Voices: Students' Perceptions of Interdisciplinary Teaming,” RMLE, v.1. [Available online] Retrieved from
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/3e/a6/ef.pdf.
Clinton golden (2009): Integrating the disciplines: Successful interdisciplinary subjects ,Centre for the Study of Higher Education, The University of Melbourne.[Available online] Retrieved from http://www.cshe.unimelb.edu.au/
ISBN: 978-0-7340-4123-4.
David, P. (2013). Sence about science making sence of uncertainty why uncertainty is part of science. London.ERIC.NO 1146/70.
Davies, M., & Devlin, M. (2007). "Interdisciplinary Higher Education: Implications for Teaching andLearning. Melbourne" : Centre for the Study of Higher Education.
DeZure, D. (1999) Interdisciplinary Teaching and Learning. . [Available online] Retrieved from
http://oregonstate.edu/ctl/articles/packet1/Interdisciplinary%20Teaching%20&%20Learning.
Driver, R. (2013). "Making sence of secondary science". Journal of science education. V3.N4.
Duerr, Laura L., 2008. “Interdisciplinary Instruction, Educational Horizons.”. [Available online] Retrieved from
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/3e/0c/3a.pdf.
Elliott, S., James, R., Livett, P. M., Misson, R., & Pattison, P. (2009). Report from Working Group onUniversity Breadth Subjects. University of Melbourne:. [Available online] Retrievedfrom
http://www.unimelb.edu.au/abp/camp/pdf/UniversityBreadthSubjects.pdf
Ford, Michael, J. (2012)." A dialogic account of sence-macking in scientific argumentation and reasoning". Cognition and instruction. V30.N3.PP 207: 245.
Furberg, A., &Klug,S. (2013)." Students sence- making with science diagrams in a computer based setting international". Journal of computer supported collaborative learning. V3. N4.
Joan,I., &Heller (2012)." Effect of making sence of science professional development on the achieve ment of middle school students including English language learners" .journal of Science education. V50. N8.
Jones, Casey (2009) "Interdisciplinary Approach - Advantages, Disadvantages, and the Future Benefits of Interdisciplinary Studies,"
ESSAI: Vol. 7, . [Available online] Retrieved from http://dc.cod.edu/essai/vol7/iss1/26
Kosh, A. (2001). Training metacognitive and comprehension of physics texts, jornal of Science education . V85. N6. PP758:768.
Mc Neil, K. (2009). Teachers' use of curriculum to support students in writing scientific arguments to explain phenomena. jornal ofScience education. V93. N2. PP 233:268.
McNeil, K., &Krajcik,j. (2007). " Middle school students use of appropriate and Inappropriate evidence in writing scientific explanations".
Norris, et al., (2005). "A theoretical framework for narrative explanations in science". jornal of Science education. V89.N4. PP535:563.
Sadler, T.D. (2004). "Informal reasoning regarding socioscientific issues: A critical rBZeview of research" . Journal of research in science teaching. V41. N5. PP 513:536.
Science for All Americans. [Available online] Retrieved April, 2016 from http://www.project2061.org
Salmon, w. (2010). " Scientific Explanation". Causation and Unification, New YORK, oxford University.
Sandoval,w.& Millwood, K. (2005). The quality of student of evidence in written scientific explanation. Cognitive and Instruction. V23. N1. PP 23:25.
Webb, F., Smith, C., &Worsfold, K. (2011). Interdisciplinary Perspective Toolkit. Retrieved April, 2016fromhttp ://www.griffith.edu.au/gihe/resources-support/graduate-attributes
Youngblood, Dawn, 2007. “Interdisciplinary Studies and the Bridging Disciplines: A Matter ofProcess.” Journal of Research Practice, v.3, I.2.. [Available online] Retrieved from
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=EJ800366.
*ملحق (1) دلیل المعلم وفقا لطریقة العصف الذهنى.
* ملحق (2) کراسة النشاط وفقًالطریقة العصف الذهنى.
*ملحق (3): أسماء السادة المحکمین على صدق أداتى البحث.
*ملحق (4) الصورة النهائیة لاخنبار مهارات التفسیر.
*ملحق (5) الصورة النهائیة لاخنبار الحس العلمى والجغرافى.
*تم استخدام برنامج SPSS حزمـة البرامج الکمبیوتریة فی عمل الاحصاء الوصفی والاستدلالی.
)
مشاهدة على SCiNiTO