المناخ المدرسي وعلاقته بدافعية الانجاز لطلاب وطالبات المرحلة الثانوية بام درمان

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

المناخ المدرسی وعلاقته بدافعیة الانجاز لطلاب

وطالبات المرحلة الثانویة بام درمان

إعــــداد

د/ عالیة الطیب حمزة محمد

أستاذ مساعد : جامعة الجوف

}         المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثانی – جزء ثانى – أبریل 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

هدفت الدراسة إلى معرفة المناخ المدرسی السائد فی مدارس المرحلة الثانویة بام درمان وعلاقته بدافعیة الانجاز لدى الطلاب والطالبات باستخدام المنهج الوصفی الارتباطی. وتمثل مجتمع الدراسة فی طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بمدارس محافظة ام درمان حیث بلغ حجم العینة (149) طالبة وطالبة تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة البسیطة منهم (76) طالب و(73) طالبة. أما أدوات جمع المعلومات فقد تمثلت فی استمارة المعلومات الأولیة، مقیاسی المناخ المدرسی والدافعیة الانجاز من إعداد الباحثة، فیما یتعلق بالطرق الإحصائیة فقد تم استخدام اختبار (ت) معامل ارتباط بیرسون والفاکرونباخ، وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها إن المناخ المدرسی لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان یمتاز بالایجابیة. کما توجد علاقة ارتباطیه طردیة بین المناخ المدرسی الایجابی ودافعیة الانجاز لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان. بینما لا توجد فروق دالة بین المجموعتین فی إبعاد الإدارة و الطلاب  والمعلمین المقررات الدراسیة بینما وتوجد فروق دالة بین المجموعتین فی بعد التجهیزات لصالح الطالبات. وقد تمت مناقشة النتائج على ضوء خصائص عینة الدراسة، والإطار وکذلک الدراسات السابقة. وأوصت الباحثة فی نهایة الدراسة بمجموعة من التوصیات والمقترحات للدراسات المستقبلیة فی نفس المجال.

Abstract:

This study aims at investigating the general characteristic of scholastic environment at secondary schools in Omdurman Locality and its relationship to achievement motivation. The researcher applied the descriptive method to achieve the objectives of this study. Simple  random  technique is applied to select a sample of (149) students out of which (76) males and (73) females. The tools of data collection represented in the following; School environment and Achievement motivation scales were designed by the researcher. The data analyzed by Statistical Package for Social Sciences (SPSS) applying the following tests; T-test, Pearson correlation coefficient and Alpha Kornbakh equation. The most important results of the study are as follows; School environment is statistically above the average (positive). There is a positive significant correlation between school environment and achievement motivation. There is no significant difference in the dimensions of students, administration, and courses according to students gender, whereas, there is a significant difference between them in preparation in favor of female student. The results were discussed in the light characteristics of the study sample, as well as previous studies. Finally, some recommendation and suggestion for further studies were proposed.

المقدمة:

یعد المناخ المدرسی أحد مکونات العملیة التربویة بصفة عامة، والتعلیمیة على وجه الخصوص لما لهذا المناخ من آثار على درجة التماسک بین المعلمین، والتحصیل       الدراسی للطلاب. وما من مدرسة سواء أکانت فی القطاع الحکومی أم فی القطاع الخاص إلا ویحرص المدیرون فیها على أن تکون المدرسة محققة لأقصى درجات الأداء المهنی والانفعالی والاجتماعی، ومع ذلک لا یسلم الأمر من نقد لهذه المدارس وإدارتها، وقد یکون هذا النقد  حادا فی کثیر من الأحیان، ولعل هذا له ما یبرره من جانب أولیاء الأمور الذین لا یقبلون بأقل من التفوق لأبنائهم، ومن جانب المجتمع الذی لا یرضى إلا بمن یتواصل معه.         (2011  .(Kline,

وان المدرسة للطلبة کما یشبهها البعض- أشبة ما تکون بالتربة التی نهیئها للزراعة. فإذا أحسن العنایة بها وأعددناها الإعداد اللازم بتوفیر المقومات الصالحة للإنبات. توقعنا منها مرددوا حسنا نوعا وکما. وکذلک الحال بالنسبة للمدرسة. فإذا أحسنا القیام علیها ووفرنا لها المقومات التربویة المناسبة، ساعدنا ذلک على تنمیة عقول الطلبة وشخصیاتهم مما یعود على الفرد والمجتمع بالنفع والتقدم والازدهار.(الزغبی، 2011).

تعد المدرسة من أهم مؤسسات التنشئة الاجتماعیة التی تؤثر على الطالب من حیث أن المناخ المدرسی هو درجة إدراک الطالب للأمان النفسی والاجتماعی وحب العمل المدرسی وفقا لنوع المثیرات التی یتعرض لها التلمیذ داخل المدرسة ومدى تفاعله مع هذه المثیرات بطریقة تتناسب مع إمکانیاتها المادیة لتحقیق النجاح. فالتربیة تقرن بالمدرسة کمؤسسة اجتماعیة, تعنى بالنشئ وتعدهم للحیاة, وهو ما یعرف بالتربیة المدرسیة, والتعلیم لا یتم فقط داخل حجرات الدراسة بالمدرسة بما تشمله من منهج, ونظم تعلیمیة وأسالیب تربویة, ووسائل تثقیفیة بل أنه یتم داخل المدرسة کنظام اجتماعی نفسی یرتبط فی الأفراد بطرق مختلفة حیث توجد فی المدرس علاقات إنسانیة تجمع بین المعلمین وبعضهم البعض, وبین الطلاب بعضهم البعض, وبین الطلاب والمعلمین, وبین طلاب والإدارة المدرسیة, هذا بالإضافة إلى جماعات النشاط القائمة على التعاون والتنافس المتمثل فی النشاط الحر، والمدرسة الحقه هی التی یسیطر علیها مناخ إیجابی سلیم حیث یشعر الطلاب بارتیاح لحضورهم إلیها, ویشعر المعلمون بارتیاح لتدریسهم بها وفیها یعمل الجمیع معا على تنشیط الاتجاه نحو الرعایة والاهتمام. (طلبة,2008).

تتوقف تنمیة دافع الانجاز للطلاب على توفیر المناخ النفسی والاجتماعی السائد فی البیئة المدرسیة، والمعلم هو أکثر الشخصیات مقدرة على خلق المناخ المدرسی الملائم لرفع مستوى دافع الانجاز لطلابه من خلال حماسه وتشجیعه لطلابه وتمکنه من المادة العلمیة واتجاهاته نحو طلابه.

إن المستقبل بکل أبعاده وتحدیاته یعتمد على حد کبیر على بناء المواطن الصالح والمبدع والمنتج من خلال إعداده وتأهیله بکفاءة وفاعلیة تمکنه من التفاعل مع تحدیات العصر، وان الطلاب هم الثروة الحقیقیة التی تعتمد علیها الدول فی تحقیقه أهدافها، کما وان ضمان التقدم مرهون ببذل الطاقات الکامنة وتفجیرها لدى الطلاب فی المدارس، فکان لابد من تهیئة البیئات المدرسیة وتوفیر المناخ المدرسی الذی یساعد الطلاب على العطاء والانجاز وتحفیز الطلاب المنجزین، وعلیه یعد التکیف مع الحیاة المدرسیة مطلبا أساسیا لنجاح الطلاب واستمرارهم بالدراسة المدارس.

ووفقا للمرکز الوطنی الأمریکی للمناخ المدرسی " فالمناخ المدرسی یعکس آراء المعلمین وأولیاء الأمور والطلاب عن تجارب العیش و العمل داخل المدرسة" ،فهو یعکس نوعیة و نمط الحیاة فیها و المعاییر،  القیم، الأهداف العلاقات الشخصیة، الممارسات،  التعلیم، التعلم، الإدارة و الهیکل التنظیمی المدرج فی الحیاة المدرسیة و جودة المبانی فیها2012) .  Debarbieux, المذکور فی لخضر،2015)

مشکلة الدراسة:

یمثل المناخ المدرسی بکل ما یشمله من عناصر تبدأ بالإدارة الفاعلة مرورا بالمعلمین والطلاب وعلاقاتهم والبنیة المادیة وما تحویه المقررات الدراسیة، وأنشطة حالة من الأهمیة الکبیرة فی نجاح العملیة التعلیمیة الفعالة لتخریج طلاب متمیزین قادرین على مواجهة مشکلاته وحلها، متوافقین نفسیا وأکادیمیا، یساهمون فی تنمیة المجتمع.

فرضت التغیرات العلمیة والتکنولوجیة وغیرها من المتغیرات المعاصرة الاقتصادیة والسیاسیة الاجتماعیة والتنمویة فی ظل العولمة انعکاسات فی مجالات مختلفة، فکان لابد من معرفة  تأثیر تلک الانعکاسات على دافعیة الانجاز لدى طلاب وطالبات بمدارس امدرمان، وما هو دور البیئة المدرسیة وما مدى ملاءمتها لتنمیة دافع الانجاز ومواجهة التحدیات التی تواجه الطلاب والطالبات فی تحقیق ذلک.

ویمکن تحدید مشکلة الدراسة من خلال  التساؤل التالی:

ما هو دور المناخ المدرسی فی تنمیة دافعیة الانجاز لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان؟

ویتفرع من هذا السؤال الأسئلة التالیة:

1-    ما نوع  المناخ المدرسی السائد فی مدارس المرحلة الثانویة بامدرمان؟

2-   ما نوع العلاقة بین طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان فی دافعیة الانجاز وفقا للمناخ المدرسی؟

3-   هل توجد فروق فی درجات المناخ المدرسی بین طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان؟

أهمیة الدراسة:

* تنبع أهمیة هذه الدراسة بتناولها موضوع هام یرتبط بدور المناخ المدرسی الأساسی ودافع الانجاز للطلاب وطالبات وهم شریحة أساسیة فی المجتمع.

* تتمثل أهمیة الدراسة فیما تکشفه من مجموعة من المتغیرات الهامة وهى المناخ المدرسی ودافعیة الانجاز لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان.

* ویستفید من هذه الدراسة أیضًا العاملون فی المدارس والمعلمون لأنها تعطیهم فرصة لزیادة فهمهم للمناخ الذی یعملون فیه، مما یساعدهم على القیام بعملیة تقییم شاملة لهذا المناخ، والمطالبة بإجراءات الإصلاح والتغییر اللازمة.

* کما تمثل هذه الدراسة إضافة علمیة فی مجال الدراسات التربویة خاصة تلک المتعلقة بموضوع المناخ المدرسی، مما یزید من إمکانیة الکشف عما یواجه المدارس من مشکلات ومعوقات قد تؤثر سلبا على فعالیة أداء معلمیه ومعلماتها.

* الوصول إلى  توصیات ومقترحات یمکن من خلالها التقلیل من المعوقات فی الانجاز المدرسی.

أهداف الدراسة:

1-   معرفة نوع المناخ المدرسی السائد فی المدارس الثانویة بامدرمان من وجهة نظر الطلاب والطالبات.

2-   الکشف عن مدى الاختلاف المناخ المدرسی ودافعیة الانجاز لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان تبعا لمتغیر النوع.

فروض الدراسة:

1-   یتصف المناخ المدرسی لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان بالایجابیة.

2-    توجد علاقة ارتباطیه بین المناخ المدرسی و دافعیة الانجاز کما یدرکها طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان .

3-   توجد فروق دالة إحصائیا عن مستوى ( α≤ 0.05) فی درجات المناخ المدرسی کما یدرکها طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان، تعزى لمتغیر الجنس لصالح الطالبات.

حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة المیدانیة على الوقوف على واقع المناخ المدرسی وعلاقته بدافعیة الانجاز فی المدارس الحکومیة على عینه مختارة بطریقة علمیة ممنهجة من طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان تم تطبیق الدراسة فی العام الدراسی 2016/2017هـ.

مصطلحات الدراسة:

المناخالمدرسی هو البیئة النفسیة الاجتماعیة السائدة فی المدرسة من خلال العلاقات والتفاعلات بین الموجودین داخل المدرسة، والتی تتمثل فی: علاقة المدرس بالطالب وتقیس مدى الاهتمام الموجه للطلاب من قبل المدرسین، علاقة الطالب برفاقه فی المجتمع المدرسی، ومدى اهتمام الطالب وتقبله للمدرسة وحبه لها بوجه عام، والأهمیة المعطاة من إدارة المدرسة تجاه الأنشطة المدرسیة وکذا الاهتمام بالعلاقات الاجتماعیة بین الإدارة المدرسیة والمعلمین والطلاب.(الخولی،2011)

تعرفه الباحثة إجرائیا: بأنه مجموع الدرجات التی یحرزها الطلاب والطالبات فی مقیاس المناخ المدرسی المستخدم فی هذه الدراسة.

 تعریف دافعیة الانجاز:

هی الرغبة فی الإجادة والامتیاز فی تحقیق نتائج المهام التی یقوم بها الأفراد. وینشأ دافع الانجاز من حاجات مثل السعی وراء التفوق، والحاجة إلى تحقیق الأهداف السامیة، والحاجة إلى النجاح فی المهام الصعبة.( الکنانی وآخرون، 2005).

کما عرفها ماکلیلاند وزملاؤه الدافع للانجاز بأنه استعداد ثابت نسبیا فی الشخصیة یحدد مدى سعی الفرد ومثابرته فی سبیل تحقیق وبلوغ نجاح یترتب علیة نوع من    الإرضاء ذلک فی المواقف التی تتضمن تقییم الأداء فی ضوء مستوى محدد من الامتیاز. (بنی یونس، 2015).

وتعرفها الباحثة إجرائیا بأنها: مجموع الدرجات التی یحصل علیها الطلاب والطالبات فی مقیاس دافعیة الانجاز المستخدم فی الدراسة الحالیة.

 الإطار النظری:

یشیر المناخ المدرسی إلى خاصیة ونوعیة الحیاة المدرسیة التی تقوم على أنماط من تجارب الأشخاص فی الحیاة المدرسیة، وتعکس: المعاییر، الأهداف، القیم، العلاقات بین الأشخاص، التعلیم والتعلم، ممارسة القیادة، الهیاکل التنظیمیة.(  Jonathan,2010).

والمدرسة هی المساحة التی یعبر فیها کل من المعلم والمتعلم عن أمانیه وأحاسیسه وما بداخل عقله وکیانه من آمال وتوقعات. وتعد المؤسسات التربویة أداة حیویة وفاعلـة فی المجتمعات الإنسانیة، وهی من النظم الاجتماعیة الفریدة فی المجتمع, فهی مؤسسات أکادیمیة تعلیمیة وتربویة فی آن واحد, وهی تتسم بخصائص ممیزة, تجعلها ذات طابع خاص فی أهدافها وأنشطتها وفی مخرجاتها, مما یجعل علاقاتها بالبیئة ذات طبیعة حرکیة ومعقدة مما یرقى بها  لمستوى الریادة بین المؤسسات الأخرى. وذلک لأن التربیة تشکل المدخل للتنمیة الشاملة, وهی الحصن المنیع الذی تلجأ إلیه المجتمعات إذا تعرضت للمصاعب والمحن,        وإذا کانت المؤسسات التربویة من الأدوات الحیویة فی المجتمع, فإن الإدارة التربویة هی المفتاح, ونقطة البدء فی عملیة إصلاح التعلیم وتطویره, لیواکب حاجات المجتمع وتطلعاته. (الدجانی،1988).

أهمیةالمناخالمدرسیالایجابی:

أن أهمیة المناخ المدرسی تبرز من خلال تأثیره المباشر على قدرة المؤسسة على إنجاح وتحقیق أهدافها المنشودة بکفاءة وفاعلیة, وهذا ما أثبتته العدید من الدراسات التی تناولت أهمیة توفر المناخ المدرسی الإیجابی فی المؤسسات التعلیمیة لما له من علاقة وطیدة بالمتغیرات التربویة المختلفة. ویکمن لإبراز أهمیة المناخ المدرسی بشکل أکثر تحدیدا فی النقاط التالیة:

المناخ المدرسی الإیجابی له تأثیر واضح على أداء الأفراد ورضاهم, واتجاهاتهم, ودافعتیهم للعمل، یساهم فی تحسین مستوى المعلمین وجمیع أفراد الطاقم التربوی وشعورهم بالالتزام والثقة ورفع الروح المعنویة لدیهم. یعزز النمو والتعلم الضروریین لحیاة          منتجة ومشبعة ومساهمة فی مجتمع دیمقراطی، یشمل المناخ المدرسی الإیجابی المعاییر والقیم والتوقعات التی تدعم شعور جمیع أفراد المؤسسة التربویة بالأمن اجتماعیا وعاطفیا وجسدیا, کما یساهم فی شعورهم بروح المشارکة والاحترام حیث یساهم کل فرد ینتمی إلى المدرسة فی العملیات التعلیمیة ورعایة البیئة المادیة, ویعمل المعلمون بشکل خاص على نمذجة وتعزیز المواقف التی تؤکد على الفوائد والرضا من التعلم وبالتالی یؤثر وبقوة فی  دافع الطالب للتعلم، یتیح المناخ المدرسی الإیجابی للطلاب والأسر وجمیع الأفراد        العاملین بالمدرسة فرص العمل معا للتطویر والمساهمة فی رؤیة مدرسة مشترکة. Jonathan, 2010) )

فالمناخ الدراسی الذی یقابل احتیاجات التلمیذ ویحقق توقعاته سوف یؤدی إلى تحقیق توافقه الدراسی، فضرورة تنویع استعمال طرائق التدریس فی التعلیم بشکل متوازن مما یتیح للتلامیذ المشارکة الإیجابیة فی عملیتی التعلیم والتعلم، وتنمیة العمل الإبداعی عند المتمدرسین، بینما المناخ الدراسی غیر السلیم مشکلة تهدد تحقیق الأهداف التربویة نتیجة ما یسببه من مشکلات تؤثر فی طبیعة العمل، والذی یکرهه التلامیذ لعدم احتوائه على خبرات محببة إلى نفوسهم مما یؤثر على أفکارهم ونتائجهم العلمیة والإبداعیة فی العمل والفشل فی تحقیق احتیاجاتهم ومتطلباتهم سوف یؤدی إلى سوء توافقهم الدراسی والشخصی والاجتماعی وتولد العزلة والانطواء لدیهم، الأمر الذی یؤدی إلى قلة النشاطات فی المدرسة مما یؤثر سلبیا على تطور نشاطات المدرسة الإبداعیة مما ینجم عنها رد فعل لبیئتهم الداخلیة وصفاتهم الشخصیة التی تؤثر فی عدم تحقیق التفاعل والانسجام فیما بینهم، ومن الأمور التی تحقق مناخا دراسیا جیدا هو ترسیخ التعاون الإیجابی والتفاعل الاجتماعی بما یظهر عملیة تکامل الجهود وتناسقها بدلا من تضاربها وتباعدها.(  فتیحة وآخرون، 2014)

الأهداف من وراء مناخ ایجابی:

1-تحسین التحصیل الأکادیمی لدى الطلاب کما وکیفا. وذلک بتوفیر بنیة تعلیمیة مناسبة ومنتجة تؤدی إلى نمو الطالب جسمیا وعقلیا وانفعالیا ووجدانیا وذلک باکتسابه للمهارات الأساسیة فی التحصیل والمعرفة والقدرة على حل المشکلات التی تواجهه بشکل موضوعی تزویده بکل جدید له فیه فائدة ومنفعة.

2-إکسابه الرضا عن المدرسة وکل ما فیها مما یتولد عنه روح معنویة عالیة تحفزه على العمل الجاد. تخلق عنده المتعة الحسیة والمعنویة وتزداد ثقته بنفسه ونشعره بکیانه وأهمیته کما یشعر بمتعة الانجاز فی أی نشاط یمارسه.

3-   وحتى یتوفر ما نریده فی المدرسة من مناخ تربوی مناسب یوصلنا لأهدافنا التربویة, یجب أن نوفر فیها الاحتیاجات والمتطلبات الأساسیة للازمة له, وهی:-توفر الشروط الصحیة للازمة فی المدرسة من إنارة وتهویة وتدفئة وتوفر المرافق الصحیة, والبناء المناسب وبالتصمیم المناسب لخدمة أهدافنا التربویة.

توفر الأمن الصحی والأمن النفسی والأمن الوظیفی للعاملین فیها وکل ما یقیهم شر الأخطار الداخلیة والخارجیة، وجود جو من الألفة والمودة یبعث على إقامة علاقات إیجابیة بین الطلبة أنفسهم من جهة, وبینهم وبین معلمیهم من جهة أخرى, وکذلک الحال بین أعضاء الجهازین الأکادیمی والإداری، الاعتراف بکیان کل فرد عامل فی المدرسة وبما یقدمه من خدمات مهما کانت ضئیلة ومهما کان مدى تقدمه ونجاحه فیها.(الزغبی، 2012).

وتؤکد معاییر الجودة الشاملة علی أهمیة أن تکون صفات البیئة المادیة المدرسیة مرنة بحیث تنسجم مع الظروف المحلیة لکل مجتمع من جهة، وکذلک مع التطورات الجاریة على الصعید التربوی من جهة ثانیة. وأن تتمتع بقیمتین قیمة دائمة تمثل الحد الأدنى الذی لا یجوز له أن یتغیر مع مرور الزمن مثلا: یجب أن تکون هناک مرافق صحیة ذات کفاءة عالیة فی الأبنیة التعلیمیة من حیث الإضاءة، التهویة..إلخ، ویکون البناء مؤَمنا ضد السقوط بسبب الریاح القویة والهزات الأرضیة. أما القیم المؤقتة فهی تلک المرتبطة بالعملیة التربویة نفسها أو تطورهاٌ، فمحتوى التربیة وطرائقها یتطور بشکل مستمر لیتماشى مع متطلبات العصر الحدیث.)معمولی،2010).

عناصر المناخ المدرسی:

ویمکن إجمال عناصر المناخ المدرسی على سبیل اختصار إلى: الإدارة المدرسیة، والمعلمین، والمناهج الدراسیة، الموارد المادیة للمدرسة والتلمیذ. إن للإدارة المدرسیة دورها فی إیجاد المناخ التعلیمی المساعد على النمو لکل عضو من أعضاء المدرسة وبالرغم من الاختلافات الواضحة فی تحدید مفهوم المناخ المدرسی ومتغیراته وطرق قیاسه إلا أن هناک إجماعا بین الباحثین بان المدیر هو الشخص الأکثر تأثیرا فی تحدید المناخ المدرسی.( العتیبی، 2007).

والإدارة المدرسیة تتمثل فی شخصیة المدیر وهو یعتبر أهم وأول هذه العناصر والذی یعتبر  بمثابة الدنمو المحرک للعملیة التربویة بالمدرسة وإذا أحسن القیام بهذه المهمة، وأعطاها حقها من الاهتمام سارت کما ینبغی لها ومن ثم تمکن من تحقیق الأهداف التربویة المناط بها. (إدریس، 2009). 

وتلعب الإدارة المدرسیة کذلک دورا مهما فی تکوین اتجاه إیجابی نحو نظمها ولوائحها وقوانینها، وبذلک یجب ألا تشیع جوا من الرهبة والضعف والخوف من خلال ما تسنه من قواعد داخل المدرسة بل من واجبها أن تعمل أولا وقبل کل شیء على توعیة التلامیذ وتعریفهم بأن القوانین واللوائح والنظم المدرسیة هی أشیاء مهمة وضعت لحمایة التلمیذ ولیست للحد من حریتهم. وأن المدرسة هی ملک لکل تلمیذ وعلیه أن یحرص على حمایتها وعدم الإتیان بما من شأنه الإضرار بسیر الدراسة أو بتخریب المدرسة أو الخروج عن النظام. ) العبودی، 2003).

لقد حظیت الإدارة المدرسیة باهتمام کبیر فی الدراسات التربویة لما لها دور هام وفعال وآثار بارزة فی إنجاح العملیة التربویة، ودورها لا یقتصر على الشؤون الإداریة الفنیة فقط، بل هی مسئولة  عن سیر المهمات فی المدرسة من حیث نشاطها وفعالیتها وتربیة الفرد من خلال تعلیم الطلاب باعتبارهم الفئة المهمة فی المجتمع.  )عویسات،2006).

ومن الصفات المطلوبة فی مدیر المدرسة: أن من یقوم بدور القیادة یتفوق على مجموعته من حیث الذکاء والقدرة والعقلیة، والاستقلال فی تولی المسئولیة، والنشاط الاجتماعی، والمکانة الاقتصادیة والاجتماعیة. وان الصفات والمهارات المطلوبة فی القائد تتوقف بدرجة کبیرة على متطلبات الموقف الذی یقوم فیه بدور القیادة. ومن الصفات المهنیة: المعرفة التامة بأهداف التعلیم فی المرحلة التی یعمل بها. والإیمان بمهنة التربیة والتعلیم والاعتزاز بها. القدرة على العمل مع الآخرین بطریقة بناءه وفی تعاون فعال. الإلمام بالنواحی الإداریة والمالیة. القدرة على التعامل مع البیئة المحلیة ومؤسسات المجتمع، وتوطید الصلة بینها وبین المدرسة.(عطیة،2012)

المعلمین:

المعلم هو رکن أساسی فی العملیة التربویة وتلعب خصائصه دورا هاما فی فعالیة هذه العملیة. وبحکم تواجده وتواصله الیومی بتلامیذه, فهو یؤثر فی شخصیاتهم عقلیا وخلقیا وجسمیا وانفعالیا. فالمدرس الناجح یحبب المدرسة لدى تلامیذه ویحببهم فی التعلیم ومواصلة الدراسة وتحقیق الهدف. ولذلک أصبح المعلم مهنة تتطلب الکثیر من المهارات والکفایات, بجانب الخصائص المعرفیة والوجدانیة للمعلم. والمعلم الذی تنقصه هذه الخصائص غالبا ما یکون معلما فاشلا وتسوء علاقته مع تلامیذه. وقد یؤدی ذلک إلى کراهیة التلمیذ للمدرسة وللمعلم والرغبة فی ترک التعلیم والهروب من المدرسة. من أجل هذا تهتم کلیات المعلمین بإعداد المعلم مهنیا, تزویده بالمعلومات اللازمة فی مادة تخصصه وکذلک إعداده لعملیة التدریس بإعطائه القدر اللازم من العلوم التربویة والنفسیة وطرق التدریس والوسائل التربویة الحدیثة. وما تتطلبه العملیة التربویة من أسالیب التفاعل مع التلامیذ والعلاقات الاجتماعیة من المناخ المدرسی. وقیاس تحصیل التلامیذ وتقویمهم بما یضمن نجاح المعلم فی مهمته. (الزغبی، 2012).

یکاد یتفق جمیع المهتمین بالعملیة التربویة والتعلیمیة على أن المعلم هو محور العملیة التعلیمیة, فالمعلم الجید یمکنه أن یحدث أثرا طیبا فی سلوک التلامیذ فعن طریق تفاعله مع تلامیذه داخل أو خارج الفصل الدراسی, یتعلمون کیف یفکرون, وکیف یتزودون بالمعرفة والمهارات والقیم و ثم کیف یستفیدون مما تعلموه فی تعدیل سلوکهم وخدمة مجتمعهم فی الحاضر والمستقبل. خصائص المعلم الناجح :- القدر المناسب من المعلومات, وإتقان مهارات تبسیط المعلومات للطلاب. القدرة على تیسیر عملیة التعلم وتنمیة دافعیة التلمیذ واستثارتها. وعی المعلم بخصائص الطلاب ودوافعهم للتعلم ومیولهم واتجاهاتهم نحو الأنشطة المختلفة والعمل على تنمیة شخصیة الطلاب وتنمیة دورهم الابتکاری. الوعی بأهداف التعلیم العامة وأهداف المرحلة التعلیمیة التی یعمل بها بخاصة. القدرة على الاستفادة بما یتاح له من موارد مادیة وبشریة ومصادر للمعلومات وتوظیفها لخدمة العملیة التعلیمیة والتربویة. القدرة على إجراء التقویم المستمر بمختلف الوسائل والأدوات الموضوعیة والاستفادة من نتائجه فی تصحیح مسار التعلم.(زیادة وآخرون،2007).

البنیة المادیة للمدرسة:

إن المبانی المدرسیة والتجهیزات تعتبر جزء هاما من نشاطا لإدارة التعلیمیة. فالإنشاءات المدرسیة الحدیثة وتجهیزها أصبح عملیة هامه إذ یجب توافر شروط أساسیة فیها، منها أن تکون وظیفیة ومرنة واقتصادیة ومأمونه ومریحة وحسنة الموقع وجیدة التجهیز والصیانة، وغیرها من الأمور الأساسیة التی تلقى على الإدارة التعلیمیة.( سلیم، 2009 )

یشیر ستیرنبرغ (Stereirnberg,2002) المذکور فی (شریم، 2009) إلى عدد من الخصائص التی یجب أن تتمتع بها المدارس الجیدة :

1- المدارس الجیدة یجب أن تؤکد على النشاطات المعرفیة، حیث تعهد إلى تشکیل هذه الأجواء بعدد من الطرق اعتمادا على طبیعة وعدد الطلبة .

2- المدارس الجیدة لدیها معلمون ملتزمون نحو طلبتهم، ویملکون قدرا من الحریة والاستقلالیة من قبل الإدارة المدرسیة لإظهار هذا الالتزام داخل الغرفة الصفیة. ففی المدارس لدى المعلمین متطلبات للمنهاج لابد من استکمالها، ومع ذلک ففی المدارس الجیدة یعطی المعلمون سلطة أکثر لتصمیم دروسهم والتخطیط لکیفیة إدارة صفوفهم.

3-تعمل المدارس الجیدة باستمرار على مراقبة وتوجیه أنفسها وطلابها من اجل  التحسین.

4- تندمج المدارس الجیدة فی المجتمعات التی تخدمها، فالمحاولات النشطة توضع لجلب مشارکة الآباء فی تعلیم أولادهم حیث تتشکل حلقات وصل بین المدارس العلیا والکلیات والجامعات المحلیة کذلک تبنی جسورا بین المدارس وأصحاب العمل لکی الطلبة بادراک العلاقة بین التعلیم  المدرسة الثانویة  ومستقبلهم.

5-  تتألف المدارس الجیدة من غرف صفیة جیدة، ففی الصفوف الجیدة یکون الطلبة مساهمین فعالین فی عملیة التعلم، ولیسوا متلقین سلبیین لمادة المحاضرة. الإبداعیة، حیث یواجه الطلبة مواقف تثیر لدیهم التفکیر الناقد ویناقشون القضایا الهامة بدلا من الطلب منهم  إعادة الدرس الذی تعلموه بالأمس.(شریم،2009).

الطلاب :

هم الغایة الکبرى من العملیة التربویة والتعلیمیة، وهم الأساس الذی من اجله انشأ المجتمع المدرسی. وتعمل التربیة المدرسیة على مساعدة الطلاب على اکتساب خبرات المجتمع وأسالیب الحیاة الصالحة فیه من خلال ما تقدمه من مناهج دراسیة مختلفة تعمل على إشباع حاجاتهم واهتماماتهم. (زیادة وآخرون،2007).

إن عنصر العلاقات الإنسانیة یعتبر بالغ الأهمیة فی حیاة المراهق، فهو أحد مجالات المناخ المدرسی الإنسانیة فی المؤسسة التربویة التی تعد تعبیرا واضحا عن تقبل القواعد والمعاییر والممارسات التربویة التی تنبع عن صدق واحترام الفرد کعنصر فاعل فی المؤسسة. وهو ما یعتمد على خلق وتدعیم تقدیر الذات والثقة بالنفس حتى یشعر کل فرد بالأمان النفسی الذی یحقق له الشعور بالأمان داخل المجموعة التی یمثل أفرادها أهم عنصر فی التجربة التربویة بل فی الحیاة ککل.( فتیحة وآخرون، 2014).

ویرى العدید من العلماء النفسانیین والتربویین أن الکثیر من المشکلات السلوکیة          فی مرحلة المراهقة إنما تنشأ من عدم إتاحة الفرص للتلامیذ بالاتصال الفعال مع البیئة  المدرسیة وعدم وجود علاقاتاجتماعیة سلیمة ومشبعة داخل المدرسة وبالتالی الشعور بعدم الانتماء والأمن فی المدرسة مما قد یؤثر سلبا فی تحصیلهم الأکادیمی ومستوى توافقهم النفسی.(هندی، 2011)

تعد الخدمات الإرشادیة من الدعائم الرئیسیة للمدرسة المعاصرة، وأخذت مسؤولیة التوجیه والإرشاد المدرسی فی الرقی والتطور لتراعی النمو السلیم للتلامیذ للارتقاء بالأنماط السلوکیة وتوجیهها بما یتلاءم مع قدرات ومیول هؤلاء التلامیذ.)الشهری،2010).

ذکر(Debarbieux, 2012)  ( المذکور فی لخضر، 2015) أن هناک العدید من الدارسات تربط بین مستوى العدوان و شعور التلمیذ بالانتماء إلى المدرسة ومنها دارسة استور وغیرا و فان ( 2010 ) حیث تؤکد على أن المدارس التی تفتقر إلى البنى والمعاییر والعلاقات المساندة هی أکثر عرضة لتفاقم العنف وارتفاع معدلات التغیب وانخفاض مستوى الانجاز الأکادیمی، وفی نفس المعنى یرى بیدر وکریس  (2012) بأن ترکیب العلاقات الدافئة والمشجعة من قبل الکبار من شأنها رفع مستوى احترام الذات وتخفض خطر الإصابة بالاضطرابات السیکوسوماتیة وتساهم فی رفع مستوى التحصیل الدراسی والانجاز الأکادیمی، وتعدیل السلوک والصحة النفسیة..

المنهج الدراسی:

 تتوقف جودة المنهج المدرسی على عدة اعتبارات من أهمها:

1- جودة مرتکزا ته النفسیة والاجتماعیة والبیئیة وغیرها. وهذا یعنی انه یراعی المتعلم والمجتمع بما یؤثر علیة ویتفاعل معه والبیئة والمستقبل أیضا کما یراعی التوازن بین المحلیة والعلمیة.

2- جودة أهدافه, وترتبط أهداف المنهج بأهداف التعلیم, وان تکون أهداف قومیة مقبولة، یشارک الجمیع فی صیاغتها، وقابلة للتحقق.

3- جودة محتوى المقررات: ویعنی ذلک حسن ترجمة الأهداف والمرتکزات إلى مفردات علمیة مناسبة ومتجددة ومتطورة، تحقق الإبداع وتنمی المواهب.(حجی،2005) 

الأنشطة المدرسیة:

       وتعتبر الأنشطة الطلابیة مجالا أساسیا لإثراء معلومات الطالب وخبراته العلمیة والحیاتیة, وتشکیل اتجاهاته الایجابیة, وإکسابه المهارات والخبرات العلمیة, وتحقیق التواصل بینه وبین زملائه وأساتذته, وتوفیر حیز من الأمان الاجتماعی, کما أنها تعمل على تقویة روح المشارکة الجادة والعمل بروح الفریق بما یحقق تعمیق قیم المواطنة لدى الطلاب. (القطب, 2006).          

مفهوم الدافعیة:  

یشیر مصطلح الدافعیة Motivation إلى مجموعة الظروف الداخلیة والخارجیة التی تحرک الفرد من أجل إعادة التوازن الذی اختل. فالدافع بهذا المفهوم یشیر إلى نزعة للوصول إلى هدف معین، وهذا الهدف قد یکون لإرضاء حاجات داخلیة، أو رغبات داخلیة. أما الحاجة (Need) فهی حالة تنشأ لدى الکائن الحی لتحقیق الشروط البیولوجیة أو السیکولوجیة اللازمة المؤدیة لحفظ بقاء الفرد. أما الهدف (Goal) فهو ما یرغب الفرد فی الحصول علیه، ویؤدی فی الوقت نفسه إلى إشباع الدافع.(حمزة، 2015).

وبهذا یمکن القول أن الدافع هو الجانب السیکولوجی للحاجة، ومن الواضح إذن أن الدافع لا یمکن ملاحظته مباشرة، وإنما نستدل علیه من الآثار السلوکیة التی یؤدی إلیها. وبهذا یمکن القول بأن الدافع عبارة عن مفهوم أو تکوین فرضی، ویرتبط به مفهوم آخر وهو الاتزان الذی یشیر إلى نزعة الجسد العامة للحفاظ على بیئة داخلیة ثابتة نسبیاً، وبهذا ینظر العلماء الذین یتبنون وجهة النظر هذه إلى السلوک الإنسانی على أنه حلقة مستمرة من التوتر وخفض التوتر. فالجوع مثلاً یمثل توتراً ویولد حاجة إلى الطعام، ویعمل إشباع دافع الجوع على خفض هذا التوتر الذی لا یلبث أن یعود مره ثانیة.(Zoo, 2003).

وتعرف الدافعیة أیضاً: على أنها القوة الذاتیة التی تحرک سلوک الفرد وتوجهه         لتحقیق غایة معینة یشعر بالحاجة إلیها أو بأهمیتها العادیة أو المعنویة (النفسیة)          بالنسبة له . وبذلک یمکن تحدید العوامل التی تدفع الفرد إلى التقدم فی تحصیله، ومنها.         (قطامی وآخرون، 2000)

وتعرف الدافعیة أیضاً: بأنها شروط تسهل، وتساعد على استمرار النمط السلوکی إلى أن تتحقق الاستجابات. وتعرف أیضاً على أنها: عملیة أو سلسلة من العملیات، تعمل على إثارة السلوک الموجه نحو هدف، وصیانته والمحافظة علیه، وإیقافه فی نهایة المطاف. (Petri& others, 2004).

تصنیف الدوافع:

إن الهدف من تقسیم وتصنیف الدوافع أو أی تصنیف آخر هو تسهیل الفهم والدراسة, فالتقسیم عملیة فرضیة تساعدنا على دراسة الظواهر.( معوض،2006).

أولا: الدوافع الأولیة:

وتسمى بالدوافع الفسیولوجیة أو البیولیجیة أو الفطریة أو الموروثة, وتشیر هذه الدوافع إلى مجموعة الحاجات والغرائز البیولیجیة التی تولد مع الکائن الحی ولا یحتاج إلى تعلم, وهی لا تقبل التعویض, وهذه الدوافع یعمل بعضها من أجل بقاء الکائن الحی أو للاحتفاظ بکیانه البیولوجی مثل دافع التغذیة, وبعضها الآخر یعمل من أجل الحفاظ على النوع     (الکائن الحی) مثل دافع الجنس, وهذه الدوافع غالبا ما یشترک فیها الإنسان والحیوان.

ثانیا: الدوافع الثانویة:

ویشیر (الهنداوی وآخرون، 2002) بأن الدوافع الثانویة تشمل مجموعة الحاجات النفسیة والاجتماعیة مثل: الحاجة إلى الانتماء والصداقة والسیطرة والتفوق والتقدیر والتقبل الاجتماعی وغیرها من الدوافع الأخرى, إن مثل هذه الحاجات تتطور لدى الأفراد من خلال التنشئة الاجتماعیة التی یتعرض لها الأفراد فی الأسرة أو المدرسة والشارع ودور العبادة والمؤسسات التعلیمیة والاجتماعیة الأخرى, وتلعب النمذجة أو المحاکاة دورا بارزا فی اکتساب مثل هذه الحاجات وتتقوى وفقا لعملیة التغذیة الراجعة المتمثلة فی الثواب والعقاب التی یتلقاها الأفراد من المجتمع الذی یعیشون ویتفاعلون فیه.

وظائف الدافعیة وفوائدها:

لقد تعددت وظائف الدوافع لدى العلماء والمربین والفلاسفة، وانه یعد شرطا أساسیا لنجاح أی نشاط أو عمل یقوم به الکائن الحی وفی أی مجال من مجالات الحیاة، تسهم الدافعیة فی تسهیل فهمنا لبعض الحقائق المحیرة فی السلوک الإنسانی. ویمکن القول بشکل عام أن الدافعیة مهمة لتفسیر عملیة التعزیز وتحدید المعززات وتوجیه السلوک نحو هدف معین، والمساعدة فی التغییرات التی تطرأ على عملیة ضبط المثیر (تحکم المثیرات بالسلوک) والمثابرة على سلوک معین حتى یتم إنجازه. کذلک فإننا نتصرف عادة أثناء حیاتنا الیومیة وکأننا نتقدم نحو مکان ما (أی أن سلوک الإنسان هادف) فقد نجلس على طاولة وقتاً معیناً، ونتناول ورقة وقلماً ونکتب صفحة أو أکثر ونضعها فی مغلف ثم نضع علیه طابعاً بریدیاً ونرسله بالبرید. لا شک أن کل هذه الأفعال قد حدثت ونظمت بسبب وجود هدف عند الإنسان، ولولا الدافع العالی لتحقیق هذا الهدف لما حدث ذلک کله (علاونة، 2004).

الوظیفة الاستثاریه:

أن وجهة النظر الحدیثة فی علم النفس والتی تتبنى نظریة التعلم تعتقد إن الدافع لا یسبب السلوک وإنما یستثیر الفرد للقیام بالسلوک وان أفضل درجة الاستثارة هی المتوسطة، حیث أنها تؤدی إلى أفضل تعلم ممکن، فنقص الاستثارة یؤدی إلى الملل وزیادة الاستثارة تؤدی إلى النشاط ولکن الزیادة الکبیرة نسبیا تؤدی إلى زیادة الاضطراب والقلق وهذان العاملان یعملان بدورهما على تشتیت جهود التعلم. المعایطة،2000).

الوظیفة التوقعیة:

التوقع یعنی تصورا مؤقتا بان أمرا ما سوف یحدث نتیجة القیام بسلوک معین. ولکننا نجد فی کثیر من الأحیان تباینا واضحا بین التوقع المرغوب فیه والانجاز الفعلی المحقق، وقد أشارت الدراسات إلى أن الدرجات المعتدلة من التباین تؤدی استثارة سلوک المتعلم. فی حین أن الدرجات العلیا من التباین تعمل کمثبط لسلوک المتعلم، ولکن الإنسان کثیرا ما یغیر توقعاته استنادا إلى خبرات النجاح والفشل التی یمر بها. کما یفعل المعلم أیضا على تغییر توقعات طلبته إذا کانت غیر واقعیة، وذلک من خلال تزویدهم بمعلومات عن احتمالات النجاح والفشل فی المهمات التی یلتزمون القیام بها.( الزعبی،2006).

الدافعیة تؤثر فی توجیه سلوکنا نحو المعلومات المهمة التی یتوجب علینا الاهتمام بها ومعالجتها، وتدلنا على الطریقة المناسبة لفعل ذلک. إن نظریة معالجة المعلومات ترى أن الطلبة الذین لدیهم دافعیة عالیة للتعلم ینتبهون إلى معلمیهم أکثر من زملائهم ذوی الدافعیة المتدنیة للتعلم (والانتباه کما هو معلوم مسألة ضروریة جداً لإدخال المعلومات إلى الذاکرة القصیرة والطویلة المدى). کما أن هؤلاء الطلبة یکونون فی العادة أکثر میلاً إلى طلب المساعدة من الآخرین إذا احتاجوا إلیها. وهم أکثر جدیة فی محاولة فهم المادة الدراسیة وتحویلها إلى مادة ذات معنى، بدلاً من التعامل معها سطحیاً وحفظها حفظاً آلیاً.(حمزة،2015)

وظیفة الطاقة والنشاط:

حیث تقوم بإطلاق الطاقة واستثارة النشاط من خلال تعاون المفاتیح الخارجیة (کالجوائز والثناء) مع المفاتیح الداخلیة (کالأهداف والرغبات) فی تحریک السلوک وتدفعه   نحو تحقیق أهداف معینة، أی أن الدوافع تقوم بتنشیط السلوکیات الجزئیة(الفسیولوجیة)، والسلوکیات المرکبة أو الکلیة.(بنی یونس، 2015)

الوظیفة الحافزیة:

هی أن یقوم المعلم بتقدیم مکافأة التحصیل بطریقة تعمل على تشجیع جهد اکبر         من جانب الطالب، وهذا یعبر ببساطة أو یصف الوظیفة الحافزیة للمعلم لان الحوافز         هی موضوعات الأهداف أو الرموز التی یستخدمها المعلم لیزید درجة نشاط الطالب.           وذلک خلال التغذیة الراجعة لنتائج الاختبار، المدح المکتوب أو المنطوق أو المکتوب، الدرجات المستخدمة کحوافز، التشجیع، التعاون، المنافسة.(غباری، 2008).

الوظیفة العقابیة:

ویشیر (الزعبی ،2006): أن العقاب أحد المؤثرات السلبیة التی تؤدی بالتعلیم إلى تجنبه والابتعاد عنه, وأن أثره یختلف باختلاف الاستجابة المعاقبة. وقد أشارت الدراسات إلى وجود عدد من الوظائف للعقاب منها: یزداد أثر العقاب مع تزاید شدته، یقوی العقاب السلوک إذا ترافق مع الثواب, أو أذا أتبع السلوک المعاقب بسلوک بدیل یمکن أن یثاب علیه، یختلف تفسیر المعلم عن تفسیر الطالب للعقاب, إذ أن ما یعد عقابا عند المعلم یفسره الطلبة على أنه ثواب والعکس صحیح، یزداد أثر العقاب إذ اقترن بالسلوک الذی أدى إلیه مباشرة، یترک العقاب الشدید آثار نفسیة على الطالب المعاقب کالخوف المرضی من المدرس أو المدرسة, وقد یؤدی به إلى الهروب من المدرسة.

وترى الباحثة إن وظیفة الدافعیة فی التعلم هی استثارة دوافع الطلاب للتعلم ودفعهم إلى سلوک موجه إلى العمل، حتى یتم تحقیق الهدف، والدرجات المتوسطة من استثارة الدافع هی التی تؤدی إلى النجاح وتحقیق نتائج إیجابیة، أما المنخفضة تؤدی فی العادة إلى الملل وعدم الاهتمام واللامبالاة، وکذلک الدرجات المرتفعة تؤدی إلى التوتر والقلق.

دافعیة التحصیل (الإنجاز): Achievement Motivation

یتمثل دافع التحصیل فی الرغبة فی القیام بعمل جید، والنجاح فی ذلک العمل. وهذه الرغبة - کما یصفها مکلیلاند أحد کبار المشتغلین فی هذا المیدان- تتمیز بالطموح، والاستمتاع فی مواقف المنافسة، والرغبة الجامحة للعمل بشکل مستقل، وفی مواجهة المشکلات وحلّها، وتفضیل المهمات التی تنطوی على مجازفة متوسطة بدل المهمات التی لا تنطوی إلا على مجازفة قلیلة، أو مجازفة کبیرة جداً. (حمزة، 2015).

إن الأفراد الذین یوجد لدیهم دافع مرتفع للتحصیل یعملون بجدیة أکبر من غیرهم، ویحققون نجاحات أکثر فی حیاتهم، وفی مواقف متعددة من الحیاة. وعند مقارنة هؤلاء الأفراد بمن هم فی مستواهم من القدرة العقلیة ولکنهم یتمتعون بدافعیة منخفضة للتحصیل وجد أن المجموعة الأولى تسجل علامات أفضل فی اختبار السرعة فی انجاز المهمات الحسابیة واللفظیة، وفی حل المشکلات، ویحصلون على علامات مدرسیة وجامعیة أفضل، کما أنهم یحققون تقدماً أکثر وضوحاً فی المجتمع. والمرتفعون فی دافع التحصیل واقعیون فی انتهاز الفرص بعکس المنخفضین فی دافع التحصیل الذین إما أن یقبلوا بواقع بسیط، أو أن یطمحوا بواقع أکبر بکثیر من قدرتهم على تحقیقه (Santrock,2003).وهناک فروق بین ذوی دافعیة الإنجاز المنخفضة والمرتفعة. فقد بینت نتائج البحوث فی هذا المجال أن ذوی الدافعیة المرتفعة یکونون أکثر نجاحاً فی المدرسة، ویحصلون على ترقیات فی وظائفهم وعلى نجاحات فی إدارة أعمالهم أکثر من ذوی الدافعیة المنخفضة. کذلک فإن ذوی الدافعیة العالیة یمیلون إلى اختیار مهام متوسطة الصعوبة وفیها تحدٍ، ویتجنبون المهام السهلة جداً لعدم توفر عنصر التحدی فیها. کما یتجنبون المهام الصعبة جداً، ربما لارتفاع احتمالات الفشل فیها. ومن الخصائص الأخرى الممیزة لذوی الدافعیة المرتفعة أن لدیهم رغبة قویة فی الحصول على تغذیة راجعة حول أدائهم، وبناء على ذلک فإنهم یفضلون المهام والوظائف التی تبنى فیها المکافآت على الإنجاز الفردی، ولا یرغبون فی العمل تتساوى فیها کافة رواتب الموظفین (علاونة، 2004).

أسالیب لإثارة الدافعیة عند المتعلمین:

إن مهارة استثارة الدافعیة للتعلم لدى الطلاب تعد واحده من ابرز مهارات التدریس الفعال وأهمها والتی یحتاج تعلمها لمعرفة واسعة عن مفهوم الدافعیة وعن أسالیب تحفیز الطلاب على التعلم ولتدریب طویل ومستمر لتطبیق هذه الأسالیب فی الفصول الدراسیة. (زیتون، 2006).  توظیف منجزات العلم التکنولوجیة فی إثارة فضول وتشویق المتعلم، کمساعدته على التعلم من خلال اللعب المنظم، أو التعامل مع أجهزة الکمبیوتر، فهی أسالیب تساهم کثیراً فی زیادة الدافعیة للتعلم ومواصلته لأقصى ما تسمح به قدرات المتعلم، مع تنمیة قدرات التعلم الذاتی وتحمل مسئولیة عملیة التعلم، وتنمیة الاستقلالیة فی التعلم، والتأکید على أهمیة الموضوع بالنسبة للمجال الدراسی، والتأکید على أهمیة موضوع الدرس فی حیاة المتعلم، وربط التعلم بالعمل، وتذکیر المتعلمین دائماً بأن طلب العلم فرض على کل مسلم ومسلمة، والتقرب للمتعلمین وتحبیبهم فی المعلم، وأن یتصرف المعلم کنموذج للمتعلمین فی الإقبال على المطالعة الخارجیة والجلوس معهم فی المکتبة، توظیف أسالیب العرض العملی المشوقة والمثیرة للانتباه، واستخدام أسالیب التهیئة الحافزة عند بدء الحصة. (حمزة، 2015).  

دراسات سابقة:

دراسة: یونس(1983) التی تناولت علاقة "المناخ المدرسی فی المرحلة الثانویة وبالتوافق النفسی للطلاب"حیث هدفت من خلالها إلى الکشف عن العلاقة بین المناخ المدرسی فی المرحلة الثانویة والتوافق النفسی العام لتلامیذ، وطبقت الدراسة على عینة قوامها (600) ( طالبة وطالب من طلاب الثانویة، ویتراوح العمر الزمنی فیما بین (15-18) سنة، وأسفرت الدراسة عن وجود علاقة طردیة موجبة بین درجات الطلاب على مقیاس المناخ المدرسی والتوافق النفسی.(المذکورة فی عودة، 2002 )

دراسة: الحجازین(2002) التی تناولت تحری شکل العلاقة بین القلق ودافعیة الانجاز والتحصیل لدى طلبة الصف الأول ثانوی فی محافظة الکرم، هدفت إلى معرفة شکل العلاقة بین القلق ودافعیة الانجاز والتحصیل لدى طلبة الصف الأول الثانوی فی لواء القصر، وتکونت العینة من (450) طالبا وطالبة، وقد استخدم الباحث مقیاس هیرمانز والذی یقیس الدافع للانجاز للأطفال والراشدین، وقد أوضحت النتائج إن العلاقة عکسیة بین القلق والتحصیل، وبین القلق ودافعیة الانجاز، وان العلاقة بین دافعیة الانجاز والتحصیل علاقة طردیة أی یرتفع التحصیل لدى الأفراد بارتفاع مستوى الدافعیة.

دراسة: المرضی (2005) بعنوان: "دور البیئة المدرسیة فی التحصیل الدراسی لتلامیذ مرحلة الأساس بمحلیة کرری": وهدفت الدراسة إلى التعرف على مدى تأثیر البیئة المدرسیة فی التحصیل الدراسی لتلامیذ مرحلة الأساس, وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة: البیئة المدرسیة بمرحلة الأساس –محلیة کرری-  تفتقد العدید من الضروریات والمستلزمات مما یؤثر سلبا على التحصیل الدراسی للتلامیذ. الاهتمام بالناحیة الصحیة داخل مدارس الأساس قلیل, ولا یتناسب مع أهمیة هذه الناحیة بالنسبة لتلامیذ هذه المرحلة. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین البنین والبنات فی تأثیر البیئة المدرسیة على التحصیل الدراسی لتلامیذ مرحلة الأساس.( المذکور فی ،إدریس: 2009).

دراسة: العلی وآخرون( 2005): بعنوان العلاقة بین فاعلیة الذات ودافعیة الانجاز وأثرهما فی التحصیل الدراسی لدى طلبة المرحلة الثانویة فی مدینة صنعاء، وهدفت إلى الکشف عن العلاقة بین فاعلیة الذات ودافعیة الانجاز لدى طلبة المرحلة الثانویة فی مدینة صنعاء وأثرهما على التحصیل الأکادیمی. تکونت عینة الدراسة من (1025) طالبا وطالبة، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة دالة إحصائیا بین فعالیة الذات ودافعیة الانجاز، ووجود فروق فی التحصیل الأکادیمی یعزى لمستوى دافعیة لصالح ذوی دافعیة الانجاز المرتفعة، وعدم وجود فروق دالة إحصائیا فی التحصیل الأکادیمی یعزی لفاعلیة الذات والتفاعل بین دافعیة الانجاز فاعلیة الذات.

دراسة: لخضر وآخرون(2015) التی هدفت إلى تقییم واقع المناخ المدرسی بالمدارس الجزائریة من خلال معرفة النمط السائد فی مدارس التعلیم المتوسط والثانوی، وبلغ حجم العینة (978) تلمیذ وتلمیذه، وکانت أداة جمع البیان عبارة عن استبیان المناخ المدرسی، وأسفرت نتائج الدراسة عن إن المناخ السائد فی مداری التعلیم المتوسط والثانوی هو المناخ المفتوح، وتوجد فروق دالة إحصائیا فی درجات المناخ لصالح الطالبات، وبالنسبة للمرحلة التعلیمیة فکانت لصالح تلامیذ التعلیم الثانوی.

  دراسة: الطراونة(2007) بعنوان تفاعل دافعیة الانجاز والذکاء وأثرها على التحصیل الدراسی لدى طلبة کلیة الکرک الجامعیة. هدفت الدراسة إلى التعرف على طبیعة العلاقة بین کل من الدافعیة والتحصیل الدراسی الفعلی لدى طلاب وطالبات کلیة الکرک الجامعیة على عینة تکونت من (155) وطالبا طالبة باستخدام اختبار دافع الإنجاز للأطفال والراشدین، واختبار الذکاء المصور، أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق دالة  إحصائیا  بین الطلاب والطالبات فی دافعیة الإنجاز والذکاء، کما أشارت النتائج إلى أن دافعیة الإنجاز بمستویاتها المرتفع والمنخفض تأثر بشکل رئیسی على التحصیل الدراسی وان تأثیر الذکاء الفعلی  یختلف بصورة دالة إحصائیا عن  تأثیر الذکاء والتفاعل بین عاملی الذکاء والجنس غیر ذی دلالة إحصائیة.

دراسة: إدریس (2009 ) بعنوان: "المناخ المدرسی وعلاقته بالصحة النفسیة- دراسة میدانیة على تلامیذ وتلمیذات مرحلة الأساس محلیة امبدة الصف الثامن: وهدفت هذه الدراسة إلى دراسة المناخ الدراسی وعلاقته بالصحة النفسیة لتلامیذ وتلمیذات الصف الثامن مرحلة الأساس. تکونت عینة الدراسة من (184) تلمیذا وتلمیذة من محلیة أمبدة قطاع السلام. أما أدوات الدراسة فتمثلت فی اختبار المناخ المدرسی, واختبار الصحة النفسیة، وقد توصلت الدراسة بالنتائج التالیة: یتمیز کل من الصحة النفسیة والمناخ المدرسی بالانخفاض. وجود فروق فردیة فی الصحة النفسیة لصالح الإناث. عدم وجود فروق دالة فی المناخ المدرسی بین الذکور والإناث. عدم وجود علاقة ارتباطیه بین الصحة النفسیة والمناخ المدرسی.

دراسة: العمری( 2009 ) هدفت إلى التعرف على أسالیب المعاملة الوالدیة وعلاقتها بالدافعیة للإنجاز کما یراها الأبناء، وتکونت عینة الدراسة من ( 217) طالباً واستخدام الباحث المنهج الوصف و مقیاس أسالیب المعاملة الوالدیة و الدافعة للإنجاز. وتوصلت نتائج إلى  وجود علاقة دالـه إحصائیاً عند مستوى(  05,) فی رؤیة أفراد عینیة الدراسة بالنسبة لبعض(القسوة و التعاطف الوالدی ) من ضمن أبعاد أسلوب المعاملة الوالدیة من ناحیة الأب. عـدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ,05)) فی دافعیة الإنجاز لدى أفراد عینة الدراسة باختلاف تخصص الدراسة (علمی / أدبی).

دراسة: الشوامین (2011) بعنوان: العلاقة بین دافعیة الانجاز ومرکز الضبط وأثرهما على التحصیل لدى طلبة الصف الأول الثانوی فی منطقة تبوک. هدفت الدراسة إلى التعرف على العلاقة بین دافعیة الانجاز ومرکز الضبط وأثرهما على التحصیل لدى طلبة الصف الأول الثانوی فی منطقة تبوک. ولتحقیق هدف الدراسة تم استخدام مقیاسین هما مقیاس روتر لمرکز الضبط ، ومقیاس دافع الانجاز. وتمثلت عینة الدراسة فی (502) طالبا وطالبة من طلاب الصف الأول الثانوی فی المدارس الحکومیة بمنطقة تبوک، تم اختیارهم بالطریقة العنقودیة الطبقیة العشوائیة. وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق بین الجنسین فی مرکز الضبط لصالح الذکور، وعدم وجود فروق بین الجنسین فی دافع الانجاز. هدفت الدراسة إلى معرفة العلاقة بین المناخ المدرسی للمدرسة الإعدادیة ومستوى الطموح لدى الطلاب  )ذکور وإناث) کظاهرة تربویة نفسیة تمثل مکانا بارزا فی العمل التربوی. کما هدفت أیضا إلى  التعرف على الفروق بین الطلبة  )ذکور – إناث) ذو المناخ المدرسی المفتوح ومستوى الطموح. تمثلت عینة الدراسة فی طلبة الإعدادیة (120) طالب وطالبة،, وتوصلت إلى وجد أن هناک علاقة ارتباطیه موجبة بین المناخ المدرسی ومستوى الطموح، حیث أن الطلبة )ذکور وإناث( الذین ینتمون للمناخ  المدرسی المفتوح کانت درجاتهم عالیة على مقیاس مستوى الطموح عکس الطلبة الذین ینتمون للمناخ المدرسی المغلق، وکذلک وجد أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین الجنسین ولصالح الإناث.

دراسة: صباح(2013) هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على واقع المناخ المدرسی السائد فی المؤسسات التربویة، وعلاقته بکل من متغیر السن، والجنس، والتخصص، والخبرة، والمرحلة التعلیمیة، وذلک انطلاقا من التساؤلات التالیة: ما طبیعة المناخ المدرسی السائد فی المؤسسات التربویة من وجهة نظر الأساتذة والمعلمین العاملین فیها؟ هل توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات تقییم الأساتذة والمعلمین العاملین للمناخ المدرسی السائد تبعا لمتغیر السن، والجنس، والمرحلة التعلیمیة، وسنوات الخبرة؟ وقد تم إجراء الدراسة على عینة متکونة من( 88)  أستاذا ومعلما على مستوى ولایة الشلف، تم اختیارهم بطریقة عشوائیة، ولتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفی، واستخدم استبیان المناخ المدرسی، وتوصلت الدراسة إلى: بالنسبة لطبیعة المناخ المدرسی السائد فی المؤسسات التربویة،  فقد کان تقییم الأساتذة والمعلمین ایجابیا على جمیع الأبعاد، بما فیها بعد الإدارة المدرسیة، وبعد العلاقات الإنسانیة، وبعد الإمکانات المدرسیة وتجهیزاتها، وبعد أنظمة ولوائح العمل. کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطات تقییم الأساتذة والمعلمین العاملین للمناخ المدرسی السائد تبعا لمتغیر الجنس، والمرحلة التعلیمیة. بینما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطات تقییم الأساتذة والمعلمین العاملین للمناخ المدرسی السائد تبعا لمتغیر السن، وسنوات الخبرة.

الدراسات الأجنبیة:

دراسةویلسون ( Wilson, 1983 )  هدفت إلى معرفة تأثیر المناخ المدرسی فی المرحلة الابتدائیة على دافعیة الإنجاز لدى التلامیذ  وقد أستخدم الباحث مقیاس المناخ المدرسی للمرحلة الابتدائیة، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة بین المناخ المدرسی المفتوح والمناخ المدرسی المغلق فی دافعیة الإنجاز لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة لصالح المناخ المدرسی المفتوح. ( المذکور فی الشاوی، 2011).

دراسة ( Halawah, 2005 )، وهی بعنوان: العلاقة بین الاتصال الفعال لمدیر المدرسة العلیا والمناخ المدرسی، والتی طبقت استبانتین لقیاس المناخ المدرسی والاتصال بین المدیر والمعلمین، على عینة قدرها  ( 555 ) طالبًا( 208 ) معلمًا فی منطقة أبو ظبی التعلیمیة، وقد دلت النتائج على أن المناخ المدرسی مرتبط بشکل ایجابی بفعالیة الاتصال، وقد اختلفت المدارس فی فعالیة الاتصال والمناخ وبشکل خاص فی بعد الأمن والإدارة التدریسیة.

دراسة ویلسون( Wilson, 2005 ) بعنوان :القیادة المدرسیة والمناخ المدرسی وتوزیع القیادة فی مجتمع المدرسة، فمن خلال تطبیق ( 3) أدوات لقیاس عناصر الإدارة التدریسیة لمدیر المدرسة، ولقیاس المناخ المدرسی، ولقیاس عناصر القیادة الموزعة، على المعلمین فی (8) مدارس، توصلت الدراسة إلى وجود علاقة ذات دلالة بین متوسطات تقدیرات المعلمین حول ممارسة المدیر لعناصر الإدارة التدریسیة وتقدیراتهم حول توزع القیادة فی المدرسة من جهة، وتقدیراتهم حول المناخ المدرسی وتقدیراتهم حول القیادة الموزعة من جهة أخرى.

تعلیق على الدراسات السابقة:

1-   قلیل من الدراسات تناولت المناخ المدرسی وعلاقته بدافعیة الانجاز.

2-   لاحظت الباحثة ندرة الدراسات المحلیة التی تناولت المناخ المدرسی وعلاقته بدافعیة الانجاز.

3-   استفادت الباحثة من خلال الاطلاع على الدراسات السابقة فی إثراء الإطار النظری، وضع الأداة المناسبة لقیاس متغیرات الدراسة، ومناقشة النتائج، وربطها بالنتائج الحالیة.

4-   وتمیزت الدراسة الحالیة بأنها تناولت مرحلة عمریة ودراسیة مهمة وهى مرحلة المراهقة، وتناولها مع لمتغیری المناخ المدرسی والدافعیة الانجاز.

الطریقة والإجراءات:

یتم فی هذا الفصل عرض أسلوب اختیار العینة وأداتی البحث وصدقهما وثباتهما والوسائل الإحصائیة وعلى النحو الآتی:

منهج الدراسة:

 اعتمد الباحثة فی هذا البحث على المنهج الوصفی الارتباطی لأنه یلاءم طبیعة مشکلة البحث الحالیة، ویساعد على إلقاء الضوء على مختلف جوانبها عن طریق الوصف والتحلیل.

 مجتمع الدراسة:

مجتمع الدراسة تمثل فی جمیع  طلاب طالبات المرحلة الثانویة بمحافظة بامدرمان محلیة کرری المنتظمین فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2016/2017مـ .

عینة الدراسة:

اختیرت العینة عن طریق العینة العشوائیة البسیطة، وبلغت (149)  طالب وطالبة منهم (76) طالبا و(73) طالبة من المرحلة الثانویة بمدارس امدرمان ، وتم اختیار الصف الثانی لأنهم أکثر نضجا واستقرار وتفهما فی المرحلة من طلاب الصف الأول، وطلاب الصف الثالث الذین بطبیعة الحال یصیبهم بعض القلق بسبب اختبار الشهادة السودانیة.

أدوات الدراسة:

لتحقیق أهداف الدراسة أعدت الباحثة الأدوات، بالرجوع إلى مقاییس الدراسات السابقة، أولا: مقیاس المناخ الدراسی، قامت الباحثة ببناء مقیاس المناخ الدراسی وتکون من جزأین، الجزء الأول یحتوی على المعلومات الأولیة والجزء الثانی احتوى على (43) فقره موزعة على خمسة مجالات. والأداة الثانیة أیضا من إعداد الباحثة عبارة عن مقیاس دافعیة الانجاز وتکون أیضا من جزأین، الجزء الأول یحتوی على المعلومات الأولیة والجزء الثانی احتوى على ( 26) فقرة.

وقامت الباحثة بإیجاد الخصائص السیکومتریة للمقیاس وفقا للخطوات الآتیة:

صدق أدوات الدراسة:

1-  صدقالمحکمین:

من أجل التأکد من صدق الأدوات و مدى صلاحیتها للإجابة على التساؤلات المطروحة فی دراسة الحالیة، تم عرض مقیاس المناخ المدرسی ودافعیة الانجاز فی صورتهما الأولیة على مجموعة من الأساتذة المحکمین فی بعض تخصصات علم النفس و ذلک من اجل معرفة مدى قدرة الأدوات على قیاس الجوانب التی وضعت لقیاسها، و مدى ملائمة البنود للأبعاد و مدى ملائمة البدائل الخاصة بالإجابة.

2- صدق البناء (الاتساق الداخلی) لمقیاس المناخ المدرسی:

لمعرفة الاتساق الداخلی لعبارات أبعاد مقیاس المناخ المدرسی، قامت الباحثة بتطبیقه على عینة استطلاعیه حجمها (30) مفحوصا تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة الطبقیة البسیطة من مجتمع الدراسة الحالیة، ومن ثم قامت الباحثة بعد التصحیح بإدخال البیانات الحاسب الآلی، ومن ثم حساب معامل ارتباط بیرسون بین کل بند مع مجموع بنود البعد الذی تقع تحته، فأظهرت نتیجة هذا الإجراء الجدول التالی:

جدول (1)

معامل ارتباط بیرسون لمعرفة علاقة کل بند مع مجموع بنود أبعاد مقیاس المناخ المدرسی.

یتضح من الجدول أعلاه أن جمیع معاملات البنود مرتفعة تمکن الباحثة استخدامها جمیعا لاستخراج معاملی الثبات والصدق لمقیاس المناخ المدرسی فی مجتمع الدراسة الحالیة، وقد أسفر هذا الإجراء عن الجدول التالی:

جدول (2)

معامل الثبات الفاکرونباخ لإیجاد معامل الثبات لأبعاد مقیاس المناخ المدرسی.

وسط أفراد مجتمع الدراسة.

یتضح من الجدول أعلاه أن جمیع معاملات الثبات والصدق مرتفعة مما مکن الباحثة من استخدام هذا المقیاس لقیاس المناخ المدرسی بإبعاده فی مجتمع الدراسة الحالیة.

3-صدق البناء (الاتساق الداخلی) لمقیاس الدافعیة:

لمعرفة الاتساق الداخلی لعبارات مقیاس الدافعیة، قامت الباحثة بتطبیقه على عینة استطلاعیه حجمها (30) مفحوصا تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة الطبقیة من مجتمع  الدراسة الحالیة، ومن ثم قامت الباحثة بعد التصحیح بإدخال البیانات الحاسب الآلی، ومن ثم حساب معامل ارتباط بیرسون بین کل بند مع مجموع البنود، فأظهرت نتیجة هذا الإجراء الجدول التالی:

جدول (3)

معامل ارتباط بیرسون لمعرفة علاقة کل بند مع مجموع البنود لمقیاس الدافعیة

یتضح من الجدول أعلاه أن جمیع معاملات البنود مرتفعة مما مکن الباحثة استخدامها جمیعا لاستخراج معاملی الثبات والصدق لمقیاس الدافعیة فی مجتمع الدراسة الحالیة، وقد بلغ معامل الثبات (0.844) وباستخراج معامل الصدق الذاتی نجده یبلغ (0.918) وهى معاملات مرتفعة تمکن من استخدام هذه الأداة لقیاس الدافعیة فی مجتمع الدراسة الحالیة.

عرض ومناقشة نتائج الدراسة:

الفرض الأول:

ینص هذا الفرض على انه ( یتصف المناخ المدرسی لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان بالإیجابیة).

ولدراسة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار (ت)T-test للمجموعة الواحدة، فأظهرت نتیجة التحلیل الجدول التالی:

جدول (4)

اختبار (ت) للمجموعة الواحدة لمعرفة السمة العامة للمناخ المدرسی لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان.

  یوضح الجدول أعلاه نتیجة الفرض: إذن النتیجة تحقق الفرض الأول وتؤکد على صحته، إذ أظهرت نتیجة الدراسة إن المناخ المدرسی لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان یمتاز بالایجابیة، بقیمة دلالة(0.001) توضح الباحثة إن ذلک یدل على وعی الإدارة والمعلمین بالدور الذی یلعبه المناخ المدرسی الایجابی، وإعدادهم لذلک وتوفیر بیئة جیدة للتعلیم. وإدراکهم إلى المناخ  المدرسی الایجابی وما له من تأثیر واضح فی أداء الطلبة وإثارة دافعیتهم وحماسهم، وإکسابهم الثقة بالنفس ورفع الروح المعنویة لهم. ویزید من شعورهم بالانتماء للمؤسسة وحبهم لها، مما یؤدی إلى الحب والتقدیر والاحترام المتبادل لبعضهم البعض، وهذا ویجعلهم یعملون بروح الفریق الواحد. وهذا یؤدی إلى إدراک الطالب بالتوافق النفسی والاجتماعی وتمتعه بصحة نفسیة جیده، وهما مدخل إلى التوافق الدراسی وتحقق التحصیل الدراسی المرتفع للطلاب والطالبات وهو الهدف من العملیة التعلیمیة، وهذا ما أثبتته الکثیر من الدراسات. وذکرJonathan , 2010) ) ان المناخ المدرسی الإیجابی  یشتمل على المعاییر والقیم والتوقعات التی تدعم شعور جمیع أفراد المؤسسة التربویة بالأمن اجتماعیا وعاطفیا وجسدیا, کما یساهم فی شعورهم بروح المشارکة والاحترام حیث یساهم کل فرد ینتمی إلى المدرسة فی العملیات التعلیمیة ورعایة البیئة المادیة, ویعمل المعلمون بشکل خاص على نمذجة وتعزیز المواقف التی تؤکد على الفوائد والرضا من التعلم وبالتالی یؤثر وبقوة فی دافع الطالب للتعلم. یتیح المناخ المدرسی الإیجابی للطلاب والأسر وجمیع الأفراد العاملین بالمدرسة فرص العمل معا للتطویر والمساهمة فی رؤیة مدرسة مشترکة. دارسة )استور وغیرا و فان، ( (2010  حیث تؤکد على أن المدارس التی تفتقر إلى البنى والمعاییر والعلاقات المساندة هی أکثر عرضة لتفاقم العنف وارتفاع معدلات التغیب وانخفاض مستوى الانجاز الأکادیمی. وأیضا تتفق الدراسة الحالیة مع دراسة (غریب وآخرون،2010) التی أسفرت نتائجها عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عن مستوى(0,01) بین متوسطات درجات طلاب وطالبات الجامعات ذات المناخ المغلق فی کل من دافعیة الانجاز ومستوى الطموح لصالح وطالبات الجامعات ذات المناخ المفتوح. وأیضا(یونس، (1983 التی أسفرت عن وجود علاقة طردیة موجبة بین درجات الطلاب على مقیاس المناخ المدرسی والتوافق النفسی. وتختلف هذه الدراسة مع دراسة (المرضی, 2005) التی توصلت إلى إن البیئة المدرسیة بمرحلة الأساس – محلیة کرری-  تفتقد العدید من الضروریات والمستلزمات مما یؤثر سلبا على التحصیل الدراسی للتلامیذ، وکذلک تختلف مع دراسة (إدریس،2009)التی توصلت إلى انخفاض فی درجات المناخ المدرسی. وتبرر الباحثة نتیجة الدراسة لوعی المتقدم لطلبة المرحلة الثانویة حیث أنهم أکثر نضجا من تلامیذ المرحلة الابتدائیة، وقلة أعداد الطلاب فی الفصول فی المرحلة الثانویة.

الفرض الثانی:

ینص هذا الفرض على أنه (توجد علاقة ارتباطیه بین المناخ المدرسی و دافعیة الانجاز کما یدرکها طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان) .

ولدراسة هذا الفرض استخدمت الباحثة معامل ارتباط بیرسون لمعرفة العلاقة بین أبعاد المناخ المدرسی ودافعیة الانجاز. فأظهرت نتیجة هذا الإجراء الجدول التالی:

جدول (5)

معامل ارتباط بیرسون لمعرفة العلاقة بین أبعاد المناخ المدرسی ودافعیة الانجاز(ن =150)

یکشف الجدول أعلاه على ووجود علاقة ارتباطیه طردیة بین المناخ المدرسی الایجابی ودافعیة الانجاز، وهذا یؤکد الفرض. وتعزی الباحثة ذلک بان المناخ المدرسی الجید هو العمود الفقری لدافعیة الانجاز للتعلم. ویکون المناخ المدرسی صحی وایجابیی یعمل على إثارة دافعیة الانجاز لدى الطلاب، إذا توفر فیه جمیع مقومات العملیة التعلیمیة لتنمیة قدرات ومواهب الطلاب والطالبات، ویوفر البیئة الصالحة الانجاز والإبداع ویسوده الوئام والترابط والاستقرار والتحفیز والتعزیز وهذه من أهم وظائف دافعیة الانجاز، والمعلم هو أکثر الشخصیات مقدرة على خلق المناخ المدرسی الملائم لرفع مستوى دافع الانجاز لطلابه من خلال حماسه وتشجیعه لطلابه وتمکنه من المادة العلمیة واتجاهاته نحو طلابه. وان المعلمین الذین یتصرفون کقدوة للطلاب على الإقبال على المطالعة  والتقرب من الطلاب وتحبیبهم فی المعلم یجعلهم یحبون المادة  وتزداد دافعیتهم للتعلم. وأیضا تقدیم المکافأة بطریقة تحفیزیة تجعل الطلاب یبذلون قصارى جهدهم وتنمیة روح المنافسة بینهم. وتتفق هذه الدراسة مع دراسة (غریب وآخرون،2010) التی أسفرت عن وجود فروق ذات دالة إحصائیة عند المستوى(0.01) بین متوسطات درجات طالب وطالبات الجامعات ذات المناخ الجامعی المفتوح ومتوسطات درجات طالب وطالبات الجامعات ذات المناخ المغلق فی کل من دافعیة الانجاز ومستوى الطموح لصالح طالب وطالبات الجامعات ذات المناخ الجامعی المفتوح. وتتفق أیضا دراسة ویلسون (1983) وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة بین المناخ المدرسی المفتوح والمناخ المدرسی المغلق فی دافعیة الإنجاز لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة لصالح المناخ المدرسی المفتوح.

الفرض الثالث:

ینص هذا الفرض على أنه (توجد فروق دالة إحصائیا عن مستوى ( α≤ 0.05) فی درجات المناخ المدرسی کما یدرکها طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان، تعزى لمتغیر الجنس لصالح الطالبات).

لدراسة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار (ت) للمجموعتین، فأظهرت نتیجة هذا الإجراء الجدول التالی:

جدول (6)

اختبار (ت) للمجموعتین المستقلتین لمعرفة الفروق فی المناخ المدرسی تبعا لنوع الطالب

توضح نتیجة الجدول أعلاه وجود فروق فی المناخ المدرسی لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان لصالح الطالبات، وفی المجموع الکلی للأبعاد، ولا توجد فروق  فی إبعاد الإدارة، والطلاب والمعلمین، والمقررات، وإنما توجد فروق فی بعد التجهیزات المدرسیة لصالح الطالبات.

ویتضح من الجدول (6) تحقق الفرض الثالث إذ أظهرت قیم )ت (لدلالة الفروق بین المتوسطات وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بامدرمان لصالح الطالبات.

ترى الباحثة إن ذلک یرجع لطبیعة الطالبة حیث أنها اقدر على تشکیل علاقات وطیدة وحمیمة بین زمیلاتها

ونوع من الاحترام والحب لمعلماتهن ویلتزمن بتطبیق القوانین والأنظمة ویملن إلى الإتقان والترتیب والحرص على المنافسة الشریفه أکثر من الطلاب، وهذا الجو من الألفة یشعرهن بالأمان داخل الحرم المدرسی، وهن أکثر أدراکا للمناخ المدرسی الإیجابی وأهمیته من الطلاب. وقد یکون السبب فی ذلک الاهتمام التام الذی تولیه الطالبة للدراسة وقدرتهن على التعامل بهدوء مع  مشکلات التی تواجههن من الناحیة الانفعالیة، کما أن الطالبات لدیهن نظرة تفاؤل والاعتماد على النفس والصبر والمثابرة والکفاح فی تحقیق کل ما یطمحن إلیه فی المستقبل، وولاء للمؤسسة التی ینتمین لها مما یدفعهن إلى المحافظة على التجهیزات المدرسیة وتنظیمها وترتیبها، غیر إن الطلاب بطبیعة الحال معظمهم انفعالین وعدوانیین ولا یهتموا إلى تنظیم أو المحافظة على تجهیزاتهم المدرسیة، مما یؤدی إلى عدم  إدراکهم لنمط المناخ السائد فی مدارسهم بنفس درجة إدراک الطالبات. وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع ما توصلت إلیة کل من دراسة (لخضر،2015) و(عایش،2013) والتی دلت على وجود فروق لصالح الإناث. وتخلف نتائج الدراسة الحالیة عن ما توصلت إلیة نتائج دراسة        (إدریس، 2009).ترجع الباحثة نتیجة الاختلاف لاختلاف الزمن الذی أجریت فیه الدراسة. ونقول إذا تحقق مناخ مدرسی ایجابی یشعر أفراد المدارسة بالدفء والطمأنینة، وأداء کل فرد دوره فی تحسین المدرسة لشعر جمیع أفراد المدرسة بالرضا والمتعة.    

التوصیات:

فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة توصی الباحثة بما یلی:

1-    توفیر مناخ یبعث على الشعور بالثقة والاطمئنان ویشجع التلامیذ على الإقبال والنجاح الدراسی والابتعاد عن عوامل الملل والنفور عن طریق تدعیم ثقافة المدرسة الآمنة الإیجابیة التی تدعو إلى الاحترام المتبادل، والعمل بشکل تعاونی.

2- إتاحة الفرصة لکل طالب لکی یبدی برأیه واقتراحاته عند مناقشة موضوع ما، ویشجع الطلبة على البحث والاطلاع وعلى إیجاد الأفکار الجدیدة وتنمیة النقد مع الطلبة .

3- إرشاد ومعاونة الطلبة على کیفیة التعامل مع المشکلات التی تعترض طموحاتهم .

1-   دعم الأنشطة اللاصفیة التی من شأنها توطید العلاقات بین التلامیذ والمعلمین.

5- توطید العلاقات الإنسانیة داخل المؤسسة التربویة وتکون مبنیة على أساس الصداقة والود بین التلامیذ بعضهم ببعض وبین التلامیذ والهیئة التدریسیة والإداریة.

المقترحات:

1- إجراء دراسة مماثلة للدراسة الحالیة فی مراحل دراسیة أخرى .

2- إجراء دراسة مماثلة للدراسة الحالیة فی متغیر المناخ المدرسی ومتغیرات نفسیة أخرى.

المراجع العربیة:

1-إدریس، على محمد على.( 2009):المناخ المدرسی وعلاقته بالصحة النفسیة، دراسة میدانیة على تلامیذ وتلمیذات مرحلة الأساس. محلیة امبده قطاع السلام الحلقة الثالثة (الصف الثامن)، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الدول العربیة. المنظمة العربیة للتربیة والثقافیة و العلوم. معهد الخرطوم الدولی للغة العربیة. 

2-الحجازین، بشیر.(2002). تحری شکل العلاقة بین القلق ودافعیة الانجاز والتحصیل لدى طلبة الصف الأول ثانوی فی محافظة الکرم. رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة مؤتة، الأردن. 

3-الخولی، محمود سعید إبراهیم.(2011). المناخ النفسی الاجتماعی وعلاقته بالطمأنینة الانفعالیة وقوة الانا لدى طالبات الجامعة الإسلامیة بغزة". رسالة ماجستیر منشورة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

4-الدجانی، سهیلة إبراهیم عرفات.(1988). " العلاقة بین أبعاد المناخ التنظیمی ومشارکة أعضاء

هیئة التدریس فی اتخاذ القرارات بکلیات المجتمع فی الأردن" (رسالة ماجستیر غیـر منشورة)، الجامعة الأردنیة، عمان، الأردن.

5-الزعبی، أحمد محمد.(2006). علم النفس التربوی. مکتبة الرشد، الریاض.

6-الشاوی، زینب فالح سالم(2011). المناخ المدرسیوعلاقته بمستوى الطموح لدى طلبة المرحلةالإعدادیة.

http://search.mandumah.com/Record/239365

7-الشهری، عبد الله(2010).مستوى الرضا عن العمل الإرشادی لدى مرشدی المرحلة الابتدائیة المتخصصین وغیر المتخصصین بمدینة مکة المکرمة. رسالة ماجستیر منشورة جامعة ام القرى، السعودیة.

8-الطراونه، طه.(2007). تفاعل دافعیة الانجاز والذکاء وأثرها على التحصیل الدراسی لدى طلبة کلیة الکرک الجامعیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، جزء 3.

9-الشوامین.(2011). العلاقة بین دافعیة الانجاز ومرکز الضبط وأثرهما على التحصیل لدى طلبة الصف الأول الثانوی فی منطقة تبوک. رسالة ماجستیر منشورة، جامعة مؤتة.

10-العبودی، رشید حمید.(2003). التعلم والصحة النفسیة، دار الهدى للطباعة والنشر، الجزائر.

11-العتیبی، محمد عبد المحسن ضبیب.(2007).المناخ المدرسی ومعوقاته ودوره فی أداء الملمین فی مراحل التعلیم العام بمدینة الریاض،رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، قسم العلوم الاجتماعیة.

12-العلی، نصر محمد وسحلول محمد عبد الله.(2006).العلاقة بین فاعلیة الذات ودافعیة الانجاز وأثرهما فی التحصیل الأکادیمی لدى طلبة الثانویة فی مدینة صنعاء. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والاجتماعیة والإنسانیة، السعودیة،18 (1) .

13-العمری، زاید محمد حسن.(2009.). أسالیب المعاملة الوالدیة وعلاقتها بالدافعیة للإنجاز کما یراها الأبناء. رسالة ماجستیر، کلیة الدراسات العلیا ( قسم العلوم الاجتماعیة )، جامعة نایف للعلوم الأمنیة .

14-القطب، سمیر عبد الحمید.(2006). الجامعة وتعمیق قیم الانتماء فی ضوء معطیات القرن الحادی والعشرون دراسة میدانیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة المنصورة. 

15-الهنداوی، على فالح والزغلول، عماد عبد الرحیم.(2002). مبادئ أساسیة فی علم النفس. دار حنین، عمان.

16-بنی یونس،محمد محمود.(2012).سیکولوجیا الدافعیة والانفعالات، دار المسیرة، ط3،عمان.

17-بلمهدی، فتیخة وبکیر، ملیکة2014) ). دور المناخ المدرسی فی تحقیق الصحة النفسیة لدى المراهق. عالم التربیة، مصر.

http://search.mandumah.com/Record/627400

18-حجی، احمد إسماعیل (2005).الإدارة التعلیمیة المدرسیة، دار الفکر العربی، القاهرة.

19-حمزة، وفاء الطیب.(2015). بعض سمات الشخصیة وعلاقتها بدافعیة الانجاز لدى التلامیذ المعاقین بولایة الخرطوم.رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة امدرمان الإسلامیة.

20-زیادة،مصطفى عبد القادر ومتولی وآخرون(2007).فصول فی اجتماعیات التربیة ، مکتبة الرشد، الریاض.

 21- زیتون، حسن حسین.(2006). مهارات التدریس- رؤیة فی تنفیذ التدریس،ط3

22-سلیم، اشرف احمد.(2009). السلوک القیادی وعلاقته بالمناخ المنظمی لدى مدیری المدارس الحکومیة الثانویة فی محافظات شمال الضفة الغربیة من وجهة نظر معلمیهم. رسالة الماجستیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا فی جامعة النجاح الوطنیة فی نابلس،فلسطین.

23-شریم، رغدة.(2009)."سیکولوجیة المراهقة  ". دار المسیرة، الأردن، ط1 .

24-عائش، صباح.(2013).واقع المناخ المدرسی السائد بالمؤسسات التربویة، وعلاقته ببعض المتغیرات.

http://search.mandumah.com/Record/510746

25-عطیة، عماد محمد محمد.(2012): الإدارة المدرسیة حاضرها ومستقبلها، مکتبة الرشد، الریاض.

26-علاونة، شفیق.(2004). الدافعیة، (محرر)، علم النفس العام، تحریر محمد الریماوی، دار المسیرة للنشر والتوزیع، عمّان.

27-عویسات، مجدی ( .(2006الإدارة الناجحة وتأثیرها على المناخ المدرسی"،کلیة دافید یلین، القدس من

. http://www.pcc-jer.org/articles.php?idn=131

28-غباری، ثائر احمد.(2008).الدافعیة، الأردن، دار المیسرة، عمان.

29--قطامی، یوسف وقطامی، نایفة (2000). سیکولوجیة التعلم الصفی، دار الشروق للنشر والتوزیع، عمّان.

30-معمولی، ریمون(2010). جودة البیئة المادیة للمدرسة وعلاقتها بالأنشطة البیئیة)دراسة مسحیة میدانیة فی مدارس التعلیم الأساسی بمدینة دمشق). مجلة جامعة دمشق، المجلد 26، العدد (1+2).

31-معوض، خلیل میخائیل.(2006). علم النفس العام، مرکز الإسکندریة للکتاب،مصر، ط2.

32-عوده، فاطمة یوسف إبراهیم.(2002).المناخ النفسی الاجتماعی وعلاقته بالطمأنینة الانفعالیة وقوة الأنا لدى طالبات الجامعة الإسلامیة بغزة. رسالة ماجستیر منشورة، الجامعة الإسلامیة، غزه. 

33-هندی، صالح. (2011). واقع المناخ المدرسی فی المدارس الأساسیة فی الأردن من وجهة نظر معلمی التربیة الإسلامیة و طلبة الصف العاشر و علاقته ببعض المتغیرات. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة،المجلد،22 ، العدد .20

34-لخضر، عواریب وصولی، ایمان.(2015).واقع المناخ المدرسی فی المدارس الجزائریة:دراسة میدانیة على عینه من تلامیذ التعلیم المتوسط والثانوی بمدینة ورقلة. 

http://search.mandumah.com/Record/677405

35-الزغلول، عماد عبد الرحیم والهنداوی، على فالح.(2006). مبادئ أساسیة فی علم النفس، دار حنین للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.

36-طلبة، رجب السید إبراهیم.(2008). دراسة مقارنة بین المناخ المدرسی فی المدارس الحکومیة والمدارس الخاصة وأثره على العملیة التعلیمیة فی المرحلة الابتدائیة بمحافظة المنفوحة، رسالة ماجستیر، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

37-الکنانی، ممدوح والکندی، احمد.(2005). سیکولوجیة التعلم وأنماط التعلم، مکتبة الفلاح، الأردن، عمان، ط3.

المراجع الأجنبیة:

1-Jonathan Cohen(2010):"Creating aschool climate that supports student learning and positive youth development, National school climat ecenter,Columia.

2-Petri, H; and Govern, J (2004). Motivation: Theory, Research and Applications. Thomson – Wadsworth, Australia.

3-Santrock, J. (2003). Psychology, McGraw Hill, Boston.3-

4-Zoo, C (2003). Creativity at Work: The Monitor on Psychology. The American Psychological Association

5-Kline A.M., (2011) Assessing the influence of social and emotional intelligence in effective leadership , Unpublished Ph.D. Dissertation , University of Muncie ,Indiana .knowledge center

6-Jonathan Cohen(2010):"Creating a school climate that supports student learning and positive youth development, National school climate center, Columia

7-Halawah, Ibtesam, (2005). The relationship between effective communication of high school principal and school climate, Education, Vol. 126, Issue 2, pp.334-346.