کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس الجغرافیا

وأثرها فی تنمیة التحصیل والمهارات الجغرافیة والتفکیر الإیجابی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة

إعــــداد

د/ أحمد زارع أحمد زارع

أستاذ المناهج وطرق تدریس الدراسات الاجتماعیة المساعد

کلیة التربیة –  جامعة أسیوط

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثانی –  أبریل 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث

هدف البحث إلى قیاس أثر استخدام إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس الجغرافیا فی تنمیة التحصیل والمهارات الجغرافیة والتفکیر الإیجابی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، وتمت الإجابة عن أسئلة البحث باستخدام کل من: المنهج الوصفی فی إعداد الإطار النظری للبحث وذلک بحدید إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی، والمهارات الجغرافیة، والتفکیر الإیجابی)، وفی إعداد أدواته، وکذلک فی تحلیل النتائج وتفسیرها، وتقدیم التوصیات والمقترحات، والمنهج التجریبی فی التجربة المیدانیة للبحث، وتم تطبیق أدوات البحث على تلامیذ المرحلة الإعدادیة بمدینة أسیوط، وجاءت النتائج مؤکدة وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات التلامیذ فی التطبیقین القبلی والبعدی (مجموعة البحث) فی کل من الاختبار التحصیلی واختبار المهارات الجغرافیة وکذلک مقیاس التفکیر الإیجابی لصالح التطبیق البعدی، وهذا یؤکد تأثیر إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس الجغرافیا فی تنمیة التحصیل والمهارات الجغرافیة والتفکیر الإیجابی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، ولقد تمت معالجة نتائج البحث باستخدام مربع (أومیجا) لأدوات البحث حیث جاءت قیمتها (0,01) وهذا یعنى أنها ذات "تأثیر مرتفع".

الکلمات المفتاحیة: إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی – التحصیل - المهارات الجغرافیة - التفکیر الإیجابی.

Abstract

The research aimed at investigating the effect of using metacognitive strategies in teaching Geography on developing achievement, geographical skills, and positive thinking of preparatory stage pupils. To answer the research questions, the descriptive approach was used in writing the theoretical framework to determine the metacognitive strategies, the geographical skills, and the positive thinking skills, and in preparing the tools of the research, and also in the analysis and interpretation of the results. The experimental design was also used in the experiment. The tools of the research were applied on preparatory stage pupils in Assuit Governorate. The results showed a statistically significant difference at (0.01) level between the mean scores of the experimental group in the pre-post application (in favor of the post application) in both the achievement and the geographical skill tests, and also in the positive thinking measure. This confirms the effect of metacognitive thinking strategies in teaching geography on achievement, the geographical skills and also on the positive thinking of preparatory stage pupils. The results were analyzed using Omega² and its value was (0.01) and this shows a strong effect.

Key words:Metacognitive thinking strategies - achievement – geographical skills – positive thinking

المقدمة والخلفیة النظریة للمشکلة:

المحور الأول

إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی وتعلم موضوعات الجغرافیا:

یعد التفکیر فی ما وراء المعرفة أحد المیادین المعرفیة التی تؤدی دورا مهما فی العدید من أنواع التعلم، فالتفکیر فی ما وراء المعرفة یهتم بقدرة المتعلم على أن یخطط ویراقب ویسیطر ویقوم تعلمه الخاص، وبالتالی فهو یعمل على تحسین اکتساب المتعلمین لعملیات التعلم المختلفة ویسمح لهم بتحمل المسئولیة والتحکم فی العملیات المعرفیة المرتبطة بالتعلم ویسهل البناء النشط للمعرفة، کما یشجع المتعلمین على أن یفکروا فی عملیات التفکیر الخاصة بهم، فعملیات ما وراء المعرفة تساعد فی تنمیة التفکیر المستقل ومهارات اتخاذ القرار وحل المشکلات عند التلامیذ وأن یصبحوا متعلمین فعالین ومستقلین وهادفین.

    حیث بدأ فی الآونة الخیرة الاهتمام بما وراء المعرفة، واقتنع الباحثون بأن مهارات ما وراء المعرفة والتدرب على استخدامها، وإتقان مفاهیمها وممارستها، یعود أثره على المتعلمین فیؤدی إلى تحسین قدراتهم فی حل المشکلات، وإلا کیف یعلمون تلامیذهم هذه المهارات دون أن یکون لدیهم وعی بها ولم یتدربوا علیها(أبو الغیط، 2009، 9).

ویعرفها عصر(2003، 292) بأنها القدرة على تخطیط مهمات التعلم، وتنفیذها، ومراقبة تقدم الفرد، وملاءمة أفعاله لتسایر الخطة، ومراجعة کل من الخطة  والتنفیذ فی عملیة التعلم.

فی حین عرفها الفرماوی ورضوان (2004، 35) بأنها  الاستبصار الذاتی الذی یقوم به الفرد تجاه مجاله المعرفی وتجاه بنائه المعرفی وتجاه عملیاته المعرفیة وما یستتبع ذلک من تحکم فی هذه العملیات مستخدما فی ذلک مهارات الإدارة المیتامعرفیة من تخطیط، ومراقبة، واختیار الإستراتیجیة الملائمة، واتخاذ القرارات والتوجیه المیتامعرفی.

کما عرف أبوجادو ونوفل (2007، 347) التفکیر فوق المعرفی بأنه مجموعة من العناصر التی تشکل بنیة هذا المفهوم  والمتمثلة فی عملیة وعی أو معرفة الفرد لما یقوم به من عملیات معرفیة أو ذهنیة وتشتمل هذه العملیات على التخطیط للمهمة التی یرغب المتعلم القیام بها، ومن ثم مراقبة تنفیذ وتعدیل هذه العملیات فی أثناء العمل لإتمام هذه المهمة بالاتجاه الصحیح والمرغوب، وللتأکد من تحقیقه الأهداف المرغوبة لابد من تقییم فاعلیة العملیات التی قام بها المتعلم.

متطلبات التفکیر فوق المعرفی:

1-      المعرفة: وتتضمن معرفة المتعلم لطبیعة التعلم، وعملیاته، وأغراضه، ومعرفة إستراتیجیات التعلم الفعال، ومتى  تستخدم؟

2-      الوعی: ویعنی وعی المتعلم بالإجراءات التی ینبغی القیام بها لتحقیق نتیجة معینة ویتضمن ثلاثة أبعاد هی: الوعی بمتغیرات الشخصیة، والوعی بمتغیرات الموقف التعلیمی، والوعی بمتغیرات الإستراتیجیة الملائمة.

3-      التحکم: ویشیر إلى طبیعة القرارات الواعیة التی یتخذها المتعلم بناء على معرفته ووعیه. (مصطفى، 2001، 10)

ویعتمد التفکیر فوق المعرفی على مجموع المعارف التی یتعلمها المتعلم وما یتحصل علیه فی تراکیبه العقلیة من فهم للعملیات أو أداء للمهارات، إضافة إلى التحکم فی جمیع عملیات التعلم من حیث التنظیم والتنسیق الذاتی.

ویرى العدید من التربویین (Lindstrom, 1995 – Henson & Eller, 1999) أن إستراتیجیات ما وراء المعرفة تسعى إلى توعیة المتعلم بما یستخدمه من أنماط تفکیر فی ضوء إدراکه لأسالیب التحکم والضبط والسیطرة على عملیات التعلم أو توجیه أو تنظیم        تلک العملیات، وذلک من أجل فهم أو استیعاب مضامین التعلم، ومن هذا المنطلق یرى        (عفانة والخزندار، 2004، 135- 136) أن ما وراء المعرفة ینقسم إلى مکونین رئیسن کما فی الرسم التخطیطى التالی:

أ-الوعی الذاتی بالمعرفة.

ب-التنظیم الذاتی للمعرفة.

مبادئ تتعلق بتعلم التفکیر فوق المعرفی:

یرى مصطفى (2001، 14)، وکذلک الخطیب (2003، 37- 38)، وبهلول (2004، 177- 178) أن هناک مجموعة من المبادئ تتعلق بتعلم التفکیر فوق المعرفی وهی:

1-         مبدأ العلمیة: حیث یتم التأکد من أنشطة التعلم وعملیاته أکثر من التأکد من نواتجه.

2-         مبدأ التأملیة: حیث ینبغی أن یکون للتعلم قیمة وأن یزید من الوعی بإستراتیجیات تعلمه ومهارات تنظیم ذاته والعلاقة بین هذه الإستراتیجیات والمهارات وأهداف التعلم.

3-         مبدأ الوظیفیة: حیث ینبغی أن یکون المتعلم على وعی دائم باستخدام وظائف المعرفة والمهارات.

4-         مبدأ التشخیص الذاتی: حیث ینبغی أن یدرس المتعلم کیفیة تنظیم تعلیمه وتشخیصه ومراجعته.

5-         مبدأ المساندة: بمعنى أن تتحول مسئولیة التعلم تدریجیا إلى المتعلم.

6-         مبدأ التعاون: ویهتم بأهمیة التعاون بین المتعلمین وأهمیة المناقشة والحوار بینهم.

7-         مبدأ المفهوم القبلی: ویعنی أنَّ تعلم المفاهیم الجدیدة یبنى على المعرفة المتوافرة عند المتعلمین (المتطلب السابق).

8-         مبدأ تصور التعلم:وتعنی ضرورة تکیف التعلم حتى یلائم تصورات المتعلم ومفاهیمه.

9-         مبدأ الوجدانیة: إن التفاعل بین المکونات المعرفیة وما وراء المعرفیة، والوجدانیة للتعلم مهم ومرکز.

10-     مبدأ انتقال أثر التعلم: ینبغی أن یکافح المدرسون التلامیذ ویجاهدوا لتحقیق انتقال أثر التعلم والتصمیم وأن لا یتوقعوا أن یتحقق دون ممارسة فی سیاق مناسب.

11-     مبدأ السیاق: تحتاج إستراتیجیات ومهارات تنظیم الذات وتتطلب أن تمارس بانتظام متى ما توافر وقت کاف، وممارستها فی سیاقات مناسبة.

12-     مبدأ النشاط: ینبغی أن یصمم التعلیم بحیث یتحقق التوازن الأمثل بین کم النشاط التعلیمی وکیفه.

13-     التعاون والنقاش بین التلامیذ ضروریان؛ لأن ما وراء المعرفة لیس فقط تعلما فردیا، بل یتخذ صورة (نحن والآخرون)، حیث إن هذا النوع من التفکیر لا ینمو إلا من خلال المشارکة  والعمل الجماعی.

14-     مبدأ الإشراف: ینبغی التأکید على العلاقات مع الآباء والراشدین الآخرین، بحیث یتحقق الإشراف على المحاولات الأولى فی التعلم الذی تنظمه الذات، وخاصة مع التلامیذ الأصغر سنا.

15-     مبدأ المرمى أو الهدف: ینبغی الاهتمام والتأکید على مرامی التعلم المعرفی العلیا، والتی تتطلب تعمقا معرفیا.

سمات المتعلمین الذین یتمتعون بمهارات التفکیر فوق المعرفی:

ترى أبو الغیط (2009، 48) أن من خصائص المتعلمین ذوی التفکیر فوق المعرفی ما یأتی:

1-      لدیه وعی تام بمهمته.

2-      یحدد هدفه وخطوات تحقیقه.

3-      یلتزم بالخطة التی یضعها فی ظل المرونة اللازمة.

4-      یتأمل فیما یفعل أو یفکر.

5-      یقوّم تفکیره باستمرار ویقوّم ما یتوصل إلیه فی کل خطوة.

6-      یراقب ما یفعله أو یفکر فیه ویتامل فی تفکیر الآخرین.

7-      لا یترک  الأمور تسیر دون وعی أو تخطیط.

8-      یتروى فی اتخاذ القرارات.

9-      یلغی من حیاته کلمة (لا أستطیع)، فکل شیء یمکن فعله بالتعلم والمثابرة.

10-  یهتم بالتعرف على مواطن الضعف فی أدائه حتى یعالجها.

إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی:

یعرفها (علی، 2004، 211) بأنها مجموعة من الإجراءات التی یقوم بها المتعلم بهدف تحقیق متطلبات ما وراء المعرفة وتشمل: معرفة طبیعة التعلم وعملیاته وأغراضه، والوعی بالإجراءات والأنشطة التی ینبغی القیام بها لتحقیق نتیجة معینة، والتحکم الذاتی فی عملیة التعلم وتوجیهها.

وعرفها الشربینی (2006، 39) بأنها مجموعة من الإجراءات التی یقوم بها المتعلم بهدف تحقیق متطلبات تعلم ما وراء المعرفة وهی: معرفة طبیعة التعلم وعملیاته وأغراضه، والوعی بالإجراءات والأنشطة التی ینبغی القیام بها لتحقیق نتیجة معینة، والتحکم الذاتی فی عملیة التعلم وتوجیهها، وبذلک یتحمل المتعلم مسئولیة تعلم ذاته من خلال استخدام معارفه ومعتقداته وعملیات التفکیر فی تحویل المفاهیم والحقائق إلى معان یمکن استخدامها فی حل ما یواجه من مشکلات.

ولقد أجمع التربویون على أن استخدام التلامیذ إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی مواقف التعلم المختلفة یساعد على توفیر بیئة تعلیمیة تبعث على التفکیر، ویمکن أن تسهم فی تحقیق ما یلی (قشطة، 2008، 29)، (بهلول، 2004، 174- 175):

-      تحسین قدرة المتعلم على الاستیعاب.

-      تحسین قدرة المتعلم على اختیار الإستراتیجیة الفعالة والأکثر مناسبة.

-      زیادة قدرة المتعلم على القیام بدور إیجابی فی جمع المعلومات وتنظیمها ومتابعتها، وتقییمها فی أثناء عملیة التعلم.

-      زیادة قدرة المتعلم على استخدام المعلومات، وتوظیفها فی مواقف التعلم المختلفة.

-      تحقیق تعلم أفضل من خلال زیادة القدرة على التفکیر بطریقة أفضل.

-      تنمیة الاتجاه نحو دراسة المادة المتعلمة.

- یساعد المتعلم على تخطی الفجوة بین النظریة والتطبیق.

وقد أشار الأحمدی (2012، 129) إلى العدید من إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی ویحددها فیما یلی:

1-      إستراتیجیة التخطیط.

2-      إستراتیجیة تولید الأسئلة.

3-      إستراتیجیة الاختیار.

4-      إستراتیجیة استخدام محکات متعددة للتقییم.

5-      إستراتیجیة إعطاء النقد والتقدیر.

6-      إستراتیجیة عدم قبول کلمة (لا أستطیع).

7-      إستراتیجیة إعادة صیاغة أفکار وأقوال التلامیذ.

8-      إستراتیجیة تسمیة سلوکیات التلامیذ.

9-      إستراتیجیة تحدید المصطلحات وتوضیحها.

10-  إستراتیجیة لعب الدور والمحاکاة.

11-  إستراتیجیة کتابة التقاریر والمذکرات الیومیة.

کما أورد إبراهیم (2005، 142) مجموعة من الإستراتیجیات تفید فی تنمیة التفکیر فوق المعرفی، وهی: إستراتیجیة K.W.L.H، وتنشیط المعرفة السابقة للمتعلم، والتساؤل الذاتی، وطرح الأسئلة، والتفکیر بصوت عال، والنمذجة، کما حدد على (2004، 213- 2015) مجموعة من الإستراتیجیات التی تستخدم فی تعلیم التفکیر فوق المعرفی، وهی: إستراتیجیة التلخیص، والتفکیر بصوت عال، وسجلات التفکیر، والتخطیط، والتنظیم        الذاتی، ومدخل ما وراء المعرفة، ودورة تعلم ما وراء المعرفة، فی حین تحدد الأحمدی (2012، 129) مجموعة من الإستراتیجیات التی یمکن من خلالها تعلیم التفکیر فوق المعرفی، وهی: النمذجة، والتعلیم المباشر، أما الفلمبانی (2011، 28 -32) فتضیف أن الإستراتیجیات التالیة لتعلیم التفکیر فوق المعرفی: التخطیط، والنمذجة، التفکیر بصوت عال، وطرح الأسئلة، والتعلیم المباشر، والمشارکة الثنائیة للطلاب، والتعلم التعاونی، والتقییم الذاتی، وخریطة المفاهیم.

کما یذکر صبری وسلیمان (2009، 255) أنه یمکن تنمیة التفکیر الفوق المعرفی من خلال الإستراتیجیات التالیة: التدریس التبادلی، والتفکیر بصوت عال، وسجلات التفکیر، والکتابة التأملیة، والتساؤل الذاتی، وإستراتیجیة تنبأ – لاحظ – فسر، والتخطیط، والاختیار القصدی للکلمات. وفیما یلی عرض لبعض الإستراتیجیات:

أولا- إستراتیجیة المنظم المتقدم:

تمر هذه الإستراتیجیة بعدة خطوات، منها: مناقشة المفردات الرئیسة قبل قراءة موضوع الدراسة، والأسئلة السابقة وأسئلة قبل القراءة، وهذه تدور حول الموضوع العام للدراسة أو أهم الأحداث فیه، ومن ثم وضع قائمة بالأفکار الرئیسة وتحدید المفاهیم المتضمنة فی موضوع الدراسة مع إعطاء أمثلة للمفاهیم.

ثانیا- إستراتیجیة خرائط الشکل (V):

تمثل خریطة الشکل (V)إحدى إستراتیجیات التدریس التی تعتمد على طبیعة المعرفة وبنیتها، وتوضح التفاعل القائم بین البناء المفهوم لفرع من فروع المعرفة والبناء المنهجی، وتتکون من:

1-      الجانب المفاهیمی ویتضمن النظریات والمبادئ والمفاهیم الخاصة بموضوع معین.

2-      الجانب الإجرائی ویتضمن المطلوبات المعرفیة والقیمیة، والتحویلات والتسجیلات التی تستخدم فی الإجابة عن الأسئلة المحوریة.

3-      السؤال المحوری ویقع فی قلب الشکل (V)  وتتطلبالاجابة عنه تفاعلا بین الجانب المفاهیمی والجانب الاجرائی.

ثالثا- إستراتیجیة التعلم التعاونی:

لها عدة تعریفات من أبرزها: إستراتیجیة یتم فیها تقسیم التلامیذ إلى مجموعات صغیرة غیر متجانسة، تعمل معا فی بیئة مناسبة تسمح لهم بالتعاون والتفاعل معا حیث تعکف المجموعة الصغیرة على إنجاز المهام التی کلفت بها، إلى أن ینجح جمیع الأعضاء منهم فی فهم إتمام تلک المهام وکل تلمیذ لیس مسئولا عن أن یتعلم، بل أن یساعد زملاءه فی المجموعة وتستخدم فیها هذه الخطوات وهی: مساعدة التلامیذ على الشعور بأهمیة الخطوات والتأکد من فهم التلامیذ لمهارة التعاون، مع وضع مواقف تدریبیة والتأکد من أن التلامیذ یستخدمون المهارة، ومن مواظبتهم خلال التدریبات، کما ینحصر دور المعلم فی التخطیط والإعداد لسلوک التلامیذ.

رابعا- إستراتیجیة العصف الذهنی:

تعد هذه الإستراتیجیة من أکثر الأسالیب المستخدمة فی تحفیز الإبداع والمعانی الإبداعیة للمشکلات ویعنی العصف الذهنی استخدام العقل فی التحدی النشط لمشکلة ما، وعند استخدام هذه الإستراتیجیة یجب الالتزام بمبدأین:

المبدأ الأول: تأجیل إصدار أی حکم على الأفکار المطروحة فی أثناء المرحلة الأولى من عملیة العصف الذهنی.

المبدأ الثانی: الکمیة تولد النوعیة أی أن أفکار کثیرة من النوع المعتاد یمکن أن تکون مقدمة للوصول إلى أفکار قیمة أو غیر عادیة فی مرحلة لاحقة. وفی نهایة جلسة العصف الذهنی تکتب قائمة الأفکار التی طرحت وتوزع على المشارکین لمراجعة ما تم التوصل إلیه، وهذا الإجراء یساعد على استکشاف أفکار جدیدة، ودمج أفکار موجودة تمهیدا لجلسة التقییم.

خامساً- التعلیم المباشر:

ویقصد به أن یعلم المهارة بشکل مباشر فمثلا إذا أراد المعلم تعلیم مهارة التخطیط کمدخل لتعلیم باقی مهارات التفکیر فوق المعرفیة فإن هذه الإستراتیجیات تقتضی منه السیر فی الخطوات التالیة:

• یکتب المعلم أسم المهارة (التخطیط)، على السبورة ثم یحدد المحتوى أو النشاط الذی سوف یدرس لعرض المهارة المطلوبة.
• یعرض المعلم الخطوط العریضة لخطته مبتدئا بالأهداف ثم إجراءات التنفیذ.
• یعرض المعلم نماذج من الصعوبات المتوقعة عند تنفیذ الخطة ومشارکة الطلبة فی إثراء الموضوع واقتراح بعض العقبات.

سادساً- إستراتیجیة التخطیط (وضع الخطة):

تتطلب إستراتیجیة التخطیط أن یکون الفرد على وعی بمتطلبات المهمة التی هو بصدد التعامل معها وکذلک یکون على وعی بإمکاناته وقدراته الشخصیة. وقد وضع (Pollard, 2002) سلسلة للتدریب على مهارة التخطیط وتبدأ بوضع سؤال أو مجموعة من الأسئلة تحدد هدف نشاط التعلم ثم التخطیط ویتم وضع خطوات محددة السیر فی عملیة التعلم کما تحدد الإستراتیجیات اللازمة للتعلم، وتترافق هذه العملیة مع المراقبة والتی تهدف إلى المواءمة المستمرة بین الجهد المبذول فی التعلم وبین العملیات المستخدمة فیه وبین النتائج التی تم الحصول علیها، ومن ثم الفحص وهو تقویم مبدئی للنتائج، والإنجاز الذی تم فی أثناء المراحل السابقة، وتنتهی هذه المرحلة بالوصول إلى المراجعة وهو إعادة رصد لکل ما تم القیام به فی الخطوات السابقة. (Pollard, 2002، 159).

سابعاً- إستراتیجیة النمذجة:

یعد التعلم بالقدوة من أنجح أسالیب التعلم وأکثرها فاعلیة عندما یقترن بإیضاحات أو تعلیقات یقدمها النموذج أو القدوة المعلم فی أثناء قیامه بالعمل، ویستطیع المعلم أن یستخدم هذه الإستراتیجیة بمبادرة منه أو بانتهاء الفرصة عندما یطرح أحد الطلبة مشکلة أو سؤالا مناسبا حول موضوع الدرس. (جروان، 1999، 393- 394).

ویعد النموذج الذی یمکن أن یقلده المتعلم أهم الوسائل التی یمکن أن ندرب التلامیذ علیها بهدف تنمیة مهارات ما وراء المعرفة، والمعلم هو النموذج القادر على تدریب طلابه على ممارسة هذه المهارات، فمن خلاله یمکن أن یدرب التلامیذ على التفکیر بصوت عالٍ فیما یدور فی عقلهم من عملیات، حیث تمثل هذه الطریقة أمام التلامیذ الکیفیة التی یمارس بها الإنسان عملیة التفکیر بوعی وإدراک لکل عمل أو أداء عقلی یقوم به.

ثامناً- إستراتیجیة حدیث الذات (التفکیر بصوت مسموع):

التفکیر بصوت مسموع أسلوب یستخدم فیه الفرد صوته فی أفکاره فی أثناء القراءة. وتستخدم إستراتیجیة فکر بصوت مرتفع لتقدیم معلومات عن معارف المستخدم وعملیاته فی أثناء القراءة أو حل المشاکل، والقصد من وراء استخدام هذه الإستراتیجیة هو مساعدة التلامیذ على تطویر القدرة على مراقبة القراءة والفهم واستخدام إستراتیجیات لتوجیه التفکیر أو تیسیره (Baumann et al, 1993, 185).

فهذه الإستراتیجیة تتطلب من المعلم توجیه التلامیذ وتشجع على تطویر وعیهم والاقتراب من المهمة، فعندما یقوم المعلم بنمذجة الإستراتیجیات المعرفیة الخاصة به، فإنه یعرِّف التلامیذ بأسالیب جدیدة لمعالجة المعلومات (Ciardiello, 1998, 211) . وعندما یفکر المعلم "بصوت مسموع"، لاسیما فی أثناء حل المشکلات، فإن اللغة اللفظیة یمکن أن تکون مصدرا ثریا للعملیات المعرفیة التی یمکن معالجتها داخلیا من قبل التلامیذ، ویطلق على ذلک اسم النمذجة المعرفیة، أو جعل التفکیر مسموعا. (Martinez, 2006).

تاسعاً- إستراتیجیة طرح الأسئلة:

طرح الأسئلة على الذات إستراتیجیة معرفیة مهمة؛ لأنها تشجع التلامیذ على البحث عن أجوبة یرید الطالب معرفتها عن نفسه من خلال طرح الأسئلة على الذات یمکن      للمتعلمین تقییم الإستراتیجیات المستخدمة، والبحث عن النقاط الرئیسة، ودعم التفاصیل وتحدید         مدى صلة المضمون بخبراتهم الشخصیة. وتتطور مهارات ما وراء المعرفة عندما       یمارس التلامیذ تقنیات طرح الأسئلة؛ وذلک لأن مدى واسعًا من عملیات التفکیر ینمو (Ciardiello, 1998: 211)

عاشراً- إستراتیجیة المشارکة الثنائیة للمتعلمین:

تهدف هذه الإستراتیجیة إلى إتاحة الفرصة للطلبة کی یقوموا بتمثیل عملیة التفکیر وعملیة التفکیر حول التفکیر بصورة عملیة مشوقة فی أثناء القیام بأداء عمل ما أو حل مشکلة ما، ویتم تطبیقها بدایة بإشراف مباشر من قبل المعلم داخل غرفة الصف، وفی مرحلة لاحقة یمکن استخدامها من قبل الطلبة أنفسهم حیث یبدأ المعلم بتقسیم الطلبة إلى مجموعات تضم کل منها طالبین فقط ثم یوزع الأدوار بحیث یقوم أحد الطلاب فی کل مجموعة بذکر ما یقوم به من أجل أداء عمل أو حل مشکلة ما بصوت عالٍ، بینما یطلب من الطالب الثانی أن یستمع بانتباه شدید ویدقق فی کل ما یسمع أو یرى من أقوال زمیله وأفعاله(جروان، 1999، 396).

وفی هذه الإستراتیجیة تتاح الفرصة للطلاب لکی یقوموا بتمثیل عملیة التفکیر أو التفکیر حول التفکیر بصورة عملیة، وذلک من خلال التأمل فی أعمال الآخرین، وتقوم هذه الإستراتیجیة على أساس أن قیام الفرد بالتأمل فی عمل الآخرین یقوده حتما إلى التأمل فی عمله. (Tanner & Jones, 2002: 153)

حادی عشر- إستراتیجیة التقییم الذاتی:

وفیها یقوم المتعلم بالتأمل فی تفکیره فی أثناء قیامه بحل المشکلة، ویقوم بکتابة خططه لحل المشکلة وکیفیة تنفیذه لهذه الخطط، والصعوبات التی کانت متوقعة، وکیفیة التغلب علیها.. إلخ، أی یقوم بکتابة تفکیره فی أثناء حل المشکلة، وقد یتم ذلک فی أثناء حل المشکلة أو بعد الانتهاء من حل المشکلة. وتقوم هذه الإستراتیجیة على أساس أن للتفکیر فوق المعرفی مکونین هما: وعی الشخص بسلوکه المعرفی خلال المهمة التعلیمیة، وقدرته على التخطیط لإستراتیجیات تعلمه، ومعالجة أیة صعوبات تظهر وذلک من خلال استخدام إستراتیجیات بدیلة، وقدرته على ممارسة أشکال المراجعة والضبط الذاتی لسلوکه. (Wilen & Philips, 1995: 136)

مهارات التفکیر فوق المعرفی لتعلم موضوعات الجغرافیا:

مهارات التفکیر فوق المعرفی هی مهارات عقلیة معقدة تعد من أهم مکونات السلوک الذکی فی معالجة المعلومات، وتنمو مع التقدم فی العمر والخبرة، وتقوم بمهمة السیطرة على جمیع نشاطات التفکیر العاملة الموجهة لحل المشکلة، واستخدام القدرات أو الموارد المعرفیة للفرد بفاعلیة فی مواجهة متطلبات مهمة التفکیر.

 وقد صُنفت مهارات التفکیر العلیا فی ثلاث فئات رئیسة هی : التخطیط والمراقبة والتقییم . وتضم کل فئة من هذه الفئات عددا من المهارات الفرعیة یمکن تلخیصها فی ما یلی: (المصری، 2003؛ إبراهیم، 2005، 100 ؛ وجروان، 2002، 56- 57)

1-مهارة التخطیط: هو اختیار الخطط المناسبة وتحدید المصادر التی تؤثر على الأداء، مثلا: التنبؤ قبل القراءة، وتسلسل الإستراتیجیة، وتحدید الوقت، والانتباه بشکل اختیاری قبل البدء بالعمل، وقد تبین من خلال الدراسات أن المتعلمین الخبراء لدیهم معرفة أکبر للقیام بالتخطیط  لتعلمهم قبل البدء بها، وأن القدرة على التخطیط یتم تطویرها وتحسینها فی مرحلتی الطفولة والمراهقة. (Schraw & Graham, 1997: 6)

وتشتمل عملیة التخطیط على انتقاء الإستراتیجیات الملائمة وتحدید الموارد التی تؤثر على الأداء، مثال ذلک: عمل تنبؤات قبل القراءة وتسلسل الإستراتیجیة وتحدید الوقت بدایة إحدى المهام. وتظهر هذه القدرة عندما یقوم الفرد بعمل من الأعمال بناء على الأهداف التی یسعى لتحقیقها،  وامتلاک هذه المهارة له أهمیة کبیرة فی جمیع المستویات الشخصیة والاجتماعیة والاقتصادیة والسیاسیة، ومن مهارات التخطیط:

1-      تحدید الهدف، أو الشعور بوجود مشکلة، وتحدید طبیعتها.

2-      اختیار إستراتیجیة التنفیذ ومهاراته.

3-      ترتیب تسلسل الخطوات.

4-      تحدید الخطوات المحتملة.

5-      تحدید أسالیب مواجهة الصعوبات والأخطاء.

6-      التنبؤ بالنتائج المرغوب فیها، أو المتوقعة.

2-مهارة مراقبة الذات:مهارة المراقبة أو مراقبة الذات هی العملیة تبدأ قبل العمل وتستمر معه، ویفسر الفرماوی ورضوان (2004، 97) عملیة حدوث المراقبة بأن       الفرد  یستقبل نوعین من المدخلات مصدرها الحس ما وراء معرفی، فالأول یضم أهداف المهمة أو المشکلة التی یتعامل معها الفرد، والثانی هو وصف للحالة المعرفیة للفرد فی أثناء قیامة بالمهمة، وعند قیام الفرد بالمقارنة بین هذین المصدرین تنتج لدیه تغذیة راجعة (ماذا یعرف، ومدى إنجازه للأهداف، ووعیه بالمهمة) مما یساعده على اتخاذ القرارات المناسبة للاستمرار فی العمل ومعالجة الصعوبات إن وجدت، ومن ومهاراته:

1-      الإبقاء على الهدف فی بؤرة الاهتمام.

2-      الحفاظ على تسلسل الخطوات.

3-      معرفة متى یتحقق هدف فرعی؟

4-      معرفة متى یجب الانتقال إلى العملیة التالیة؟

5-      اکتشاف العقبات والأخطاء.

6-       معرفة کیفیة التغلب على العقبات، والتخلص من الأخطاء.

3-مهارة التقییم: تتمثل فی حکم الفرد على مستوى إنجازه ومدى تقدمه فی أداء المهمة المکلف بها، کما یشیر التقویم إلى تقدیر إنتاج تعلم المرء وکفاءته، ومن الأمثلة على ذلک تقییم أهداف المرء واستنتاجاته، ویشیر عدد من الدراسات إلى أن التقییم جزء مهم من الضبط ما وراء المعرفی، کما یشیر التقویم إلى معرفة صحة أو خطأ المنتج والکفاءة لتعلم الفرد، وتؤکد الدراسات أن التقویم جزء أساسی ومهم فی التحکم ما وراء المعرفی، أی أنه یتضمن تقییما للمعرفة الراهنة وتظهر عملیة التقویم عبر العملیة العقلیة بأکملها بدءا من التخطیط والمراقبة وفی کل خطوة من خطوات العمل، فهی تضمن التحقق من مدى الوصول إلى الأهداف (أبوعلیا: 2003، 20).

المحور الثانی- المهارات الجغرافیة وتعلم موضوعات الجغرافیا:

الجغرافیا هی همزة الوصل بین الأرض والإنسان والعلاقة القائمة بینهما سلباً وإیجاباً، فالجغرافیا أحد العلوم الاجتماعیة التی تربط الإنسان ببیئته منذ أقدم العصور وحتى وقتنا الحاضر؛ ولذا تعد الجغرافیا على جانب کبیر من الأهمیة، فالجغرافیا أساسیة فی إعداد المواطن لیشارک بفاعلیة فی بیئته، ویمکن للجغرافیا أن تحقق ذلک من خلال ما تحققه للفرد من أهداف عدة، حیث تقدم للفرد المعارف والمهارات اللازمة لاستغلال البیئة وحل مشکلاتها، وکذلک ما تکسبه للفرد من عادات ذهنیة تساعده على التفکیر بطریقة علمیة فی مواجهة ما یعترضه فی بیئته ومجتمعه، مع عدم إغفال الجوانب الوجدانیة للفرد؛ لما لهذا الجانب من أهمیة فی بناء الشخصیة السویة (على، 2002، 9 - 10).

کما تسعى الجغرافیا إلى تنمیة العدید من المهارات التی تساعد الفرد فی الحصول على المعارف والمعلومات التی یریدها، وتکون لدیه القدرة على استیعاب هذه المعارف والمعلومات. إن المهارات بشکل عام والمهارات الجغرافیة بشکل خاص هی التی تکون أدوات التعلیم، فالمعلومات والحقائق التی یدرسها المتعلم قد ینساها، أما المهارات فهی باقیة وتزداد بریقاً بازدیاد المعرفة، فالمهارات تمثل جسراً یربط المعرفة بالسلوک، وإهمالها فی الدراسة یؤدی إلى ضعف فهم واستیعاب مجالات المعرفة الأخرى (جواد، 2013، 113).

فالمهارة کما یعرفها أبو حطب وصادق (1994، 330) هی خصائص النشاط المعقد الذی یتطلب فترة من التدریب المقصود، والممارسة المنظمة، بحیث یؤدى بطریقة ملائمة، وعادة ما یکون لهذا النشاط وظیفة مفیدة.

  ویراها الخطیب (2000، 37) بأنها قدرة المتعلم على القیام بعمل ما، أو تعلم شیء ما سواء أکان جسدیاً أم عقلیاً وبدرجة من السرعة والإتقان مع الاقتصاد فی الجهد المبذول.

    ویذکر خضر (2006، 347- 348) أن للمهارة خمسة عناصر، الزمن الذی یستغرقه الفرد فی أداء عمل ما، والدقة، والإتقان فی الأداء والمجهود المبذول فی الأداء، والوقت المطلوب، وتحقیق الأمان وتلافی الأضرار، وللمهارة أربعة مکونات: المکون المعرفی والتنسیقی والوجدانی والأدائی، أما الأسس التی تقوم علیها المهارة فیذکر: الممارسة المنتظمة للعمل المراد اکتساب المهارة فی أدائه، وتوفیر الأدوات اللازمة لذلک العمل، وفهم المتعلم للمهارة فهما تاما، والعنایة بالمهارة باعتبارها وحدة کلیة متکاملة، والوعی بأهمیة المهارة فی الحیاة العملیة والتغذیة الراجعة البناءة.

وبصفة خاصة فالجغرافیا تسعى إلى إکساب المتعلمین العدید من المهارات، ویشیر عبد الله (2003، 144- 145) بأن خبراء الیونسکو حددوا أهمیة المهارات فی مجال الدراسات الاجتماعیة بصفة عامة والجغرافیا بصفة خاصة ووظیفتها باعتبارها أدوات ضروریة للتعلم والتفکیر، بثلاث فئات کبرى:

1-      مهارات ترتبط بالقدرة على الدراسة والتعلم.

2-      مهارات ترتبط بالقدرة على الاستعداد واتخاذ القرار.

3-      مهارات ترتبط بالقدرة على المشارکة الجماعیة الفعالة فی الأنشطة المجتمعیة. 

  ویذکر سعادة (2001، 49) أن المجلس الوطنی الأمریکی للتربیة الجغرافیة وضع أبرز التصنیفات للمهارات الجغرافیة، والذی یتمثل فیما یأتی:

1-      طرح الأسئلة الجغرافیة.

2-      الحصول على معلومات جغرافیة.

3-      إعداد وعرض معلومات جغرافیة.

4-      تحلیل المعلومات الجغرافیة.

5-      تطویر التعمیمات الجغرافیة على الطریق.

وصنف الصانع(2000، 156- 158) مهارات تدریس الجغرافیا على النحو التالی:

1-  مهارات الطریقة الجغرافیة، وتتضمن تنمیة مهارات البحث عن معلومات الجغرافیة ونقدها.

2-  المهارات الکتابیة، وتتضمن مهارات الطریقة الصحیحة فی کتاب البحوث والتقاریر الصحیحة.

3-  المهارات السمعیة، وتتضمن مهارات الإصغاء.

4-  المهارات البصریة، وتشمل مشاهدة الأفلام الجغرافیة وجمع الصور.

وقد قسم کل من (عامر، 2000، 34، خیرالدین، 2006، 226): المهارات الجغرافیة إلى مجالات مختلفة کل مجال یضم مهارات فرعیة کما یأتی:

أولا:مهارات عقلیة وتشمل:

1-      مهارات تفکیریة: وتضم التفکیر الاستقصائی وجمع المعلومات.

2-      مهارات الدراسة: وتضم کتابة البحوث الجغرافیة وجمع المعلومات.

3-      مهارات القراءة: وتشمل قراءة الخرائط والکرات الأرضیة.

ثانیا:مهارات اجتماعیة: وتتضمن المشارکة الاجتماعیة والمناقشة وبرمجة العمل والقیادة.

ثالثا: المهارات الحرکیة: وتتضمن رسم الخرائط الجغرافیة وإقامة المتاحف والمعارض الجغرافیة، وقد أجملت العدید من الکتابات التربویة تصنیف المهارات التی تسعى الجغرافیا إلى إکسابها وتنمیتها لدى الدارسین، وتتضمن:

1- المهارات التی تتعلق بالخرائط الجغرافیة:

تأتی الخریطة فی مقدمة وسائل تدریس الجغرافیا، وتعلم التلامیذ لمهارات الخرائط یفید کثیرا فی تعلم الجغرافیا وفهم البیئة المحلیة والبیئات الأخرى.

 2- مهارة تحلیل الخریطة، وتشمل:

أ‌-       توزیع الظاهرات الجغرافیة: وتتمثل فی قدرة التلمیذ على التعبیر الذاتی عن الظواهر الممثلة على الخریطة، بمعنى تحویل معلومات الخریطة إلى صورة شفهیة أو تحریریة.

ب‌-   إدراک العلاقات بین الظاهرات الجغرافیة: وتتمثل فی قدرته على إدراک العلاقة بین الظواهر الجغرافیة البشریة والطبیعیة على الخرائط، مثل: إدراک العلاقة بین المناخ والغطاء النباتی.

ج- عقد المقارنات بین الظاهرات الجغرافیة: وتتمثل فی قدرته على إدراک أوجه الشبه والاختلاف بین الظواهر الجغرافیة الطبیعیة والبشریة على الخرائط، مثل: المقارنة بین شمال الوطن العربی وجنوبه من حیث المناخ.

3- مهارة تفسیر الخریطة وتتضمن:

أ-تفسیر توزیع الظاهرات: وتتمثل فی قدرته على توضیح الأسباب المسئولة عن توزیع الظواهر المختلفة الممثلة على الخریطة ومدى انتشارها أو اختفاء ظاهرة ما، مثل: تفسیر کثرة مصاید الأسماک على سواحل النرویج.

ب-تفسیر العلاقات بین الظاهرات: وتتمثل فی قدرته على توضیح الأسباب التی تعد مسئولة عن وجود ترابط بین ظاهرتین أو أکثر، کأن تکون علاقة سبب أو نتیجة مستخدما فی ذلک الخریطة.

4- مهارة الاستنتاج من الخریطة وتتضمن:

أ‌-      الاستنتاج الحالی من الظاهرات الجغرافیة: تتمثل فی قدرة التلمیذ على استنتاج توزیع الظواهر الموجودة حالیا والموجودة فی الماضی، مثل: استنتاج مناطق الزراعة بدراسة مناطق سقوط الأمطار ووجود التربة الخصبة.

ب‌-   الاستنتاج المستقبلی من الظاهرات الجغرافیة: وتتمثل فی قدرته على استنتاج توزیعات الظواهر التی یمکن أن تحدث مستقبلا فی مناطق ما ، مثل: استنتاج إقامة مدن فی منطقة توشکی مستقبلا.

5- مهارة رسم الخرائط:

وتتمثل فی قدرته على نقل خریطة ما أو شفها أو رسمها مع مراعاة الدقة والسرعة فی أقل وقت وجهد.

رابعا- مهارة استخدام الأشکال التوضیحیة: الأشکال التوضیحیة هی رسوم مبسطة من الخطوط والأشکال الهندسیة شدیدة التجرید لا تتطابق مع الواقع تماما، وعادة ما تنفذ على سطح ذی بعدین کالورق، الخشب، الحدید، مثل: رسم توضیحی لطبقات الأرض.

خامسا- مهارات تتعلق باستخدام الرسوم البیانیة: تعد الرسوم البیانیة تمثیلا بصریا لعلاقات کمیة أو عددیة أو إحصائیة، فهی وسیلة للتعبیر عن الحقائق الکمیة فی صورة مرئیة، والرسوم البیانیة عبارة عن رسوم وأشکال قد تکون دوائر أو مربعات أو أعمدة أو خطوط مستقیمة أو منحنیة تستخدم لبیان مدى الذبذبة لظاهرة جغرافیة طبیعیة أو بشریة خلال فترة زمنیة معینة قد تکون شهرا أو سنة أو عدة سنوات.

سادسا- مهارة استخدام الصور: تستخدم الصور لمساعدة التلامیذ فی الحصول على المعلومات بفاعلیة وتشویق ومساعدتهم على الاتصال ببیئتهم والعالم المحیط بهم والتعرف علیه وتقریب الواقع ذاته إلیهم، ویلجأ إلیها المعلم فی تعلیم الحقائق والمفاهیم.

سابعا- مهارة استخدام الأطالس: تعد الأطالس من أهم الوسائل المستخدمة فی تدریس الجغرافیا ویرتبط بالأطلس عدة مهارات یجب أن یتمکن منها المعلم وهی: مهارة استخدام الخرائط، والصور، والرسوم البیانیة، والأشکال التوضیحیة، والجداول الإحصائیة بالأطلس.

 المحور الثالث- مهارات التفکیر الإیجابی وتعلم موضوعات الجغرافیا:

تتمیز عملیة التفکیر أیضا بأنها عملیة إنسانیة وتتطلب لتنمیتها وتعلمها جهودا متمیزة من أطراف عدیدة، فی مراحل العمر المختلفة، وهی ذات صلة بالنواحی الوراثیة والبیئیة من حیث المجالات المختلفة: الجسمیة، والاجتماعیة، والانفعالیة، والثقافیة، والحضاریة، والإنسان یولد ولدیه آلة التفکیر وهی العقل أو التسمیة البیولوجیة العلمیة (المخ)، فالعقل یعطی أوامره مباشرة إلى الأحاسیس والحرکات الداخلیة والخارجیة للإبقاء على الخبرات السارة وإلغاء الخبرات غیر السارة؛ ولهذا یجب أن یتدرب الإنسان على مهارة التفکیر الإیجابی؛ لتحویل  کل أفکاره وأحاسیسه لکی تکون فی خدمة مصالحه وحاجاته، بدلا من أن تکون ضد هذه المصالح والحاجات.

ویؤسس التفکیر الإیجابی على فکرة أساسیة مؤداها أن العقل هو المصدر أو          الأساس للحقیقة، وکل الأفکار الموجودة تعد نتیجة لهذه الحقیقة. ( Jones: 2, 2012)، (الفقی: 9، 2009)، فالتفکیر الإیجابی إذن لا ینفصل أبدا عن تلک المعتقدات والأفکار التی یشکلها الفرد عن ذاته وعن قدراته على التصرف والتحمل أمام الظروف المحیطة به سواء أکانت جیدة أم سیئة. والتفکیر الإیجابی لیس معناه الإفراط فی التفاؤل، أو تزیین الواقع بالوهم وزخرفته بالخیال، بل إنه مدخل یرکز على أفکار الفرد ومعتقداته حول قدراته، وإیجابیاته فی مواجهة الصعاب، وعند مواجهة الفرد لمواقف سیئة أو تعرضه لمواقف مؤذیة من قبل الآخرین، فإنه لا یصدر حکمه بالتعمیم بأن کل الناس مؤذیة، أو أن ذلک نهایة العالم، بل ینظر ویقیم الأمور على حقیقتها وبطرق متزنة، ویبحث عن طرق لتحسینها، ویحاول التعلم من تجاربه (Kendra,2 , 2012)

وقد انبثق مفهوم التفکیر الإیجابی من عدة مفاهیم مختلفة، منها: التفکیر البنائی الذی قدمته النظریة البنائیة، وتفکیر الفرصة والذی یرکز على زیادة الانتباه والتفکیر فی النجاح فی حل المشکلات، والتفکیر فی العوامل التی تؤدی إلى تحدید مشکلة ما والبعد عن الترکیز على جوانب الفشل، وذلک استنادا إلى أن المتمیزین فی تفکیر الفرصة لدیهم اعتقادات وقناعات راسخة یوجهون بها تفکیرهم، ومن هذه الاعتقادات المحاولة من أجل النجاح ولیس المحاولة والخطأ. Neck & Manz, 1992))

ویعتمد التفکیر الإیجابی على النظریة البنائیة Constructivism Theory والتی تؤکد أن الأفکار قد تکون مفککة وغیر مترابطة، ولکی یتحول التفکیر إلى المنظومیة والإیجابیة لابد أن یتم ذلک من خلال (ولیم عبید، عفانة: 2003، 63):

• بناء منظومات وأنساق فکریة واضحة تترابط فیها الأفکار بشکل منطقی.
• المنظومة نشاط بنائی لابد أن یخبره الفرد المتعلم على وعی.
• إعطاء المنظومات معنى ووظیفة لتساعد الفرد على حل المشکلات.
• استخدامها فی مجموعات تعاونیة واقتراح استخدام روابط وکلمات مفتاحیة لاستحضارها.
• نوع المعلومات التی یستحضرها الفرد فی أی موقف تؤثر على توجهه وفهمه لهذا الموقف.

مفهوم التفکیر الإیجابی:

یشیر Bandura إلى هذا المفهوم باعتباره نمطا من أنماط التفکیر المنطقی التکیفی الذی یبتعد فیه الفرد عن أخطاء التفکیر الهدامة، والتی یحملها فی بعض المعتقدات التی توجه أفکاره ومشاعره فی وجهة سلبیة، وهو یشمل السیطرة الأوتوماتیکیة لبعض الأفکار عن غیرها فی توجیه مشاعر الفرد، وضعف القدرة على التخلص منها، والمبالغة فی رؤیة الأخطاء والنقائص، والاستعداد لقبول الکل أو لا شیء غیر الکل، والنظر إلى العیوب والاقلال من حجم الممیزات. (Stallard, 2002, 69)

وتعرف فیونا Fiona, 2009,2) التفکیر الإیجابی بأنه: نموذج معرفی یتضمن تقییما إیجابیا للذات، والعالم، المستقبل، وکذلک تعرف "فیرا بایفر" (2011،1) التفکیر الإیجابی       بأنه توجه عقلی یسمح للفرد بالتفکیر فی الکلمات والتصورات العقلیة التی تؤدی إلى التقدم والنجاح، وتعرف کل من "نعمات علوان، وزهیر النواجحة" (2013،12) الإیجابیة بأنها: مفهوم سیکولوجی متعدد العناصر والأبعاد، وتتمثل فی قوة الأنا، والتوکیدیة، وتقدیر       الذات، والإبداع، ومعنى الحیاة، وتحمل تلک الأبعاد فی مضامینها مجموعة من الصور والدلالات الإیجابیة.

ویعرف (الحکیم، 2011) التفکیر الإیجابی: بأنه موقف ذهنی یحتوی على أفکار وألفاظ وصور تساعد على النمو والإنجاز والنجاح، حیث یتوقع صاحبه نتائج طیبة لکل مشروع یقبل علیه، فالفرد الإیجابی یتوقع السعادة والفرد والصحة والنجاح لکل وضع ولکل عمل، وله وجهة نظر بأن ما یتوقعه یجده، ویعرفه سالم (سالم، 2005): بأنه قدرة الفرد الإرادیة على تقویم أفکاره ومعتقداته، والتحکم فیها، وتوجیهها تجاه تحقیق ما توقعه من النتائج الناجحة، وتدعیم حل المشکلات، ومن خلال تکوین أنظمة وانساق عقلیة ومنطقیة ذات طابع تفاؤلی تسعى إلى الوصول لحل المشکلة.

لذا نجد أن عملیة الانتقال تکون من عالم بسیط یتسم بالتمرکز حول الذات والتفکیر السلبی إلى عالم آخر ذی طابع اجتماعی یتسم بأنه أکثر تعقیدا وذو تفکیر إیجابی ناقد، ویظهر ذلک فی عدد من المواقف التطوریة، مثل: (غانم 2005، 92)

-      الثنائیة: وهی تمثل حالة من التبسیط المعرفی لدى الفرد، حیث یعتقد أن العالم ینقسم إلى (صحیح) أو (جید) مقابل (خطأ) أو (سیئ) فقط، وقد تم تفسیر ذلک اعتمادا على الاختلافات فی التفسیرات التی تصل الفرد من خلال مجموعات مرجعیة مختلفة کالأسرة والمدرسین والأصدقاء والأقران.

-      التعددیة: وهی حالة عدم الیقین أو الشک الذی یتخذه الطلاب إزاء المشکلات والقضایا المختلفة، وأن مصادر المعرفة المختلفة لا تمتلک دائما إجابات واضحة لهذه المشکلات والقضایا، وأن الطلبة یعتقدون بتعدد الآراء والقیم ووجهات النظر، وینظرون إلیها على أساس أنها مشروعة وممکنة الاحتمال.

-      النسبیة: وفی هذه المواقف یدرک الطلاب أن هناک مجالات تحتمل وجود الکثیر من وجهات النظر، وأن العوامل المحیطة بالمشکلة تساعد على إیجاد الحلول المناسبة لها، وأن العوامل والظروف المحیطة بالمشکلة تساعد على إیجاد الحلول المناسبة لها، وفی هذه المرحلة لا تقرر الجهات المسئولة فرض الحلول على الطلاب بل إنهم یقومون باتخاذ القرارات الخاصة بهم نتیجة لما یمتلکونه من قناعات ومعتقدات.

-      الالتزام: وفی هذا الموقف یصبح الطالب قادرا على تحمل المسئولیة فی اختیاراته، وفی هذه المرحلة نلاحظ تطورا ملموسا على عملیات التفکیر الناقد والإیجابی لدى الطلبة نتیجة انتقالهم من مرحلة الثنائیة إلى مرحلة التعددیة.

أهمیة تعلم مهارات التفکیر الإیجابی:

یشیر الکثیر من الأبحاث إلى أن الانفعال الإیجابی له تأثیرات مشجعة على التفکیر وعلى قدرة الأفراد على الأداء، على سبیل المثال ینمی القدرة على: الإبداع، والتحدید، وحل المشکلات الإبداعیة، وضبط الذات، وقدرات التکیف فی المواقف الصعبة، إضافة إلى أنه یوجه ویسهل تنظیم الذاکرة لرفع مستوى الکفاءة المعرفیة التی تنتج من هذا التنظیم، وکذلک یساعد على التفکیر وإصدار الأحکام، والقابلیة للمرونة (لیزاج وآخرون، 285، 2006)، کما أن للتفکیر الإیجابی فوائد حیاتیة وتعلیمیة عدیدة منها ما یلی:  (Cherry: 20101,2)، (Power: 2012,1):

-      یمنح الفرد شعورا قویا بالسعادة.

-      یجعل الفرد یستمتع بالحیاة ویقبل علیها بطرق أفضل.

-      یساعد على تحقیق النجاح الدراسی.

-      یؤدی إلى زیادة الثقة بالنفس.

-      یساعد على اتخاذ القرارات الصائبة.

-      یشعر الفرد بالتفاؤل نتیجة لتوقع النتائج الإیجابیة فی مختلف المواقف والأحداث.

-      یمنح الفرد القوة لمواجهة المواقف الضاغطة.

-      التأثیر الإیجابی القوی فی جهاز المناعة وبالتالی تقلیل التعرض للإصابة بالأمراض، إذ تعد المناعة أحد العناصر التی تتأثر بشدة بنوعیة التفکیر.

-      یسهم فی تحقیق المرونة العقلیة عند مواجهة التحدیات والصعاب.

العوامل المؤثرة فی التفکیر الإیجابی:

هناک عدة عوامل تؤثر فی التفکیر بشکل عام وعملیة التفکیر الإیجابی بشکل خاص؛ لأن جمیع المشاعر والمعتقدات والمعارف تبنى أساسا على الأفکار التی توجد فی داخلیة العقل، سواء ما کان منها فی الشعور أو اللاشعور الکامن داخلیا، وأهم هذه العوامل ما یلی:

1-  المستوى العالی لرعایة الطفولة المبکرة فی بیئته الأسریة أو التعلیمیة.

2-  البنیة الدماغیة وطبیعة الجینات الوراثیة فی هذه البنى العقلیة.

3-  ممارسة التعلیم النظری والعملی للتفکیر.

4-  الانتباه والتغییر والممارسة الواعیة وتشجیع الاکتشاف.

5-  إصدار الأحکام الارتجالیة ومستوى البعد الانفعالی (الاهتمام بالمشاعر).

6-  النظرة الشاملة والتحرک بالمحیط الشامل.

7-  الضبط بشکل عام والالتزام بالمشارکة فی العمل.

8-  الصحة البدنیة والعقلیة والثروة اللغویة للمرء.

9-  مفهوم الذات وارتباطه بالمثابرة والتحدیات.

10-       التنشئة الاجتماعیة والأسریة ومستوى البیئة الثقافیة فی محیط المرء.

11-       بصیرة المرء وسعة الخیال لتولید الأفکار.

12-       استخدام المهارة الذاتیة فی إعادة التنظیم الإستراتیجی للتفکیر.

13-       تلازم المعلم ومحتوى المنهاج المدرسی فی تطویر التفکیر الإیجابی عند الأفراد، بحیث یکون فی مقدور المعلم الإحاطة بالهیکل الجوهری لمهارات التفکیر حتى یعمل على تطویر فاعلیة التفکیر بشکل عام.

14-       استخدام المعلمین للإستراتیجیات المناسبة فی تنمیة مهارات التفکیر، وکیفیة تناول مهارات التفکیر الإبداعی، ومدى استفادة التلامیذ من هذه المهارات.

15-       امتلاک الفرد لمفهوم ذاتی إیجابی یجعله أکثر میلا للارتباط بالأفکار المتنوعة والمخالفة لوجهات نظر الآخرین.

16-       قدرة الفرد على الاستیعاب اللفظی وتنظیم الأفکار والتنظیم الإدراکی.

17-       قدرة الفرد على الترمیز الانتقائی والتجمع الانتقائی والمقارنة الانتقائیة.

18-       تطویر مهارات ثانویة لمهارة التفکیر الإیجابی.

19-       استغلال الجهد المبذول فی عملیة التفکیر الإیجابی.

سمات التفکیر الإیجابی لمتعلمی الجغرافیا:

یتمیز الأفراد الذین یستخدمون التفکیر الإیجابی بعدد من الخصائص على المستوى العقلی والنفسی والاجتماعی مما یجعلهم أکثر تکیفا مع أنفسهم وأفکارهم ومشاعرهم،          ویمکن تحدید خصائصهم کالتالی: ((Connell, 2004,1، (الصمادی، 2009، 123)،  (نایف القطامی، 2001، 194)، (Stallard, 2002,32)، (الخطیب، 2003، 333)، (مصطفى، 1999، 33)، (Belciun et. Al, 1992, 38)، (غانم، 2005،85- 138):

• یبحثون عن الأفکار قبل أن یحصلوا على الأحداث.
• لدیهم المیل والقوة الدافعة لتحقیق ذواتهم وتحسین صورهم.
• أکثر وعیا بجوانب القوى والجوانب التی تحتاج إلى تطویر وأنماط الفشل فی أداءاهم.
• یقبلون الأمور الصعبة على أنها طریق لنجاح غالٍ.
• یشجعون أنفسهم على اکتساب فرص للتغییر والتطویر.
• لدیهم قائمة بأعمالهم یدیرون بها وقتهم وجهدهم لفترات مستقبلیة.
• لدیهم قائمة للأولویات فی حیاتهم، فأهدافهم مرتبة.
• یقومون بتقییم مستمر للعادات والتقالید الضارة بهدف تغییرها.
• متطورون من آن لآخر ویشعرون بالنضج عبر المراحل المختلفة.
• یرکزون على نجاحاتهم ویستخدمون جملا لفظیة تدعم هذا النجاح فی أبسط صوره.
• العودة لطبیعتهم بعد المواقف الضاغطة، ولا یستمر الإحساس بالضغط أو الغضب أو القلق أو الإحباط فترة طویلة، کما یستطیعون التوقف عن التفکیر فی موضوع ما.
• یزیدون من أنشطتهم الاجتماعیة والأنشطة السمعیة والبصریة، کما یغیرون من الأماکن الثابتة المعتادة لممارسة الأنشطة ولاکتساب الخبرات.
• الإحساس المستمر بالحیویة والحماس وسرعة تجدیده.
• یمتلک الفکر المستنیر وله القدرة على إبداء الرأی واحترام آراء الآخرین، ویکون حدیثه مناسبا للموقف ومقنعا للآخرین.
• یبحث عن المعلومات والمعرفة الجدیدة سواء أکان موافقا أو معارضا لها، کما یتمیز بإعطائه الحق للآخرین.
• یمیل إلى إعطاء تصور طبیعی وواقعی عن ذاته أمام الآخرین.

أهم السمات الشخصیة لأفراد التفکیر الإیجابی:

هناک عدة سمات یتسم بها أصحاب التفکیر الإیجابی:

• التفاؤل: توقع نتائج إیجابیة حتى فی أثناء مواجهة الصعوبات والأزمات.
• الحماس: توافر طاقة إیجابیة حتى فی أثناء مواجهة الصعوبات والأزمات.
• الثقة فی النفس: الاعتقاد القوی فی القدرات والکفاءة الذاتیة.
• النزاهة: الالتزام الشخصی والصدق، والمحافظة على المعاییر الأخلاقیة.
• الشجاعة: الاستعداد لتحمل المخاطر والتغلب على المخاوف.
• المثابرة: السعی الدءوب لتحقیق الهدف، والقدرة على الاستمرار فی مواجهة تحدیات الحیاة وتخطی الإخفاقات والنکسات.
• الهدوء: الإیمان بالله تعالى فی قضاء الأمور، وأخذ الوقت الکافی للتفکیر.
• تحدید الأهداف: الترکیز على تحقیق الأهداف وترتیب الأولویات.
• یتحدون المشکلات ویواجهونها بقوة.
• عقولهم منفتحة دائما للأفکار والاقتراحات الجدیدة.
• لا یسمحون للأفکار السلبیة باقتحام عقولهم.
• یسلکون الطرق المستقیمة فی قضاء أمورهم ولیست الملتویة.
• یطبقون الطرق الإیجابیة فی حدیثهم کاستخدام الجمل التفاؤلیة.
• یستخدمون لغة جسدیة إیجابیة کالابتسام والإیماءات المشجعة والأسماء الإیجابیة.
• یهتمون بتکوین تصورات ذاتیة إیجابیة عن أنفسهم.

الإستراتیجیات المستخدمة فی تحسین التفکیر الإیجابی:

توجد عدة إستراتیجیات یمکن من خلالها تحسین التفکیر الإیجابی نذکر منها ما یلی (Vocate, 1994, 117) (Neck & Manz, 1992, 688):

1-إستراتیجیة التحدث الذاتی Self- Talk Strategy:

    للتحدث الذاتی أهمیة کبیرة فی تعدیل السلوک والأفکار وتحسین الأداء وتمثل إستراتیجیة التحدث الذاتی میکانیزما داخلیا یصل من خلاله الفرد إلى التحدث المعلن والموجه لذاته،    واستمرار استخدام الفرد إلى التحدث الذاتی یمکنه من بناء نسق داخلی فعال یمکنه من التصرف الملائم فی المواقف العادیة وکذلک المواقف الضاغطة، ویلاحظ زیادة الفعالیة الشخصیة لمستخدمی هذه الإستراتیجیة من المدیرین والموظفین والخبراء.

ویرى (الخطیب، 2003، 333) أن إستراتیجیة التحدث الذاتی تمکن أصحابها من زیادة مراقبة وتقویم الاکار الداخلیة والقناعات الموجهة لتوقعات الفرد للنجاح  فی حل المشکلات، وتزید من قدرة الفرد على الإدارة الذاتیة للتفکیر فی وجهات إیجابیة لیصبح أکثر تحکما بطریقة إرادیة فی عملیات التفکیر واتجاهاتها، ویلاحظ أن هذه الإستراتیجیة استخدمت فی عدة مجالات ومع أفراد من اعمار مختلفة.

ویشیر (Salmon, 2010, 27) إلى أن المعلمین الفعالین یعملون على إتاحة الفرصة للطلاب لیتحدثوا عن تجاربهم ومعتقداتهم ویعدون ذلک جزءا من أنشطة التدریس الیومیة داخل غرفة الصف؛ حیث إن ذلک یسمح بتطویر مواقف إیجابیة نحو التفکیر والتعلم ویساعد فی التغلب على معوقات التفکیر الإیجابی لدى الطلاب؛ ولذلک یعد المعلمون الفعالون وسطاء أقویاء فی تعلم طلابهم مهارات التفکیر.

2-إستراتیجیة القیادة الذاتیة للتفکیر:Thought- Self LeadershipStrategy

یملک الأفراد العادیون الحریة والمقدرة الکاملة فی اختیار طریقة تفکیرهم، مما یسمح للفرد اکتشاف جوانب القوة لدیه، واستخدام أسالیب وأنشطة تمکنه من التحکم فی مسارات تفکیره، وتعد إستراتیجیة القیادة الذاتیة للتفکیر إحدى الإستراتیجیات التی من خلالها یمکن التحکم والسیطرة فی التفکیر، ویقصد بها قیادة الفرد للأنشطة وللأفکار وللقناعات الداخلیة ویتحدد من خلالها زمن وسرعة ونتیجة عملیات التفکیر (العنزی، 2007، 41).

ویوضح (Stallard, 2002, 74) أن إستراتیجیة القیادة الذاتیة للتفکیر ذی المحتوى التفاؤلی تمکن المتدربین من زیادة مراقبة أفکارهم وتقویمها؛ مما یؤدی إلى تکوین أنظمة أفکار إیجابیة من  شأنها زیادة الیقظة والحیویة لمیکانزمات التفکیر.

3-إستراتیجیة النمذجة: Modeling Strategy

وتعنی إستراتیجیة النمذجة إتاحة نموذج سلوکی مباشر للمتدرب، حیث یکون الهدف توصیل معلومات حول النموذج السلوکی المعروض للمتدرب بقصد إحداث تغییر فی سلوکه وإکسابه سلوکا جدیدا (الطاهر، 2005، 62).

وتفید إستراتیجیة النمذجة فی إکساب سلوکیات جدیدة وأیضا فی تقلیل أو زیادة بعض السلوکیات الموجودة لدى الفرد، ومن الأنواع الشائعة للنمذجة الحیة: حیث یقوم النموذج بالأداء بوجود المتدرب، والنمذجة المصورة: حیث یشاهد المتدرب النموذج وهو یقوم بالأداء من خلال وسائل إیضاحیة، مثل: الأفلام، والنمذجة من خلال المشارکة: حیث یقوم النموذج بالأداء أمام المتدرب ویقوم المتدرب بمراقبة النموذج ثم یقوم بتأدیة الأداء نفسه بمساعدة النموذج.

مشکلة البحث:

1- من خلال ما سبق من عرض الإطار النظری لبعض البحوث والدراسات والأدبیات فی مجال إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی، مثل: دراسة کل من: علوان، النواجحة (2013)، جواد (2013)، الأحمدی (2012)، الفلمبانی (2011)، أبوالغیط (2009)، صبری (2009)، قشطة (2008)، خطاب (2007)، الشربینی (2006)، بهلول (2004)، مصطفى (2003)، مصطفى (2001)،Kluwe (1982), Lindstrom (1995), Martinez (2006), Neck  &  Manz  (1992),  Pollard (2002), Zulkiply (2000).  وکذلک الدراسات التی تناولت المهارات الجغرافیة، مثل: دراسة خیر الدین (2006)، سعادة (2001)، عامر (2000)، عبدالله (2003)، وایضا الدراسات التی تناولت التفکیر الإیجابی، مثل: دراسة سالم (2006)، عصفور (2013)، الخطیب (2003)، الصمادی (2009)، على (2004) العنزی (2007)، غانم (2005) Davies (2009),  Jones  (2012), Kendra  (2012), Tanner & Jones (2002 Wilen  & Philips (1995) . والتی أکدت جمیعها على أهمیة تنمیة تلک المهارات وأهمیة توافرها لدى التلامیذ من خلال تلک الإستراتیجیات وکذلک طرق استخدامها فی دراسة موضوعات الجغرافیا.

2- القیام ببعض الزیارات للمدراس ودخول الفصول واللقاءات مع معلمی الدراسات الاجتماعیة ؛ وذلک للوقوف على مدى قدرة استخدام معلمی الدراسات الاجتماعیة على استخدام إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس موضوعات الجغرافیا، وکذلک للوقوف على مدى تمکن التلامیذ من المهارات الجغرافیة ومهارات التفکیر الإیجابی فی أثناء عملیات التعلیم والتعلم.

3- من خلال الملاحظات التی تم رصدها سابقا تبلورت مشکلة البحث من خلال السؤال الرئیس التالی: ما أثر استخدام إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس الجغرافیا فی تنمیة التحصیل والمهارات الجغرافیة والتفکیر الإیجابی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة"؟ ویتفرع من السؤال الرئیس السابق الأسئلة الفرعیة التالیة:

• ما أثر استخدام إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس الجغرافیا فی تنمیة التحصیل لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة؟
• ما أثر إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس الجغرافیا فی تنمیة المهارات الجغرافیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة؟
• ما أثر إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس الجغرافیا فی تنمیة التفکیر الإیجابی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة؟

أهداف البحث:

یهدف البحث الحالی إلى:

• قیاس أثر استخدام إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس الجغرافیا فی تنمیة التحصیل لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.
• قیاس أثر إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس الجغرافیا فی تنمیة المهارات الجغرافیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.
• قیاس أثر إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس الجغرافیا فی تنمیة التفکیر الإیجابی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

فروض البحث:

• وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ المرحلة الإعدادیة اللذین درسوا باستخدام إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی التطبیقین القبلی والبعدی فی الاختبار التحصیلی لصالح التطبیق البعدی.
• وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ المرحلة الإعدادیة اللذین درسوا باستخدام إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی التطبیقین القبلی والبعدی فی اختبار المهارات الجغرافیة لصالح التطبیق البعدی.
• وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ المرحلة الإعدادیة اللذین درسوا باستخدام إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی التطبیقین القبلی والبعدی فی مقیاس التفکیر الإیجابی لصالح التطبیق البعدی.

مصطلحات البحث:  

•  إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی: یعرفها البحث الحالی بأنها مجموعة من الإجراءات التی یقوم بها المتعلم بهدف تحقیق متطلبات ما وراء المعرفة وتشمل معرفة طبیعة التعلم وعملیاته وأغراضه، والوعی بالإجراءات والأنشطة التی ینبغی القیام بها لتحقیق نتیجة معینة، والتحکم الذاتی فی عملیة التعلم وتوجیهها.
• التحصیل: یعرفه البحث الحالی بأنه قدرة المتعلم على الاحتفاظ بالمعارف والمعلومات الجغرافیة التی یقوم بدراستها بوحدتی الجغرافیا المختارتین ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی اختبار التحصیل الذی وضع بالوحدات المختارة. 
• المهارات الجغرافیة: قدرة التلامیذ على تعلم شیء ما سواء أکان جسدیاً أم عقلیاً وبدرجة من السرعة والإتقان مع الاقتصاد فی الجهد المبذول من خلال موضوعات الجغرافیا التی یقوم بدراستها وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها فی اختبار المهارات الجغرافیة.
• التفکیر الإیجابی: یعرفه البحث الحالی بأنه قدرة التلامیذ على التحکم والتوجیه فی إعطاء المعلومات والأفکار والنتائج الناجحة، کذلک القدرة على حل المشکلات، من خلال الموضوعات الجغرافیة التی یقوم التلامیذ بدراستها، ویقاس من خلال الدرجة التی یحصل علیها التلامیذ فی مقیاس التفکیر الإیجابی.

أهمیة البحث:

یستمد هذا البحث أهمیته من:

• الأهمیة النظریة:

یقدم البحث الحالی دراسة نظریة عن إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی والمهارات المرتبطة به وطرق تطبیقها فی تدریس موضوعات الجغرافیا، وکذلک التحصیل والمهارات الجغرافیة والتفکیر الإیجابی من حیث المفهوم والعلاقة بینهما وبین إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی وتدریس موضوعات الجغرافیا.

• الأهمیة التطبیقیة:

یفید البحث الحالی من الناحیة التطبیقیة کلاً من: 

• التلامیذ: یفید تلامیذ المرحلة الإعدادیة بالخطط المناسبة لاتباع إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی دراسة موضوعات الجغرافیا وکذلک الإفادة من الاختبار التحصیلی واختبار المهارات الجغرافیة.  
• المعلمین: مدهم بمجموعة من الأدوات من خلال دلیل المعلم لاستخدام إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی، والاختبار التحصیلی واختبار المهارات الجغرافیة وکذلک مقیاس التفکیر الإیجابی.
• الموجهین: توجیه مطوری المناهج والموجهین بإستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی وطرق تنمیتها من خلال موضوعات الجغرافیا لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. 
• الباحثین: مد الباحثین بمجموعة من المقترحات للبحوث والأدوات البحثیة عن إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی وکذلک اختبار المهارات الجغرافیة ومقیاس التفکیر الإیجابی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة، بما یفیدهم فی هذا المجال.

حدود البحث:

التزم البحث الحالی بالحدود التالیة:

• الاقتصار على مجموعة من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بمدرسة الإسلامیة الإعدادیة بنین بمدینة أسیوط، مقر عمل الباحث.
• اختبار تحصیلی فی وحدتی (وطننا العربی "مکان واحد وطبیعة متنوعة"، وسکان وطننا العربی "الوحدة والتنوع") وکذلک اختبار المهارات الجغرافیة ومقیاس التفکیر الإیجابی، والتی ترتبط بإستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی. 
• اقتصر التطبیق على الفصل الدراسی الأول للعام الجامعی 2016/2017.

أدوات البحث:

تم إعداد الأدوات التالیة:

•  قائمة بالمهارات الجغرافیة وأبعاد التفکیر الإیجابی اللازمة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة.
•  صیاغة وحدتی (وطننا العربی "مکان واحد وطبیعة متنوعة"، وسکان وطننا العربی "الوحدة والتنوع") وفق إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی لتنمیة التحصیل والمهارات الجغرافیة والتفکیر الإیجابی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.
•  اختبار المهارات الجغرافیة بوحدتی (وطننا العربی "مکان واحد وطبیعة متنوعة"، وسکان وطننا العربی "الوحدة والتنوع") لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.
•  مقیاس التفکیر الإیجابی بوحدتی (وطننا العربی "مکان واحد وطبیعة متنوعة"، وسکان وطننا العربی "الوحدة والتنوع") لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

منهج البحث:

استخدم البحث الحالی المنهجین الوصفی وشبه التجریبی: وقد استخدم المنهج الوصفی؛ لتحدید إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی من حیث المفهوم وأهمیتها وطرق التعلم المرتبطة بها، کذلک أیضا عند صیاغة وحدتی (وطننا العربی "مکان واحد وطبیعة متنوعة"، وسکان وطننا العربی "الوحدة والتنوع") وفق إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی، وإعداد أدوات البحث، مثل: اختبار تحصیلی واختبار المهارات الجغرافیة ومقیاس التکفیر الإیجابی، أما المنهج شبه التجریبی فقد استخدم لقیاس أثر استخدام إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس الجغرافیا لتنمیة التحصیل والمهارات الجغرافیة والتفکیر الإیجابی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی.

إعداد أدوات البحث

(أ) اعداد دلیل التدریس وفق إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس الجغرافیا لتنمیة التحصیل والمهارات الجغرافیة والتفکیر الإیجابی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی": تم ذلک من خلال:

• الاستناد إلى الأدبیات الرئیسة المرتبطة بإستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی وکذلک الاطلاع على الدراسات والبحوث التی تناولت طرق تنمیة التحصیل والمهارات الجغرافیة والتفکیر الإیجابی فی موضوعات الدراسات الاجتماعیة. 
  • · صیاغة الوحدتین (وطننا العربی "مکان واحد وطبیعة متنوعة"، وسکان وطننا العربی "الوحدة والتنوع") من خلال: تحدید أهداف الوحدتین فی ضوء تنمیة التحصیل والمهارات الجغرافیة والتفکیر الإیجابی فی موضوعات الدراسات الاجتماعیة لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی.
  • · وضع المحتوى التعلیمی واختیار إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی المناسبة للوحدتین المصوغتین (وطننا العربی "مکان واحد وطبیعة متنوعة"، وسکان وطننا العربی "الوحدة والتنوع"). 
  • · تحدید أسالیب التقویم المناسبة للتأکد من تحقیق أهداف تدریس الوحدتین المصوغتین وفق إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی.
  • · تحدید الفترات الزمنیة اللازمة لتنفیذ الوحدات المصوغة وفق إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی.
  • · عرض الوحدتین المصوغتین (وطننا العربی "مکان واحد وطبیعة متنوعة"، وسکان وطننا العربی "الوحدة والتنوع") وفق إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی على مجموعة من المحکمین المتخصصین لمراجعتها وضبطها، وبعد إجراء التعدیلات التی أشار إلیها المحکمون، أصبحت الوحدتان فی صورتهما النهائیة وصالحتین للتطبیق.^([1])

جدول (1):

توزیع الجلسات التعلیمیة والزمن المخصص بکل جلسة

ب - بناء اختبار تحصیلی بوحدتی (وطننا العربی "مکان واحد وطبیعة متنوعة"، وسکان  وطننا العربی "الوحدة والتنوع") لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی:

هدف الاختبار إلى قیاس مدى تمکن تلامیذ الصف الثانی الإعدادی من المعلومات والمعارف والمهارات الجغرافیة المختلفة التی تلقوها فی أثناء دراسة الوحدتین المصوغتین بإستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی، تم صیاغة مفردات الاختبار: حیث تم تحدید مفردات الاختبار، وصیاغتها فی شکل مجموعة من أسئلة الاختیار من متعدد یجیب عنها المتعلم، وتم إعداد الصورة الأولیة للاختبار، وقد اشتملت على (40) سؤالاً موزعین على موضوعات الوحدتین المصوغتین بواقع (8) أسئلة لکل درس، وتم ضبط الاختبار: حیث تم حساب ثباته وصدقه وزمنه على النحو التالی:

• العرض على المحکمین المتخصصین: حیث تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمین بلغ عددهم (9) من المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس، وطرق تدریس الدراسات الاجتماعیة ؛ وذلک للتأکد من شمول الاختبار للمعلومات والمعارف والمهارات المحددة بالبحث، ومناسبة مفرداته لقیاس أثر استخدام إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس الجغرافیا فی تنمیة التحصیل لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، وتم الأخذ بالتوجیهات وإجراء التعدیلات التی قدمت من المحکمین.
• التجربة الاستطلاعیة للاختبار: حیث تم تطبیق الاختبار على مجموعة من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بمدرسة إسماعیل القبانی الإعدادیة بنین، وبلغ عددهم (40) تلمیذا، بمحافظة أسیوط؛ وذلک لتعرف مدى مناسبة أسئلة الاختبار، وتحدید معامل ثبات الاختبار والذی تم حسابه بطریقة التجزئة النصفیة لسبیرمان وبراون حیث بلغ معامل الثبات (76.)، کما تم حساب الصدق الذاتی للاختبار والذی بلغ (87.) وحساب الزمن المناسب للتطبیق، وذلک من خلال حساب متوسط الزمن الذی أخذه کل تلمیذ على حدة فی الإجابة عن مفردات الاختبار، ومن خلال حساب متوسط الأزمنة تبین أن الزمن المستغرق للإجابة عن الاختبار التحصیلی (47) دقیقة.
• التوصل إلى الصورة النهائیة للاختبار: فی ضوء آراء المحکمین وبعد التجربة الاستطلاعیة للاختبار والضبط العلمی له أمکن التوصل إلى الصورة النهائیة للاختبار والتی تکونت من (40) سؤالا، وتحددت النهایة العظمى للاختبار (40) درجة بواقع درجة لکل سؤال، بهذا یکون الاختبار صالحا للتطبیق على تلامیذ الصف الثانی الإعدادی مجموعة البحث.

ج- بناء اختبار المهارات الجغرافیة بوحدتی (وطننا العربی "مکان واحد وطبیعة متنوعة"، وسکان وطننا العربی "الوحدة والتنوع") لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی

هدف الاختبار إلى قیاس أداء التلامیذ للمهارات الجغرافیة (مجموعة البحث) ولقد تکون الاختبار من (34) سؤالا (بواقع أربعة أسئلة لکل مهارة)، یتطلب من التلامیذ التعبیر عن إجاباتهم عن أسئلة متنوعة تتطلب عرض المعلومات والمعارف فی صورة تطبیقیة سواء على الخرائط أو لتقدیم الحلول والمقترحات الجغرافیة للموضوعات التی قاموا بدراستها التی عرضت علیهم فی أثناء تطبیق الاختبار، هذا وقد مرَّ إعداد الاختبار حتى وصل إلى صورته النهائیة بعدة خطوات یمکن إجمالها فیما یلی:

• إجراء دراسة مسحیة للدراسات والبحوث التی تناولت المهارات الجغرافیة بصفة عامة وما یرتبط بموضوعات الدراسات الاجتماعیة بصفة خاصة.
• الاطلاع على قائمة المهارات الجغرافیة التی توصل إلیها البحث الحالی والتی تضمنتها موضوعات وحدات الموضوعات وفق إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی.
• عرض الاختبار على مجموعة من أساتذة المناهج وطرق التدریس وعلم النفس بکلیة التربیة جامعة أسیوط؛ لإبداء آرائهم حول انتماء کل عبارة للمحور التابعة له، ومدى شمولها وصدقها ومناسبتها لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی، وتم إجراء التعدیلات. 
• تم حساب ثبات الاختبار، من خلال حساب معاملات الاتفاق والاختلاف بین مجموعة البحث (بالتجربة الاستطلاعیة حیث بلغ معامل الثبات (77.)، کما تم حساب الصدق الذاتی للاختبار والذى بلغ (88.) وحساب الزمن المناسب للتطبیق ؛ مما یؤکد على ثبات الاختبار (المهارات الجغرافیة لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی)، وأصبحت النهایة العظمى (34) درجة،  وبهذه الصورة أصبح الاختبار صالحا للتطبیق.

د - بناء مقیاس التفکیر الإیجابی بوحدتی (وطننا العربی "مکان واحد وطبیعة متنوعة"، وسکان وطننا العربی "الوحدة والتنوع") لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی  

• هدف المقیاس إلى الوقوف على مدى تمکن تلامیذ الصف الثانی الإعدادی من التفکیر الإیجابی بعد دراستهم لموضوعات الجغرافیا، ثم صیغت مفردات المقیاس فی صورتها المبدئیة على شکل مجموعة من المواقف یبدی التلامیذ موقفا فیها، وللتحقق من مدى ملاءمتها وشمولها للأهداف المحددة، تم إعداد الصورة الأولیة للمقیاس واشتمل على (40) موقفا، وتم عرض المقیاس بهذه الصورة المبدئیة على مجموعة من المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس والمعلمین، وتم عمل بعض التعدیلات استنادا إلى آرائهم وتوجیهاتهم.
• التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: حیث تم تطبیق المقیاس على مجموعة من تلامیذ المرحلة الإعدادیة بلغ عددهم (40) تلمیذاً، وذلک لتعرف مدى مناسبة فقرات          ومواقف المقیاس، ولتحدید معامل ثبات المقیاس والذی تم حسابه بطریقة         التجزئة النصفیة لسبیرمان وبراون حیث بلغ معامل الثبات (78.)، کما تم حساب الصدق الذاتی للمقیاس والذی بلغ (89.) وحساب الزمن المناسب للتطبیق، وذلک من خلال حساب متوسط الزمن الذی أخذه کل تلمیذ على حدة فی الإجابة عن أسئلة المقیاس، ومن خلال حساب متوسط الأزمنة تبین أن الزمن المستغرق للإجابة        عن أسئلة المقیاس(50) دقیقة، وأصبحت النهائیة العظمى للمقیاس (120) درجة، (مراد،2000؛ عادل، 2004).

سادسا - التطبیق القبلی لأدوات البحث:

تناول التطبیق القبلی لأدوات البحث قسمین: تمثل الأول فی تطبیق اختبار المهارات الجغرافیة ومقیاس التفکیر الإیجابی على العینة المختارة من تلامیذ الثانی الإعدادی، وذلک فی بدایة الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی، 1016/2017م.

سابعا- التطبیق البعدی لأدوات الدراسة:

تم التطبیق البعدی لأدوات البحث على مجموعة البحث وفقا للإجراءات التالیة:       بعد تحلیل البیانات السابقة باستخدام الأسالیب الإحصائیة المقیاس، بلغ عدد عینة التلامیذ  (40 تلمیذا)، کمجموعة تجریبیة، ثم تم تطبیق الاختبار التحصیلی وکذلک اختبار المهارات الجغرافیة ومقیاس التفکیر الإیجابی لبعض موضوعات الدراسات الاجتماعیة للصف الثانی الإعدادی (بمدرسة الإسلامیة الإعدادیة بنین) مجموعة البحث المختارة، وذلک نهایة الأسبوع الأول من شهر نوفمبر للعام الدراسی 2016/2017م.

ثامنا- نتائج البحث وتفسیرها:

1- بالنسبة للإجابة عن السؤال الأول: ما أثر استخدام إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس الجغرافیا فی تنمیة التحصیل لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة؟

جدول رقم (2)

دلالة الفرق بین متوسطی درجات التطبیقین القبلی والبعدی لمجموعة البحث وحجم الأثر فی التحصیل

یتضح من الجدول السابق متوسط الدرجات والانحراف المعیاری لدرجات التلامیذ مجموعة البحث، وبعد إجراء المقارنة بین تلک المتوسطات وحساب قیمة "ت"، أظهرت النتائج أن قیمة "ت" المحسوبة لمقیاس فی التطبیق البعدی تساوى "51.63" وهى أکبر من قیمة "ت" الجدولیة "2.68" عند مستوى الدلالة "0.01" لدرجة حریة "39"، وبهذا فإن قیمة "ت" المحسوبة دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة "0.01"، مما یدل على وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات التلامیذ فی التطبیقین القبلی والبعدی لمجموعة البحث لصالح التطبیق البعدی، وهذا یعنی أن الوحدتین المصوغتین بإستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی ساعدتا فی تنمیة التحصیل لدى التلامیذ.

ومن خلال الجدول رقم (2) یتضح أن حجم الأثر بلغ 0.98 وهو یعد أثرا مرتفعا وفق نموذج (أومیجا) ویعزى هذا الارتفاع إلى فاعلیة الوحدتین المصوغتین بإستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی لتنمیة التحصیل. ومن هنا تم قبول الفرض الأول من البحث، وهو: یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات التلامیذ فی التطبیق القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی لصالح التطبیق البعدی، وتتفق نتائج هذا السؤال مع العدید من الدراسات والبحوث، مثل: دراسة أبو الغیط (2009)، مصطفى (2003)، الأحمدی (2012)، بهلول (2004)، جواد (2013)، خطاب (2007)، الشربینی (2006)، صبری (2009)، قشطة (2008)، مصطفى (2001)، الفلمبانی (2011)، علوان، النواجحة (2013)، Kluwe (1982), Lindstrom (1995), Martinez (2006), Neck  &  Manz  (1992),  Pollard (2002), Zulkiply (2000).

2-      بالنسبة للإجابة عن السؤال الثانی: "ما أثر إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس الجغرافیا فی تنمیة المهارات الجغرافیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة؟"، تم تطبیق اختبار المهارات الجغرافیة، وذلک بعد حساب صدقه وثباته وتجربته استطلاعیا ثم تطبیقه قبلیا على مجموعة البحث، وبعد تدریس الوحدات، تم تطبیق الاختبار تطبیقا بعدیا على تلامیذ المجموعة أنفسهم. وتم حساب قیمة (ت) للفرق بین متوسطی درجات التلامیذ فی التطبیق القبلی والبعدی للاختبار المهارات الجغرافیة،  کما فی الجدول التالی:

جدول رقم (3)

دلالة الفرق بین متوسطی درجات التطبیقین القبلی والبعدی لمجموعة البحث وحجم الأثر فی اختبار المهارات الجغرافیة

یتضح من الجدول السابق متوسط الدرجات والانحراف المعیاری لدرجات التلامیذ عینة البحث وبعد إجراء المقارنة بین تلک المتوسطات وحساب قیمة "ت"، أظهرت النتائج أن قیمة "ت" المحسوبة فی اختبار المهارات الجغرافیة التطبیق البعدی تساوى "38.91" وهی أکبر من قیمة "ت" الجدولیة "2.68" عند مستوى الدلالة "0.01" لدرجة حریة "39"، وبهذا فإن قیمة "ت" المحسوبة دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة "0.01"، مما یدل على وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات التلامیذ مجموعة البحث فی اختبار المهارات الجغرافیة لصالح التطبیق البعدی، وهذا یعنی أن الوحدتین المصوغتین بإستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی لهما أثر على تنمیة المهارات الجغرافیة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی. ومن خلال الجدول رقم (3) یتضح أن حجم الأثر بلغ (0,1) وهو یعد أثرا مرتفعا طبقا لنموذج (أومیجا) ویعزى هذا الارتفاع إلى فاعلیة الوحدتین المصوغتین بإستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی؛ حیث إن لهم أثرًا عالیًا على تنمیة المهارات الجغرافیة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، ومن ثم تم قبول الفرض الثانی من البحث والذی ینص على وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار المهارات الجغرافیة لصالح التطبیق البعدی. وتتفق نتائج هذا السؤال مع العدید من الدراسات والبحوث مثل: دراسة خیر الدین (2006)، سعادة (2001)، عامر (2000)، عبدالله (2003).

3-    بالنسبة للإجابة عن السؤال الثالث: "ما أثر إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تدریس الجغرافیا فی تنمیة التفکیر الإیجابی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة؟، تم تطبیق مقیاس التفکیر الإیجابی على التلامیذ، وتم حساب قیمة (ت) للفرق بین متوسطی درجات التلامیذ فی التطبیقین القبلی والبعدی للمقیاس،  کما فی الجدول التالی:

جدول رقم (4)

دلالة الفرق بین متوسطی درجات التطبیقین القبلی/البعدی لمجموعة البحث، وحجم الأثر لمقیاس التفکیر الإیجابی

یتضح من الجدول السابق متوسط الدرجات والانحراف المعیاری لدرجات التلامیذ مجموعة البحث وبعد إجراء المقارنة بین تلک المتوسطات وحساب قیمة "ت"، أظهرت النتائج أن قیمة "ت" المحسوبة فی الاختبار التحصیلی فی التطبیق البعدی تساوى "39.49" وهى أکبر من قیمة "ت" الجدولیة "2.68" عند مستوى الدلالة "0.01" لدرجة حریة "39"، وبهذا فإن قیمة "ت" المحسوبة دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة "0.01"، مما یدل على وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات التلامیذ مجموعة البحث فی مقیاس التفکیر الإیجابی لصالح التطبیق البعدی، وهذا یعنی أن الوحدتین المصوغتین بإستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی لهم تأثیر مرتفع فی تنمیة التفکیر الإیجابی لدیهم.  

ومن خلال الجدول رقم (4) یتضح أن حجم الأثر بلغ (0,98) وهو یعد أثرا مرتفعًا طبقا لنموذج (أومیجا) ویعزى هذا إلى فاعلیة الوحدتین المصوغتین بإستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی فی تنمیة التفکیر الإیجابی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، وکذلک تعزى درجة الأثر (مرتفع) فی تنمیة الإستراتیجیات للتفکیر الإیجابی لدى التلامیذ، ومن ثم یمکن قبول فرض البحث الثالث والذی ینص على وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01)  بین متوسطی درجات مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس التفکیر الإیجابی لصالح مجموعة البحث، وتتفق نتائج هذا السؤال مع العدید من البحوث والدراسات مثل:       سالم (2006)، عصفور (2013)، الخطیب (2003)، الصمادی (2009)، على (2004). العنزی (2007)، غانم (2005)  Davies (2009),  Jones  (2012), Kendra  (2012), Tanner & Jones (2002 Wilen  & Philips (1995).

ب- مناقشة النتائج وتفسیرها:

من خلال التحلیل الإحصائی لنتائج تطبیق أدوات البحث یمکن التوصل إلى:

1-      فاعلیة تدریس موضوعات الجغرافیا باستخدام إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی على تنمیة التحصیل والمهارات الجغرافیة والتکفیر الإیجابی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، وذلک من خلال حساب دلالة الفرق بین متوسطی التطبیقین القبلی والبعدی لأدوات البحث، حیث جاءت الدلالة عند مستوى (0.01)، وهذا یؤکد ضرورة استخدام إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی وما وراء المعرفة والتی تنمی الفکر لدى التلامیذ، وکذلک الاهتمام بالدراسات والبحوث التی باستخدام ما ینمی الفکر ویطور تعلم التلامیذ وینمی أفکارهم وطرق تعلمهم.

2-      أوضحت نتائج البحث الحالی فاعلیة استخدام إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی لتنمیة التحصیل والمهارات الجغرافیة والتفکیر الإیجابی لدى طلاب الصف الثانی الإعدادی، ویرجع ذلک إلى:

- اتباع معلمی الدراسات الاجتماعیة إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی، من خلال دلیل المعلم وکراسة الأنشطة التی یمکن من خلالهما تدریس موضوعات الجغرافیا لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی.

- تطبیق معلمی الدراسات الاجتماعیة المهارات المرتبطة بإستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی مما أسهم فی تحسین أداء التلامیذ وتنمیة التحصیل والمهارات الجغرافیة والتفکیر الإیجابی لدیهم.

- تصمیم التلامیذ للکثیر من الأنشطة بموضوعات الجغرافیا بالصف الثانی الإعدادی المرتبطة بإستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی وقیامهم بتنفیذها، ساعد على تحقیق الأهداف المراد تنمیتها. 

- عرض التلامیذ مجموعة من الانشطة المتنوعة بموضوعات الجغرافیا بالصف الثانی الإعدادی التی تؤکد على قدرتهم على تنفیذ المهارات الجغرافیة والتفکیر الإیجابی.

تاسعا- توصیات البحث:

فی ضوء ما أشارت إلیه نتائج البحث من خلال استخدام تدریس موضوعات الجغرافیا وأثرها على تنمیة التحصیل والمهارات الجغرافیة والتفکیر الإیجابی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی؛  ولذا یوصی البحث الحالی بما یلی:

1- تدریب التلامیذ على استخدام مهارات التفکیر فوق المعرفی؛ وذلک لتنمیة جوانب التحصیل لدیهم.

2- الترکیز على المهارات المتنوعة التی تشملها موضوعات الجغرافیا التی یقوم بدراستها التلامیذ والتی تساعد على إتقان جوانب التعلم المختلفة.   

3- تنمیه مهارات التفکیر الإیجابی لدى التلامیذ - بصفة عامة- من خلال إعطائهم أنشطة تعلمیة تنمی قدراتهم العقلیة المختلفة. 

4- تدریب معلمی الدراسات الاجتماعیة على طرق تنمیة المهارات والمعلومات الجغرافیة وکذلک أنماط التفکیر المختلفة.

عاشرا- دراسات مقترحة:

فی ضوء النتائج یقترح البحث الحالی المزید من الدراسات والبحوث فی هذا المجال، ومنها على سبیل المثال ما یلی:

1- إجراء العدید من الدراسات حول مدى فاعلیة التدریس القائم على إستراتیجیات التعلم فوق المعرفی لموضوعات الدراسات الاجتماعیة بصفة عامة – والجغرافیا بصفة خاصة- وذلک لتنمیة جوانب التعلم المختلفة.

2- تدریب التلامیذ على تطبیق مهارات التفکیر الإیجابی لتنمیة الاتجاهات الإیجابیة نحو المجتمع والبیئة المحیطة.

4- تحلیل موضوعات الجغرافیا بصفة عامة لتضمین موضوعات المهارات الجغرافیة والتکفیر الإیجابی .

5- تفعیل الدراسات التی تتناول إستراتیجیات التفکیر فوق المعرفی لجعل المتعلم إیجابیا ولیصبح عضوا فعالًا داخل المجتمع.

مراجع البحث

إبراهیم، مجدی عزیز (2005). التدریس الإبداعی وتعلیم التفکیر، الطبعة الأولى، عالم الکتب، القاهرة.

إبراهیم، مجدی عزیز (2005). التفکیر من منظور تربوی تعریفه- طبیعته- مهاراته- تنمیته- أنماطه، سلسلة (1)، القاهرة: عالم الکتب.

أبو الغیط، إیمان (2009). " فعالیة برنامج مقترح قائم على إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات الأداء التدریسی والتفکیر الناقد واتخاذ القرار لدى الطالبات المعلمات بکلیة الاقتصاد المنزلی". رسالة دکتوراه. کلیة التربیة. جامعة الأزهر.

أبو جادو، صالح ونوفل، محمد (2007). تعلیم التفکیر النظریة و التطبیق. الأردن، عمان:  دار المسیرة للطباعة والنشر.

أبو حطب، فؤاد وصادق آمال ( 1994). علم النفس التربوی (ط4). القاهرة: الأنجلو المصریة.

أبو علیا، محمد مصطفى (2003). "الفـروق فی المعرفة ما وراء المعرفیة بین الموهوبین والمتفوقین من طلاب الصف العاشر بالأردن". المجلة التربویة - مجلس النشر العلمی - جامعة الکویت. مج 17. ع 66.

الأحمدی، مریم محمد عاید (2012). "فاعلیة استخدام إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات القراءة الإبداعیة وأثره على التفکیر فوق المعرفی لدى طالبات المرحلة المتوسطة". المجلة الدولیة للأبحاث التربویة- جامعة الامارات العربیة المتحدة. ع 32.

بهلول، أحمد (2004). اتجاهات حدیثة فی إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تعلیم القراءة، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة. 30، 115- 157.

جروان، فتحی عبد الرحمن (2002). تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات، بیروت، دار        الکتاب الجامعی.

جواد، ابتسام خلف (2013). "أثر استخدام بعض مهارات الخرائط الجغرافیة فی التحصیل لدى طلبة کلیة التربیة الأساسیة". مجلة کلیة التربیة الأساسیة جامعة بابل. ع10 . کانون الثانی. ص ص 112 – 135.

خضر، فخری رشید (2006). طرائق تدریس الدراسات الاجتماعیة، دار المسیرة للنشر والتوزیع، عمان- الأردن.

خطاب، أحمد على إبراهیم (2007). اثر استخدام إستراتیجیة ما وراء المعرفة فی تدریس الریاضیات على التحصیل وتنمیة التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الفیوم، القاهرة.

الخطیب، جمال محمد (2003). تعدیل السلوک، دلیل العاملین فی المجالات النفسیة والتربویة والاجتماعیة- الإمارات العربیة المتحدة: مکتبة الفلاح.

الخطیب، منى فیصل (2003). تأثیر إستراتیجیات ما وراء المعرفة لتعلم العلوم فی التحصیل والتفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة البنات جامعة عین شمس.

خیر الدین، مجدی خیر الدین کامل (2006). مودیل تعلیمی لإتقان محتوى مادة الجغرافیا بالمرحلتین الإعدادیة والثانویة. مشروع تطویر برنامج التربیة العملیة لإعداد معلم المرحلتین الإعدادیة والثانویة. کلیة التربیة بأسیوط جامعة أسیوط.

سالم، امانی سعیدة سید إبراهیم (2006). فاعلیة برنامج لتنمیة التفکیر الإیجابی لدى الطالبات المعرضات للضغوط النفسیة (فی ضوء النموذج المعرفی)، مجلة کلیة التربیة بالإسماعیلیة، جامعة قناة السویس، العدد الرابع،         ینایر 2006

سعادة، جودت أحمد (2001). تدریس مهارات الخرائط ونماذج الکرة الأرضیة، دار الشروق للنشر والتوزیع، الإصدار الأول، الأردن، ص 49.

الشربینی، فوزی والطناوى، عفت (2006). إستراتیجیات ما وراء المعرفة بین النظریة والتطبیق، مصر، المنصورة: المکتبة العصریة للنشر والتوزیع.

الصانع، محمد إبراهیم (2000). الأهداف السلوکیة والاختبارات المدرسیة، ط2، الیمن، مرکز عبادی للدراسات والنشر.

صبری، ماهر إسماعیل والحربی، سلمان رشیدان (2009). "فاعلیة نموذج دورة التعلم فوق المعرفیة فی تدریس العلوم على تنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب المرحلة المتوسطة". دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس. م3. ع3. یولیو.

الصمادی، محارب والسمادی، یحیى (2009). "أثر برنامج تدریبی قائم على نموذج أوزبورن- بارنس. الحل الإبداعی للمشکلات فی تنمیة المهارات فوق المعرفیة فی الریاضیات لدى طالبات المرحلة الأساسیة العلیا فی الأردن" مجلة علوم إنسانیة السنة السابعة، العدد (42) مجلة الکترونیة متوفرة عبر الرابط الالکترونی www.ULUM.NL

الطاهر، قحطان احمد  (2005).  تعدیل السلوک، القاهرة: دار القاهرة للطبع والنشر.

عامر، محمود على (2000). أثر استخدام کل من المخططات المفاهیمیة والمخططات الإدراکیة فی تنمیة التفکیر الجغرافی والتحصیل لدى تلامیذ الصف الأول من المرحلة الإعدادیة ذوى السعات العقلیة المختلفة"، مجلة کلیة التربیة، جامعة الزقازیق، ع34، ینایر 2000، ص ص        ( 31-63 ).

عبدالله، عاطف محمد سعید (2003). فاعلیة برنامج مقترح فی الأنشطة المصاحبة لمنهج الدراسات الاجتماعیة بالصف الرابع الأساسی فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة، مجلة القراءةوالمعرفة بکلیة التربیة - جامعة عین شمس، العدد (28) 2003

عصر، حسنی عبد الباری (2003). التفکیر، مهاراته وإستراتیجیات تدریسه. مکتبة الشقری للنشر والتوزیع.

عصفور، ایمان حسنین محمد (2013). "تنشیط المناعة النفسیة لتنمیة مهارات التفکیر الإیجابی وخفض قلق التدریس لدى الطالبات المعلمات شعبة الفلسفة" العدد الثانی والاربعون، الجزء الثالث.

عفانة، عزو والخازندار، نائلة (2009). التدریس الصفی بالذکاوات المتعددة، ط1، الأردن- عمان: دار المسیرة للطباعة والنشر.

علوان، نعمات، وزهیر النواجحة (2013). الذکاء الوجدانی وعلاقته بالإیجابیة لدى طلبة جامعة الأقصى بمحافظات غزة، مجلة الجامعة الاسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة، ینایر، العدد الأول، المجلد الحادی والعشرون.

علی، وائل عبد الله (2004). أثر استخدام إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تحصیل الریاضیات وحل المشکلات لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد (96).

العنزی، یوسف محیلان سلطان (2007). " أثر التدریب على التفکیر الإیجابی وإستراتیجیات التعلم فی علاج التأخر الدراسی لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی فی دولة الکویت، رسالة دکتوراه غیر منشورة، معهد الدراسات والبحوث التربویة، جامعة القاهرة.

غانم، زیاد برکات (2005). التفکیر الإیجابی والسلبی لدى طلبة الجامعة: دراسة مقارنة فی ضوء بعض المتغیرات الدیموجرافیة والتربویة، مجلة دراسات عربیة فی علم النفس، 3 (85)، 4- 138.

الفرماوی، حمدی ورضوان، ولید (2004). المیتامعرفیة بین النظریة والبحث، القاهرة، الأنجلو المصریة.

الفقی، إبراهیم (2009). التفکیر الإیجابی والتفکیر السلبی، دار الرایة للنشر والتوزیع، القاهرة.

الفلمبانی، دینا خالد أحمد (2011). "فاعلیة برنامج تدریبی قائم على مهارات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات حل المشکلات لدى منخفضی التحصیل من تلامیذ الصف الأول الإعدادی". معهد الدراسات التربویة – جامعة القاهرة.

فیرا بیفر (2011). التفکیر الإیجابی، مکتبة جریر، المملکة العربیة السعودیة، الریاض،        ط. 8.

قشطة، أحمد عودة (2008). "أثر توظیف إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة        المفاهیم العلمیة والمهارات الحیاتیة بالعلوم لدى طلبة الصف الخامس الأساسی بغزة". رسالة ماجستیر. کلیة التربیة – الجامعة        الاسلامیة بغزة.

قطامی، نایفة (2001). تعلیم التفکیر للمرحلة الاساسیة، ط1، دار الفکر، عمان، الاردن.

کوستا، آرثر (1998). تعلم من أجل التفکیر. ترجمة: صفاء الاعصر، القاهرة: دار قباء للطباعة والنشر.

لیزاج أسبینول، وأورسلام، ستودینجر (2006). سیکولوجیة القوى الإنسانیة، ترجمة صفاء الاعسر وآخرون، المجلس الاعلى للثقافة، القاهرة.

المحارب، ناصر إبراهیم (1990). العلاج الاستعرافی السلوکی، الریاض، مکتبة الملک        فهد الوطنیة.

مصطفى، عادل (1999). العلاج المعرفی والاضطرابات الانفعالیة، دار الآفاق العربیة، القاهرة.

 مصطفى، عفت (2001). "استخدام إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس الکیمیاء لزیادة التحصیل المعرفی وتنمیة التفکیر الناقد وبعض مهارات عملیات العلم لدى طلاب المرحلة الثانویة" مجلة البحوث النفسیة والتربویة. (2) کلیة التربیة بدمیاط جامعة المنصورة.

Baumann, J. F., Jones, L. A., & Seifert-Kessell, N. (1993). Using         think alouds to enhance children's comprehension monitoring abilities, Reading Teacher, 47 (3).        184- 193.

Belciug, M.P. (1992). Efects of Prior Expectancy & Performance Outcome on Attributions to stable factors in High Performance Competitive Athletics, SA. Res. Sport, Physical education.

Bruer, J, T. (1995). Schools for thought Cambridge, The MIT Press.

Ciardiello, A. V. (1998). Did You Ask a Good Question Yoday? Alternative Cognitive and Metacognitive Strategies, Journal of Adolescent & Adult Literacy, 42. 210- 19.

Connell, J. (2004). Stress News, Person Center Counseled in Working with stress Problems, Vol. (16) No. (1).

Davies, F. J. (2009). ” The Power of Positive Thinking: The Effects of  Self-Esteem, Explanatory Style and Trait Hope on    Emotional Wellbeing", diss. Doctor of Philosophy, University of Wollongong.

Henson, K. T. & Eller, B. F. (1999). Education Psychology for Effective Teaching, Second Edition, New York. Wadsworth publishing company.

Jones,  G.,  (2012). The  Positive  Thinking  Theory,  www.baheltower todav.com.

Kendra, C. (2012). Benefits of Positive Thinking, www.psveh- ologv- about.com.

Kluwe, R., H. (1982). Cognitive knowledge and executive control: Metacognition, (In) D. R. Griffin (Ed), animal mind- human mind, New York. springer- verlage.

Lindstrom, (1995). " Enpower The Child With Learning Difficulties       to Think Metacognitively, Australian Journal of Remedial, Education Vol. (27), No. 2, PP: 28- 31.

Martinez, M. (2006). What is metacognition? Teachers intrusively recognize the importance of metacognition but may not be aware of many dimensions. Mr. Martinez explores the varieties of metacognitive skills and then offers suggestions for cultivating them in learners of all ages, phi Delta Kappan, from: http://www.highbeam.com/doc/IGI-145928110.html

Neck,  C,  P  &  Manz,  C,  C.  (1992).  Thought  self  leadership:  the  influence  of self-  talk  and  mental  imagery  on  performance,  Journal  of  Organizational Behavior, 13, 681-699.

Pollard, A. (2002). Reflective teaching: Effective and evidence informed professional practice, Continuum, New, York. USA.

Salmon,  A.  K.(2010). Tools  to  enhance  young  children's  thinking.  Young  Children, 65, 5,26-31.

Stallard, P. (2002). Think Good - Feel Good. John Wiley & Sons, England.

Tanner, H. & Jones, S. (2002). Assessing Children's Mathematical Thinking in practical Modeling Situations. Teaching Mathematics and its Applications, 21, (4) 145- 159.

Vocate, D, R. (1994). Self-ta!k& inner speech understanding the uniquely human aspects of interpersonal communication.

Wilen, W. & Philips, J. A. (1995). Teaching Critical Thinking: A Metacognitive Approach. Social Education; v 59 n3 pp. 135: 138 Mar 1995 Issn: 0037- 7724, ERIC Accession No. EJ 502217.

Zulkiply, N. (2000). "Metacognition and its Relationsship with students Academic Perfomance" Retrieved Mars 12, 2007, from: http://wwweqrints.utm.my/565/1/norechanzulkiply 2006 metacognition and its relationshipwith.pd