مشاکل الإدارة التربوية والصفية من وجهة نظر معلمي الحلقات الأولي بمرحلة الأساس ـ ولاية جنوب دار فور ـ نموذجاً ـ السودان

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

مشاکل الإدارة التربویة والصفیة من وجهة نظر معلمی الحلقات الأولی بمرحلة الأساس ـ ولایة

جنوب دار فور ـ نموذجاً ـ السودان

إعــــداد

أ / موسى مختار أحمد أبوه

محاضر متعاون، قسم العلوم التربویة، جامعة نیالا، کلیة التربیةـ السودان.

د / محمد جبریل فضل هارون

أستاذ الدراسات الإسلامیة المشارک، جامعة نیالا، کلیة التربیةـ السودان.

د / عفاف محمد عکاشة

أستاذ علم النفس التربوی المساعد، جامعة نیالا، کلیة التربیةـ السودان.

د / جمال الدین إبراهیم عبد الرحمن

أستاذ اللغة العربیة المساعد، قسم اللغة العربیة، جامعة نیالا، کلیة التربیةـ السودان.

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد الخامس – یولیو 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة :

   هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مشکلات الإدارة الصفیة من وجهة نظر معلمی الحلقات الأولى بمرحلة الأساس بولایة جنوب دارفور، مدینة نیالاـ السودان،               (دراسة حالة وحدة نیالا جنوب الإداریة), والکشف عن الاختلاف فی درجة وجود هذه المشکلات التی تواجه هؤلاء المعلمین تبعاً لمتغیر الجنس، والمؤهل العلمی، وسنوات الخدمة، وکذلک التعرف على أهم أسباب تلک المشکلات ومحاولة التوصل إلى بعض المقترحات للتغلب علیها، ویتکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمی ومعلمات الحلقة الأولى، والبالغ عددهم (227) معلم ومعلمة، تم اختیار العینة بالطریقة العشوائیة البسیطة واشتملت على عدد (107) استبانه من معلمی ومعلمات الحلقات الأولى بمرحلة الأساس بوحدة نیالا جنوب الإداریة، تم توزیع الاستبانة لهم وکانت نسبة الاستجابة 39%، واستخدم الباحثون المنهج الوصفی التحلیلی وبرنامج (spss) للقیام بتحلیل البیانات والتوصل إلى النتائج الموضوعیة فی إطار هذه الدراسة.

   کما تم استخدام بعض الأسالیب الإحصائیة المتعلقة بمقاییس النزعة المرکزیة، ومقاییس التشتت والنسبة المئویة (t.test) وقد توصل الباحثون إلى النتائج التالیة:ـ

1/ حدوث مشاجرة بین التلامیذ أثناء الحصة، الأمر الذی یؤثر على التحصیل الأکادیمی.

2/ کبر حجم المنهج الذی یدرس فی هذه الحلقات.

3/ التفریق فی المعاملة بین التلامیذ من جانب المعلم، الذی یقوم بعملیة التدریس.

وتوصل الباحثون إلى التوصیات التالیة:ـ

1/ التنوع فی مهارات التدریس الفعالة

2/ تکثیف الدورات التدریبیة وتنویعها للمعلمین للتعرف على أسباب ما یعانیه المعلمون من مشکلات ضبط الصف.

المقدمة:

   تعتبر الإدارة من أسمى وأرفع العلوم الإنسانیة المراد نقلها إلى البشریة ولاشک أنها تعتبر عنصر مهم یقف خلف کل تطور حضاری وتربوی، وان کانت الإدارة قدیمة قدم الإنسان إلاّ أنها علم  له أصول ومبادئی خاصة به، ولم یعرف إلاّ مع بدایة القرن العشرین، حیث شهدت هذه الإدارة فی القرن العشرین تطوراً کبیراً وکانت نتاجها هذه الحضارة التی تمثلت فی التقدم التکنولوجی الذی انعکست أثاره فی تسخیر کافة الإمکانیات المتاحة، واستفادت منه النظم التربویة فی نقل المعارف والخبرات إلى نظام التعلیم.

   وظهرت حدیثاً العدید من النظریات التی تنادی بمزید من الإتقان والتجوید فی العمل خاصة فی ظل النظام العالمی الجدید (العولمة) حیث سادت نظریات تنادی بتجوید الأداء وإدارة الجودة الشاملة، (إسماعیل، 2007م، ص5).

   وتعتبر الإدارة مهمة للمجتمع بشکل عام, فإنها مصدر من مصادر الرزق، فقد دلت الإحصائیات فی الولایات المتحدة الأمریکیة إن الوظائف الإداریة قد ازدادت نسبتها من 10%إلى 18% من حجم القوى العاملة وذلک فی  1950م، (مصطفى,1993م، ص28).

   وتبدو عملیة إدارة الصف صعبة لبعض المعلمین وخاصة الجدد منهم إلاّ أنها عملیة تتطلب عنایة ودرایة کبیرة, فکثیر من المعلمین یضیعون جزءاً کبیراً من زمن الحصة فی ضبط الصف وإدارته ممّا یؤثر سلبیاً على العملیة التعلیمیة ومسیرتها، (أبو نمرة ،2001م, ص 30).

   ولذلک جاءت هذه الدراسة للکشف عن بعض المشکلات الخاصة بالإدارة الصفیة من وجهة نظر معلمی الحلقات الأولی بمرحلة الأساس بولایة جنوب دار فور، مدینة نیالا           ـ السودان، وإیجاد الحلول المناسبة لهذه المشکلات وتفادیها من قبل جهات الاختصاص.

مشکلة الدراسة:

   تبحث الدراسة الحالیة مشاکل الإدارة التربویة والصفیة من وجهة نظر معلمی الحلقات الأولی بمرحلة الأساس ـ ولایة جنوب دار فور ـ السودان، حیث توجد الکثیر من المشکلات التی تواجه الإدارة التربویة والتعلیمیة، فی هذه الحلقات التدریسیة وتعتبر المشکلات المتعددة والمتنوعة، فی ولایة جنوب دار فورـ السودان بصفة خاصة، ذات مردود سالب على التلامیذ فی هذه المدارس.

   وتکمن المشکلة کذلک فی نظر الباحثون فی معلمی الحلقات الأولی والتلامیذ بالإضافة إلى أولیاء الأمور والمسئولین، علاوة على النقص الحاد فی توفیر البیئة المدرسیة المناسبة لعملیة التحصیل الأکادیمی والتربوی بمرحلة الأساس، وهی مرحلة هامة جداً وهی مرحلة تحتاج إلى مراجعة مستمرة من وقت لآخر، وتعبر کل هذه المشاکل محفزات تشکل قناعة وتصمیم وإرادة من قبل الباحثون، الأمر الذی حفزهم للقیام بهذه الدراسة، وذلک من أجل إیجاد الحلول المناسبة عن طریق  دراسة بعض مشکلات الإدارة الصفیة من وجهة نظر معلمی الحلقات الأولى بمرحلة الأساس بمدینة نیالا، والمساهمة فی حلها عن طریق النتائج التی توصلت إلیها هذه الدراسة، کذلک التوصیات والمقترحات الواردة فیها.

أسئلة الدراسة:

1/ ما نوع مشکلة الإدارة الصفیة من وجهة نظر معلمی الحلقات الأولى بمرحلة الأساس بمدینة نیالا؟.

2/ ما هی المشکلات التی یقوم بها الطلاب وتؤدی إلى ضعف إدارة الصف بالنسبة للمعلم بالحلقات الأولی؟.

3/ ما أثر مشکلات الإدارة الصفیة على تلامیذ الحلقات الأولى؟.

4/ما سلوک أداء المعلم الذی یقوم به لضبط صفه، بالحلقات الأولی بمرحلة الأساس بمدینة نیالا؟.

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالیة إلی:ـ

1/ الکشف عن درجة شیوع المشکلات التی تواجه معلمی الحلقات الأولى فی إدارة الصف فی مدارس مدینة نیالا ـ السودان.

2/ الوقوف على التباین فی درجة تقدیر المعلمین لمشکلات الإدارة الصفیة التی تواجه معلمی الحلقات الأولى بمرحلة الأساس تبعاً لمتغیر الجنس ولسنوات الخدمة والمؤهل العلمی.

3/ التوصل إلى علاج المشکلات الأکثر شیوعاً التی تواجه معلمی الحلقات الأولى فی إدارة الصف.

4/ بیان أوجه القصور فی الجوانب الخاصة بالمشکلات التی تواجه أداء العملیة التربویة              هذه الحلقات.

تکمن أهمیة هذه الدراسة فی الآتی:ـ

أهمیة الدراسة:

1/ هی محاولة لتشخیص المشکلات التی تعترض معلمی الحلقات الأولى فی إدارة الصف ومعرفة أسبابها وسبل علاجها.

2/ تمکن المشرفون فی کلیات التربیة وفی وزارة التربیة والتعلیم، من التعرف على المشکلات التی تم طرحها، والاستفادة من الجوانب الایجابیة التی وردت فیها.

3/ إثارة اهتمام مدیری المدارس بالمشکلات التی یواجهها المعلم ومعاونتهم فی حلها.

حدود الدراسة:

1/ حدود زمانیة: 2016م- 2017م

2/ حدود مکانیة: ولایة جنوب دارفور- مدینة نیالاـ السودان، دراسة حالة وحدة نیالا جنوب الإداریة.

مصطلحات الدراسة:

المشکلة: هی مواقف لیست مألوفة والهدف منها حل التناقص أو اللبس أو الغموض الذی یتضمنه الموقف، (عبد خلیفة، 2000م،ص106).

الإدارة الصفیة: هی مجموعة عملیات التوجیه والقیادة والجهود التی یبذلها أطراف العملیة التعلیمیة، (أبو نمرة،2002 م، ص20).

معلمی الحلقة الأولى: (إجرائیاً): هم المعلمون الذین یدرسون فی الحلقة الأولى التی تشمل الصف وحتى الصف الثالث فی مرحلة الأساس، (الباحثون).

مرحلة تعلیم الأساس: وهی المرحلة التی یدرس فیها التلامیذ منذ سن السادسة، ومدتها ثمانیة سنوات التعلیم والمعرفة الذی یعتبره کل مجتمع حقا للمواطن وواجبا توفره الدولة، وهذا یعنی إن تعلیم الأساس یمثل القدر الضروری من المعارف والقدرات الذهنیة والتربیة الروحیة والمهارات والاتجاهات التی ینبغی للفرد أن ینالها فی مراحل حیاته صغیراً کان أم شاباً أم کبیراً، (عمر، 2003م، ص18).

الإطار النظری والدراسات السابقة:

أولاً: الإطار النظری:

الإدارة الصفیة:

   نتیجة لاتساع مفهوم التعلیم والتربیة فقد ازدادت مهمة المعلم، حیث کانت مهمته محصورة فی البدایة على التعلیم ،حیث کان دوره الخبیر الذی لدیه معلومات یقوم بتقدیمها إلى الطالب الذی هو بحاجة إلى هذه المعلومات وبذلک یتحدد دور المعلم أما المعلم الحدیث فهو معلم له ادوار متعددة، ویفترض انه قادر على أدائها وخاصة من حیث تفاعله مع طلبته فی داخل الصف وخارجه.

   إن إدارة الصف أحد الکفایات العامة التی ینبغی أن یمتلکها المعلم الکفء وهو مکون عام یتضمن مجموعة من الکفایات، ویتم تحدید الکفایات تحدیداً دقیقاً بدلالة سلوک ظاهر ومعیار محدد لقبول توافرها، والکفایة تعنی أن یصبح الفرد قادر على أدائه فالمعلم الکفء فی إدارة الصف هو المعلم الذی تتوافر فیه خصائص القدرة على إدارة التعلم الصفی وتنظیمه بهدف تحقیق نتائج تعلیمیة مرغوبة، (عمر ،2005م، ص(13-14).

مفهوم الإدارة الصفیة :

   إن المعنى التقلیدی لهذا المفهوم یتضمن الضبط والنظام الذی یکفل الهدوء التام للطلبة فی الصف من اجل أن یتمکن المعلم من تحقیق الأهداف المرصودة، وذلک من خلال ما یقوم به من إجراءات صفیة تدریسیة لذلک فان الضبط والنظام مکون رئیسی فی التعلیم إذ بدونها لا یحدث تعلم ناجح، ینعکس إیجاباً على کل من المعلم والتلامیذ بهذه الحلقات الأولی.

ویظهر للباحثون أن مفهوم الإدارة الصفیة یمکن أن یتضمن الجوانب التالیة:ـ

1/ حفظ النظام، ویقصد به النظام التدریسی التربوی الذی یتم فی هذه الحلقات الأولی.

2/ تنظیم البیئة غیر الفیزیقیة للتعلم، والاهتمام بها من أجل نجاح العملیة التعلیمیة.

3/توفیر الخبرات التعلیمیة وتنظیمها وتوجیهها، بما یتلاءم ومصلحة التلامیذ.

4/ ملاحظة التلامیذ ومتابعة تقدمهم، فی المجال التربوی.

أهمیة إدارة الصف :

   إن إدارة التعلم الفعال لا تتحقق إلاّ بتوافر إدارة صفیة محسنة، ولقد أوضحت مجموعة من الدراسات مثل دراسة افرستون أهمیة إدارة الصف کشرط ضروری للتدریس الفعال وان هذه الإدارة تتضمن عدة عناصر منها:ـ

1/ التخطیط والتنفیذ الجیّد للدرس وفقاً للفترات الزمنیة المحددة فی الصف، وإتباع أسلوب منظم یهدف إلى زیادة تحصیل الطلاب وتقدیم تغذیة راجعة من خلال وسائل متعددة، واختزال سلوک الطلاب المشاغبین وغیر المرغوب فیه.

   وقد توصل کل من موسکو وهایمان فی العام 1976م إلى النتیجة السابقة نفسها عندما لاحظ سلوک مجموعة من معلمی المرحلة الإعدادیة الجدد، ومجموعة أخرى من المعلمین ذوی الخبرة الممتازة ممّن یدرسون الصفوف نفسها، وقد خلصت تلک الدراسة إلى أن المعلمین ذوی الخبرة یشعرون بنجاح أکبر فی الیوم الأول للدراسة ویستخدمون الیوم الأول کتوقیت مناسب لإرساء وتثبیت ضبط الصف ویمیلون إلى الاتجاه الصحیح لخلق مناخ جیّد بالصف، (شقشق، 1995م، ص15).

2/ التنظیم: إن مهمة التنظیم الأولیة لتکوین مجموعات صغیرة من الطلاب وتعریفهم بالتعلیمات والقوانین واتخاذ الترتیبات لتنفیذ الخطط، المراد مراعاتها فی عملیة التدریس.

3/ التوجیه: عملیة أساسیة تتعلق بإدارة العنصر البشری داخل المنظمة وهی تتضمن إصدار الأوامر والتعلیمات والتوجیهات من قبل الرؤساء للمرؤوسین وتنفیذها عن رغبة وقناعة وتوجیه نشاطهم نحو الأهداف المحددة(مراد، 2015م، ص20).

4/التنسیق: لا یقتصر التنسیق فی غرفة الصف على ترتیب حرکة الإفراد والمجموعات بل یتعلق بأمور أخرى مثل حرکة المشارکین والمصادر والمکان والاستخدام الأمثل للموارد المادیة المتاحة والانتقال السهل من نشاط إلى أخر، (مراد، 2015م، ص46).

5/ الاتصال: هو تغییر عملیة ترابط مع کل الاتصال عناصر العملیة الإداریة وهو یشمل الاتصال الفظی وغیر الفظی والکتابی، وهو من العملیات التی تعمل على تحقیق الهدف من أدرة الصف، ویتم الاتصال بین الطلاب والمعلمین لتخطیط وتنسیق جهودهم، (أمل، 2005م، ص25).

أنماط الإدارة الصفیة:

عند دراسة أنماط الإدارة الصفیة یجب أن یتوقف الترکیز على شخصیة المعلم ومستواه الأکادیمی وخبرته وتجاربه بجانب خلفیته الاجتماعیة والاقتصادیة والثقافیة وقد صنفت  أنماط الإدارة الصفیة إلى أربعة أنماط هی:ـ

1/ النمط التسلطی :

وفی هذا النمط یمارس المعلم الاستبداد بالرأی وعدم السماح للطلاب للتعبیر عن أرائهم وإرهابهم وتخویفهم وعدم السماح لهم بالنقاش وفرض ما یجب أن یتعلموه علیهم ولا یحاول المعلم فی هذا النمط التعرف على طلابه والى مشکلاتهم ویستخدم نظاماً صارماً معهم ولا یمنحهم ألا القلیل من الثناء، (یوسف، 2005م، ص246).

کما نجد أن أثر النمط التسلطی على الطلاب یتمثل فی الجوانب الآتیة:ـ

أ/ فقدان الطالب الأمن والطمأنینة.

ب/إضعاف ثقة الطالب بنفسه.

ج/ یفقد الطالب الاستقلالیة والتفرد.

د/ الغش فی الامتحانات وکراهیة المدرسة، (عدس، 1998م، ص17).

ه/ فقدان الشجاعة الأدبیة.

و/ عدم توفر الشخصیة المتوازنة فی نفسه.

2/ النمط التقلیدی:

ویعتمد هذا النمط على احترام کبار السن، وذلک للاعتقاد على أن المعلم أکبر سناً من الطلاب وأفصح منهم لساناً، وأکثر منهم خبرة ویتوقع المعلم من الطلاب الطاعة المطلقة له والولاء الشخصی له، (منسی، 2000م، ص28).

ویرى أبو نمرة أن الطالب هو الصغیر والمعلم هو الکبیر فعندما ینتقل الطفل إلى المدرسة ینقل معه عادات وتقالید وقیم المجتمع الذی نشأ فیه بصفته صغیراً وعلیه الطاعة والولاء، (أبو نمرة، 1995م).

3/ النمط الدکتاتوری:

یقوم هذا النمط على أن السلطة فی ید مدیر المدرسة دون سواه فهو المخطط والقائد، وهذا النوع من المدیرین یعتقد أن منصبه یجعله یتمتع بالسلطة التی منحت إلیه من سلطات أخرى أعلى منه وبالتالی یعتبر الأمور الداخلیة حکمها فی المؤسسة من اختصاصه وهو نادراً ما یناقش المعلمین فی الأمور ذات السیاسات وحده ویطلب من الآخرین تنفیذها، (العاجز، 2007م، ص15).

4/ النمط الدیمقراطی:

وفیه یقوم المعلم بممّارسات سلوکیه تعبر عن إتباعه لهذا النمط کما یمکن الحکم، على دیمقراطیته من خلال مجموعة من السلوکیات الصادرة عنه، فی خلال قیامه بعملیة التدریس.

   ومن أبرز ممّارسات المعلم فی هذا النمط إتاحة خدمة متکافئة إمام الطلاب، والممارسة الفعلیة لذلک وإشراک الطلاب فی المناقشة لتبادل الرأی ووضع الأهداف وصیاغتها ورسم الخطط والأسالیب واتخاذ القرارات المناسبة،(عرفج، 2004م، ص106).

مراحل إدارة الصف:

   إن إدارة الصف تبدأ قبل الدخول فی الصف، باعتبار أنها من المبادئ المتفق علیها قبل الشروع فی أی عمل، کما یجب أن یخطط  التخطیط المسبق الذی یجعل البدایة والنهایة فی حکم المعقول والمنطق لأساس هذا التخطیط التربوی، (عمران، 2016م، ص67).

 ویرى الباحثون إن إدارة الصف لها ثلاث مراحل هی:ـ

أولاً: مرحلة ما قبل دخول الصف:

   تعتبر هذه المرحلة من أهم المراحل فی إدارة الصف لأنها مرحلة التخطیط لما یلیها من مراحل ویمکن توضیحها من خلال الأتی:ـ

أ/ التحضیر الجیّد: یجب على المعلم أن یحضر تحضیراً جیّداً، من حیث المادة وطرق تدریسها ومدى المساهمة أو المشارکة التی یفترض وجودها من التلامیذ، مع ربط کل ذلک بفترات زمنیة من عمر الحصة التی سیؤدیها، شریطة التحضیر الجیّد للتمکن من المادة المراد تدریسها والتمکن من طرق عرضها مع المرونة فی هذه الطرائق حتى یمکن تثبیتها أو تعدیلها حسب الظروف داخل الفصل .

ب/ الاستعداد النفسی: یجب أن یعد المعلم نفسه قبل الدخول إلى الفصل إعداداً نفسیاً جیداً، والإعداد النفسی هو: أخلاء النفس والعقل من کل ما یشغل إلاّ ما یخص المادة المراد تدریسها.

ج/ الأدوات المعنیة: الأدوات المعنیة متنوعة ومختلفة بعضها یکون بالفصل وبعضها الأخر یتم إحضاره مع المعلم واقبله بقلیل مهما کانت الأدوات لا یجوز للمعلم أن یترکها فی مکتبه ثم بعد بدایة الحصة ثم یطلب من بعض الطلاب إحضارها لان هذه مضیعة للوقت والجهد، (الحاج خلیل، 1996م، ص38).

ثانیاً: مرحلة العمل داخل الفصل:

   أن العمل داخل الفصل له صور متعددة من لحظة الدخول، وحتى لحظة الخروج، والعمل داخل الفصل یتضمن صور متعددة منها:ـ

1/ مراعاة التنظیم والنظام داخل الفصل.

2/ جودة التهویة من حیث فتح النوافذ وفتحها وتثبیتها، حتى لا تحدث أی صوت أثناء الحصة، ممّا یلفت الانتباه ویصرف نظر الطلاب عن الحصة.

3/ أن تکون حجرة الدراسة خالیة من الحجارة أو قطع الورق والطباشیر وغیرها.

4/ أن یکون کل تلمیذ قد أعدّ نفسه وجهز أدواته، کما لا یسمح بعد بدایة الحصة بالتحرک لاستلاف وإحضار بعض الأدوات من الخارج إلاّ فی بعض الحالات الخاصة.

5/ یجب أن یجلس التلامیذ بصورة مهیأة للدرس.

6/ أن یکون مظهر المعلم نفسه لیس مما یثیر حب الاستطلاع ویلفت النظر.

7/ تعلم عادات النظام یجب على المعلم أن یعلم تلامیذه العادات السلیمة منذ بدایة العام الدراسی وحتى نهایة العام الدراسی ویطالبهم بها کل حصة.

ثالثاً: المرحلة الأخیرة ویقصد بها مرحلة ما بعد نهایة الحصة أو مرحلة الانتهاء من الدرس وتشمل الآتی:

1/ أن یخرج المعلم من الفصل بعد سماعه الجرس مباشرة.

2/ ألاّ یتحرک أی تلمیذ  من مقعده إلاّ بعد أن ینتهی المعلم من تدریس الحصة.

3/ یجب تعوید التلامیذ عدم التزاحم فی الدخول والخروج، (إسماعیل ،2007م، ص32).

مشکلات ضبط الصف:

قسمت المشکلات التی تواجه المعلم فی ضبط الصف إلى ثلاث أقسام وهی:ـ

1/ قسم یتعلق بالضرر بمصلحة الطالب نفسه مثل تقاعسه عن العمل أو الإقدام على عمل یضر بصحته وسلامته وعدم المحافظة على أدواته التعلیمیة، التی یحملها فی أثناء الیوم الدراسی.

2/ قسم یتعلق بالضرر الذی یلحقه الطالب بالآخر یتمثل فی تشتیت انتباههم وتعطیلهم عن العمل والسیطرة وفرض النفوذ على الآخرین، وإثارة الشغب والمشکلات وجعل الآخرین یقومون بممّارسة السلوک غیر المرغوب فیه کالتدخین وتعاطی السموم البیضاء وسائر المخدرات.

3/ قسم یتعلق بالإضرار بالمدرسة والمجتمع بصفة عامة مثل تخریب الأجهزة والأثاثات وتحدی السلطة، (المعایرة، 2002م، ص46).

مصادر المشکلات الصفیة:

یمکن تقسیم مصادر المشکلات الصفیة إلى مصدرین رئیسیین هما:ـ

أولاً: مصادر المشکلات الصفیة من داخل المدرسة:

وهی المشکلات التی ینتمی مصدرها إلى المدرسة ذاتها وتشمل:ـ

أ/ المعلم: یعد المعلم من المصادر الأساسیة لحل جمیع المشکلات التی تحدث داخل وخارج الصف والتی منها:ـ

1/ التعامل مع الطلبة بالتحکم.

2/إصدار التهدیدات دون تنفیذها والتحدث بسرعة وعصبیة.

3/الجلوس على المقعد لفترات طویلة.

ب/ الطالب یعتبر الطالب من أهم المدخلات فی العملیة التعلیمیة ومن أهم مخرجاتها أیضاً ومنه تبرز العدید من المشکلات السلوکیة الغیر مرغوبة من جانب الطلاب داخل غرفة الصف ،کالقیام بحرکات تخریبیة ومدافعة الآخرین أو العبث بممتلکاتهم أو تخریب الملصقات والبطاقات واللوحات.

ج/ الإدارة المدرسیة: تعتبر  الإدارة المدرسیة عاملا مهما فی إدارة شئون المدرسة من اجل بلوغ الأهداف المنشودة التی وضعتها وزارة التربیة والتعلیم، کما أنها تعتبر مصدراً ملفتاً فی إثارة بعض المشکلات الصفیة لعدة أسباب منها:ـ

1/ عدم وضوح التعلیمات المدرسیة.

2/ عدم توافر بدائل للسلوک.

3/ استخدام تعلیمات وقوانین بدیلة.

د/ البیئة المدرسیة: لا شک أن تلامیذ الفصل هم العنصر الأهم فی العملیة التعلیمیة، وکذلک البیئة المدرسیة والتی تشکل الإطار الذی  یتم فیه التعلم من الأمور العامة فی زیادة الفاعلیة والإنتاجیة، (أبو طالب، 1996م، ص371).

ثانیاً: مصادر المشکلات الصفیة فی خارج المدرسة:

أ/ الافتقار لبیئة أسریة آمنة: إن عدم وجود البیئة الأسریة الآمنة وافتقار أفراد الأسرة للتربیة التی تتناسب مع التحول الحاصل فی الحیاة والإصرار على تربیة الأبناء وفق الطرق التقلیدیة واستخدام الظلم والقسوة من قبل الوالدین له اثر سیئ فی ترک بعض المشکلات النفسیة وانعکس ذلک على تصرفات الطلاب وسلوکیاتهم داخل المدرسة.

ب/ العنف فی المجتمع: أن انتشار العنف داخل المجتمع بإشکاله المختلفة، وحل المشکلات بطرق متعددة کالقتل والشجار والابتزاز وغیرها وهی تعد أسالیب من شانها اعتبار هذه الطرق أسلوباً طبیعیاً للتعامل مع الحیاة، (جاسر، 2001م, ص22).

ثالثاً: أسباب المشکلات الصفیة:

تتعدد وتتنوع المشکلات الصفیة بتنوع مصادرها کما تختلف مستویاتها حسب مدى أهمیة هذه المشکلات على التأثیر فی سیر العملیة التعلیمیة فمهما بلغ المعلم فی الخدمة والدرایة باستراتیجیات ضبط الصف ومراجعة المشکلات الصفیة إلاّ أن هناک نوعیة من الطلاب فی صفه یفتعلون مشکلات صفیة مبتدعة ویمارسون أنماط تخریبیة فی السلوک المنحرف، وتشیر بعض الدراسات العلمیة إلاّ أن أهم أسباب بعض السلوکیات السیئة للطلبة فی الصف تتمحور حول التالی:ـ

1/ الملل: وذلک عندما یفقد الطالب اهتمامه بالدرس ویشعر بعدم أهمیة ما یدرس.

2/ عدم القدرة على أداء العمل وقد یجد الطالب انه غیر قادر على أداء العمل المطلوب منه لأنه صعب أو لأن المطلوب غیر واضح بالنسبة له.

3/ طول مدة المجهود الذهنی معظم الإعمال الأکادیمیة تتطلب جهداً ذهنیاً وقد یکون من الصعب على بعض الطلاب الاستمرار بالقیام  بأی مجهود ذهنی طویل.

4/ الفکرة المتدنیة عن الذات: بعض الطلبة لدیهم فکرة متدنیة عن أنفسهم فیما یتعلق بالتحصیل والمدرسی، وبالتالی یفتقدون إلى الثقة بأنفسهم ولهذا یواجهون الفشل، (مرسی وآخرون،2001م، ص238).

الدراسات السابقة:

1/ دراسة فوزیة طه مهدی خلیل (2001م)، بعنوان: (دراسة تقویمیة لواقع مرحلة تعلیم الأساس فی السودان فی ولایة الخرطوم).

   هدفت الدراسة إلی إجراء دراسة تقویمیة شاملة لتجربة تعلیم الأساس فی السودان (ولایة الخرطوم)، فی عینة عشوائیة من رؤساء ومشرفی محلیات مرحلة التعلیم الأساس بولایة الخرطوم ومدیری المدارس ومعلمی ومعلمات مرحلة الأساس، حیث بلغ إفراد عینة الدراسة مجتمعین (412) ثم استخدام المنهج الوصفی التحلیلی.

ومن أهم نتائج الدراسة:

أ/ لم یتم تأهیل وإعداد معلم مرحلة الأساس کما خطط له.

ب/ هنالک صعوبات تواجه معلمی مرحلة الأساس أهمها التکالیف المالیة التی تحتاجها طرق التدریس السائدة فی المدارس ، أی بعض التعدیلات لتلاءم المنهج الجدید.

2/ دراسة أبو حجر هالة، (2002م)، بعنوان (مشکلات ضبط الصف التی تواجه معلمی المرحلة الإعدادیة بمحافظة غزة أسبابها وسبل علاجها ).

   وهدفت الدراسة إلى التعرف على مشکلات ضبط الصف التی تواجه معلمی المرحلة الإعدادیة فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی محافظة غزة والکشف عن الاختلافات فی درجة وجود هذه المشکلات التی تواجه هؤلاء المعلمین تبعا للجنس والمؤهل العلمی ومستوى الخدمة ،وکذلک التعرف على أسباب تلک المشکلات ومحاولة التوصل إلى بعض المقترحات لعلاجها.

ومن أهم نتائج الدراسة:

أ/ انتشار البطالة والفقر والأوضاع المتردیة.

ب/ المشکلات المادیة المتعلقة بضعف الدعم المادی للتعلیم.

ج/ المشکلات الاجتماعیة والأسریة الناشئة عن أسالیب التنشئة السیئة.

3/ دراسة إبراهیم یحی محمد لطفی، (1992م) بعنوان: (الکفاءات الاجتماعیة فی إدارة الصف لدى معلمی الحلقة الأولى من مرحلة تعلیم الأساس ومدى توافرها للمعلم).

هدفت الدراسة إلى التعرف على الکفاءات الاجتماعیة فی إدارة الصف لدى معلمی الحلقة الأولى من مرحلة الأساس ومدى توافرها لدى المعلم.

ومن أهم نتائج الدراسة:

أ/ لیس هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات أفراد مجموعة اللغة العربیة والعلوم فی الکفاءات الاجتماعیة فی إدارة الفصل وربما یرجع ذلک إلى عدم امتلاک المعلم للکفاءات الاجتماعیة اللازمة لإدارة الفصل.

ب/ ضرورة الربط بین الجوانب النظریة والتطبیقیة فی إعداد المعلم.

4/ دراسة متولی، نبیل عبد الحلیم، (1990م): بعنوان (أخطار الأیدیولوجیة الصهیونیة والأیدیولوجیات الأخرى على المجتمع العربی الإسلامی).

هدفت الدراسة إلى بیان بعض السلبیات التی ترکها الصراع الأیدیولوجی العالمی فی أفکار واتجاهات وقیم بناء المجتمع العربی والإسلامی، کما هدفت الدراسة إلى قیاس تمسک طلاب جامعتی أم درمان الإسلامیة وجامعة الخرطوم بالقیم الإسلامیة.

ومن نتائج الدراسة:

أ/ وجود فروق دالة إحصائیاً بین استجابات أفراد العینة لعاملی الجنس والاختلاط.

ب/ إن طلاب الجامعة الذین تلقوا مقررات دراسیة دینیة کانوا أکثر التزاماً بالقیم الخلقیة من الطلاب الذین لم یتلقوا هذه المقررات.

ج/ أن طلاب جامعة أم درمان التی تطبق مبدأ عدم الاختلاط کانوا أکثر التزاماً من طلبة جامعة الخرطوم المختلطة، وقد أوصى الباحث بضرورة الأخذ بمفهوم الأمن الثقافی فی مقابل الغزو الثقافی.

5/ دراسة صالح، سامیة خضر (1991): بعنوان (الشباب الجامعی بین الأمیة الثقافیة والفراغ الأیدیولوجی).

وهی دراسة تطبیقیة على عینة من طلاب وطالبات جامعة عین شمس بمصر، وهدفت الدراسة إلى التعرف على معتقدات الشباب الجامعی واتجاهاته ومحتوى فکره ومدى استیعابه لمراحل تاریخیة هامة، ودراسة الشخصیات المؤثرة فیه، ومن النتائج التی            توصلت إلیها:

أ/ أن (50%) فقط من إجمالی العینة یعتقد أن الجامعة أکثر قدرة من المدرسة على نشر الفکر الثقافی، ومن التوصیات ضرورة إعادة النظر فی دور الجامعة کمنبر لإشاعة الفکر والثقافة، وبعض الشخصیات الدینیة.

ب/ یسهم الفراغ  فی انتشار نسبة الأمیة بین الشباب.

6/ دراسة أحمد عطیة، (1992م): بعنوان (تربیة الأولاد والأبناء فی الإسلام، حقوق الأبناء  على الآباء ومضامینها التربویة فی الإسلام).

   وهدفت الدراسة إلى تحدید واجبات الآباء تجاه أبنائهم فی الإسلام بمصدریة القرآن والسنة، فی جوانب التربیة الجسمیة والاجتماعیة والانفعالیة والعقلیة والإیمانیة.

ومن نتائج الدراسة:

أ/ تغییر الأسالیب التی یتبعها الآباء مع الأبناء فی مراحل النمو المختلفة، فالمراهق لم یعد یتسم سلوکه بالتقلید والمحاکاة لسلوک الآباء، وإنما یعتمد على المواقف المختلفة، وقناعاته الشخصیة، ومن هذه الأسالیب الحوار والمناقشة، والموعظة، وضرب الأمثال، والملاحظة والممّارسة.

2/ إتباع أسلوب القدوة الحسنة یؤدی إلى تربیة الأبناء تربیة سلیمة وفقاً لمنهج الإسلام.

کما أوصى الباحث بإقامة علاقات مثمرة مع الأبناء المراهقین خاصة.

7/ دراسة أبو جلالة، لمیاء، (2003م)، بعنوان (الدور التربوی لأعضاء هیئة التدریس الجامعی فی مواجهة تحدیات العولمة وسبل تطویره من وجهة نظرهم).

   وهدفت الدراسة إلى رصد مجموعة التحدیات الدولیة والإقلیمیة والقطریة، الإیجابیة منها والسلبیة التی أفرزتها العولمة فی وضعها الراهن، وتأثیرها على الحیاة الثقافیة والاجتماعیة والتربویة، والتعرف على الدور التربوی الممارس من عضو هیئة التدریس، والکشف عن درجة الممارسة لعضو هیئة التدریس فی مواجهة العولمة والتعرف على سبل تطویر هذا الدور.

ومن نتائج الدراسة:

أ/ وجود فروق لصالح البعد التربوی ثم الثقافی ثم الاجتماعی ثم التطبیقی، وفروق تعزی إلى متغیر المؤهل العلمی لصالح المساعد ثم المشارک ثم الأستاذ وأما بالنسبة لسنوات الخبرة لا توجد فروق.

ب/ عدم توفر البیئة المناسبة للتدریس یؤثر على أداء أعضاء هیئة التدریس.

وقد أوصت الدراسة بمواکبة وملاحظة التطورات العلمیة والمعرفیة والتقنیة والتکنولوجیة من خلال التحاق أعضاء هیئة التدریس بها، کما أوصت بتقدیم مساق خاص بالعولمة وتحدیاتها وکیفیة التعامل معها من منظور إسلامی.

التعلیق على الدراسات السابقة:

1/ اتفقت الدراسات السابقة فیما بینها فی تناول موضوع دراسة إدارة الصف وضبطه وان اختلفت فی الأسالیب الإحصائیة المستخدمة، وأثبتت معظم الدراسات تعدد وتنوع المشکلات التی یعانی منها المعلم فی ضبط الصف.

2/ معظم الدراسات السابقة التقت مع الدراسة الحالیة فی الکثیر من النواحی حیث إن معظم هذه الدراسات اتبعت المنهج الوصفی التحلیلی، کذلک التقت نتائج الدراسات السابقة مع هذه الدراسة فی جوانب عدیدة، مثل تحسین أداء المعلم الذی یمکن تدریبه وتأهیله وإعداده إعداداً جیداً حتى یمکن من توصیل المعلومات للتلامیذ بصورة أفضل.

3/ اتفقت الدراسة الحالیة مع معظم الدراسات السابقة فی استخدام الاستبانة کأداء للدراسة.

4/ استفاد الباحثون من الدراسات السابقة من خلال توسیع نطاق الاطلاع على هذه الدراسات من الناحیة النظریة وکذلک فی کیفیة بناء الاستبانة وطریقة تنفیذها، وکذلک فی کیفیة انتقاء العینة واستخدام الطرق الإحصائیة المناسبة المتعلقة بهذه الدراسة.

5/ ولکن تفردت هذه الدراسة عن مجمل الدراسات السابقة، ببیّان مشاکل الإدارة التربویة والصفیة من وجهة نظر معلمی الحلقات الأولی بمرحلة الأساس، بولایة جنوب دار فور مدینة نیالاـ السودان.

6/ وضعت الدراسة الحالیة الحلول المناسبة لکل من المعلم والتلمیذ.

7/ حاولت هذه الدراسة الإجابة على التساؤلات الخاصة بعدم توفر المعینات والبیئة الملائمة للعملیة التربویة بهذه المدارس.

منهجیة وإجراءات الدراسة:

منهج الدراسة:

اتبع الباحثون فی هذا البحث المنهج الوصفی التحلیلی ، ویتضمن المنهج الوصفی إشکالا متعددة وذلک حسب تصنیفات ونتی، (أحمد بدر، 1984م، ص234).

مجتمع الدراسة:

   یتکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمی ومعلمات الحلقة الأولى بمرحلة الأساس بولایة جنوب دارفور (بلدیة نیالا) والبالغ عددهم (272) معلم ومعلمة.

جدول رقم (1) یوضح عدد المعلمین والمعلمات ببلدیة نیالا.

الجدول (2) یوضح عدد المدارس حسب النوع ببلدیة نیالا.

عینة الدراسة:

   تم اختیار عینة الدراسة بالطریقة العشوائیة البسیطة من مجتمع الدراسة والبالغ عددهم (107) من معلمی ومعلمات الحلقات الأولى، والذین یمثلون 39% من عدد    الاستبانات الموزعة.

أدوات الدراسة:

   ولتحقیق هذه الدراسة اعتمد الباحثون على الاستبانة کأداة لجمع البیانات، وتحلیلها من أجل الوقوف على مشاکل الإدارة التربویة والصفیة من وجهة نظر معلمی الحلقات الأولی، بمرحلة الأساس بولایة جنوب دار فورـ السودان.

بناء الاستبانة:

   قام الباحثون بتصمیم استبانة اشتملت على (4) محاور عدد (41)سؤال وعرض الباحثون هذه الاستبانة على مجموعة من المحکمین من ذوی الخبرة والاختصاص فی هذا المجال، وذلک من أجل الاستفادة من الآراء والتوجیهات الصادرة عنهم لتصبح الاستبانة فی صورتها النهائیة.

صدق وثبات الاستبانة:

أ/ صدق الاستبانة:

   تم إجراء اختبار للاستبانة قبل صیاغتها النهائیة للتأکد من ملائمتها لقیاس أهداف الدراسة والتأکد من ثبات الفقرات الواردة فیها، ومدى وضوحها بالنسبة للمبحوثین وذلک عن طریق تحکیمها من قبل أساتذة مختصین فی مجال التربیة والإحصاء حیث ابدوا ملاحظاتهم على الاستبانة وتمت دراسة هذه الملاحظات وأخذت بعین الاعتبار لإخراج الاستبانة بصورتها النهائیة.

ب/ ثبات الاستبانة:

   یقصد بثبات الاستبانة قدرتها على إعطاء نفس النتائج او نتائج قریبة منها فیما لو کررت عملیة القیاس فی ظروف مشابهة على نفس العینة، أو على عینة مماثلة من مجتمع الدراسة، فقد تم استخدام معامل إلفا من اجل اختبار ثبات الإجابات على فقرات الاستبانة حیث یقیس هذا المعامل مدى الثبات الداخلی لفقرات الاستبانة ومقدرته على إعطاء نتائج متوافقة لإجابات المبحوثین اتجاه فقرات الاستبانة وتتراوح أیضاً قیمة معامل الفا بین                         (0-100) وتکون مقبولة إحصائیاً إذا ذادت عن (60)% فعندها یکون ثبات الأداة جیّداً یمکن تعمیم النتائج.

ج/ الإجراء الإحصائی:

   استخدم الباحثون البرنامج الإحصائی (spss) والذی یعنی الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة للقیام بتحلیل البیانات والتوصل إلى الأهداف الموضوعة فی إطار هذه الدراسة، واعتمد مستوى الدلالة 5% الذی یقابله مستوى ثقة 95% لتفسیر نتائج الاختبارات التی تم إجراؤها، وقد استخدم الباحثون عدة أسالیب إحصائیة ومن  أهمها أسالیب التحلیل الإحصائی الوصفی والتحلیلی، وأیضاً تم استخدام بعض الأسالیب الإحصائیة المتعلقة بمقاییس النزعة المرکزیة ومقاییس التشتت والنسب المئویة واختبار (t.test).

عرض وتحلیل ومناقشة البیانات:

أولاً: التوزیع النسبی لأسئلة الدراسة:

الجدول (3) یوضح التوزیع النسبی للمحور الأول.

   من بیانات الجدول السابق نستخلص الاتی:ـ

• أن (65.4%) من عینة المبحوثین موافقون على تأخر التلامیذ عن بدایة الدوام، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (6.5%).
• أن (56.1%) من عینة المبحوثین موافقون على انشغال التلامیذ بأدواتهم أثناء الحصة، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (20.6%).
• أن (15.9%) من عینة المبحوثین موافقون على انشغال التلامیذ بأدواتهم إثناء الحصة، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (37.4%).
• إن (74.8%) من عینة المبحوثین موافقون على حدوث المشاجرة بین التلامیذ أثناء الحصة، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (9.3%).
• أن (70.1%) من عینة المبحوثین موافقین على سرقة التلامیذ أدواتهم ونقود زملائهم، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (15.9%).
• إن (4201%) من عینة المبحوثین موافقون على إهمال التلامیذ إحضار الکتب والدفاتر المدرسیة والأقلام، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم ٍ(21.5%).
• إن (13.1%) من عینة المبحوثین موافقون على اعتماد التلامیذ على غیرهم فی حل الواجبات، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (56.1%).
• إن (53.5%) من عینة المبحوثین موافقون على خروج التلامیذ من الحصة بدون إذن، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (9.3%).

جدول (4) یوضح التوزیع النسبی للمحور الثانی.

ومن بیانات الجدول السابق نستخلص الاتی:

• أن (56.1%) من عینة المبحوثین موافقون على زیادة عدد التلامیذ داخل الصف عن العدد المحدد، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (11.2%).
• أن (14%) من عینة المبحوثین موافقون زیادة نسبة کبیرة من التلامیذ ضعیفی التحصیل فی الصف، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (60.8%).
• أن (23.4%) من عینة المبحوثین موافقون على ضعف تفعیل مکتبة المدرسة بما یناسب المناهج المدرسیة، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (25.2%).
• أن (51.4%) من عینة المبحوثین موافقون على ندرة الوسائل التعلیمیة المتطورة والأجهزة التعلیمیة داخل الصف، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (6.5%).
• أن (15.9%) من عینة المبحوثین موافقین على غیاب لقاء دوری منظم لمجلس الإباء، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (56.1%).
• إن (60.7%) من عینة المبحوثین موافقون على التفریغ فی المعاملة بین التلامیذ من جانب المعلم، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم ٍ(22.4%).
• أن (74.8%) من عینة المبحوثین موافقون على تأخر وصول الکتب المدرسیة عن بدایة العام الدراسی وندرة البعض، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (6.5%) .
• أن (42.1%) من عینة المبحوثین موافقون على عدم مناسبة المبانی المدرسیة للعملیة التعلیمیة، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (29.9%).

الجدول (5) یوضح التوزیع النسبی للمحور الثالث.

من بیانات الجدول السابق نستخلص للاتی:

• أن (70.1%) من عینة المبحوثین موافقون على کبر حجم المنهج، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (15.9%).
• أن (64.5%) من عینة المبحوثین موافقون على عدم مناسبة المنهج مع مستویات التلامیذ، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (10.3%).
• أن (23.4%) من عینة المبحوثین موافقون على ضعف ترابط محتوى المنهج للتعلم الذاتی للتلامیذ، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (39.2%).
• أن (42.1%) من عینة المبحوثین موافقون على ندرة التدریبات العملیة فی المنهج، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (17.7%).
• أن (12.1%) من عینة المبحوثین موافقین على قلة الأنشطة المستخدمة فی المنهج لتحقیق الأهداف المرجوة، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (76.7%).
• أن (84.1%) من عینة المبحوثین موافقون على أن المنهج یحتاج إلى وسائل متنوعة لتفسیره، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم ٍ(9.4%).
• أن (72%) من عینة المبحوثین موافقون على قلة متابعة واجبات التلامیذ فی بدایة الحصة، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (4.7%).
• إن (32.7%) من عینة المبحوثین موافقون على قلة التنویع فی أسئلة الاختبار والتمارین بالمنهج، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (20.6%).

جدول (6) یوضح التوزیع النسبی للمحور الرابع.

من بیانات الجدول السابق نستخلص الآتی:

• أن (9.3%) من عینة المبحوثین موافقون على قلة تشجیع المعلم تلامیذه على التعبیر الحر، وأمّا الذین لا یوافقون فبلغت نسبتهم (34.6%).
• أن (74.8%) من عینة المبحوثین موافقون على قلة اهتمام المعلم بحل مشکلات تلامیذه، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (12.1%).
• أن (14%) من عینة المبحوثین موافقون على ضعف مرونة المعلم فی معالجة المشکلات داخل الصف، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (70.1%).
• أن (81.3%) من عینة المبحوثین موافقون على قلة مساعدة المعلم تلامیذه على تنمیة الثقة بأنفسهم، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (5.6%).
• أن (25.2%) من عینة المبحوثین موافقین على قلة تشجیع المعلم تلامیذه على زیادة مستوى الدافعیة، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (37.4%).
• أن (18.7%) من عینة المبحوثین موافقون على ضعف سلطة المعلم على التلامیذ فی الصف، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم ٍ(58.9%).
• أن (25.2%) من عینة المبحوثین موافقون على قلة اهتمام المعلم بضبط الصف وسلوک التلامیذ، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (58%).
• إن (46.7%) من عینة المبحوثین موافقون على حضور المعلم متأخراً عن بدایة الدرس أحیاناً، وأمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (6.6%).

ثانیاً: مناقشة النتائج واختبار أسئلة الدراسة:

   تم اختبار أسئلة الدراسة من خلال إیجاد الأوساط الحسابیة الموزونة (قوة الإجابة)، والانحرافات المعیاریة لکل فقرة من فقرات الاستبانة، وجمیع هذه الأسئلة هی أسئلة وصفیة وذلک حسب مقیاس لکتر الثلاثی: أوافق، محاید، لا أوافق، ولإیجاد المتوسطات الحسابیة الموزونة تم إعطاء وزن لکل إجابة کالأتی:ـ

   أعطی الرقم (1) لایجابات المبحوثین (أوافق)، أعطی الرقم (2) لإجابات المبحوثین (محاید)، أعطی الرقم (3) لإجابات المبحوثین (لا أوافق)، ومن ثم تم حساب المتوسطات الحسابیة بضرب إجابات المبحوثین فی أوزانها کالأتی:ـ

   (أوافق ×1)، (محاید×2)، (لا أوافق×3)، ثم یقسم الناتج على مجموعة إجابات المبحوثین، وبعد حساب الأوساط الحسابیة الموزونة یمکن تقریبها إلى اقرب قیمة للوسط الحسابی الموزون وذلک حسب الصیغة التالیة:ـ

الوزن 1.0 -1.5الإجابة اقرب إلى الوزن أوافق "1"

الوزن 1.5- 2.5 الإجابة اقرب إلى الوزن محاید "2"

الوزن 2.5-3.5 الإجابة اقرب إلى الوزن لا أوافق "3"

   کذلک تم حساب الانحرافات المعیاریة لجمیع بنود الاستبانة وذلک لمعرفة درجة التجانس بین إجابات المبحوثین حول فقرات الأسئلة المعنیة، فإذا کانت النتیجة اقل من الواحد دل ذلک على التجانس الکبیر بین إجابات المبحوثین.

التجانس بین إجابات المبحوثین، لا یدل على أن جمیع المبحوثین متفقین على فقرات الأسئلة، وإنما هنالک أراء مختلفة, لذلک یمکن حساب الفروقات ما بین متوسط متوسط إجابات المبحوثین فإذا کانت الفرو قات معنویة دلّت على قبول السؤال.

   إن الأوساط الحسابیة لإجابات المبحوثین على فقرات السؤال الثانی تراوحت مابین (1.31-2.47) وهذه الأوساط اغلبها اقل من المتوسط الفرضی وهذا تطبیق نظام محاسبة التکالیف وبعض الشرکات التی تهدف إلى تخفیض التکلفة.

   کما تراوحت قیم الانحراف المعیاری للإجابات على فقرات السؤال الثانی بین (0.59- 0.84)، وهذه القیم تشیر إلى التجانس الکبیر فی إجابات المبحوثین على هذه الفقرات، أی أنهم متفقون علیها.

   کذلک أن المتوسط الحسابی العام قد جاء منخفضا ،وقد بلغ (1.85) وهو اقل من المتوسط الفرضی ،وذلک استناداً على ارتفاع قیمة (t) المحسوبة البالغة (26.64) للجدول ککل، وهی معنویة عند مستوى الدلالة (0.05) .

   لذلک یمکن حساب قیم ومستوى دلالتها لاختبار (t) مقارنة مع مستوى الدلالة 5% فإذا کانت القیمة المحسوبة للاختبار (t) مرتفعة ومستوى دلالتها اقل من 5% دل ذلک على وجود فروق معنویة أی رفض العدم (H0) ، وقبول الأسئلة البدیلة أی قبول (H1).

السؤال الأول:

   نص السؤال الأول من أسئلة الدراسة على: (ما نوع مشکلات الإدارة الصفیة من وجهة نظر معلمی الحلقات الأولى بمرحلة الأساس بمدینة نیالا؟)، لمعرفة اتجاهات أراء المبحوثین فی عینة الدراسة نحو مدى تحقق هذه الأسئلة تم حساب الأوساط الحسابیة الموزونة (قوة الإجابة)، والانحرافات المعیاریة لإجابات المبحوثین، وذلک لإجراء اختبار (t) على کل عبارة من عبارات السؤال الأول:

الجدول (7) یوضح نتائج اختبار للأوساط الحسابیة لعبارات المحور الأول:

 یلاحظ من الجدول أعلاه الجوانب الآتیة:ـ

• إن الأوساط الحسابیة لإجابات المبحوثین على فقرات السؤال الأول تراوحت بین (1.34-2.42) وهذه الأوساط أغلبها اقل من المتوسط الفرضی وهذا یمثل درجة تقدیر معنویة عند مستوى دلالة (0.5) أی أنهم موافقون علیها.
• کما تراوحت قیم الانحراف المعیاری للإجابات على فقرات السؤال الأول بین               (0.61- 0.77) وهذه القیم تشیر إلى التجانس فی إجابات المبحوثین على هذه الفقرات، أی أنهم متفقون علیها.
• کذلک إن المتوسط الحسابی العام قد جاء منخفضا وقد بلغ (1.73) وهو اقل من المتوسط الفرضی، وذلک استنادا إلى ارتفاع قیمة (t) المحسوبة البالغة (20.35) للجدول ککل وهی معنویة عند مستوى دلالة (0.5).

السؤال الثانی:

   نص السؤال الثانی من أسئلة الدراسة على: (ما هی بعض المشکلات التی یقوم بها الطلاب وتؤدی إلى ضعف إدارة الصف بالنسبة للمعلم؟)، ولمعرفة اتجاهات أراء المبحوثین فی عینة الدراسة نحو مدى تحقق هذه الفرضیة تم حساب الأوساط الحسابیة الموزونة(قوة الإجابة) والانحرافات المعیاریة للإجابات المبحوثین، وذلک لإجراء اختبار(t) على کل عبارة من عبارات السؤال الثانی.

الجدول (8) یوضح نتائج اختبار t للأوساط الحسابیة لعبارات السؤال الثانی.

یلاحظ من الجدول أعلاه الجوانب الآتیة:ـ

• إن الأوساط الحسابیة لإجابات المبحوثین على فقرات السؤال الثانی تراوحت بین (1.31-2.47) وهذه الأوساط أغلبها اقل من المتوسط الفرضی، وهذا یمثل درجة تقدیر معنویة عند مستوى دلالة (0.5)، أی أنهم موافقون علیها
• کما تراوحت قیم الانحراف المعیاری للإجابات على فقرات السؤال الثانی بین                 (0.59- 084) وهذه القیم تشیر إلى التجانس الکبیر فی إجابات المبحوثین على هذه الفقرات، أی أنهم متفقون علیها.
• کذلک إن المتوسط الحسابی العام قد جاء منخفضاً وقد بلغ (1.85) وهو اقل من المتوسط الفرضی، وذلک استناداً إلى ارتفاع قیمة (t) المحسوبة البالغة (26.64) للجدول ککل وهی معنویة عند مستوى دلالة (0.5).

السؤال الثالث:

   نص السؤال الثالث من أسئلة الدراسة على: (ما أثر مشکلات الإدارة الصفیة على تلامیذ الحلقة الأولى؟)، ولمعرفة اتجاهات أراء المبحوثین فی عینة الدراسة نحو مدى تحقق هذه الفرضیة تم حساب الأوساط الحسابیة الموزونة (قوة الإجابة)، والانحرافات المعیاریة للإجابات المبحوثین، وذلک لإجراء اختبار(t) على کل عبارة من عبارات السؤال الثالث.

جدول (9) یوضح نتائج اختبار t للأوساط الحسابیة لعبارات السؤال الثالث.

یلاحظ من الجدول أعلاه الآتی:

• إن الأوساط الحسابیة لإجابات المبحوثین على فقرات السؤال الثالث تراوحت بین   (1.25-2.64) وهذه الأوساط اغلبها اقل من المتوسط الفرضی وهذا یمثل درجة تقدیر معنویة عند مستوى دلالة (0.5) ، أی أنهم موافقون على أن یودی تطبیق نظام محاسبة التکالیف  بشرکات الاتصالات إلى تخفیض التکلفة.
• کما تراوحت قیم الانحراف المعیاری للإجابات على فقرات السؤال الثالث بین                  (0.56- 078) وهذه القیم تشیر إلى التجانس الکبیر فی إجابات المبحوثین على هذه الفقرات ، أی أنهم متفقون علیها.
• کذلک إن المتوسط الحسابی العام قد جاء منخفضا وقد بلغ (1.88) وهو اقل من المتوسط الفرضی ،وذلک استنادا إلى ارتفاع قیمة (t) المحسوبة البالغة (25.94) للجدول ککل وهی معنویة عند مستوى دلالة (0.5).

السؤال الرابع:

نص السؤال الرابع من أسئلة الدراسة على (ما سلوک أداء المعلم الذی یقوم به لضبط صفه؟)، ولمعرفة اتجاهات آراء المبحوثین فی عینة الدراسة نحو مدى تحقق هذه الفرضیة تم حساب الأوساط الحسابیة الموزونة (قوة الإجابة)، والانحرافات المعیاریة للإجابات المبحوثین, وذلک لإجراء اختبار(t) على کل عبارة من عبارات السؤال الرابع.

الجدول (10) یوضح نتائج اختبار t للأوساط الحسابیة لعبارات السؤال الرابع.

یلاحظ من الجدول أعلاه الجوانب الآتیة:

• إن الأوساط الحسابیة لإجابات المبحوثین على فقرات السؤال الرابع تراوحت بین (1.24-2.56) وهذه الأوساط اغلبها اقل من المتوسط الفرضی وهذا یمثل درجة تقدیر معنویة عند مستوى دلالة (0.5) ، أی أنهم موافقون على إن یودی تطبیق نظام محاسبة التکالیف  بشرکات الاتصالات إلى تخفیض التکلفة.
• کما تراوحت قیم الانحراف المعیاری للإجابات على فقرات السؤال الرابع بین              (0.55- 085) وهذه القیم تشیر إلى التجانس الکبیر فی إجابات المبحوثین على هذه الفقرات ، أی أنهم متفقون علیها.
• کذلک إن المتوسط الحسابی العام قد جاء منخفضا وقد بلغ (1.91) وهو اقل من المتوسط الفرضی ،وذلک استنادا إلى ارتفاع قیمة (t) المحسوبة البالغة (28.5) للجدول ککل وهی معنویة عند مستوى دلالة (0.5).

الخاتمة:

   من خلال الدراسة الحالیة یتبیّن للباحثون مدی قصور الجانب الخاص بالمعلمین والتلامیذ والإدارة فی مجال الحلقة الأولی بمرحلة الأساس بولایة جنوب دار فور.

النتائج:

1/ أن (9.3%) من عینة المبحوثین موافقون على قلة تشجیع المعلم تلامیذه على التعبیر الحر ،أما الذین لا یوافقون فبلغت نسبتهم (34.6%).

2/ أن (74.8%) من عینة المبحوثین موافقون على قلة اهتمام المعلم بحل مشکلات تلامیذه ، أمّا الذین لا یوافقون فبلغت نسبتهم (12.1%).

3/ أن (14%) من عینة المبحوثین موافقون على ضعف مرونة المعلم فی معالجة المشکلات داخل الصف، أمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (70.1%).   

  4/ أن (81.3%) من عینة المبحوثین موافقون على قلة مساعدة المعلم تلامیذه على تنمیة الثقة بأنفسهم، أمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (5.6%).

  5/ أن (25.2%) من عینة المبحوثین موافقین على قلة تشجیع المعلم تلامیذه على زیادة مستوى الدافعیة، أمّا الذین لا یوافقون فقد بلغت نسبتهم (37.4%).

  6/ إن الأوساط الحسابیة لإجابات المبحوثین على فقرات السؤال الثالث تراوحت بین (1.25-2.64) وهذه الأوساط اغلبها اقل من المتوسط الفرضی وهذا یمثل درجة تقدیر معنویة عند مستوى دلالة (0.5) ، أی أنهم موافقون على أن یودی تطبیق نظام محاسبة التکالیف  بشرکات الاتصالات إلى تخفیض التکلفة.

7/ کما تراوحت قیم الانحراف المعیاری للإجابات على فقرات السؤال الثالث بین               (0.56- 078) وهذه القیم تشیر إلى التجانس الکبیر فی إجابات المبحوثین على هذه الفقرات ، أی أنهم متفقون علیها.

8/ کذلک إن المتوسط الحسابی العام قد جاء منخفضا وقد بلغ (1.88) وهو اقل من المتوسط الفرضی ،وذلک استنادا إلى ارتفاع قیمة (t) المحسوبة البالغة (25.94) للجدول ککل وهی معنویة عند مستوى دلالة (0.5).

التوصیات:

1/ العمل من أجل علاج المشاکل الإداریة والصفیة المتمثلة فی الجانب الخاص بالمعلمین، وهی توفیر المعینات اللازمة التی تمکنهم من القیام بدورهم التربوی فی عملیة التدریس.

2/ تشجیع المعلمین فی هذه المدارس والعمل على توفیر التدریب الملائم لهم ممّا یساعد على جودة الأداء.

3/ بناء المعامل المطلوبة فی عملیة التدریس فی هذه المدارس وتزویدها بالمعینات اللازمة.

4/ تشجیع التلامیذ على القیام بالأنشطة المصاحبة الأخرى التی تساعدهم على التحصیل الأکادیمی والتربوی والمعرفی.

5/ قیام المسابقات والمنافسات فی المجالات المختلفة من أجل تشجیع التلامیذ على الابتکار.

6/ قیام الزیارات المیدانیة من قبل الإدارة التربویة بالولایة من أجل متابعة سیر تنفیذ القرارات التی تصدر من هذه الإدارة.

7/ صیانة المدارس وتوفیر الاحتیاجات الضروریة لعملیة التدریس.

8/ تحسین الأجور وصرف المستحقات المالیة فی الوقت المناسب.

9/ التنوع فی مهارات التدریس الفعالة

10/ تکثیف الدورات التدریبیة وتنویعها للمعلمین للتعرف على أسباب ما یعانیه المعلمون من مشکلات ضبط الصف.

المراجع والمصادر:

1/ إسماعیل، ذکی مکی، 2007م،الإدارة العامة، ط/1، منشورات جامعة السودان المفتوحة، الخرطوم، السودان.

2/ أبو نمرة، محمد خمیس، 2001م، إدارة الصفوف وتنظیمها،ط/1، دار یافا للنشر والتوزیع والطباعة،عمان، الأردن.

3/ أبو نمرة، محمد خمیس ،2002م,إدارة الصفوف وتنظیمها ،ط1،دار یافا للنشر والتوزیع والطباعة ،عمان، الأدن.

4/ أمل, خلیل، 2005م، إدارة الصف المدرسی، دار صفاء للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.

5/ الحاج خلیل، محمد، 1996م، الأدوار الرئیسیة الحدیثة للمعلم فی إدارة الصف وتنظیمه, جامعة القدس المفتوحة، غزة، فلسطین.

6/ العمایرة، محمد, 2002م، المشکلات (السلوکیة – التعلیمیة –الأکادیمیة) مظاهرها وأسبابها وعلاجها، دار المسیرة للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.

7/ أبو طالب وآخرون، 1996م، إدارة الصف وحفظ النظام فیه، المفاهیم والمبادئ، دائرة التربیة والتعلیم, الیونسکو, عمان، الأردن.

8/ أحمد، بدر، 1984م، أصول البحث العلمی ومناهجه, وکالة المطبوعات, الکویت، الکویت.

9/ جاسر، أحمد, 2001م, إدارة الصف المدرسی, ط/2، دار الفکر العربی، بیروت، لبنان.

10/ شقشق، محمود وهدى الناشف، 1995م، إدارة الصف المدرسی، دار الفکر العربی، بیروت، لبنان.

11/ عمر، عبد العاطی على، 2003م، الخطة الوطنیة للتعلیم, المرکز القومی للمناهج والبحوث التربوی، بخت الرضا، الدویم، السودان.

12/عمر، حسن مساد، 2005م، الإدارة التعلیمیة، دار الصفا للنشر والتوزیع،عمان، الأردن.

13/ عدس، محمد عبد الرحیم وآخرون، 1998م، الإدارة والإشراف التربوی، مطابع الإیمان, عمان، الأردن.

14/ عرفج، سامی سلیطی، 2004م، الإدارة التربویة المعاصرة، دار الفکر، بیروت، لبنان.

15/عبد خلیفة وأخرون، 2000م، معجم مصطلحات التربیة، دار الوفاء للطباعة، مصر، الإسکندریة.

16/ فؤاد، 2007م،الإدارة الصفیة بین النظریة والتطبیق، دار المقداد للطباعة، غزة، فلسطین.

17/ منسی, حسن، 2000م، مشکلات الطلبة بطئی التعلیم فی الصفوف السابع والثامن والتاسع ،رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة ،جامعة الیرموک، عمان الأردن.

19/ مرسی وآخرون، 2001م، إدارة الصفوف وتنظیمها، دار یافا للنشر والتوزیع والطباعة، عمان الأردن.

20/ مصطفى نجیب، شاویش، 1993م، الإدارة الحدیثة،  کلیة الاقتصاد والعلوم الإداریة، الجامعة الأردنیة، عمان.

21/ یوسف قطامی، نایفة، 2005م، علم النفس التربوی، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع، عمان.

الرسائل:        

22/ أبو حجر هالة، 2002م، کلیة التربیة الجامعة الإسلامیة، غزة، رسالة ماجستیر منشورة.

23/ إبراهیم یحی محمد لطفی، 1992م، کلیة التربیة جامعة الأزهری، رسالة ماجستیر منشورة.

24/ فوزیة طه مهدی خلیل ،2001م ،کلیة التربیة جامعة الخرطوم، رسالة دکتوراه منشورة.