مشکلات الإرشاد الاکاديمي في کلية التربية للبنات بالجبيل من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس "المرشدات الأکاديميات والطالبات "

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

مشکلات الإرشاد الاکادیمی فی کلیة التربیة للبنات بالجبیل من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس "المرشدات الأکادیمیات والطالبات "

إعــــداد

د/ هدى محمد عساف الروسان                د/ غادة النور الطریفی

استاذ الإدارة التربویة المساعد                  استاذ القیاس والتقویم المساعد

جامعة الامام عبد الرحمن بن فیصل/ کلیة التربیة للبنات بالجبیل/ قسم التربیة وعلم النفس

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد السادس – أغسطس 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

هدفت هذه الدراسة الحالیة التعرف إلى مشکلات الإرشاد الاکادیمی فی کلیة التربیة للبنات بالجبیل من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس "المرشدات الأکادیمیات والطالبات ".

وأجریت خلال العام الدراسی 2017على أعضاء الهیئة التدریسیة ( المرشدات الأکادیمیات ) والبالغ عددهن (66) مرشدة أکادیمیة ، وطالبات الکلیة والبالغ عددهن                       ( 2392 ) طالبة. باستخدام استبانة مکونة من (35) فقرة موزعة على ثلاثة مصادر رئیسیة للمشکلات ، وهی: مشکلات سببها أنظمة الکلیة، مشکلات سببها المرشدة الأکادیمیة ، مشکلات سببها الطالبات. وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة (a = 0.05) تعزى لأثر الفئة المستجیبة فی جمیع المجالات وفی الدرجة الکلیة وجاءت الفروق لصالح عضو هیئة التدریس.کما أشارت ایضا إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة (a = 0.05) تعزى لأثر القسم فی جمیع المجالات وفی الدرجة الکلیة وجاءت الفروق لصالح                   الکلیات الأدبیة.

الکلمات المفتاحیة: الإرشاد ،المرشدة الأکادیمیة، مشکلات الإرشاد الأکادیمی.

Abstract                            

The problem of Accadmic conselling in the college of Education in jubail in the point of viw of academic conunsellese Sataff members), admissim personall and students .

The present study amid at identifying probems of the problems of the academic advice in jubail college for Girles according to the perspective of the faculty members, the academic advisers and the students.

Data were collected using aquestionnair that consisted of (35) itmes in three categories : problems due to the a cademic

System problems caused by counselors and problems du to students themselres

Results shoued statistically singnifcant differences (a=0.05)in faver of saff

Members in all categories .The were also statisticallysignificant differncnces in favor Of the literary departments in allcategories and in the overall grade

مقدمة الدراسة وخلفیتها:

یمثل التعلیم الجامعی مرحلة من المراحل التعلیمیة المتمیزة فی أی مجتمع من المجتمعات ، کما یُعد الاهتمام بالتعلیم الجامعی أحد المظاهر المهمة للنهضة الحضاریة فی ذلک المجتمع ، باعتبار ان هذا النوع من التعلیم یتحمل مسؤولیة القیام بمجموعة من الأدوار المهمة التی یمکن تلخیصها فی مجالات رئیسة ثلاثة هی : نقل المعارف للطلبة وإکسابهم للمهارات والاتجاهات المرغوب فیها عن طریق التدریس اولا ، ثم إنتاج المعرفة الأصیلة التی تفید التخصصات المختلفة ثانیا، ثم خدمة المجتمع المحلی عن طریق تطبیق الأفکار والمعارف فیما یؤدی إلى تطویر ذلک المجتمع وحل مشکلاته ثالثا( عشیبة ، 2000).

یُعد التعلیم الجامعی مرحلة انتقالیة فی حیاة الطلبة ، حیث ینتقلون إلى مرحلة تعلیمیة مختلفة فی معالمها ونظامها وأسلوب تعلیمها عن المراحل السابقة ، وعند الانتقال إلى هذه المرحلة فإن الطلبة یختلفون فیما بینهم فی درجة التکیف والتوافق مع هذا التطور الجدید فی أسلوب التعلیم ونظام هذه المرحلة الدراسیة الجدیدة ، مما یؤدی إلى بروز عدد من الصعوبات أو المشکلات التی قد تؤثر بصورة أو بأخرى فی المستوى التحصیلی للطلبة أثناء دراستهم الجامعیة ، من هنا نجد أن الإرشاد الأکادیمی فی المرحلة الجامعیة یمثل رکیزة أساسیة فی التعلیم الجامعی ، لأن الطلبة یحتاجون إلى من یوجههم ویرشدهم غلى التکیف مع الحیاة الجامعیة الجدیدة ( بخاری والسلیمانی ، 1994).

یعد الإرشاد الأکادیمی حجر الزاویة فی العملیة التعلیمیة ومساندة الطالبات خلال الدراسة الجامعیة لما له من أثر کبیر فی مسیرة الطالبات الجامعیة فهن بحاجة إلى التوعیة وتقدیم الخدمات والمساعدات الأکادیمیة.

 ولقد أصبح تقییم المؤسسات التعلیمیة یعتمد بشکل کبیر على مستوى الخدمات الإرشادیة التی تقدمها لطلابها .

إن الإرشاد الأکادیمی یؤثر على نجاح الطالبات واستمراریتهم ومثابرتهن على التحصیل الدراسی ویطور مهارتهن الأکادیمیة وقرارتهن وتحقیق طموحاتهن التعلیمیة ورضاهن عن خبراتهن الجامعیة .

ولقد بدأ الاهتمام بالإرشاد الأکادیمی عندما اطلقت کلیة کینون فی ولایة اوهایو عام 1841 م أول نظام رسمی للإرشاد الأکادیمی فی أمریکا ، اما فی عام 1867م فقد طبقت جامعة جونز هوبکنز نظام خدمات الإرشاد الأکادیمی بواسطة أعضاء هیئة التدریس.

لکن الطفرة الحقیقیة کانت خلال الستینیات والسبعینات بسبب کثرة الکلیات والجامعات إذ أصبح الإرشاد الأکادیمی أسلوبا أساسیا فی أطار برامج مساعدة الطلبة لتحقیق خططهم التعلیمیة المتضمنة لأهدافهم وطموحاتهم الشخصیة، وتضیف قوردن وزملاؤها Gordon etal,2008)) أن الطلبة یتم التعامل معهم کأفراد لهم اهتمامات وحاجات فریدة وبالتالی تتعدد أسالیب الممارسة الإرشادیة لتتضمن أهدافا تعلیمیة ومهنیة بالإضافة للخدمات التقلیدیة ، وهی المساعدة فی جدولة الساعات والمقررات فقط ویؤکد بول وزملاؤه ( Paul et al,2012 ) أن المرشدین الأکادیمیین یلعبون دورا فی عملیة المثابرة والاستمراریة فی التحصیل الدراسی وبالتالی النجاح فی الجامعة ، بل انهم ینظرون للمرشدین کمعلمین ومدربین یساعدون الطالب فی فهم خطته وبرنامجه الأکادیمی وفق منهجیه واضحة. أوبانیون ( O Banion,2009) احد الرواد فی مجال الارشاد الاکادیمی ،حدد المهارات والمعارف و الاتجاهات المطلوبة لتقدیم إرشاد أکادیمی جید للطلبة ، وفی ضوء ذلک حدد خمس خطوات مترادفة تتضمن : اکتشاف الاهداف الحیاتیة ، اکتشاف الاهداف المهنیة ، تحدید التخصص الاکادیمی ، تحدید المقررات ، وجدولة المقررات او الساعات .

من جانب آخر فقد وصف کروکستون (Crookston , 2009 ) الارشاد الاکادیمی کنشاط متعدد الاوجه والاهداف یحقق الطالب من خلال فعالیاته أقصى الفوائد والتی حددها فی : 1- مساعدة الطالب فی تحدید قیمه واهدافه وفهم نفسه 2- مساعدة الطالب فی فهم طبیعة و غرض التعلیم العالی ورسالته  3- تزوید الطالب بمعلومات دقیقة وصحیحة عن الخیارات التعلیمیة ومتطلبات الدرجة العلمیة وسیاسات ولوائح الجامعة واجراءاتها الرسمیة 4- مساعدة الطلبة فی الرقابة المستمرة وتقویم تقدمهم الاکادیمی  5- مساعدة الطالب فی التخطیط لبرنامج اکادیمی یتسق مع میوله و قدراته  6- العمل على خلق صیغة تکاملیة بین مصادر الجامعة وامکانیاتها واستثمارها لتحقیق الحاجات التعلیمیة والتطلعات الشخصیة لکل طالب . فی هذا الاطار الداعم لأسلوب الارشاد الاکادیمی ،  یؤکد أوبانیون                        (2009 O Banion,) ان المرشدین الاکادیمیین من اعضاء هیئة التدریس الذین یشارکون فی تقدیم خدمة الارشاد الاکادیمی للطلبة یصبحون اساتذة افضل بحکم انهم قد اصبحوا مجبرین على تعلم اشیاء اکثر عن الطلبة وعن الجامعة ،  وبالتالی یؤمل ان ینظروا لطلبتهم بطرق مختلفة ، کما انه یصبح بمستطاعهم خلق بیئة مناسبة تسهل من تعلم الطالب ونموه بطرق تتوافق مع اهدافه وتطلعاته الشخصیة .أیضا فإن أومباک و فافریزنسکی (Umbach and Wawryznsk,2005)  یضیفان ان نوعیة وکمیة  التفاعلات بین المرشد وطلابه ارتبطت بآثار اکادیمیة ایجابیه على الطلبة على مختلف الأصعدة  . کذلک وفی نفس الاتجاه ، فإن فرانسیس ( 2014 ،  Francis) یؤکد ان الارشاد محادثه وبالتالی فنوعیة هذه المحادثات وکیفیتها  یمکن ان تؤثر تأثیرا دراماتیکیا على نوعیة خبرة الطالب الجامعیة وما یترتب علیها فی مختلف جوانب حیاته .ایضا باسکاریلاو تیرنزینی ( 2005, Pascarella and Terenzini) یعتقدان بأن تفاعل الطلبة مع أعضاء هیئة التدریس الذین یتولون عملیة ارشادهم الاکادیمی داخل القاعة وخارجها یحمل تأثیرات ایجابیة واسعه على نموهم المعرفی والفکری و هذا بدوره یزید من القیمة الجوهریة للتعلم والتعلیم الجامعی . ایضا وفی نفس الاطار ، ترى زالاباک ( Zalabak , 2012) ان المرشدین الاکادیمیین یلعبون دورا حیویا فی مساعدة الطالب و مساندته فی تجربته الجامعیة ، وبالتالی ، یفترض الا یتوقف دورهم عند إبلاغ الطلبة وتعریفهم بماهیة المقررات او المواد التی یمکن تسجیلها بل مساعدتهم  فی ان یتعلمون ویحلمون  وینتمون لیصبحوا مواطنین صالحین . بوهونوس  Bohonos,2013) ) یعترف ان کل مرشد اکادیمی جید ، ملم بمبادئ نظریة فیقو تسکی  ، یجب ان یکون سباقا ومبادرا فی عمله مع طلابه وذلک بتقییم مدى استعدادهم لیس للدراسة والتخصص بل حتى للتعامل مع بعض المقررات الدراسیة . بل ان هیبلی (Habley,2004) یضیف ان الارشاد الاکادیمی یعد جزءا من ادوار عضو هیئة التدریس المعتمدة فی الجامعات الأمریکیة وعلیه یتوقع منه تحمل مسؤولیاته فی هذا الشأن وتقدیم الخدمة الإرشادیة اللائقة والمناسبة للطلبة متى دعت الحاجه لذلک  . من جانب اخر لابد من الاشارة الى أن البعض من اعضاء هیئة التدریس المکلفین بالإرشاد الاکادیمی ، کما یشیر لذلک ، فاول و فارن                                     ( Vowell and Farren, 2003 ) یعتقد ان عضو هیئة التدریس ینظر للإرشاد الاکادیمی کنشاط  او عمل لا یناسب مکانته او غریب على نصابه التدریسی المکتظ بالأعباء والالتزامات التدریسیة والبحثیة. أیضا هاریسون (  Harrison, 2009) من جانبه ،وفی دراسته حول نظرة المرشدین اعضاء هیئة التدریس فی کلیة التمریض للإرشاد الاکادیمی ، توصل الى أنهم قد حددوا خاصیتین أساسیتین لنجاح المرشد الاکادیمی فی مهمته هما  : ان یکون أمینا موثوقا به ، ومسؤولا یتحمل ما یترتب على قراراته وتصرفاته .أیضا یشیر هیبلی (Habley,1994 ) ، وهو من الرواد فی مجال أبحاث الارشاد الاکادیمی ، إلى أن هناک دائما عدم رضا عن أداء أعضاء هیئة التدریس بل إن هناک صورة نمطیة تتمثل فی ان اعضاء هیئة التدریس لیست لدیهم الرغبة ولا المهارة ولا  حتى الاهتمام بتقدیم إرشاد أکادیمی جید للطلبة .اخیرا یقترح وایزمان و میست(Wiseman and Messitt,2010)  برنامجا ناجحا للمرشدین الاکادیمیین یتضمن فی مکوناته عدة عناصر لتعلیم المرشد وتطویر مهاراته حتى یتمکن من تحفیز الطلبة ودفعهم  للتفکیر تفکیرا ناقدا فی قراراتهم الخاصة بمصیرهم الاکادیمی والمهنی والحیاتی .

ویتوقف نجاح  نظام الساعات المعتمدة فی الجامعة على مدى نجاح عملیة نجاح عملیة الإرشاد الأکادیمی . فکلما وجد إرشاد أکادیمی سلیم وفعال من جانب مسؤولین متفهمین لهذا النظام ، ومدرکین لأبعاده ، وواعین للفلسفة التی یقوم علیها ، زاد احتمال نجاح النظام فی جذب الطلبة إلیة، وبالتالی فی تحقیق الأهداف المرجوة منه ( king,1993)                         ( frost,2000). والإرشاد الأکادیمی الفعال یهدف فی الأساس إلى مساعدة الطلبة على اکتشاف قدراتهم وإمکانیاتهم من أجل اتخاذ القرارات التی تتصل بخطة الدراسة ، واختیار نوع التخصص المناسب ، والمساعدة فی التغلب على الصعوبات التی قد تعترض المسار الدراسی للطلبة .

وعملیة الإرشاد الأکادیمی یفترض فیها أنها مستمرة منذ قبول  تسجیل الطالب للمقررات الدراسیة وحتى استکمال متطلبات تخرجه، إلا أن حاجة الطالب تزداد بصفة خاصة إلى الإرشاد الأکادیمی فی فترات معینة مثل فترة التقدم للالتحاق لأول مرة ، وعند البدء بالتسجیل الفعلی للمقررات الدراسیة المختلفة، وغی فترة التجریب التی تلی التسجیل مباشرة ، وأخیرا خلال کل فصل من الفصول الدراسیة  التی یسجل فیها ذلک الطالب .(Hoveland,1997 ) ( Gordan, 2000).وکلیة التربیة للبنات بالجبیل وهی فرع لجامعة الامام عبد الرحمن بن فیصل تأخذ بنظام الساعات المعتمدة ، وتعمل على مساعدة الطالبات فی الوصول إلى أفضل تکیف ممکن ، من خلال التوجیه والإرشاد الأکادیمی ، وبرامج النشاط المختلفة التی ترافق عملیة تسجیل المقررات الدراسیة.

فلسفة الإرشاد الأکادیمی:

فلسفة الإرشاد الأکادیمی تنبع من اهدافه الراقیة  التی تهدف إلى تعریف الطلبة ببرامج الجامعة الأکادیمیة، وتعریفهم بالأنظمة والقوانین والعراف الجامعیة فی حیاتهم الجدیدة، وإتاحة الفرص امامهم للاستفادة من خبرات أعضاء هیئات التدریس ، ومساعدتهم على حل مشکلاتهم بالطرق العلمیة الملائمة لکل حالة منها، وکذلک فی تزوید الطلبة بالمعلومات والمهارات والاتجاهات ( الفالح ، 2004).

ویتمثل الإرشاد الأکادیمی فی مد ید العون والمساعدة من عضو هیئة التدریس للطالب على أساس الاحترام والتقدیر، وبذل الجهود لإیجاد الحلول والبدائل التی تسهم فی تخطی المشکلات المنهجیة واللامنهجیة ، والإسهام فی تحدید مشکلات الطلبة وتحدید خصائصهم ومساعدتهم لإشباعها ( الخطیب واحمد ، 2001).

ویشیر ( جوهر ،1985 ) إلى أن فلسفة الإرشاد الأکادیمی فی هذه المرحلة ترتکز على عدة حقائق واعتبارات :

1-    إن الطالب فی المرحلة الجامعیة اکثر قدرة على فهم ذاته وأشد اعتمادا على نفسه من طالب المرحلة التعلیمیة السابقة للتعلیم الجامعی .

2-    أن الطالب فی المرحلة الجامعیة یکون مهیأ واکثر قدرة على المشارکة فی صناعة القرارات التی تتصل بحیاته وبمستقبله.

3-    أن الطالب فی المرحلة الجامعیة یستطیع تحمل المسؤولیة ولکنه یحتاج إلى من یرشده ویبصره.

مشکلات الإرشاد

عند تطبیق الإرشاد الأکادیمی بکلیة التربیة بالجبیل ظهرت العدید من الصعوبات والمشاکل والتی تؤثر سلبا على التحصیل الدراسی للطالبات ، وهنالک العدید من الأسباب التی تؤدى الى تکوین اتجاهات سلبیة نحو الإرشاد الاکادیمی ، منها :

1-    معاناة الطالبات من سوء النظام أحیانا، مثل إغلاق الشعب، ووقف التسجیل، وتعارض المواعید، وانخفاض المعدل.

2-    صعوبة مقابلة المرشدة أحیانا .

3-     صعوبة التفاهم بین الطالبة والمرشدة لضیق وقت المرشدة وعدم تفرغها للإرشاد

4-    عدم الالتزام من جانب الطالبات بقواعد الإرشاد ومواعیده وإجراءاته

5-    تغییر المرشدة الأکادیمیة من فصل دراسی الى أخر .

6-    مشکلات الجدول الدراسی وعملیة التسجیل والإضافة.

مشکلات تتعلق بالطالب والمرشد والتسجیل :

أولا: الطالب:

1-    تواجه الطالبة الجامعیة المقبولة بالکلیة صعوبات جمة وذلک أنها تواجه مشکلات نفسیة تتعلق بالتکیف ، إذ انتقل من مرحلة تعلیمیة الى أخرى ، ومن بیئیة الى بیئیة أخرى ، وهى مشکلات تواکب الطالبة فی حیاتها الجامعیة وعند مرحلة التخرج تتکشف کل هذه الأخطاء بان :

2-          أ- بعض الطالبات تأخذ ساعات أکثر من الساعات المقررة للتخرج ثم تکتشف أنها کانت تسجل ساعات زائدة وغیر محتسبة لها.

3-    ثانیا: الطالبات تکتشف أنها بحاجة الى ساعة واحدة لتتخرج فتتأخر فصلا کاملا ، وبعض الطالبات أنذرو او فصلو وکان السبب خطا فی الاختیار والتوقیت.

ثانیا : المرشد :

ما زال الإرشاد الأکادیمی یواجه إهمالا فی الجامعات العربیة على الرغم من انه أهم مراحل التسجیل ، فقد أسندت الخطط الدراسیة على الغالب الإرشاد الى الدوائر او الأقسام الأکادیمیة فتقوم هذه الدوائر بتوزیع طلبتها على أعضاء الهیئة التدریسیة او قسم   منهم ، وهنا تکمن العلة :

ا- قد یکون المرشد التحق حدیثا بالجامعة ولیس له خبرة بنظام الساعة المعتمدة

ب- قد یکون المرشد مشغولا بأمور أخرى یراها أکثر أهمیة

ج- قد یعتقد ان الطلبة قادرون على إرشاد  أنفسهم  فیکتفی بالتوقیع دون تدقیق او اهتمام .

د- وقد لا یلتزم المرشد بوقت یخصصه للإرشاد

ه- قد یکلف بإعداد کبیرة من الطلبة لا یجد الوقت الکافی لإرشادهم

و- قد لا یملک الوثائق ما یکفى لمعرفة الوضع التعلیمی لطلبته

ز- وقد یتغیر المرشدون فی کل فصل فتضیع المسؤولیة .

فکل هذه الحالات السلبیة او کثیر منها واقعة فی الجامعات ، وهى معوقات فی الإرشاد یصدم بها الطالب إثناء قیامه بالتسجیل

ثالثا : التسجیل :

یقوم على التسجیل عادة موظفون تختلف خبراتهم ، لکن کثیر منهم ذوو خبرة متواضعة فی ممارسة التسجیل ، ولیس هناک حلقات دراسیة او دورات تدریبیة تحسن من خبراتهم تحسنا سریعا ، فهم لا یهتمون بالطالب لأنهم :

أ- یعتمدون على ان هناک مرشدین اکادیمیین ومهمة الإرشاد تقع على عواتقهم ولا علاقة للمسجل بها .

ب- وهو فی التسجیل لدیه ما یکفیه من مهام ، ولا یستطیع مواجهة العدد الکبیر من الطلبة .

ج- وقد لا یملک من الوثائق المنظمة تنظیما سریعا ما یمکنه من انجاز تلک المهمات سریعا .

د- وقد لا یکون على خبرة واسعة کافیة باستخدام الحاسب الآلی ( الکمبیوتر ) .

فی حدود اطلاع الباحثة على الدراسات العربیة والأجنبیة ،المتعلقة بموضوع الدراسة ، فقد تم الحصول على مجموعة من الدراسات المتعلقة بالإرشاد الأکادیمی ، وتم عرضها وفقآ لتسلسلها الزمنی من الأحدث الى الأقدم وعلى النحو الآتی:

الدراسات العربیة:

لقد کشفت نتائج دراسة الصقیه ( 2013 ) والتی أجرتها على 160 طالبة فی کلیة التربیة بجامعة الأمیرة نوره بشأن حاجاتهم الإرشادیة ، ان الحاجات الأکادیمیة تصدرت القائمة ، بل انه لم تظهر فروق دالة بین طالبات مختلف المستویات فی هذا الخصوص .

 أیضا کانت الصقیه (2011 ) قد اجرت  دراسة سابقه فی نفس الجامعة هدفت الى التعرف على درجة الرضا لدى طالبات جامعة الأمیرة نوره (175 طالبه ) عن خدمات الارشاد الاکادیمی، وتوصلت الى ان مستوى رضاهن بصفة عامة کان متدنیا وان کانت درجة رضا طالبات المستوى الاول افضل من بقیة المستویات ، کما ان مستوى تواصل الطالبات مع المرشدات ودرجة الرضا عنه کانت متدنیة فی اوساط مختلف                   المستویات الدراسیة .

 اما دراسة الدلیم ( 2011) والتی اجریت على 146 من طلبة جامعة الملک سعود فقد اظهرت نتائجها ان 44% فقط هم الذین استفادوا من خدمات الارشاد الاکادیمی . أیضا وفی نفس السیاق ، فقد أظهرت نتائج التقریر الذی أعدته إدارة الجودة بکلیة التربیة بجامعة الملک سعود (2010)، أن 37 % فقط من عینة الطلبة ( 473 طالبا ) أبدوا رضا عاما عن خدمات الارشاد الاکادیمی المقدمة لهم ، بل ان 56 % أفادوا بأنهم لا یتلقون إرشادا أکادیمیا مناسبا فی بدایة الفصل الدراسی ، کذلک فقد کشف  التقریر عن ان اکثر من 80 % من الطلبة لا یلتقون مرشدیهم الاکادیمیین بشکل دوری ، إضافة الى عدم متابعتهم لمستوى تقدمهم خلال الفصل الدراسی .

اظهرت نتائج دراسة السملق( 2010 ) والتی أجریت على 64 من خریجات جامعة الملک سعود عدم رضاهن عن الخدمات الإرشادیة الأکادیمیة المقدمة لهن خلال مراحل الدراسة ، بل إن 21% منهن یعتقدن بأن المرشدات الاکادیمیات أثرن بشکل سلبی فی مستویات تحصیلهن  .

اظهرت نتائج دراسة الکریمین وزملائه (2010 ) والتی تمت على 135 طالبا وثلاثین مرشدا اکادیمیا فی جامعة البلقاء الأردنیة ، بشأن مشکلات الارشاد الاکادیمی ، ان الطلبة یعانون من 32 مشکلة حادة فی اطار الخدمات الإرشادیة من اهمها تغییر المرشدین الاکادیمیین الدائم  وعدم وجود خبرة کافیه لدیهم مع تقصیرهم فی متابعة مسیرة طلابهم الأکادیمیة ، علاوة على عدم وضوح مهام المرشدین وادوارهم  واقتصار دورهم على توقیع نماذج التسجیل  فقط ،  أیضا لا بد من الاشارة إلى ان الدراسة لم تظهر فروقا داله بین المرشدین فی نظرتهم للمشکلات یمکن ان تعزى لمتغیر الخبرة العملیة فی الجامعة .

 کما کشفت نتائج دراسة الشافعی ( 2008 ) على 238 طالبا فی کلیة المعلمین بالمدینة المنورة عدم رضا الطلبة عن الادوار التی یقوم بها مرشدیهم والتی وصفت                بانها هامشیه .

أیضا وفی نفس السیاق المتمثل فی عدم الرضا عن خدمات الارشاد الاکادیمی فی بعض الجامعات السعودیة ، کشفت نتائج الدراسة التی أجرتها المشرف (2008 ) على 580 من طلبة جامعة الملک فیصل ، أن 28 % من الطلبة فقط ، هم من خصص لهم مرشدین اکادیمیین وأن نسبا عالیة من افراد العینة لم تجد الارشاد الذی یفی بحاجاتها ویرشدها فی التعرف والتعامل مع لوائح الجامعة واجراءات التسجیل والاختبارات .

دراسة  سلیمان ( 2008 ) فقد أجرت دراستها على 767 من طلبة جامعة  السلطان قابوس فی عمان ووجدت  ، وبصفة عامة ، ان هناک مستویات رضى متدنیة بشأن الارشاد الاکادیمی  لدى الطلبة فی مختلف الکلیات ، وان کانت درجات رضا الطلاب اعلى منها لدى الطالبات فی کلیات العلوم الاداریة والآداب والطب والعلوم ، کما ان من کانت معدلاتهم الاکادیمیة مقبول فما دون أبدوا مستوى رضا أعلى من غیرهم عن الارشاد الاکادیمی ،فیما لم یکن للسنة الدراسیة أی أثر دال .

دراسة الشبیل (2004) وهدفت الى التعرف على مشکلات الارشاد الأکادیمی فى جامعة آل البیت من وجه نظر الطلبة واعضاء هیئة التدریس والعاملین فى وحدة القبول والتسجیل ومن اهم نتائج الدراسة . لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة فى تقدیر الطلبة لوجود مشکلات الارشاد الأکادیمی تعزى لمتغیر الجنس ایضا.

 واظهرت دراسة احمد (2002) والتی هدفت الى التعرف على مشکلات الارشاد الأکادیمی فى جامعة الیرموک کما یراها الطلبة ان الطلبة بحاجة للمساعدة فى جمیع المجالات والتى وردت فى اداه الدراسة وکانت الأداة مکونة من 50 فقرة ایضا من اهم النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة لمتغیر التخصص .

واشارت دراسة العودة الله ( 1996) الى معرفة مشکلات الطلبة غیر الأردنیین فى جامعة الیرموک واثر الجنس على حجم هذه المشکلات وتم تطبیق استبانة مکونة من 51 مشکلة على 956 طالب وطالبة  ومن اهم المشاکل  عدم ملاءمة مواعید التسجیل وصعوبة الاجراءات کما اکدت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین الطلاب والطالبات فى حجم المشکلات .

واوضحت دراسة القرنی (1993) الى معرفة وظائف المرشد الأکادیمی والتعرف على اهم مشکلاته من وجه نظر اعضاء الهیئة التعلیمیة فى کلیة التربیة بجامعة الملک سعود وکشفت اهم النتائج وجود فروق دالة احصائیا بین وجهات نظر اعضاء هیئة التدریس والطلاب نحو وظائف المرشد الحالیة والمستقبلیة .

الدراسات الأجنبیة:

کذلک فإن سمیث وألن (  (Smith and Allen, 2014قد أجریا دراسة مسحیة أحدث عبر مواقع إلکترونیه لعینة مکونة من 22305 من الطلبة فی تسع کلیات وجامعات بعنوان : هل الاتصال بالمرشد الاکادیمی ینبئ بأحکام و اتجاهات متسقة مع نجاح الطلبة فی الجامعة، وذلک باستخدام ثمانیة مقاییس معرفیة وعاطفیه تقیس نتائج التعلم ، وقد توصلتا الى ان الطلبة الذین تواصلوا وقابلوا مرشدیهم الاکادیمیین شخصیا وبصورة منتظمة سجلوا نتائج ایجابیة مؤثره  على مقاییس آثار التعلم الثمانیة مقارنة بأولئک الطلبة الذین اکتفوا فقط بالآلیات والادوات او الوسائل الرسمیة کمراجعة المواقع او الأدلة والنشرات او الکتیبات والمطویات ، کما ان الطلبة الذین استثمروا مصادر الجامعة وامکاناتها ، سجلوا نتائج اعلى من الذین اعتمدوا على الاهل والاقارب والاصدقاء .

اما فی اطار العلاقة بین المرشد وطلابه فقد استنتج بارکر  (2011 Barker,) فی دراسته التی اجراها فی موضوع دور الاثنیة والعرق فی اقامة العلاقة الإرشادیة بین الطالب والمرشد ان هناک حاجة ماسه لتطویر مهنیة المرشدین الاکادیمیین وتعزیز فهمهم ووعیهم بالسمات الثقافیة لمجتمعات طلبتهم نسبة لتأثیر ذلک على اقامة العلاقة الثنائیة بینهما .

أما ستار لنق ومیلر (Starling and Miller, 2011) فقد اوصیا فی نهایة دراستهما بشأن نمط الاعتقادات والاتجاهات السلبیة لدى طلبة الکلیة الذین لم یقرروا مساراتهم الدراسیة ان یتبع المرشد طرقا واسالیب محدده للتأکد من فهم الطلبة لمناهج وتخصصات الاقسام ومحافظتهم على معدلات اکادیمیة جیده علاوة على متابعة من لم یحدد مساره الاکادیمی               او تخصصه .

 ایضا وفی اطار اهمیة العلاقات بین المرشدین وطلابهم فقد توصل بیتز                         ( Bitz , 2010 ) فی دراسته التی اجراها على 113 طالبا مستجدا الى ان هناک ثلاثة مکونات اساسیة للعلاقة الإرشادیة وهی : 1- تواصل المرشد المستمر والمنتظم  2- اهتمام المرشد وحرصه  3- نوعیة العلاقة وطبیعتها . کذلک وفی نفس السیاق کشفت نتائج دراسة موسیوس و رافیلوو ( Museus and Ravello , 2010 ) فی موضوع خصائص الارشاد الاکادیمی الذی یسهم فی نجاح طلبة الاقلیات فی الجامعات عن وجود ثلاثة أبعاد او خصائص اشار لها المفحوصون وهی : اهمیة و قیمة المرشدین  الذین یضیفون مسحة إنسانیة على ممارساتهم وتعاملاتهم مع طلبتهم  ، واشادة بأولئک الذین طبقوا اسالیب ارشادیه متنوعة ومتعددة ، وأخیرا المرشدین الذین یأخذون المبادرات ویستبقون الاحداث بالشرح والتوضیح .

 أیضا وفی نفس سیاق اهمیة الاسالیب والعلاقات ، فان کول ودرافس                            ( Coll and Draves , 2009  ) وفی ضوء نتائج دراستهما التی تمت على 191 طالبا جامعیا یؤکدان على ان المرشد عضو هیئة التدریس الذی یستخدم اسلوب الارشاد الاکادیمی النمائی التطوری هو الاقرب للوصول الى نتائج ایجابیة مع طلابه کما انهما یضیفان ان الاتصال العادی بین المرشد وطالبه غیر کاف لتحقیق الرضا والنجاح بل لا بد ان یکون محتوى التفاعل ونوعیته ذا تأثیر واضح فی العلاقة مع الترکیز على القیم الشخصیة مما یعنی ان یکون المرشد مؤهل للتعامل مع الخلفیات الثقافیة لطلابه  وعلاقة کل ذلک بنظرتهم للعالم               من حولهم .

وتعد الدراسة الحالیة الاولى فى کلیة التربیة بالجبیل والتى تبحث عن مشکلات الارشاد الأکادیمی من وجه نظر الطالبات واعضاء هیئة التدریس .

وقد أفادت الباحثة من الدراسات السابقة فی بلورة مشکلة دراستها ومقارنة نتائج الدراسات السابقة بنتائج هذه الدّراسة .

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

تواجه خدمات الإرشاد الأکادیمی عدة صعوبات تختلف درجتها من کلیة إلى اخرى حسب ظروف الکلیات منها : تسجیل المواد الدراسیة عبر شبکة الأنترنت مما قلل من أهمیة المرشد الأکادیمی ، وعدم التزام الطلاب بتسجیل المواد وفق الخطة الدراسیة لأسباب عدة منها عدم استعانتهم بالمرشد الأکادیمیة او عدم قراءاتهم للکتیبات التوجیهیة کدلیل الطالب ، وانشغال اعضاء هیئة التدریس بأعمال خارج المکتب فی الوقت الذی قد یحتاج فیه الطالب إلیه ، وسرعة تغییر عضو هیئة التدریس فی الکلیة ، وکلما تعددت المرشدة فإن ذلک یؤثر على الطالبة ویصعب على إدارة الکلیة المتابعة ، افتقار بعض المرشدات الأکادیمیات إلى معرفة القضایا الأکادیمیة المتعلقة بالمساقات والخطط الدراسیة والتسجیل .بالإضافة إلى عدم التنسیق بین الأطراف المهمة فی عملیة الإرشاد الأکادیمی وتذمر کل فئة خاصة فی فترة التسجیل والسحب والإضافة ومحاولة تنصل کل فئة من المسؤولیة کفتح شعبة او توسیع شعبة ، والنقل إلى أخرى ، مما جعل دور المرشدة الأکادیمیة یختصر على التوقیع والروتین فی أنظار بعض الطالبات .

وقد تحدّد فی الدّراسة ثلاثة أسئلة وهى :

1-  ما هی درجة اهمیة وجود المشکلات التی تواجه الإرشاد الأکادیمی من وجهة نظر أعضاء الهیئة التدریسیة ( المرشدات الأکادیمیات )، وطالبات الکلیة ؟

2-     ما هى درجة التوافق بین استجابات اعضاء هیئة التدریس والطالبات لمشکلات الارشاد الاکادیمى حسب فقرات مقیاس الدراسة  والذى یوضح وجود مشکلات تعزى لمتغیر الفئة المستجیبة( المرشدات الأکادیمیات ،  والطالبات )  ؟

3-    ما هى استجابات الطالبات فی تقدیر أهم مشکلات الإرشاد الاکادیمى تبعآ لمتغیر القسم  داخل الکلیة ( علمیة ، ادبیة)؟

هدف الدراسة :

کلیة التربیة للبنات بالجبیل کغیرها من مؤسسات التعلیم العالی تتخذ من الإرشاد الأکادیمی وسیلة أساسیة لمساعدة الطالبات فی الوصول إلى درجة عالیة من التکیف الأکادیمی ، إلى ان هنالک بعض التساؤلات والملاحظات التی تثار حول المشکلات التی مازالت تشکل عوائق تحول دون تحقیق الهدف بأفضل صورة، ومن هنا جاءت هذه الدراسة والتی تهدف إلى :

1-    التعرف إلى أهم المشکلات التی یواجهها الإرشاد الأکادیمی من وجهة نظر کلا من  اعضاء هیئة التدریس ( المرشدات الأکادیمیات ، والطالبات ).

2-    معرفة درجة درجة التوافق بین استجابات أعضاء هیئة التدریس والطالبات على فقرات المقیاس الذی تم إعداده للدراسة.

3-    تحدید أهم المشکلات التی تواجه الإرشاد الأکادیمی بعناصره المشارکة فیه: المرشدات الأکادیمیات ، والطالبات .

أهمیة الدراسة:

تبرز أهمیة الدراسة من أهمیة الهدف الذی تسعى الجامعات الى تحقیقه وهو بناء شخصیة الطالب من جمیع جوانبها المعرفیة والنفسیة والأخلاقیة والاجتماعیة والثقافیة ضمن إعداده لمساره المهنی سعیا منها فی إعداد القوى البشریة لخدمة نفسها ووطنها .لذا أصبح مستقبل الطالبة الأکادیمی والمهنی أمرا مهما جدا، ولا بد ان تضع جمیع الجامعات خدمة الإرشاد الأکادیمی على أولویة مهام الهیئة التدریسیة ، وذلک للوقوف على صحة وسلامة خطة الطالبة الأکادیمیة ، والأشراف علیها واستثمار قدراتها وامکاناتها وطاقاتها إلى أقصى مداها ومساعدتها للتوافق مع الحیاة الجامعیة والاستفادة بکل ما تسخر به کلا من النشاطات والمهام والخبرات المتنوعة والثریة ، وذلک لتحیق الأهداف المنشودة التی وضعتها الجامعة فی سیاستها التعلیمیة ، وتکمن أهمیة هذه الدراسة لتحدید طبیعة مشکلات الإرشاد الأکادیمی فی کلیة التربیة للبنات بالجبیل کما یتصورها أعضاء هیئة التدریس ( المرشدات الأکادیمیات ، والطالبات ) وهی الأطراف المستفیدة من الإرشاد الأکادیمی وما یترتب علیة والمسؤول عنه، إضافة إلى الکشف عن طبیعة المشکلات التی تواجه الإرشاد الأکادیمی فی الکلیة . 

فرضیات الدراسة:

انبثقت عن أسئلة الدّراسة الفرضیات الصفریة الآتیة :

1-    توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدّلالة (&=0.05 ) بین متوسطات أفراد عینة الدراسة تعزى لأثر الفئة المستجیبة( مرشدات الأکادیمیات ، الطالبات )

2-          توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدّلالة (&=0.05 ) بین متوسطات عینة الدراسة تعزى لأثر القسم داخل الکلیة ( علمیة ، ادبیة ).

المصطلحات والتعریفات الإجرائیة :

الإرشاد الأکادیمی:العملیة التعاونیة المهنیة لبناء علاقة قویة بین الطالب الجامعی وعضو هیئة التدریس من قبل عمادة الکلیة لیقوم بمهام یتم من خلالها تعریف الطالب بالخطة الدراسیة ومتطلباتها ، وذلک لیساعده على اتخاذ القرارات المهنیة المناسبة واستثمار إمکاناته وقدراته لأقصى مداها ، ویساعده فی التغلب على معوقات الدراسة والتوافق مع الحیاة الجامعیة والاستفادة من خبراتها المتنوعة لتحقیق النمو والنجاح .

الإرشاد الأکادیمی : عملیة إداریة تهدف إلى ضبط الجدول الدراسی للطالب وتنظیمه وتنسیقة بما یتوافق مع متطلبات الخطة الدراسیة فی مجال تخصصه وکلیته التی یدرس بها.

المرشدة الأکادیمیة : هی عضو هیئة التدریس المعین للطالبة والتی تقدم خدمات الإرشاد الأکادیمی فی الکلیة المقیدة بها الطالبة .

المرشدة الأکادیمیة :( دلیل الطالب ، 2001) هی عضو هیئة التدریس المعینة من قبل الکلیة لمساعدة الطالبة فی اختیار المواد المطلوبة وفق خطتها الدراسیة للتخرج ومتابعة سیر دراستها منذ التحاقها بالجامعة حتى تخرجها .

مشکلات الإرشاد الأکادیمیة: الصعوبات والعوائق التی تقف دون تحقیق الإرشاد الأکادیمی لأهدافه واستفادة الطلبات منه على الوجه المثل .

مشکلات الإرشاد الأکادیمی : هی الدرجة التی تحصل علیها المشکلة لقاء استجابات افراد العینة على المقیاس الذی تم اعداده لهذه الدراسة.

حدود الدراسة :

• بشریا اقتصرت الدّراسة على أعضاء الهیئة التدریسیة والطالبات فی کلیة التربیة للبنات على الإناث فقط ، وقد استثنى أعضاء الهیئة التدریسیة من الذکور وذلک نظرا لقلة عددهم ، إذ لا یتجاوز عددهم عن أربعة أعضاء  من الهیئة التدریسیة فقط  ولا یمارسون الإرشاد مع الطالبات .
• زمانیا: طبقت الدّراسة خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 2017.
• مکانیا: اقتصرت الدّراسة على کلیة التربیة للبنات بالجبیل .
• اجرائیا: اقتصرت الدّراسة على دراسة مشکلات الإرشاد الاکادیمی فی کلیة التربیة للبنات بالجبیل من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس (المرشدات الأکادیمیات) والطالبات من خلال استبانة أعدت لهذا الغرض .

الطریقة والإجراءات :

منهجیة الدراسة:

اعتمدت الباحثة فی هذه الدّراسة المنهج الوصفی لملائمته لطبیعة وأهداف الدّراسة.

مجتمع الدراسة :

تکون مجتمع الدراسة من جمیع أعضاء الهیئة التدریسیة( المرشدات الأکادیمیات ) والبالغ عددهن ( 66) مرشدة أکادیمیة ، وطالبات کلیة التربیة من جمیع الأقسام                       ( علمیة / أدبیة ) والبالغ ععدهن (2392) طالبة للعام 2016/2017 .

أداة الدّراسة:

قامت الباحثة بالرجوع الى الأدب النظری والدراسات السابقة وتم استخدام استبانة  الشمایلة (2007) والمکونة من ( 35) فقرة موزعة على ثلاثة مصادر رئیسیة للمشکلات  ، وهی : مشکلات سببها أنظمة الجامعة (15) فقرة ، مشکلات سببها المرشدة الأکادیمیة (13) فقرة، مشکلات سببها الطالبات (7 ) فقرات .

متغیرات الدراسة:

المتغیرات المستقلة:

1. نوع الأقسام وله مستویان: ( علمیة، وأدبیة)
2. الفئة المتعاملة مع عملیة التسجیل ، ولها ثلاثة مستویات : عضو هیئة تدریس( المرشدة الأکادیمیة) ، والطالبات .

المتغیر التابع:

تمثل فی ثلاثة مجالات أساسیة ، هی :

ا. مشکلات سببها أنظمة الکلیة.

أ‌.        مشکلات سببها المرشدة الأکادیمیة.

ج‌.     مشکلات سببها الطالبات .

ح‌.    المعیار الإحصائی:

  تم اعتماد سلم لیکرت الخماسی لتصحیح أدوات الدراسة، بإعطاء کل فقرة من فقراته درجة واحدة من بین درجاته الخمس (موافق بشدة, موافق, لا أدری, غیر موافق, لا موافق بشدة) وهی تمثل رقمیاً (5، 4، 3، 2، 1) على الترتیب، وقد تم اعتماد المقیاس التالی لأغراض تحلیل النتائج:

من 1.00- 2.33   قلیلة

من 2.34- 3.67   متوسطة

من 3.68- 5.00   کبیرة

وهکذا

وقد تم احتساب المقیاس من خلال استخدام المعادلة التالیة:

الحد الأعلى للمقیاس (5) - الحد الأدنى للمقیاس (1)

             عدد الفئات المطلوبة (3)

     5-1                =1.33

       3

ومن ثم إضافة الجواب (1.33)  إلى نهایة کل فئة.

ثبات أداة الدراسة:

للتأکد من ثبات أداة الدراسة، فقد تم التحقق بطریقة الاختبار وإعادة الاختبار      (test-retest) بتطبیق المقیاس، وإعادة تطبیقه بعد أسبوعین على مجموعة من خارج عینة الدراسة مکوّنة من (20)، ومن ثم تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین تقدیراتهم                   فی المرتین.

وتم أیضاً حساب معامل الثبات بطریقة الاتساق الداخلی حسب معادلة کرو نباخ ألفا، والجدول رقم (1) یبین معامل الاتساق الداخلی وفق معادلة کرو نباخ ألفا وثبات الإعادة للمجالات والأداة ککل واعتبرت هذه القیم ملائمة لغایات هذه الدراسة.

جدول (1)

معامل الاتساق الداخلی کرو نباخ ألفا وثبات الإعادة للمجالات والدرجة الکلیة

عینة الدراسة:

جدول (2)

التکرارات والنسب المئویةحسب متغیرات الدراسة

السؤال الاول: ما هی درجة وجود المشکلات التی تواجه الإرشاد الأکادیمی من وجهة نظر أعضاء الهیئة التدریسیة، وطالبات الکلیة؟

  للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجة وجود المشکلات التی تواجه الإرشاد الأکادیمی من وجهة نظر کل من أعضاء الهیئة التدریسیة،  وطالبات الکلیة، والجدول أدناه یوضح ذلک.

أولا: أعضاء الهیئة التدریسیة

جدول (3)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجة وجود المشکلات التی تواجه

 الإرشاد الأکادیمیمن وجهة نظر أعضاء الهیئة التدریسیةمرتبة تنازلیاً

 حسب المتوسطات الحسابیة

  یبین الجدول (3) أن المتوسطات الحسابیة قد تراوحت ما بین (3.46-3.87)، حیث جاء مشکلات سببها أنظمة الکلیة فی المرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابی بلغ (3.87) ، اما المشکلات التى سببها الطالبات فقد بلغ المتوسط الحسابى 3.62 ،  بینما جاء مشکلات سببها المرشدة الأکادیمیة  فى المرتبة الاخیرة بمتوسط حسابی بلغ (3.46) وبلغ المتوسط الحسابی للمشکلات ککل (3.67).وهذه النتیجة تتفق مع دراسة الشمالیة ( 2007) فی ترتیب المشکلات والتی جاءت بدرجة متوسطة .

ثانیا: طالبات الکلیة

جدول (4)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجة وجود المشکلات التی تواجه الإرشاد الأکادیمیمن وجهة نظرطالبات الکلیة مرتبة تنازلیاً حسب المتوسطات الحسابیة

یبین الجدول (4) أن المتوسطات الحسابیة قد تراوحت مابین (3.17-3.41)، حیث جاء مشکلات سببها أنظمة الکلیة فی المرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابی بلغ (3.41)،والمشکلات التى سببها المرشدة الاکادیمیة بلغ المتوسط الحسابى (3.24) بینما جاء مشکلات سببها الطالبات فی المرتبة الأخیرة وبمتوسط حسابی بلغ (3.17)، وبلغ المتوسط الحسابی للمشکلات ککل (3.30). وهذه النتیجة تتفق مع دراسة الشمالیة ( 2007) فی ترتیب المشکلات والتی جاءت بدرجة متوسطة .

أعضاء هیئة التدریس

ملحق (5)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أعضاء هیئة التدریس

      یتضح من الجدول (5) والذى یمثل درجة موافقة الطلبة على وجود مشکلات سببها انظمة الکلیة ویتضح ذلک فى الفقرة رقم (7) والتى تنص على ان (تعرض المسجلین للضغوط النفسیة والتوترات اثناء عملیة التسجیل ) حیث حازت على اعلى قیمة للمتوسط الحسابی مقدارها (4.33) وبانحراف معیاری مقداره (0.920) .وهى تعکس درجة موافقة کبیرة على وجود مشکلات فى هذا الجانب فى حین حازت الفقرة (32) والتى تنص على لا تلتزم الطالبات بالمواعید المخصصة لهم لتسجیل المواد الدراسیة على اقل قیمة للمتوسط الحسابی مقداره (2.73) وبانحراف معیاری مقداره (1.342) وهى تعکس درجة موافقة متوسطة من وجه نظر الطلبة على وجود مشکلات فى هذا الجانب والتى تحتل درجة موافقة الطلبة على وجود مشکلات سببها الطالبات انفسهن وتؤکد هذه النتیجة على ان انظمة الجامعة لم تتمکن من الوصول الى الفلسفة الحقیقیة ، والاهداف الحقیقیة للإرشاد الأکادیمی من اهمها تعریف الطلبة برامج الکلیة الاکادیمیة والجو الاجتماعی الجدید ، وتعریفهم بالأنظمة والقوانین فتتم عملیة التسجیل محددة وغیر کافیة ومکان ضیق ، وازدحام طلابی وظروف تتعرض لها الطالبات وضغوط نفسیة وتوترات اثناء عملیة التسجیل وتکون المدة محددة وغیر کافیة وذلک لان التسجیل یکون الکترونیا . وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة العودة الله والتى کشفت ان مشکلات الارشاد الأکادیمی الاکثر اهمیة بالنسبة للطلبة هى عدم ملائمة مواعید التسجیل وصعوبة اجراءات التسجیل .ودراسة الخوالدة والغرایبة (2000) التى کشفت عن طبیعة مشکلات الارشاد الأکادیمی من وجه نظر اعضاء هیئة التدریس المتمثلة فى مشکلات الخطة الدراسیة والجدول الدراسی ودراسة الشبیل (2004) التى اشارت الى ان المشکلات المتعلقة بإجراءات التسجیل من اهم المشکلات المتعلقة بإجراءات التسجیل من اهم مشکلات الارشاد الأکادیمی من وجه نظر (المرشدین ، الطالبات ) وتبرر الباحثات تقدیرات المرشد الأکادیمی لدرجة وجود المشکلات للأبعاد الثلاثة الى عدم توفیر الکلیة لظروف ملائمة للإرشاد الأکادیمی من حیث استرشاد الطالبات اثناء عملیة التسجیل لطالبات اخر وعدم ثبات فى الشعب ومدرسیها وعدم ملائمة اماکن التسجیل لهذا الغرض .بالإضافة الى ان المرشدة الاکادیمیة لدیها مسؤولیات اخرى واعباء اضافیة قد تحول دون ممارسته للإرشاد الأکادیمی على وجه الامثل ، وعدم تشجیع المرشدة الاکادیمیة ومکافأتها على الارشاد الأکادیمی .

وتعزو الباحثات السبب فى هذه النتیجة الى ان عملیة الارشاد الأکادیمی فى الکلیة غیر مفعلة وغیر واضحة ، ولا تقوم المرشدات الاکادیمیات بمهامهم الارشادیة ومتابعة قضایا الطالبات بشکل جید .

الطالبات

ملحق (6)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجاباتالطالبات

یتضح من الجدول (6) والذى یمثل درجة موافقة المرشدات الاکادیمیات على وجود مشکلات سببها انظمة الکلیة ویتضح ذلک فى الفقرة (7) والتى تنص على ان تعرض المسجلین للضغوط النفسیة والتوترات اثناء عملیة التسجیل حیث حازت على اعلى قیمة للمتوسط الحسابی مقداره (4.758).وهى تعکس درجة موافقة کبیرة . وهى تتفق مع درجة موافقة الطلبة على وجود مشکلات سببها انظمة الکلیة بالمرتبة الاولى . فى حین حازت الفقرة (28) والتى تنص على ( توکیل بعض المرشدات الاکادیمیات اشخاص اخرین للقیام بمهمة الارشاد عنهم على اقل قیمة للمتوسط الحسابی مقداره (1.009) وهى تعکس درجة موافقة متوسطة من وجه نظر اعضاء هیئة التدریس على وجود مشکلات سببها المرشدات الاکادیمیات انفسهن وهذه النتیجة تتعارض مع استجابات الطالبات حیث جاءت هذه الدرجة بالمرتبة الثالثة عند الطالبات .

السؤال الثانی:هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجة وجود مشکلات تعزى لمتغیر الفئة المستجیبة (المرشدات الأکادیمیات، والطالبات)؟

  للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجة وجود مشکلات حسب متغیر الفئة المستجیبة، ولبیان الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام اختبار "ت"، والجداول أدناه توضح ذلک.

جدول (7)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة واختبار "ت" لأثر الفئة المستجیبة على درجة وجود مشکلات

یتبین من الجدول (7) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة (a = 0.05) تعزى لأثر الفئة المستجیبة فی جمیع المجالات وفی الدرجة الکلیة وجاءت الفروق لصالح عضو هیئة التدریس. وهذه الدراسة لا تتفق مع دراسة الشمایلة (2007) حیث اشارت بان هناک فروقا فى تقدیرات المستجیبین لوجود مشکلات فى الارشاد الأکادیمی فى کل مجال من مجالات الدراسة ، ففی مجال انظمة الکلیة ومجال الارشاد الأکادیمی ، تعود هذه الفروق لصالح فئة الطالبات ثم المرشدات الاکادیمیات ، تعود هذه الفروق لصالح فئة الطالبات ثم المرشد الأکادیمی . اما فى مجال التى سببها الطالبات فان الفروق تعود لصالح المرشدات الاکادیمیات ثم الطالبات وفیما یتعلق بالمجال الکلى فان هذه الفروق تعود لصالح الطالبات ثم المرشدات الاکادیمیات

السؤال الثالث:هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات الطالبات فی تقدیر أهم مشکلات الإرشاد تبعا لمتغیر القسم داخل الکلیة (علمیة ، أدبیة)؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات الطالبات فی تقدیر أهم مشکلات الإرشاد حسب متغیر القسم، ولبیان الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام اختبار "ت"، والجداول أدناه توضح ذلک.

جدول (8)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة واختبار "ت" لأثر القسم  على استجابات الطالبات فی تقدیر أهم مشکلات الإرشاد

یتبین من الجدول (8) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة (a = 0.05) تعزى لأثر القسم فی جمیع المجالات وفی الدرجة الکلیة وجاءت الفروق لصالح الکلیات الأدبیة.وهذه النتیجة لا تتفق مع دراسة الشمایلة (2007) والتى جاءت نتائجها فى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة فى تقدیرات الطلبة فى کافة مجالات الدراسة وکذلک المجال الکلى ، أی انه لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى دلالة (0.05) فى تقدیرات الطالبات لوجود مشکلات فى الارشاد الأکادیمی تعزى لمتغیر الکلیة (علمیة ، ادبیة ) .

التوصیات

بناء على نتائج الدراسة اوصت الباحثات بما یلى :

1- تحدید ساعات معینة للإرشاد الأکادیمی لأعضاء الهیئة التعلیمیة وضرورة الالتزام بها من قبل الطالبات حتى نقلل من الضغط النفسی والتوتر لأعضاء الهیئة التعلیمیة .

2- عمل دورات تدریبیة لأعضاء الهیئة التعلیمیة لمعالجة مشاکل الارشاد الأکادیمی .

3- عمل دلیل للطالبة یوضح مهام المرشدة الاکادیمیة واجراءات التسجیل .

4-اجراء دراسات میدانیة حول مشکلات الارشاد الأکادیمی متناولة متغیرات  جدیدة مثل نوعیة الجامعة (حکومیة او خاصة) ونشأة الجامعة .

المراجع العربیة :

1-  أحمد ، ناطق شهاب ، (2002) مشکلات الإرشاد الأکادیمی فی جامعة الیرموک من وجهة نظر الطلبة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة الیرموک ، اربد.

2-   بخاری ،سلطان سعید مقصود ؛والسلیمان ، محمد حمزة محمد ، (1994) . أهمیة الإرشاد الأکادیمی لطلاب وطالبات المرحلة الجامعیة فی بعض جامعات وکلیات وزارة التعلیم العالی فی المملکة العربیة السعودیة ، مکة المکرمة ، معهد البحوث العلمیة وإحیاء التراث الإسلامی ، مرکز البحوث التربویة والنفسیة .

3-  بخاری ، سلطان ، سعید مقصود ( 1989) الارشاد الأکادیمی المفهوم والتطبیق فى نظام التعلیم العالی فى المملکة العربیة السعودیة ، اللقاء السنوی الثانی للجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة ، جامعة الملک سعود الریاض .

4-  جوهر ، صلاح الدین ، (1985) الارشاد الأکادیمی والاختبارات والتقویم فى نظام الساعات المعتمدة ، مجلة البحوث التربویة المجلد 12 ، ص 11-214 . جامعة قطر .

5-   الخوالدة ، محمد ، غرایبة ، لطفى (2000) مشکلات الارشاد الأکادیمی فى جامعة الیرموک من وجه نظر الطلبة والعاملین فى دائرة القبول والتسجیل ، دراسات ، مجلة العلوم التربویة المجلد 27 ، العدد 1 ص 104-127

6-   الخطیب ، حازم ، احمد ، مروة (2001) دور المرشد الأکادیمی کما یراه طلبة جامعة فیلادلفیا واربد الاهلیة فی الاردن .مجلة اربد للبحوث الدراسات المجلد 3 ، العدد 2 ص 1-32

7-الدلیم ، فهد (2011) : واقع الاستفادة من خدمات الارشاد فی الجامعات السعودیة . المجلة السعودیة للتعلیم العالی ،  العدد (6)  دیسمبر .ص. 43-71

8-سلیمان ، سعاد ( 2008 ) : الرضا عن خدمات الاشراف الاکادیمی لدى طلاب جامعة السلطان قابوس  . مجلة العلوم التربویة والنفسیة بجامعة السلطان قابوس ، المجلد(9) ، العدد (2)  ، ص ص . 14 – 38  .

9-السملق ، أمیره ( 2010 ) : أثر برامج الارشاد الاکادیمی على التحصیل الدراسی من وجهة نظر خریجات الجامعة : ندوة التعلیم العالی للفتاه : الابعاد والتطلعات - ینایر / 2010  . جامعة طیبه – المدینة المنوره . ورقه علمیه غیر منشوره .

10-الشافعی ، احمد ( 2008 ) : مشکلات الارشاد الاکادیمی کما یراها طلبة کلیة المعلمین فی المدینة المنورة . مجلة کلیة التربیة بجامعة الازهر  ، الجزء الثالث ، العدد(135) ، یولیو . ص 139 – 183

11- الشبیل ، سناء احمد عبود ، (1994) مشکلات الارشاد الأکادیمی فى جامعة آل البیت من وجه نظر الطلبة واعضاء هیئة التدریس ( المرشدین الاکادیمیین والعاملین فى هیئة القبول والتسجیل ) رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة الیرموک ، الاردن .

12-الشمایلة، فاتن (2007) مشکلات الإرشاد الاکادیمی فی جامعة مؤتة من وجهه نظر أعضاء هیئة التدریس (مرشدین أکادیمیین ) وموظفی وحدة القبول والتسجیل والطلبة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة .  الأردن .             جامعة مؤته.

13- عمادة شؤون الطلبة ،) 2001 ) ، دلیل الطالب جامعة مؤتة ، الاردن .

14-الصقیه ، الجوهرة ( 2013 ) : الحاجات الإرشادیة لدى طالبات کلیة التربیة بجامعة الأمیرة نوره بنت عبد الرحمن وعلاقتها بالمستویات الدراسیة . مجلة العلوم التربویة والنفسیة بجامعة البحرین ، المجلد( 14 ) ، العدد ( 1 ) . ص 433 - 461

15-الصقیه ، الجوهرة ( 2011 ) : الرضا عن خدمات الارشاد الاکادیمی لدى طلبة کلیة التربیة بجامعة نوره . المجلة المصریة للدراسات النفسیة ، المجلد (21) ، العدد ( 73 ) اکتوبر . ص 90 – 116 .

16-عشیبة ، فتحی درویش ، (2000) الجودة الشاملة وإمکانیة تطبیقها فی التعلیم الجامعی المصری : دراسة تحلیلیة . مجلة اتحاد الجامعات العربیة ، العدد المتخصص رقم (3) یولیو ( تموز) .ص 520-566

17- العودة ، الله سائد ، (1996) المشکلات التکیفیة عند الطلبة غیر الأردنیین فی جامعة الیرموک ،رسالة ماجستیر غیر منشورة جامعة الیرموک ، اربد ، الاردن .

18- الفالح ، ناصر ، (2004) دراسة الإرشاد الأکادیمی فی کلیات المعلمین بالمملکة العربیة السعودیة ، الواقع والمأمول ، دراسة مقدمة لندوة الإرشاد الأکادیمی بجامعة السلطان قابوس ، سلطنة عمان .

19- القرنی ، علی بن سعد ،( 1993) وظائف الإرشاد الأکادیمی ومشکلاته من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس والطلاب فی کلیة التربیة بجامعة الملک سعود ، مجلة جامعة الملک سعود ، العلوم التربویة ، المجلد 3، العدد 2.

20-الکریمین ،رائد ، الحیاصات ، محمد و النابلسی ، زینب ( 2010 ) : مشکلات الارشاد الاکادیمی من وجهة نظر المرشد الاکادیمی والطلبة والعاملین فی وحدة القبول والتسجیل فی جامعة البلقاء . الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة ، العدد( 104 ) یونیو . ص ص 241 – 271 .

21-المشرف ، فریده ( 2008  ) الحاجات الإرشادیة لطلبة جامعة الملک فیصل بالأحساء . مجلة کلیة التربیة بجامعة الازهر ، العدد ( 136 ) یونیو   . ص  191 - 225.

المراجع الأجنبیة

1-Barker,M (2011) : Racial context, currency ,and connections .Black doctoral student and white advisor perspectives on cross-race advising . Innovations in education and Teaching International ,vol 48 (4) p.387-400.

2-Bitz,K (2010) : Measuring advisor relationship perceptions among first –year students at small Midwestern university . NACADA Journal Vol.30(2)P 53-60..

3-Coll, J and Draves , P ( 2009): Traditional age students : worldview and satisfaction with advising ; a homogeneous study of students and advisors. The College Student Affairs Journal , Vol. 30 (1)P 215-221.

4-Bohonos , J ( 2013 ) :Key theories of Lev Vygosky and John Dewey : implications for academic advising theory . Academic Advising Today . June .www.nacada.ksu.edu/Resources/Academic-advising-today.aspx.

4-Croockston ,B ( 2009) : A developmental view of academc advising as teaching . NACADA Journal, vol 29 (1) p. 78-82 .

5-Francis ,T ( 2014 ) :Conversational advising : an organic approach . Academic Advising Today . June .www.nacada.ksu.edu/Resources/Academic-advising-today.aspx.

6-Frost, Susan H. 2000. Academic Advising for StudenSuccess. New York: Jossey-Bass.

7- Habley, W ( 2004 ) :The status of academic advising : findings from the ACT sixth annual survey . National Academic Advising Association Monograph Series Number 10 . Manhattan , Kansas.P 1- 70.

8- Habley, W, (1994 ) : Fire,( ready , aim ) . Is criticism of faculty advising warranted ? . NACADA Journal ,vol 6 (2) p.99-105.

9-Harrison,E ( 2009 ) : faculty perceptions of academic advising ; “ I get no respect “ . Nursing Education . vol 30 (4) p. 229 – 233 .

10-Hoveland, Michael. 1997. Academic Advising for Student Success and Retention. New York: Noel Levitz

11-Gordon ,Virginia N( 2000).Academic Advising : A Compreehensive  handbook .New York: jossy-Bass.

12-Gordon ,V; Habley. W and Grites, T(2008) :Academic advising:A comprehenensive handbook ( 2nd Ed.). San Francisco,Ca.Jossey – Bass.                                                    

13- King, Margaret C. 1993. Academic Advising: Organizing and Delivering Services for Student Success. New York:Jossey – Bass.

14-Museus,S and Ravello,J (2010 ) : Characteristics of  academic advising that contribute to racial and ethnic minority student at predominantly white institutions. NACADA Journal, vol 30( 1) P.47-55.

15- O Banion,T ( 2009) : An academic advising model .NACADA Journal ,vol 29(1)p,83-89.

16- Pascarella,E and Terenzini,p ( 2005): How college affects students ; volume   2 . A third decade of research . San Francisco . Jossy- Bass

17- Paul,W ; Smith ,K and Dochney, B ( 2012) Advising as servant leadership : NACADA Journal , vol 33 ( 1) P 53-60 .

18-Smih,C and Allen,J ( 2014 ) : Does contact with advisors predict judgments and attitudes consistent with student success ? A multi-institutional study . NACADA Journal ,vol 34 (1)P 1-14 .

19-Starling,p and Miller ,G ( 2011) : Negative thought patterns of undecided community college students : implications for counselors and advisors .Community College Journal of Research and Practice, vol 33( 10) p.756-772.

20-Umbach,p and Wawrzyneski,M( 2005): Faculty do matter ,the role of college faculty in student learning and engagement . Research in Higher Education, vol 46 (2)p.153-184.

21- Vowell,F and Farren ,P (2003 ): Expectations and training of faculty advisors . In G L Krammer ( Ed.) Faculty advising examined ; enhancing the potential of college faculty as advisors ,p55-87 .Boston.

22- Wiseman,C and Messitt,H ( 2010): Identifying components of a successful faculty –advisor program . NACADA Journal, vol 30 (2)P 35-47

23-Zalabak,P 9 2012): Advisors as interaction designers . NACADA Journal vol 32 (1).P 12- 16.