فعالية برنامج تدريبي قائم على استراتيجية الحل الإبداعي للمشکلات في تخفيف حدة قلق الرياضيات وتحسين مستوى الطموح الأکاديمي لدى التلميذات الموهوبات ذوات صعوبات تعلم الرياضيات في المرحلة الابتدائية

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فعالیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیة الحل الإبداعی للمشکلات فی تخفیف حدة قلق الریاضیات وتحسین مستوى الطموح الأکادیمی لدى التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات تعلم الریاضیات فی المرحلة الابتدائیة

إعـــداد

د/ عبیر حسن أحمد علی

أستاذ التربیة الخاصة المساعد

کلیة التربیة – جامعة الطائف

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد السادس – أغسطس 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة :

هدفت الدراسة إلی التحقق من فعالیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیة الحل الإبداعی للمشکلات فی تخفیف حدة قلق الریاضیات وتحسین مستوى الطموح الأکادیمی لدى التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات تعلم الریاضیات فی محافظة الطائف، وتکونت عینة الدراسة من (12) تلمیذة من الموهوبات ذوات صعوبات تعلم الریاضیات بالصف الخامس الابتدائی تتراوح أعمارهن بین (120 – 132) شهرًا وقد بلغ متوسط أعمارهن الزمنیة ‏‏(127) شهراً ‏بانحراف معیاری (3.776) شهرًا‏، وتم توزیع العینة عشوائیًا إلی مجموعتین الأولى تجریبیة تکونت من سبع تلمیذات، والثانیة ضابطة تکونت من خمس تلمیذات، وحصلت تلمیذات المجموعة التجریبیة على (18) جلسة تدریبیة بواقع ثلاث جلسات أسبوعیًا استغرق تنفیذها ستة أسابیع تقریبًا، وتم تطبیق مقیاس قلق الریاضیات ومقیاس مستوى الطموح الأکادیمی عقب التدریب مباشرة وکذلک خلال القیاس التتبعی بعد مرور شهر من القیاس البعدی، وتوصلت نتائج الدراسة إلى تخفیف حدة قلق الریاضیات وتحسین مستوى الطموح الأکادیمی عقب التدریب مباشرة واستمر ذلک خلال القیاس التتبعی نتیجة التدریب علی البرنامج التدریبی للحل الابداعی للمشکلات .

الکلمات المفتاحیة : الحل الإبداعی للمشکلات – قلق الریاضیات –الطموح الأکادیمی - الموهوبات ذوات صعوبات تعلم الریاضیات

The study aimed at verifying the effectiveness of a training program based on the strategy of creative problem solving in alleviating the mathematics anxiety and improving the ambition level of gifted students with learning disabilities in mathematics in Taif. The sample consisted of (12) gifted student with learning disabilities in the fifth grade of primary school aged between (120 - 132) months with an average age of (127) months with a standard deviation of (3.776) months. The sample was randomly distributed to two groups, the first group is experimental group consisted of seven students, the second group is control group consisted of five students , the experimental group received 18 training sessions, three sessions a week, which took about six weeks. As well as during the follow-up measurement after a month of telemetry, the results of the study to reduce the mathematics anxiety and improve the ambition level immediately after the training and continued during the follow-up measurement of training program on the creative problem solving .

Keywords: Creative Problem Solving - Mathematics anxiety - Ambition level - Talents with Learning Difficulties

مقدمة :

 تُعد الریاضیات من أکثر المقررات استخدامًا فی الحیاه المعاصرة فهی لغة العلم والتکنولوجیا، وبالرغم من هذه الأهمیة إلا أن هناک شعورًا بالکره والخوف والقلق لدى بعض التلامیذ نحوها، ویبدو أن ذلک یرجع إلى الحرج الذی قد یواجههم عند التعامل مع الأرقام أو حل مـسألة حـسابیة أو مشکلة ریاضیة بسیطة فی مواقف الحیاة العامة أو المواقف التعلیمیة، وهذا یدفع العدید منهم إلى تجنب دراسة الریاضیات والتعامل مع المهام المرتبطة بها، وتعرف هذه الظاهرة بقلق الریاضیات  Anxiety Mathematics .

وُیعرف الرشیدی (2014، 27) قلق الریاضیات بأنه حاله إنفعالیة تتسم بالتوتر والخوف یصاب بها الفرد فی المواقف التی یتعامل بها مع الریاضیات، سواء کان ذلک فی الحیاه الیومیة أو الأکادیمیة .

ویری McLeod (1992,584) أن قلق الریاضیات ظاهرة وجدانیة نفسیة أکثر من کونها عقلیة، إلا أنها تُضعف قـدرة الطالب على تعلم المادة وتؤدی إلى ضعف فی الأداء أکثر من کونها مرتبطة بالتـأخر.

وتوصلت دراسة یعقوب (1996 ، 180) إلی أن هناک عوامل لها دور فی تکوین وظهور قلق الریاضیات من ضمنها تدنِ مستوى إدراک الطلبة لقیمة الریاضیات وأهمیتها       فی حیاتهم، والخبرات التی یمرون بها، فالطلبة یبدءون بحب المادة فی المراحل التعلیمیة الأولى من الدراسة إلا أن الأمر یتغیر بمرور الزمن وتصبح لـدیهم اتجاهات سلبیة من  خلال الخبرات التی یمرون بها؛ مما یدفعهم إلى تجنب دراسة الریاضـیات وتشکل لهم إزعاجًا وقلقًا .

ویشیر کل من Probert & Vernon (1997,1) إلی أن قلق الریاضیات یظهر عندما یتطلب الأمر إنجاز المهام بمستوى معین من الخبـرة فـی الریاضیات، ویشعر الطالب أنه لا یمتلک تلک الخبرة ؛ مما یؤدی إلى عدم إتمام تلـک الأنـشطة.

وذلک جعل Ma (1999,521) یرى أنه یمکن الاستدلال على قلق الریاضیات من خلال الصعوبة التی تواجه الطالب عند إنجاز أو أداء أعمال لهـا علاقـة بالریاضـیات، وتجنب الدروس المتضمنة للریاضیات، وعدم القدرة على اجتیاز الاختبارات الخاصة بالمقرر بنجاح، إضافة إلى الضعف فی تحصیل الریاضیات.

وعلى جانب آخر یُعد مستوى الطموح الأکادیمی Level of Academic Ambition لدى التلامیذ عاملًا مهمًا فی تحسین مستواهم الأکادیمی فیذکرEnriksen (2006,17)  أن مستوى الطموح هو الهدف الذی یضعه الفرد لنفسه لیحقق من خلاله السعادة فی مختلف مجالات الحیاه ویحاول الوصول إلیه بجد ومثابرة فی حدود قدراته وامکاناته والبیئة المحیطة.

ویعرف شعبان (2010 ،80) مستوى الطموح بأنه مستوى الأداء المتوقع من الشخص أن یقوم به، والقدرة على وضع الأهداف والعمل والمجاهدة على تحقیقها فی ضوء ما لدیه من قدرات وطاقات وامکانات وخبرات والقدرة على المواجهة وعدم الیأس.

ویرى کل من رمضان وسرحان (2016،237) عبارة عن مجموعة من الأهداف المتعلقة بالمستقبل المهنی التی یحددها الطالب من خلال خبرته وقدراته العقلیة وإمکانیاته المادیة ویسعى إلى تحقیقها خلال فترة دراسته الجامعیة.

ویذکر Sillamy (1999 ,75) أن الطموح ینعش وینشط ویقوی القوى الابداعیة فی الانسان لیصبح المعزز والمقوی الذی یدفع به لتخطی ذاته برفع مستوی طموحه.

 وفی مجال الدراسات حاولت بعض الدراسات البحث عن العدید من الاستراتیجیات لتخفیف قلق الریاضیات فتوصلت دراسة الکنانی ( 2005 ،55 ) إلى أن استخدام الحل الابداعی للمشکلات یمکن أن یخفف من قلق الاستجابة للمهام طالما یؤدونها بطریقة صحیحة.

ویشیر Puccio (2006,121) إلى أن الحل الابداعی للمشکلات یُعد من أنجح برامج الابداع المستخدمه فی تغییر الاتجاهات وتطویر مهارات التفکیر المختلفة، وتعزیز مهارة حل المشکلات، ویتضمن تقییم الوضع، وتوضیح المشکلة، وتولید الأفکار، ووضع خطة عمل، ویمکن تطبیقة بشکل فردی أو جماعی، ویفضل استخدامه فی مجموعات لأنه یساعد علی إنتاج أفضل الأفکار .

ویرى جروان (2009) أن استراتیجیة الحل الابداعی للمشکلات تتکون من استراتیجیتین متکاملتین هما التفکیر الابداعی والتفکیر الناقد .

وتوصلت دراسة کل من بن زروقا وبوادلی (2016، 90) أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة بین التفکیر الابداعی ومستوی الطموح ، حیث یُعتبر الطموح من أهم العوامل التی تتدخل لاظهار واستثمار قدرات التفکیر الابداعی، فالطالب ذا المستوى العالی من الطموح سیستغل ویجند کافة طاقاته وامکاناته بما فیها قدراته الابداعیة فی سبیل تحقیق طموحه وبلوغ أهدافه والعکس صحیح.

ویری حجاج وعلی وطاحون (2013 ،924) أن الحل الإبداعی للمشکلات یُعد مطلبًا أساسیًا یتمیز به الطلاب الموهوبین والمتفوقین، حیث یواجه الموهوب أو المتفوق فی حیاته الیومیة الکثیر من المشکلات التی تتطلب استخدام أسالیب مبتکرة ومتفاعلة بین بعض العملیات الشخصیة والمعرفیة لمواجهتها، فعندما یقوم بحل مشکلة ما فإنه یبدأ فی تطبیق مبادئ علمیة ومفاهیم، لتشکل المبادئ الأساسیة التی بدورها تستخدم فی حل المشکلة .

ویذکر Marker,Rogers,Nielson& Bauerle (1996,437) أن استخدام الحل الإبداعی للمشکلات مع الموهوبین ذوی صعوبات التعلم یوفر فرصة استشارة هؤلاء الطلبة من أجل التفکیر بطریقة منتجة ومرنة، ویحفزهم على استخدام قدراتهم الذهنیة، والارتقاء بتفکیرهم لإیجاد الحلول بأنفسهم، وعرض المواقف (المشکلة) والوصول الى حلها، وغالبًا      ما یُصرف النظر عن القدرات الإبداعیة للطلبة ذوی صعوبات التعلم حیث یتم الترکیز     على مهاراتهم وقدراتهم الأکادیمیة التى یظهروا من خلالها نجاحًا جزئیًا بسبب الصعوبات  التعلیمیة لدیهم .

ویعرف کل من Benjamin & Lawrence (2009,515) الموهوبین ذوی صعوبات التعلم بأنهم التلامیذ الذین یمتلکوا موهبه ظاهرة أو قدرة بارزة تؤهلهم للأداء العالی ولکنهم فی الوقت نفسه یعانوا من صعوبات التعلم التی تجعل واحدًا أو أکثر من مظاهر التحصیل الأکادیمی صعبًا .

ویرى السرور (2010،‎45‎‏) بأن الموهوبین ذوی صعوبات التعلم أولئک الذین یمتلکوا موهبة وإمکانیات عقلیة غیر عادیة بارزة تمکنهم ‏من تحقیق مستویات أکادیمیة عالیه، ولکنهم یعانون من صعوبات نوعیة فی التعلم تجعل مهمة الإنجاز الأکادیمی صعبة وأداؤهم فیها منخفض إنخفاضًا ملموسًا.‏

ویشیر کل من حسین وقرشم (2012، 516) إلى أن ذوی صعوبات تعلم الریاضیات هم الذین یُظهرون تباعدًا بین أدائهم المتوقع کما یقاس باختبارات الذکاء وأدائهم الفعلی کما یقاس بالاختبار التحصیلی فی الریاضیات، ویکون ذلک فی صورة قصور فی أدائهم بالمقارنة بأقرانهم فی نفس العمر الزمنی والمستوى العقلی والصف الدراسی، وتنطبق علیهم خصائص ذوی صعوبات التعلم ویستثنى منهم ذوو الاعاقات الحسیة، والمتأخرون عقلیًا والمضطربون انفعالیًا والمحرومون ثقافیًا واقتصادیًا.

ویری بعزی ( 2012 ، 28 ) أن الموهوبین ذوی صعوبات التعلم فی الریاضیات عُرضه للقلق، مما یوجب تصمیم استراتیجیات بهدف تطویق نقاط الضعف لدیهم، وتنمیة قدراتهم على حل المشکلات القائمة على الابتکار والتجدید.

ویذکر Marker,Rogers,Nielson& Bauerle (1996,440) أن الطلبه الموهوبین ذوی صعوبات التعلم یحتاجون إلى معرفة جوانب القوة لدیهم بما فی ذلک جوانب القوة الابداعیة الحدسیة مثل التخیل والحلول غیر المألوفة، ویوفر الحل الابداعی للمشکلات للمعلم فرصة استثارة الطلاب للتفکیر بمرونة .

وفی ضوء ما سبق عرضه یتضح ارتباط صعوبات التعلم بقلق الریاضیات، وأن استخدام الحل الإبداعی للمشکلات یخفف من حدة القلق، کما أن هناک علاقة ارتباطیة بین التفکیر الابداعی الذی یعتبر أحد مکونی الحل الابداعی للمشکلات ومستوى الطموح الأکادیمی، وهو ما تحاول الدراسة الحالیة التحقق منه خلال بحث فعالیة برنامج قائم على الحل الإبداعی للمشکلات فی تخفیف حدة قلق الریاضیات وتحسین مستوى الطموح الأکادیمی لدى التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات تعلم الریاضیات بالمرحلة الابتدائیة.

مشکلة الدراسة :

یتمثل دور المدرسة فی تقدیم خدمات تربویة لذوی صعوبات التعلم من خلال الاهتمام بالجانب الأکادیمی والترکیز على نقاط الضعف وتعزیز جوانب القوة والقدرات الابداعیة لدیهم مما یستدعی التعامل معهم بطریقة غیر تقلیدیة، ومن خلال خبرة الباحثة فی تدریس مقررالریاضیات لدى صعوبات التعلم والإشراف المیدانی على طالبات قسم التربیة الخاصة تخصص صعوبات التعلم، لاحظت أن العدید من تلمیذات المرحلة الابتدائیة لا تخفین خوفهن ورهبتهن وقلقهن من الریاضیات ، ویظهر هذا القلق والخوف عندما تُعرض على التلمیذة فکرة أو مسألة ریاضیة بسیطة، وعند الاطلاع على الأطر النظریة ونتائج الدراسات التی تناولت قلق الریاضیات وُجد أن دراسة عواد (1999، 32) توصلت إلى أن قلق الریاضیات أصبح یمثل مشکلة أخطر مما کانت علیه فی الماضی حیث کان یقتصر أثره علی مجرد التحول عن التخصص الدراسی وبالتالی التحول عن المهنة التی تتطلب التعامل مع الریاضیات، أما الآن فقد تغلغلت الریاضیات فی کافة المجالات، کذلک أصبح مستوی القدرة الریاضیة متطلب أساسی للقبول بالجامعات فی العدید من التخصصات، ومن ثم غدت مشکلة قلق الریاضیات تتفاقم فی دراستها، وأظهرت نتائج دراسة ابراهیم (2001، 172) أن           قلق الریاضیات لدى الطلاب ذوی الخلفیة القویة فی الریاضیات وطرائق تدریسها أقل من  قلق الریاضیات لدى الطلاب ذوی الخلفیة الأضعف فی الریاضیات، وتوصل الأسطل (2004، 234) إلى أن التعلم الجید للریاضیات یحتاج إلى التغلب على قلق الریاضیات الذی یؤثر سلبًا على اتجاهات الطلبة نحوها والذی یؤدی بدوره إلى ضعف فی بذل الجهد فی الأنشطة الریاضیة وعدم الدافعیة فی حل المسائل الریاضیة.

 ولتدعیم الإحساس بالمشکلة قامت الباحثة بعمل دراسة استطلاعیة من خلال تقدیم استبیان للتلمیذات فی الصف الخامس الإبتدائی ‏وعددهم (200) تلمیذة ببعض مدارس البنات الابتدائیة بالطائف للتعرف علی مدی انتشار قلق الریاضیات بین ‏التلمیذات، وقد أوضحت نتائج الاستطلاع أن نسبة انتشار قلق الریاضیات (40 %) تقریبًا.

ویری Gresham (2009,22) أن الطلاب ذوی صعوبات التعلم یعانون من قلق الریاضیات، وهو سلوک مکتسب یمکن أن یزداد سوءً ویتفاقم ویؤدی إلى الضعف الأکادیمی إذا لم یعالج بمرور الوقت ، والمعالجة المبکرة تحد من ظهور مشاکل أکادیمیة أکثر صعوبة فی المراحل التعلیمیة المتقدمة .

وتوصلت دراسة ‏‎(2009,206) ‎‏ ‏‎ Krinzinger , Kaufmann &  Willmes‏إلى وجود ارتباط بین صعوبات التعلم وقلق الریاضیات ‏لدی تلامیذ المدرسة الابتدائیة .‏

وعلى جانب آخر توصلت دراسة Hackworth (1992,48) إلى أن إیجابیة الطالب واستخدام الحل الإبداعی للمشکلات یخفف من حدة قلق الریاضیات .

ویرى کل من دبابنة والعطیة (2015، 199) أن الموهوبین ذوی صعوبات التعلم لدیهم احتیاجات أکادیمیة تتمثل فی الترکیز على تنمیة القدرات الابداعیة ومهارات التفکیر وحل المشکلات .

ویذکر جابر (2012، 190) أنه من الضروری رفع مستوی الطموح لدی الطلاب الموهوبون ذوو صعوبات التعلم .

ویوضح عبد الفتاح (2009، 5) أنه من المهم دراسة مستوی الطموح لدى الطلاب لأنه یُعد مطلبًا حیویًا فی تحقیق الانجاز الدراسی، ویمثل دورًا فعالًا فی حیاة الفرد والجماعة، حیث أن إتمام المهام یعود لوجود مستوى من الطموح ، فضلًا عن أن انجاز  أی عمل یتطلب قدرًا معینًا من مستوى الطموح.

ویشیر Schwarzer(1997, 43) إلى أن مستوى الطموح یعتبر جزء أساسیًا فی البناء النفسی للانسان فهو یعزز الاعتقادات التفاؤلیة عند الفرد لکونه قادر على التعامل مع الاشکال المختلفة من الضغوط النفسیة کالقلق، فالفرد الذی یؤمن بقدرته على تحقیق أهداف معینة یکون قادرًا على إدارة مسار حیاته، والتغلب على التحدیات التی تواجهه.

ویری Ruepnz (1999,210) أن مستوى الطموح هو الذی یحدد قدرات الفرد فی التعامل مع حل المشکلات.

ویذکر منسی (2003، 195) أن مستوی الطموح یمکن تنمیته عند الأفراد، کما یمکن أن ینخفض عند البعض، کما أن خبرات النجاح والفشل لها دورًا کبیرًا فی تحدید مستوى الطموح؛ أی أن مستوى الطموح لیس سمة ثابتة عند الأفراد.

ولکن على الرغم من تلک الأهمیة ، فهناک ندرة فى الدراسات ‏العربیة والأجنبیة – على حد علم الباحثة – تناولت فعالیة برنامج قائم على استراتیجیة الحل الابداعی للمشکلات فى تخفیف حدة قلق الریاضیات وتحسین مستوى الطموح الأکادیمی لدى التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم ، مما دعا إلى ضرورة إجراء الدراسة الحالیة، ‏ومن ثم یمکن تحدید المشکلة الحالیة فى التساؤلات الآتیة :‏

-        ما فعالیة برنامج قائم علی استراتیجیة الحل الابداعی للمشکلات فی تخفیف حدة قلق الریاضیات لدى عینة من التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم عقب التدریب مباشرة ؟

-        ما فعالیة برنامج قائم علی استراتیجیة الحل الابداعی للمشکلات فی تحسین مستوى الطموح الأکادیمی لدى عینة من التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم عقب التدریب مباشرة ؟

-        ما فعالیة برنامج قائم علی استراتیجیة الحل الابداعی للمشکلات فی تخفیف حدة قلق الریاضیات لدى عینة من التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم خلال القیاس التتبعی ؟

-        ما فعالیة برنامج قائم علی استراتیجیة الحل الابداعی للمشکلات فی تحسین مستوى الطموح الأکادیمی لدى عینة من التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم خلال القیاس التتبعی ؟

أهداف الدراسة :

هدفت الدراسة الحالیة إلى تخفیف حدة قلق الریاضیات وتحسین الطموح الأکادیمی لدى التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة باستخدام استراتیجیة الحل الابداعی للمشکلات، والکشف عن مدی استمراریة التحسن خلال القیاس التتبعی .

أهمیة الدراسة :

تتمثل أهمیة الدراسة فیما یلی :

الأهمیة النظریة:

-            یقدم البحث الحالى تأصیلًا نظریًا للتدریب على استراتیجیة الحل الابداعی للمشکلات وتخفیف حدة قلق الریاضیات وکذلک تحسین مستوى الطموح الأکادیمی لدی التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم. ‏

-           یأتی هذا البحث من منطلق المبادرات العدیدة التی تحث علیها الدولة للاهتمام بالتلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم لتقلیل نقاط الضعف الاکادیمی وتعزیز نقاط القوة .

الأهمیة التطبیقیة:

-         التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم : من خلال تخفیف قلق الریاضیات وتحسین مستوى الطموح  الأکادیمی، مما یساهم فی تحسین المستوى الأکادیمی لدیهن .

-         المعلمات : من خلال تعدیل طرق تدریسهن بالاعتماد على استراتیجیة الحل الابداعی للمشکلات ، مما یساهم فی تحسین المستوى الأکادیمی لتلمیذاتهن .

-         متخذی القرار فی العملیة التعلیمیة : من خلال تنظیم دورات تدریبیة للمعلمات والتلمیذات عن الحل الابداعی للمشکلات وقلق الریاضیات ، وکیفیة تحسین مستوى الطموح الأکادیمی لدى التلمیذات.

مصطلحات الدراسة :

الحل الإبداعی للمشکلة  Creative Problem Solving

یعرفه الأعسر (2000 ، 30) بأنه إطار من العملیات یعمل کنظام ( منظومه ) تضم إستراتیجیات للتفکیر المنتج ، یمکن استخدامها لفهم المشکلات وتولید أفکار متنوعة ومتعددة وغیر تقلیدیة وتقییم وتطویر الأفکار .

ویعرف اجرائیًا فی الدراسة الحالیة من خلال مجموعة من الاجراءات والخطوات التی تُطبق خلال البرنامج التدریبی المستخدم فی الدراسة الحالیة .

قلق الریاضیات :‏ Anxiety‏ ‏Mathematics

عرفه کل من صوالحة وعسفا (٢٠٠٨ ،٣٤٣ ( بأنه شعور المتعلم بالتوتر والجزع عند تعامله مع الأرقام أو حل المسائل الریاضـیة ذات العلاقة بمناحی الحیاة الیومیة أو الأکادیمیة. ویُعرف اجرائیًا فی الدراسة الحالیة بالدرجة التی تحصل علیها التلمیذة فی مقیاس قلق الریاضیات. (اعداد/ الباحثة)‏

مستوى الطموح الأکادیمی :  Level of Academic Ambition

یعرفه مظلوم (2010،) هو مستوى الجهد الذی یبذله الطالب من اجل تحقیق المستوى العلمی و الاکادیمی الذی یطمح الیه فی تحقیق مستقبله.

ویُعرف اجرائیًا فی الدراسة الحالیة بالدرجة التی تحصل علیها التلمیذة فی مقیاس الطموح  الأکادیمی ( اعداد /الباحثة )‏ .

التلمیذات الموهوبات ذواتصعوبات تعلمالریاضیات:Gifted Math Difficulties

یعرفه إبراهیم ( 2006 ، 149) بأنه الطالب الذی لدیه قدرات وإمکانات عالیة تمکنه من القیام بأداء أو إنجاز عال متمیز فی المواد الدراسیة المختلفة، ولکنه فی الوقت نفسه یعانی عجزًا أو صعوبة فی تعلم مادة الریاضیات تؤدی إلى إنخفاض مستواه الدراسی فیها، أو تجعله یحقق مستوى دراسیًا متدنیًا فی مادة الریاضیات.

 وتُعرف الموهوبات ذوات صعوبات تعلم الریاضیات إجرائیًا فی الدراسة الحالیة  بأنهن الطالبات اللاتی تم تشخیصهن على أنهن من ذوات صعوبات تعلم الریاضیات           بموجب المعاییر المعتمدة من قبل وزارة التربیة والتعلیم وتم الحاقهن بغرف صعوبات          التعلم بمدارسهن، وکانت نسبة ذکاؤهن تعادل (115) درجة فأکثر على مقیاس                    (المصفوفات المتتابعة لرافن)، أی وجود قصور أو إنحراف أو تباعد دال بین التحصیل الأکادیمی فی الریاضیات وبین مستوى الذکاء بإنحراف معیاری (+1) فأکثر، وتم تشخیصهن کذلک بأنهن من ذوات صعوبات التعلم فی الریاضیات .

حدود الدراسة :

تتبع الدراسة المنهج شبه التجریبی، وتتحدد الدراسة الحالیة من خلال :

-          حدود بشریة: تلمیذات الصف الخامس الابتدائی من الموهوبات ذوات صعوبات تعلم الریاضیات.

-          حدود موضوعیة: استراتیجیة الحل الابداعی، وقلق الریاضیات، ومستوى الطموح الأکادیمی.

-          حدود مکانیة: مدارس المرحلة الابتدائیة للبنات بمحافظة الطائف .

-          حدود زمانیة: الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1436 / 1437هـ.

 الإطار النظرى :

أولاً : الحل الإبداعی للمشکلات :

یعرف عامر (2002 ، 22 ) الحل الإبداعی للمشکلات بأنه القدرة علی استشفاف المشکلات التی ینطوی علیها الموقف المشکل والوصول إلى عدد من الحلول التی تتسم بالجدة والتنوع للإجابة عن الأسئلة التی تثیرها المشکلة محل الإهتمام وذلک من خلال المرور بمختلف المراحل لتناول المشکلة (فهمها، حلها، التخطیط للتنفیذ والحل).

ویرى إبراهیم (2009 ،541) أنه أنموذج یهدف إلى تحسین مستوى قدرات        تفکیر المتعلم الإبداعیة عن طریق توجیه وإرشاد قدراته العقلیة فی الاتجاه الصحیح بما         یحقق الهدف.

ویذکر جروان (2009 ،83) بأنه عملیة تفکیر مرکبة تتضمن استخدام معظم مهارات التفکیر الإبداعی والتفکیر الناقد وفق خطوات منطقیة متعاقبة ومنهجیة محددة بهدف التوصل لأفضل الحلول والخروج من مأزق أو وضع مقلق باتجاه هدف مطلوب أو مرغوب .

ولذلک یراه کل من Lee, Koo&Paik (2010,23) أنه عملیة لحل المشکلات غیر محددة (غیر تقلیدیة) عبر خطوات مثل: تحلیل المشکلة، وجمع البیانات وتحلیلها، وتولید حلول وتقویمها معتمدًا علی الخلفیة المعرفیة للطلاب مثل تطبیق التفکیر الابتکاری، والدمج بین التفکیر الناقد والمنطقی لتولید الأفکار المبدعة واختیار الأفضل .

ویشیر کل من الحبشی وجاد الحق (2013 ،123) إلى أن الحل الإبداعی للمشکلات یُعد منظومة تضم أدوات التفکیر المنتج، یمکن إستخدامها لفهم المشکلات والتصدی لها لتولید أفکار وحلول متنوعة ومتعددة وغیر تقلیدیة تتصف بالجدة والملائمة حول المشکلة وتقییم وتطویر هذه الأفکار والحلول للوصول إلی الحلول الإبداعیة .

ویرى مجاهد (2015 ، 37) بأنه قدرة الطالب على الإستخدام الفعال لإمکانیاته العقلیة فی معالجة المعلومات أثناء مروره بمختلف مراحل حل المشکلة سعیًا إلی فهم التحدیات وتولید أفکار متنوعة ومتعددة وتقییم وتطویر الأفکار لانتاج حلول أصیلة للمشکلات وتنفیذها .

ویذکر عباده (2001 ،64) أن الحل الابداعی للمشکلات یُمکن الأفراد والجماعات من التعرف على الفرص المتاحة والإفادة منها، ومواجهة التحدیات والتغلب علی الصعوبات، ویُستخدم بها التفکیر الإبداعی والتفکیر الناقد لأن حل المشکلات بکفاءة یتطلب التفکیر التباعدی والتقاربی، ولذا فإن التفکیر الإبداعی والتفکیر الناقد یتکاملان فی نموذج حل المشکلة الإبداعی، حیث أن التفکیر الإبداعی ینصب علی تولید علاقات ذات معان جدیدة ومفیدة ومن خلاله تُدرک الفجوات والتحدیات والمصاعب ویتم التفکیر فی احتمالات متنوعة وغیر عادیة .

ویشیر Treffinger, Isaksen & Dorval (2002,155) إلى أنه نموذج یساعد الطلبة للوصول إلى الحلول المتاحة من خلال المعالجة المنهجیة لعناصر المشکلة، ویمدهم بمجموعة من الأدوات التی تساعد فی ترجمة الأهداف المنشودة من خلال حل المشکلة ،  وهو یساعد فی تنمیة الإبداع وتطویر شخصیة الطالب وتنمیة قدرته على مواجهة       المشکلات الحیاتیة .

ویرى Savransky (2002 ,22) أنه منهجیة منتظمة ذات توجه إنسانی تستند إلی قاعدة معرفیة ضخمة وتهدف إلی حل المشکلات بطریقة إبداعیة وتشیر المنهجیة المنتظمة فى هذه النظریة إلى وجود أدوات وإجراءات منهجیة محددة ذات خطوات واضحة تستخدم فی حل المشکلات .

وفی إطار ذلک توصل کل من Treffinger & Isaken (2005,349) إلى أن الحل التقلیدى للمشکلات یسیر فی اتجاه واحد وعملیاته محددة لحل أی مشکلة وتطبیقه فردی ویکون التفکیر فیه یعتمد علی المهارة بینما الحل الإبداعی للمشکلات لدیه طرق متعددة لتطبیقها واختیار الأفضل والتفکیر فیه دینامیکی شبکی ویعتمد علی المعرفة والمهارة  ویشجع علی تولید الأفکار والعمل فی فریق.

ویذکر Darwan(2007,77) أن من ممیزات تعلم مهارات الحل الإبداعی للمشکلات أنها تساعد فی التعرف على الفرص المتاحة والاستفاده منها ومواجهة التحدیات والتغلب علی الصعاب، وتسهم فی رفع کفاءة العملیات المعرفیة، وتنمی الثقة بالنفس وبعض المهارات مثل الملاحظة وبناء الأفکار والتحلیل والترکیب والتقویم، وتساعد فی حل المشکلات الحیاتیة، وتعمل علی الموازنة بین التفکیر التقاربی والتباعدی .

ویری کل من جروان والعبادی (2014 ، 17) أن أنموذج الحل الإبداعی للمشکلات یتمیز عن الحل الإعتیادی للمشکلات بأن ناتج الأول یمثل قفزة کبیرة بین الواقع والمأمول، وهو أکثر جدة من ناتج اسلوب حل المشکلات الإعتیادی، کما أنه یعمل کمحرک للتخیل أو التصور المرن لدى المتعلمین ویشکل دافعًا للاستمرار فی العمل لإنهاء المهمة المطلوبة علی الرغم من وجود احتمالیة الفشل فی البدایة، ویتضمن استخدام کل من التفکیر التباعدى (المتشعب) والتفکیر التقاربی، ویزود الطلبة بفهم عمیق بوجود الکثیر من المشکلات التی یمکن أن تأخذ أکثر من حل واحد، مما یمکنهم من استنباط أفکار أکثر إبداعًا.

یتضح مما سبق أن عملیة الحل الابداعی للمشکلات تُعد من أکثر أشکال السلوک الإنسانی تعقیدًا، لأن المشکلة عبارة عن عائق یثیر حالة من عدم التوازن المعرفی، وتتطلب حل للوصول إلی حالة التوازن، وتُعد من الطرق الفاعلة التی تساعد التلامیذ علی البدء بالتفکیر والتأمل وایجاد الحل بأنفسهم عن طریق إختیار أفضل البدائل وتطویرها، وتزود التلامیذ بإطار عمل منظم لتحلیل أفکارهم فی مواقف غیر تقلیدیة وتعودهم علی مواجهة المشکلات، لذا فالحل الإبداعی للمشکلات یُعتبر نموذج لعملیة منظمة من خلالها یمکن استخدام أدوات التفکیر الإنتاجی، کما یعتـبر أنموذج لفهم المشکلات وتولید العدید من الأفکار غیر العادیة وتقییم الحلول الممکنة وتنفیذها، ویمکن الأفراد والجماعات من التعرف على الفرص المتاحة والاستفادة منها ومواجهة التحدیات والتغلب على الصعوبات ، ویمکن استخدامه کمدخل لبناء رؤیة عامة تتسم بالمرونة والثراء من خلال معایشه خبرات حقیقیـة یشارک فیها الفرد فتُتاح له الفرصة لتنمیة وعیه بما لدیه من إمکانات إبداعیة ومهارات لتوظیفها واکتسابه لمهارات جدیدة.

ثانیا ً: قلق الریاضیات  :

   یعرفه کل من هاشم ومتولی (1999 ، 34) بأنه التوتر والخوف الذی یظهر فی صورة إنفعالیة لدى التلامیذ الذین یعانون من صعوبات فی تعلم الریاضیات وذلک أثناء أی موقف یتطلب التعامل مع الریاضیات أو مجرد ذکر أی کلمة لها علاقة بمادة الریاضیات مثل (کتاب الریاضیات، معلم الریاضیات، حصة الریاضیات، امتحان الریاضیات) .

ویذکر Slavin (2000,1136) أنها حالة انفعالیة تقوم على عوامل فی شخصیة التلمیذ تؤدی إلى ردود أفعال سلبیة نحو الریاضیات وتعمل على إصابة الفرد بالاضطراب تجاه المسائل الریاضیة أو حینما یحاول حل اختبارات الریاضیات، وقد یؤدی إلى فوبیا من المدرسة عامة بسبب الفشل الدراسی، کما أن القلق له عدد من الانعکاسات التی تؤثر فی إنجاز التلمیذ داخل المدرسة خاصة ذوی صعوبات التعلم ،مما یزید من صعوبة استقبال المعلومات وتلقی وارسال المادة التعلیمیة فی مادة الریاضیات بالإضافة إلی ذلک إعاقة قدرات التلمیذ فی استخدام المعلومات الریاضیة أو تطبیقها فی الحیاه التی یعیشها .

ویشیر المنوفی (2001، 5) إلى أنه الشعور برهبة وتوتر وخوف یصاب به الفرد فی المواقف التی یتعامل بها مع الریاضیات سواء کان ذلک فی الحیاه الیومیة أو المدرسیة .

ویرى کل من زهران وعلی (2002 ، 124) أنه حالة من التوتر والإنزعاج وعدم الإستقرار تظهر لدى التلمیذ ذو صعوبة التعلم فی الریاضیات عندما یمر فی مواقف تتطلب منه استخدام المعلومات الریاضیة فی مواجهة هذه المواقف وحل المشکلات الریاضیة .

ویشیر الزیات (2002 ، 587) إلى أنه یجب‎ ‎مراعاة‎ ‎أن‎ ‎الأطفال‎ ‎عند‎ ‎المدى‎ ‎العمری  (5 ‎،‎ ‎‏6،‎ ‎‏7‏‎ (‎سنوات‎ ‎لا‎ ‎یکونوا‎ ‎مستعدین‎ ‎معرفیًا لتعلم‎ ‎المفاهیم‎ ‎الریاضیة،‎ ‎وربما‎ ‎یتکون‎ ‎لدیهم اتجاهات‎  سالبة‎ ‎وخبرات‎ ‎غیر‎ ‎سارة‎ ‎خلال‎ ‎استخدامهم وتعلمهم للریاضیات،‎ ‎ما‎ ‎یؤدی‎ ‎إلى‎ ‎اکتسابهم‎ ‎قلق‎ ‎أو‎ ‎فوبیا‎ ‎الریاضیات .‏

وترى الباحثة أن قلق الریاضیات هو استجابة نفسیة مکتسبة نتیجة المرور بخبرات فاشلة تتعلق بالقدرة على فهم واجراء أی مهمة تتعلق بالریاضیات سواء کانت صفیة أو غیر صفیة، ویوجد عند الاناث بنسبة اعلى من الذکور، وترجع أسباب القلق إلى الفرد نفسة أوالبیئة الاجتماعیة أو البیئة المدرسیة.

أسباب قلق الریاضیات :

یری Bisse (1995,3124) أن قلق الریاضیات له أسباب عدیدة مثل اختبارات الریاضیات، والمعلم، وأسباب عامة، والتقییم، واختبارات تحدید المستوى، والزملاء، والواجب المنزلی، وأسباب طبیة .

ویذکر زهران (١٩٩٦،68) أنه یرجع إلى صعوبة مادة الریاضیات لتمیزها بالجفاف وعدم ارتباطها بمواقف الحیاة، وطریقة التدریس التی یتبعها المعلم والتی لا تهتم بنشاط الطالب، وتهدید الطالب دائمًـا بالفـشل، وإظهار ضعف قدراته فی دراسة الریاضیات، وأسالیب التقویم المتبعة وقلة تدریبه علیها قبل الاختبارات، والضغط الأسری متمثلاً فی معاقبة الوالد لولده (الطالب) دون مشارکة فعالة لتحسین تحصیله، وسلوک الطالب نفسه المتمثل فی توقع الفشل وبالتالی محاولة الابتعاد والهروب من دراسة الریاضیات، وضعف قدرات الطالب وبالتالی انخفاض تحصیله فی الریاضیات، بما یترتب علیه خبرات غیر سارة فی تعامله مع الریاضیات، وبالتالی القلق منها.

ویشیر کل من الریاشی والباز (2000، 65) إلى أن قلق الریاضیات یرجع إلى خبرة مدرسیة غیر سارة، أو موقف المعلمین تجاه الطلاب الذین یجدون صعوبة فی الریاضیات، أو لخوف التلمیذ من خواص الریاضیات المتأصلة مثل الدقة والسرعة وما تتطلبه من الإتقان والترتیب، وربما یعود لعدم إعطاء الجهد المنظم والمناسب وعدم استخدام الاستراتیجیات المناسبة لتحقیق الأهداف الوجدانیة للریاضیات .

‏وأرجعها الشهری (٢٠٠٨ ،87 ‏‎ (‎إلى عوامل تتعلق بشخصیة الفرد ومیوله ورغباته وثقته بنفسه، فیما ‏یتعلـق بقدراتـه فی الریاضـیات واتجاهاته نحوها، وثقته بقدراته العقلیة، وقدرته على الإنجاز ورضاه عن نفسه، ‏وعوامل تتعلق بالبیئة المدرسیة والمواقف التعلیمیة، وتشمل الطریقة المتبعة فی تـدریس الریاضـیات، ‏واستراتیجیات التدریس، وشخصیة المعلم، والعوامل الصفیة المدرسیة، وأسالیب التقویم، وطـرق الامتحانات، ‏عوامل تتعلق ببیئة الفرد: کالحالة الاجتماعیة، والاقتصادیة والضغوط الأسریة‎  .‎

وترى الباحثة أنه یمکن تصنیف أسباب قلق الریاضیات إلى أسباب إجتماعیة تتمثل فی البیئة الاجتماعیة والاقتصادیة ومستوى تعلم الوالدین، وأسباب مدرسیة قد تکون نتیجة تجربة سلبیة أو معوقة مر بها الطالب مع الریاضیات أو معلم الریاضیات فی سنواته السابقة، وقد تترک هذه التجربة الطالب معتقدا أن قدرته الریاضیة ناقصة. ویؤدی هذا الإعتقاد إلى أداء متواضع فی الریاضیات، والذی یخدم بدوره کدلیل تأکیدی بالنسبة للطالب على نقص قدرته الریاضیة، وأسباب ترجع إلى الفرد نفسة تتمثل فی میوله ورغباته.

الآثار المترتبة على قلق الریاضیات:    

یرى کل من Laidlaw&Malmo (1991,392) إلی أن القلق المرتفع یؤثر سلبیًا على عملیات التذکر .

ویذکر McLeod(1992,584) أن قلق الریاضیات من أهم العوامل التی تؤدی إلی الضغط النفسی الذی یؤثر فی تعلیم وتعلم الریاضیات .

ویشیر Lato (1994,499) إلى أن قلق الریاضیات یمکن أن یکون عقبة خطیرة تعیق تحصیل الطالب أکادیمیًا وتمنعه من تحقیق طموحاته الوظیفیة، ویؤدی إلی الشعور بالتوتر لکثیر من الناس فی مواقف الحیاه الیومیة التی تتضمن مهامًا عددیة .

‏وتوصلت دراسة ‏Lawson (1993, 3479)‎‏ إلى وجود علاقة عکسیة بین قلق الریاضیات والتحصیل، وعلاقة ‏طردیة بین قلق الریاضیات وقلق الإختبار.‏

وتشیر نتائج دراسة کل من Jackson& Leffingwell (1999,583) إلی أن هناک العدید من العوامل المسببة لقلق الریاضیات لدى الطلبة من ریاض الأطفال حتى الجامعة وأن المعلم هو أحد هذه العوامل، ویلعب أداء المعلم واتجاهاته نحو الریاضیات وتطویر طرق التدریس التی یستخدمها دورًا بارزًا فی خفض قلق الریاضیات  عند الطلبة.

ویذکر زاید (2003، 174) أن المستویات المرتفعة من قلق الریاضیات ترتبط بالتحصیل المنخفض فی الریاضیات، وأن خبرات الطالب السابقة عن الریاضیات تؤدی إلى حدوث قلق الریاضیات .

وترى الباحثة أن قلق الریاضیات یسبب العدید من الآثار ومنها الأثر النفسی الممثل فی الشعور بالکراهیة تجاه أی مهمة تتعلق بالریاضیات، وأن قلق الریاضیات یتسبب فی حدوث کراهیة نحو الریاضیات مما یؤدی إلى انخفاض مستواه فی الریاضیات .

قلق الریاضیات لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم :

یرى الزیات ( 1998، 315) أن ذوو صعوبات التعلم یعانون من مستوى قلق مرتفع فی الریاضیات وهم مستثارون بصورة مفرطة طوال الوقت أو تکون استثارتهم دون المستوى، فلا یستطیعون ضبطها لتتلائم مع متطلبات المهام والمواقف التعلیمیة المختلفة لحل المشکلات الریاضیة، ولو نجحوا فی اختیار الاستراتیجیة المناسبة فإنهم غیر قادرین علی تنفیذها أو توظیفها علی النحو المطلوب نتیجة القلق المرتفع الذی یعانون منه .

ویذکر کل من Joseph & Mary (2002,68) أن قلق الریاضیات یمثل مشکلة للتلامیذ وخاصة ذوی صعوبات التعلم، إذ أنهم لا یشعرون بالثقة فی قدراتهم لتعلم الریاضیات، ویبدأ إنخفاض الدرجات فی الریاضیات بدءً من الصف الرابع وحتی الثانی عشر.

ویذکر کل من زهران وعلی (2002 ، 123) أنه بمثابة إنفعال ثابت مصاحب لأدائهم ومعالجتهم للمشکلات الریاضیة وحل المسائل الحسابیة، وتُعبر بعض الطالبات عن مستوى قلق الریاضیات لدیهن بأنهن یفقدن قدرتهن على التعبیر والتفکیر وتستشعرن أنهن فاقدات للإتزان خاصة فی المواقف الإختباریة .

قلق الریاضیات والنوع: 

وأجریت العدیـد مـن الدراسات حول العوامل ذات العلاقة بقلق الریاضیات حیث توصلت الدراسات إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیًا بـین الـذکور والإناث فی قلق الریاضیات مثل دراسة Suydam & Kasten (1988) ، ودراسة یعقوب (1996) ، ودراسة  (2001) Murshdi، إلا أن دراسة کل من (1985 Kelly& Tomhave (توصلت إلی أن الإنـاث أعلى فی قلق الریاضیات من الذکور، وتوصلت دراسة Ma(1999) من خلال مراجعه العدید من الدراسات فی هذا المجال أن وجود فروق بین الذکور والإناث فی قلق الریاضیات محدودة، وعندما توجد تلک الفروق فإن قلق الریاضیات یکون عند الطالبات الإناث أعلى منه عند الطـلاب الذکور .    

وقامت دراسة Hembree (1990) بتحلیل (151) دراسة وتوصلت إلى أن قلق الریاضیات یرتبط بالأداء الضعیف فی اختبارات الریاضة التحصیلیة، وأن الإناث أعلى قلقًا من الذکور.

مما سبق یتضح أن قلق الریاضیات هو الشعور بالتوتر والقلق عندما یواجه الفرد أی مهمة لها علاقة بالریاضیات مما یتسبب فی ضعف الثقة بالنفس، ویؤثر على أداء المهام الریاضیة والاختبار بصورة سیئة وتجعل التلمیذ یتجنب المواقف التی تتطلب استخدام الریاضیات، وتجنب المهنة والدراسة فی الکلیات التی تتطلب مستویات عالیة فی الریاضیات، وقد یؤثر المعلم فی ظهور قلق الریاضات إذا کان یعانی من اتجاهات سلبیة نحو الریاضیات، وبالتالی فإن قلق الریاضیات قد یرجع إلى خبرة مدرسیة غیر سارة، أو عدم إهتمام المعلم بالتلمیذ الذی یجد صعوبة فی الریاضیات أو لخوف التلمیذ من خواص الریاضیات وما تتطلبه من دقة وإتقان، وقد ترجع الأسباب إلى أسباب شخصیة مثل تدنی تقدیر الذات وضعف الثقة بالنفس الناتجة عن التجارب السلبیة السابقة، وأسباب بیئیة وتشمل المرور بالتجارب         السلبیة فی فصول الریاضیات أو مع معلمین الریاضیات، أما الأسباب المعرفیة  تتمثل فی إما ذکاء منخفض أو قدرات معرفیة ضعیفة ، وتُعتبر الفروق محدودة بین الذکور والاناث فی    قلق الریاضیات .

ثالثًا: مستوى الطموح:

یذکر محمود (2001، 10) بأنه هدف ذو مستوى محدد یتطلع الفرد إلى تحقیقه فی جانب من جوانب حیاته على أساس تقدیره لمستوى قدراته وامکاناته واستعداداته سواء کان هذا الجانب أسری أو أکادیمی أو مهنی عام، کما یتحدد مستوى هذا الهدف فی ضوء الاطار المرجعی للفرد فی حدود خبرات النجاح والفشل التی مر بها عبر مراحل النمو المختلفة .

ویرى علی (2002، 6) أن مستوى الطموح سمة من سمات الشخصیة الانسانیة ویوجد بدرجات متفاوتة من حیث الشدة والنوع، وهی تعبر عن التطلع لتحقیق أهداف مستقبلیة قریبة أو بعیدة، وهو مصطلح سیکولوجی اجرائی یستخدم لقیاس هذه السمة.

ویعرفه عاقل (2003) بأنه مستوى قیاس یفرض الفرد نفسه ویطمح إلى الوصول       إلیه، ویقیس انجازاته بالنسبة إلیه، ویمثل دلیلًا على الثقة ویتراوح ارتفاعًا وانخفاضًا حسب النجاح والاخفاق.

ویشیر باظة (2004، 7) إلى أنه المدى الذی یتوقع الفرد أو یعتقد أنه یستطیع تحقیقه من أهداف حیاته فی مجالات تعلیمیة أو مهنیة أو أسریة أو اقتصادیة، ویسعى بکل طاقته لذلک، ویتأثر بالعدید من المؤثرات الخاصة بشخصیة الفرد والقوى البیئیة المحیطة به.

وعرفه کل من معوض وعبد العظیم (2005، 3) بأنه سمه ثابته نسبیًا تشیر إلى أن الشخص الطموح هو الذی یتسم بالتفاؤل، والمقدرة على وضع الأهداف، وتقبل کل ماهو جدید، وتحمل الفشل والاحباط .

ویفرق حسان (2005، 79) بین الطموح کمعنی یعنی "التصور القبلی"، أما مستوى الطموح فهو نتاج بعدی لقیاس کمی، ولکی یحدد الفرد مستوى طموحه لابد أن تتوافر لدیه فکرة ما عن صعوبة العمل، وعن قدرته على تعلمه وأدائه.

ویرى الزبیدی (2006، 12) أنه مستوى توقعات الفرد ورغباته المتمایزة فی تحقیق أهدافه المستقبلیة فی ضوء خبراته السابقة وإطاره الجامعی .

ویذکر المشیخی (2009، 93) بأنه مستوى التقدم أو النجاح الذی یود الفرد أن یصل إلیه فی أی مجال یرغبه من خلال معرفته لامکاناته وقدراته والاستفاده من خبراته التی      مر بها.

ویعرفه بن زروقا وبودالی (2016، 85) أنه تلک الأهداف المستقبلیة التی یحددها الطالب لنفسه ویفکر فیها باستمرار ، ویجاهد ویسعى لتحقیقها بغیة تحسین حاله إلى        حال أفضل .

وترى الباحثة أن مستوى الطموح هو استراتیجیة یضعها الفرد فی إطار اهداف        القریبة والبعیدة المدى ویطمح فی الوصول إلیها عن طریق سعیه المتواصل فی ضوء  خبراته وقدراته .

جوانب الطموح

یشیر مرحاب (1989، 43) إلى أن للطموح ثلاث جوانب تتمثل فی :

-        الجانب الأول: نوع الأداء الذی یعتبره الفرد مهما ویرغب فی القیام به فی عمل من الأعمال.

-        الجانب الثانی: توقع الفرد لأدائه لهذا العمل أو ذاک.

-        الجانب الثالث: درجة أهمیة الأداء مهما بالنسبة للفرد.

مظاهر مستوى الطموح :

یرى النوبی (2010، 22) أن مظاهر مستوى الطموح تتمثل فی :

1- المستوى المعرفی : هو ما یدرکه الشخص وما یعتقد فی صحته وما یراه صوابًا وما  یره خطأ.

2- المظهر الوجدانی : هو مشاعر الشخص وارتیاحه وسروره من أداء عمل معین وما یصیبه من مضایقة أو عدم تحقیق مستوى یحدده لنفسه .

3- المظهر السلوکی : وهو المجهود الذاتی الذی یبذله الفرد لتحقیق أهدافه.

صفات الاشخاص ذوی المستوى المرتفع من الطموح:

یرى الحلبی (2000، 46) أن الاشخاص ذوی الطموح یتصفون بصفات تتمثل فی

• یمیل إلى الکفاح.
• نظرته إلى الحیاة فیها تفاؤل.
• لدیه القدرة علی تحمل المسؤولیة.
• یعتمد علی نفسه فی إنجاز مهماته.
• یمیل إلى التفوق.
• یضع الخطط للوصول إلى أهدافه.
• لا یرضى بمستواه الراهن
• یعمل دائماً على النهوض بمستواه وتحقیق الأفضل.
• لا یؤمن بالحظ.
• لا یعتقد أن المستقبل محدد وأنه لا یمکنه تغییره.
• یؤمن أن جهد الإنسان هو الذی یجدد نجاحه فی أی مجال
• یحب المنافسة.
• بتغلب على العقبات التی تواجهه دائماً.
• متحمس فی عمله.
• یواصل الجهد حتى یصل بعمله إلى الکمال.
• واثق من نفسه وقدراته.
• یتحمل الصعاب فی سبیل الوصول إلى هدفه.
• لا یؤثر فیه الفشل فیمنعه من مواصله جهوده.
• یحدد أهدافه و خططه المستقبلیة بشکل مناسب.
• موضوعی فی تفکیره.
• یحب الناس ویجد نفسه فی وجوده معهم.
• یحاول أن یصل إلى مرکز مرموق فی المجتمع.
• یضع إمکاناته و قدراته فی خدمة أهدافه.
• متکیف مع ذاته و مع بیئته.
• مستقر انفعالیاً و منتج.

العوامل المؤثرة فی مستوى الطموح :

1- الجنس : مستوى الطموح لدى الإناث أکثر من البنین. (الصافی ، 2001، 61)

2- الذکاء : مستوى الطموح یتوقف على قدرة الفرد العقلیة ، حیث أن الذکاء یمد صاحبه بالقدرة على الاستبصار ووسائل توفر له الفرص وحل المشکلات والتغلب على العوائق ویمکنه استخلاص النتائج وتوقع الاحداث . (محمود ،2001، 51)

3- عامل النضج : کلما کان الفرد أکثر نضجًا أصبح من السهل علیه تحقیق أهداف الطموح لدیه ، وکان أقدر على التفکیر فی الغایات والوسائل على السواء .(عبد ربه ،1995، 48)

4- مفهوم الذات : توجد علاقة ارتباطیة سالبة بین مفهوم الذات ومستوى الطموح ، حیث أفکار الفرد الذاتیة عن شعوره وتصوراته وتقیماته الخاصة تجعل طموح محدد فی مستوى معین یتناسب مع هذه الافکار . (فارح ،1996، 55)

5- مستوى التحصیل : توجد علاقة بین مستوى التحصیل ومستوى الطموح ، حیث الطلاب ذوی التحصیل المرتفع یتسمون بمستوى عال من الطموح بعکس ذوی المستوى التحصیلی المنخفض . (محمود ، 2001، 60)

6- خبرات النجاح والفشل : أن ما یمر به الفرد من خبرات ناجحة أو فاشلة یکون لها الاثر الکبیر فی مستوى طموح الفرد فخبرات النجاح تزید من طموحه ویعمل الفرد هنا على المحافظة على نجاحه ، مما یدفعه إلى المزید من التقدم والنمو ، أما خبرات الفشل فأنها تؤدی إلى خفض مستوى الطموح وتصیب الفرد بالاحباط . (محمود ، 2001 ، 54)

7- الجماعات المرجعیة وتوقعات الاخرین : أن الفرد یتأثر فی تحدیده لمستوى طموحه بأقرانه،وجماعته المرجعیة أکثر من تأثره بوالدیه نتیجة لمعدل التغیر السریع فی کل شیء،حیث إن للأقران دورا ملحوظا فی التأثیر على مستویات الأداء والتحیز الفردی ، وجماعة الاقران لها تأثیر هائل من خلال دینامیتها على الأفراد،وحیث یرى الفرد نفسه فی الجماعة ویحاول أن یقلدها ویتأثر بها. (التویجری ،2002، 88)

8- المستوى الاجتماعی الاقتصادی للاسرة : أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة بین مستوى الطموح والمستوى الاجتماعی الاقتصادی للاسرة . (فارح ،1996، 58)

9- التنشئة الاجتماعیة : أن مستوى الطموح یعبر عن کل الدوافع المکتسبة أثناء التنشئة الاجتماعیة التی یمر بها الطفل فی مراحل نموه المختلفة فهو یختلف من فرد لآخر لأن الظروف المحیطة بالفرد سوى فی البیت أو فی المدرسة أو فی الشارع تلعب دورا مهما فی رفع أو خفض من مستوى هذا الطموح. (فرحات ، 2014، 325)

10- توقع النجاح : حیث یکون لتوقع النجاح أثر على مستوى الطموح . ( أبو علام ، 2004، 252)

وترى الباحثة أن العوامل التی تؤثر فی مستوى الطموح یمکن تصنیفها إلى عوامل شخصیة تتمثل فی العوامل الذاتیة مثل (الثواب والعقاب، خبرات النجاح والفشل، مفهوم الذات، القدرة العقلیة، التوافق النفسی)، وعوامل اجتماعیة مثل (التربیة الأسریة، المستوى الاجتماعی والاقتصادی، طموح الوالدین)، وعوامل مدرسیة مثل ( البیئة المدرسیة، شخصیة المدرس، جماعة الرفاق).

النظریات المفسرة لمستوى الطموح :

1- نظریة أدلر  Adler : تمثل القوة الدافعة فی حیاة الفرد هی الشعور بالنقص والتی تبدأ حالما یبدأ الطفل بفهم وجود الناس الآخرین والذین لدیهم قدرة أفضل منه للعنایة بأنفسهم والتکیف مع بیئتهم ، وهو یکافح للتغلب على النقص .  (Hoffman,1994,41)

2- نظریة المجال  Levine : توجد عوامل متعددة من شأنها أن تعمل کدوافع للتعلم فی المدرسة ، وهو ما یسمى مستوى الطموح ، الذی یعمل على خلق أهداف جدیدة ، وبعد أن یشعر الفرد بالرضا ، فیسعى إلى الاستزادة بهذا الشعور المرضی ، ویطمح فی تحقیق أهداف أبعد . (الغریب ، 1990، 327)

3- نظریة القیمة Escalona: أنه على اساس القیمة الذاتیة للهدف یتقرر الاختیار ، وبالاضافة إلى احتمالات النجاح والفشل المتوقعة ، نجد الفرد یضخ توقعاته فی حدود قدرته وتقوم النظریة على ثلاث حقائق هى :

-         هناک میل لدى الافراد لیبحثوا عن مستوى طموح مرتفع نسبیا .

-         لدیهم میل لجعل مستوى الطموح یصل ارتفاعه إلى حد معین .

-         هناک فروق بین الافراد فیما یتعلق بالمیل ، مثل الرغبة فی النجاح والخوف من الفشل ، وهذا ینزل من مستوى القیمة الذاتیة للهدف . (محمود، 2001،60)

رابعًا : الموهوبات ذوات صعوبات التعلم 

یجد البعض صعوبة فی تقبل واستیعاب مفهوم الموهوبین ذوی صعوبات التعلم لما ینطوی علیه من تناقض یبدو غیر منطقی، فقد استقر فی وعیهم أن الموهوبین یحققون دائماً درجات مرتفعة على اختبارات الذکاء، کما أنهم یحققون درجات تحصیلیة عالیة تضعهم ضمن أعلى 5% من أقرانهم على الاختبارات التحصیلیة والمجالات الأکادیمیة عموماً، وهی تمثل مشکلة تجمع بین متناقضین، وتتبلور فی تحدید الموهوبین ذوى صعوبات التعلم تحدیدًا بالغ الصعوبة بسبب خاصیة الاستبعاد المتبادلة للأنشطة المرتبطة بالخصائص السلوکیة الممیزة لوجهی محک التحدید :الموهبة من ناحیة وصعوبات التعلم من ناحیة أخرى، ولقد دار الجدال حول ما یعنیه مصطلح “موهوب” ومصطلح “صعوبة التعلم”، فلم یواجه أی مصطلح مشکلات خاصة بالتعریف مثل مصطلحی “الموهبة” و“صعوبة التعلم”

ویعرف إبراهیم (2006، 149) الموهوب ذو صعوبة التعلم بأنه الفرد الذی لدیه قدرات وامکانات عالیة تمکنه من القیام بأداء أو إنجاز عال متمیز فی المواد الدراسیة المختلفة، ولکنه فی الوقت نفسه یعانی عجزًا أو صعوبة الریاضیات تؤدی إلى إنخفاض مستواه الدراسی فیها، أو تجعله یحقق مستوى دراسی متدنی فی مادة الریاضیات .

 ویرى کل من عیسى وخلیفة (2007) بأنهم أولئک التلامیذ ذوی القدرة العقلیة العلیا والذین یظهرون تناقضًا واضحًا فی مستوى أدائهم الأکادیمی دون المتوقع بناء على قدرتهم العقلیة العامة.

ویذکر جروان (2013،45) بأنهم الذین یمتلکون موهبه أو ذکاءً بارزًا، والقادرین على الأداء المرتفع لکنهم فی نفس الوقت یواجهون صعوبات تعلم تجعل من تحقیق بعض جوانب التحصیل أمرًا صعبًا .

ویری Dababneh, Masadeh& Oliemat (2014,15) أن من أسباب عدم التعرف على الموهبة والابداع لدى هؤلاء الأطفال تتمثل فی الخلل الوظیفی أو الصعوبات التعلیمیة  والمشکلات الصحیة التی یواجهها بعض فئات الاعاقة التی تحول دون الکشف عن الموهبة لدیهم، لذا نادرًا ما نجد برامج مصممة لتنمیة الموهبة والابداع لاحدى فئات الاعاقة والصعوبة .

معدل انتشار الموهوبین ذوی صعوبات التعلم :

 ویشیرFerri, Gregg & Heggoy (1997,552)  إلى أن 41% من ذوی صعوبات التعلم الموهوبین لا یتم تشخیصهم حتى مرحلة الجامعة .

ویرى Sah(2002,155) أن فئة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم هی أکبر فئة فرعیة ضمن فئات الموهوبین والمتفوقین ذوی صعوبات التعلم .

وأوضح کل من الخلیفة وعطا الله (2006 ،122) أن نسبتهم تمثل (3%) من مجتمع الدراسة فی المرحلة الإبتدائیة  .

وتوصلت دراسة أبا الخیل (2011،81) أن نسبة الموهوبات ذوات صعوبات التعلم بلغت فی المجتمع السعودی حوالی (24%) مما یدل على أهمیة الاهتمام بهذه الفئة من خلال وضع خطة استراتیجیة للکشف عنهم وتشخیصهم وتقدیم البرامج التربویة المناسبة لهن، حیث أن عدم الإهتمام بهن وتسریبهن یعتبر فاقد للعملیة التربویة، إضافة إلى معاناتهم لعدم تقدیم الخدمات المناسبة لخاصیة الثنائیة الموجودة لدیهم .

تصنیف الموهوبات  ذوات صعوبات التعلم:

 یری کل من أبو قلة وعبد المعطی (2006 ،745) أن الموهوبین ذوی صعوبات التعلم ینقسموا إلى ثلاث فئات رئیسة هی :

-    الموهوبین مع بعض الصعوبات: هم طلاب تم تصنیفهم من الموهوبین بحسب محکات التفوق العلمی والموهبه ویعانوا من صعوبات تعلیمیة نوعیة دقیقة وغامضة یصعب التعرف علیها فی سن مبکرة، ولکن المشکلة تظهر مع التقدم فی العمر حیث یزداد مدى الانحراف الفعلی والأداء المتوقع نتیجة لعدم اکتشاف هذه الصعوبات، وتوافق التلامیذ وتعایشهم معها یقلل قلق الأهل والمربیات .

-    الموهوبین من ذوی صعوبات التعلم ( مقنعة ): فهم تلامیذ یتم استبعادهم من فئات التفوق العقلی من جهه ومن فئات ذوی صعوبات التعلم من جهه أخرى، وذلک لأن جوانب الموهبة وجوانب صعوبات التعلم تطمس کل منهما الأخرى، وبذلک یُظهر التلامیذ أداءً متوسطًا فی التحصیل الدراسی مقارنة بأقرانهم فی نفس العمر الزمنی وهذه الفئه یصعب التعرف علیهم بسبب أن جوانب القوة تُقنع جوانب الضعف، والعکس بالعکس .

ذوی صعوبات التعلم الموهوبین: هم التلامیذ المصنفین من ذوی صعوبات التعلم ولدیهم بعض جوانب الموهبة التی تظهر غالبًا خارج المدرسة .

وأضاف (2010,15) Al-Hroub  فئتین إلى ما سبق هما الطالبات ذوات المواهب وصعوبات التعلم الظاهرة ، والطالبات اللآتی تلقین تشخیصًا تربویًا خاطئًا.

ویذکر Weiten & Loloyd (2006,42) أن أنماط السلوک والمهارات والعملیات التی یستخدمها ثنائی الخصائص ( الموهوبات ذوات صعوبات التعلم ) فی مواجهة المشکلات لکی یحدث توافق مع البیئة وتزداد حاجتهم لها بإزدیاد الضغوط وصنفها إلى الفئات التالیة : استراتیجیات التخمین، واستراتیجیات مرتکزة على الإنفعال، واستراتیجیات مرتکزة على حل المشکلة ویتم استخدامها فی التعامل مع الموقف من خلال البحث عن المعلومات أو تعلم مهارات جدیدة أو التنظیم أو البحث عن مساعدة من المتخصصین .

محکات تحدید الموهوبین ذوی صعوبات التعلم :

  یرى کل من أبو قلة وعبد المعطی ( 2006 ،750) أن محکات تحدیدهم تتمثل فی :

- محک التمیز النوعی: هو وجود صعوبة من صعوبات التعلم ترتبط بواحد أو بعدد مُحدد من المجالات الأکادیمیة أو الأدائیة .

- محک التفاوت: هو وجود قدر من التبایُن بین معدلات الذکاء أو مستوى القدرة الکامنة وبین الأداء الفعلی المُلاحظ أو مستوى التحصیل الدراسی .

- محک الاستبعاد: هو إمکانیة تمییز الموهوبین ذوی صعوبات التعلم عنْ ذوی الإعاقات، أو ذوی صعوبات التعلم الأخرى .

- محک التبایُن: هو تمیز أداء الموهوبین ذوی صعوبات التعلم مقارنةً بأقرانهم الموهوبین ممن لیس لدیهم صعوبات التعلم، مثل: انخفاض الأداء اللفظی بوجٍه عام، انخفاض القدرة المکانیة، وضعف التمییز السمعی أو تمییز أصوات الکلمات والحروف، وغیرها.

مما سبق یتضح  إن الموهوبات ذوات صعوبات التعلم غیر مٌتعرف علیهم سواء فی البیئة المدرسیة أو المنزلیة، وإنه من الصعب على المربین التعرف على هؤلاء الطالبات لأن صعوبات التعلم غالبًا ما تحجب الموهبه لدیهم، وبالمقابل قد تحجب الموهبة أیضا صعوبات التعلم، وأن فئة الموهوبات ذوات صعوبات التعلم عامة وصعوبات الریاضیات خاصة تُعد فئة لم تحظى بالإهتمام الکافی من قبل الباحثین، وتم إهمالهن من قبل المعلمین، وبالتالی فإن الموهوب حینما یواجه صعوبة نوعیه فی التعلم فی إحدى المجالات الأکادیمیة ینعکس بالسلب على شخصیتة مما أوجب سرعة أکتشاف هؤلاء الطالبات وتقدیم الخدمات التربویة التی تناسبهن لکی نصل بالامکانات العقلیة لهن إلى مستواها المتوقع .

دراسات وبحوث سابقة :‏

هدفت دراسة Baum (1988) إلى إستقصاء أثر برنامج إثرائی فی تقدیر الذات والانتاجیة الابداعیة للطلبة الموهوبین من ذوی صعوبات التعلم لمقابلة إحتیاجاتهم الخاصة بتضمینه مواقف حیاتیة تحتاج إلى تحفیز الطاقة الإبداعیة وتعزیز المهارات الشخصیة لدیهم، وتکونت عینة الدراسة من (7) طلاب من الصف الرابع والخامس واستغرق تنفیذ البرنامج تسعة أشهر بواقع ساعتین ونصف أسبوعیًا ثم طبق علیهم مقیاس تقدیر الذات ومقیاس الانتاجیة الابداعیة، وأشارت أهم نتائج الدراسة إلى تحسن فى تقدیر الذات والإنتاجیة الإبداعیة لدى أفراد الدراسة باستثناء أحد أفرادها .

واستهدفت دراسة Olenchak (1995) استقصاء أثر برنامج إثرائی فی تنمیة التفکیر الإبداعی ومفهوم الذات لدى الطلبة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، وتکونت عینة الدراسة من (108) طالب موهوب من ذوی صعوبات التعلم من الصفوف الرابع والخامس والسادس بولایة تکساس، وتم تطبیق مقیاس الاتجاه نحو المدرسة، ومقیاس مفهوم الذات، ومقیاس التفکیر الابداعی، وأشارت أهم نتائج الدراسة إلی وجود أثر ذو دلالة إحصائیة للبرنامج الإثرائی فی تحسین الاتجاهات نحو المدرسة ومفهوم الذات وتحسین مستوی التفکیر الإبداعی.

وبحثت دراسة الشرقاوی (1999) القدرة على التفکیر الإبداعی وعلاقتها بمستوى الطموح وبعض سمات الشخصیة الأخرى – التوافق الشخصی والاجتماعی، وتکونت العینة من( ٥٠٥ طالباً وطالبة ) تم اختیارهم بطریقة عشوائیة من بین طلاب وطالبات الصف الثالث الثانوی العلمی والأدبی بدولة الإمارات العربیة المتحدة، تتراوح أعمارهم الزمنیة بین        (١٧ - ١٩ سنة) موزعین على مختلف المناطق الجغرافیة ، والمستویات الثقافیة والاقتصادیة والاجتماعیة ، وتم استبعاد من یقل ذکاؤه عن المتوسط، العینة الأدوات التالیة : اختبارات القدرة على التفکیر،  ومقیاس مستوى الطموح، ومقیاس سمات الشخصیة التوافق الشخصی والاجتماعی، واستمارة البیانات الشخصیة، واختبارات المشابهات للذکاء، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن هناک علاقة موجبة ودالة إحصائیاً بین القدرات الإبداعیة ( الطلاقة ، المرونة، الأصالة ، الحساسیة للمشکلات )، ومستوى الطموح بأبعاده المختلفة لدى کلِ من الذکور والإناث أو کلیهما معاً .

وکشفت دراسة Chan (2000)  عن القدرات الابداعیة للطلبة الموهوبین والمتفوقین وخاصة القدرات الابداعیة القیادیة للطلاب المراهقین بالمدارس الثانویة فی هونج کونج ومدى ارتباطها بالطموح والعمل القیادی والکفاءة فی التحصیل، وتکونت عینة الدراسة من84 طالبًا و79 طالبة، وطبق علیهم مقیاس مستوى الطموح واختبارات للتحصیل الأکادیمی ومقیاس القدرات الابداعیة القیادیة، وتوصلت أهم نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ایجابیة طردیة بین القدرات الابداعیة ومستوى الطموح لدی الموهوبین.

وبحثت دراسة Beth (2001) العلاقة بین قلق الریاضیات ومفهوم الذات الأکادیمی والتحصیل الدراسی لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، وتکونت عینة الدراسة من (645) تلمیذًا وتلمیذةً من العادیین وذوی صعوبات التعلم وطبق علیهم مقیاس قلق الریاضیات ومقیاس مفهوم الذات الأکادیمیة، وأشارت أهم نتائج الدراسة إلى وجود علاقة إرتباطیة بین قلق الریاضیات والمتغیرات الأخرى، ووجود فروق دالة إحصائیًا بین الذکور والإناث فی قلق الریاضیات لصالح الإناث .

وهدفت دراسة کل من زهران وعلی (2002) إلى بحث تجریب استراتیجیة مقترحة فی تدریس الریاضیات وأثرها فی تنمیة مهارات حل المشکلة والاتجاه نحو الریاضیات وخفض مستوی قلق الریاضیات لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی، وتکونت عینة الدراسة من (70) تلمیذ وتلمیذة من ذوی صعوبات التعلم تم تقسیمهم إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة وتکونت من (35) تلمیذ وتلمیذة والأخرى ضابطة وتکونت من (35) تلمیذ وتلمیذة، وأشارت أهم نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلاله إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة فی مهارات حل المشکلة والاتجاه نحو الریاضیات وخفض مستوى قلق الریاضیات .

وهدفت دراسةFurner (2003)  إیجاد العلاقة بین قلق الریاضیات لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم وطرق التدریس المستخدمة واستراتیجیات التعلم داخل الفصول وخفض قلق الریاضیات لذوی صعوبات التعلم، وتم استخدام اختبار قلق الریاضیات واختبار للتحصیل، وقد أشارت أهم نتائج الدراسة وجود علاقة دالة بین استراتیجیات التعلم وقلق الریاضیات حیث کانت الاستراتیجیات الحدیثة وطرق التعلم الحدیثة عاملًا فی خفض قلق الریاضیات، وتکوین اتجاه موجب نحو الریاضیات، وأیضًا أظهرت النتائج أن الذکور أظهروا مستویات منخفضة من القلق الریاضی مقارنة بالإناث .

وهدفت دراسة أبو ندى(2004) التفکیر الابداعی وعلاقته بکل من العزو السلبی ومستوى الطموح لدى تلامیذ الصفین الخامس والسادس من المرحلة الابتدائیة، وتکونت عینة الدراسة من (261) تلمیذ من تلامیذ الصفین الخامس والسادس الابتدائی فی مدارس وکالة الغوث بمحافظة رفح، واشتملت أدوات الدراسة على اختبار تورانس للتفکیر الابداعی ومقیاس الطموح الأکادیمی لصلاح أبو ناهیة ومقیاس العزو السببی اعداد الباحث، وتوصلت أهم نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة ذات دلالة احصائیة بین التفکیر الابداعی ومستوى الطموح، کما بینت مصفوفة العوامل المستخرجة من مصفوفة معاملات الارتباط بعد التدویر أن العامل التنبؤی للابداع شمل التفکیر الابداعی ومستوى الطموح.

وبحثت دراسة الترهونی (2012) التفکیر الابداعی وعلاقته بمستوى الطموح لدى طلاب کلیة الاداب بجامعة مصراته، وتکونت عینة الدراسة من(364) طالب وطالبة، واشتملت أدوات الدراسة على اختبار تورنس للتفکیر الابداعی ومقیاس الطموح، وتوصلت أهم نتائج الدراسة إلى وجود علاقة موجبة ذات دلالة احصائیة بین التفکیر الابداعی         ومستوى الطموح.

واستقصت دراسة کل من جروان والعبادی(2014) أثر برنامج تعلیمی قائم على استراتیجیة الحل الإبداعی للمشکلات فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدی الطلبة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، وتکونت عینة الدراسة من (28) طالبًا وطالبة ملتحقین بمدارس حکومیة ولا سیما فی مدینة عمان، تم توزیعهم بالتساوی إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة والأخری ضابطة، وتکون البرنامج من (18) جلسة تدریبیة، واستغرق تنفیذها ستة أسابیع بواقع ثلاث جلسات أسبوعیًا، وطُبق اختبار تورانس للتفکیر الإبداعی على المجموعتین قبلی وبعدی وتم استخدام تحلیل التباین المشترک، وأشارت أهم نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة على مهارات الطلاقة والمرونة والأصالة والإختبار ککل، کما أظهرت النتائج عدم وجود أثر دال إحصائیًا للتفاعل بین البرنامج التدریبی ونسبة الذکاء، وهذا یشیر إلى أن أثر البرنامج التعلیمی کان متشابهًا لدى الطلبة ذوی نسبة الذکاء التی تتراوح من 115- 124 .

ونمذجت دراسة الرشیدی (2014) العلاقات بین خواف الریاضیات والقلق المرتبط بها والاتجاه نحوها لدى ذوی صعوبات التعلم والعادیین من تلامیذ المرحلة المتوسطة بالکویت، وتکونت عینة الدراسة من (121) تلمیذ وتلمیذة من الصف السادس الإبتدائی، تم تقسیمهم إلى (60) تلمیذ وتلمیذة من ذوی صعوبات تعلم الریاضیات و(61) تلمیذ وتلمیذه من العادیین، وتوصلت أهم نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین خواف الریاضیات وقلق الریاضیات والاتجاه نحو الریاضیات والتحصیل الدراسی لصالح ذوی صعوبات التعلم .

وهدفت دراسة بن زروقا و بودالى  (2016، 85)  الکشف عن طبیعة العلاقة بین مستوى الطموح والتفکیر الإبداعی وکذا علاقته بـ(الطلاقة، المرونة، الأصالة)، والتعرف على دلالة الفروق الجنسین فی کل من مستوى الطموح والقدرة على التفکیر الإبداعی ، وتکونت عینة الدراسة من (120) طالب وطالبة بقسم علم النفس بجامعة الجزائر وجامعة البلیدة ، وتم تطبیق مقیاس مستوى الطموح واختبار القدرة على التفکیر الإبداعی ، وأهم ماتوصلت إلیه نتائج الدراسة هو وجود علاقة ارتباطیة بین مستوى الطموح وکل من التفکیر الابداعی وابعاده المتمثلة فی الطلاقة والاصالة والمرونة ، وکذلک وجود فروق بین البنین والبنات فی مستوى الطموح لصالح الاناث ، وعدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین الجنسین فی التفکیر الابداعی .

تعقیب على الدراسات والبحوث السابقة :‏

بالنسبة للأهداف :‏

‏اختلفت الدراسات والبحوث فی أهدافها، فتناولت الموهوبین ذوی صعوبات التعلم مثل دراسة Baum (1988) ودراسة Olenchak (1995)، ودراسات هدفت إلى خفض قلق الریاضیات لذوی صعوبات التعلم مثل دراسة Beth (2001) ودراسة کل من زهران وعلی (2002) ، ودراسة Furner (2003)،  ودراسة الرشیدی (2014) ، ودراسات هدفت إلى التدریب على الحل الإبداعی للمشکلات للموهوبین ذوی صعوبات التعلم مثل دراسة جروان والعبادی (2014) . واستفادت الباحثة الحالیة من هذه الأهداف فی صیاغة أهداف الدراسة الحالیة .

بالنسبة للعینة :      ‏

‏تراوحت أعداد العینة المستخدمة فى الدراسات والبحوث السابقة ما بین (7) کما فى دراسة Baum (1988)، وبین(645) طالبًا کما فى دراسة Beth (2001) ‏. أما فیما یتعلق بالعمر فقد تراوحت اعمار ‏أعداد العینة المستخدمة من عمر ( 10 ) سنوات کما فی دراسة Baum (1988)‎ و(15) سنة کما فی دراسة کل من زهران وعلی (2002)، وأستفادت الباحثة فى الدراسة ‏الحالیة من تحدید عدد أفراد العینة ‏والعمر الذی یتم فیه التطبیق .‏

‏بالنسبة للنتائج:‏

‏تکاد تجمع نتائج الدراسات والبحوث‎ ‎السابقة على فاعلیة الحل الإبداعی للمشکلات        کما فی دراسة کل من جروان والعبادی (2014)، ‏وقد لاحظت الباحثة فى الدراسة الحالیة من خلال الاطلاع على الإطار النظری والدراسات ‏السابقة‎ ‎‎ ‎أن‎ ‎أیا‎ ‎منها‎ ‎لم یقم بدراسة        فعالیة استخدام الحل الإبداعی للمشکلات فی تخفیف حدة قلق الریاضیات للموهوبات ذوات  صعوبات التعلم ‏‏.‏

‏فروض البحث:

-     توجد  فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات مقیاس قلق الریاضیات لدى أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.

-     توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات مقیاس مستوى الطموح الأکادیمی لدى أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.

-     لا توجد  فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات مقیاس قلق الریاضیات لدى أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی .

-     لا توجد  فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات مقیاس مستوى الطموح الأکادیمی لدى أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی .

العینة والاجراءات :

عینة الدراسة التمهیدیة :

تم استخدام هذه العینة بهدف التحقق من الخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة ‏الحالیة، وقد بلغ قوامها (31) تلمیذة من تلمیذات ‏الصف الخامس الابتدائی من المدرسة (الرابعة والثلاثون الابتدائیة) بالطائف وهی تقع فی نفس المنطقة التی تقع فیها مدارس العینة الاساسیة لتثبیت المستوی الاجتماعی والثقافی والاقتصادی ‏‏.‏

وقد تم اختیار العینة فی العام الدراسی 1436/ 1437هـ، وقد بلغ متوسط أعمارهن (127) شهرًا بانحراف معیاری (4.553) شهرًا .‏

عینة الدراسة الأساسیة: ‏

تکونت عینة الدراسة الأساسیة من (12) تلمیذةً من الموهوبات ذوات صعوبات تعلم الریاضیات بالصف الخامس الابتدائی من ‏المدارس (الابتدائیة الثامنة والخمسون، والابتدائیة السبعون، والابتدائیة الأربعون) وقد روعی عند اشتقاق أفراد العینة الأساسیة أن لایکونوا من مدرسة ‏العینة التمهیدیة، ‏کما تم مراعاة أن یکون لهم نفس الخصائص مثل الجنس ونسبة الذکاء والمرحلة العمریة، ‏وتم ‏ذلک الاشتقاق فی العام الدراسی 1436 /1437هـ، وتم تقسیم العینة الأساسیة إلی مجموعتین إحداهما تجریبیة (ن=7)، والأخرى ضابطة (ن=5)‏، وبلغ متوسط أعمار عینة الدراسة ‏‏(128) شهراً ‏بانحراف معیاری (3.776)  شهرًا.

خطوات اختیار عینة الدراسة الأساسیة :

1-تم الحصول على موافقة إدارة التعلیم بالطائف على تطبیق أدوات الدراسة فی مدارس المرحلة الابتدائیة للبنات .

‏2- تم اختیار ثلاث مدارس ابتدائیة للبنات بمحافظة الطائف وهی(الابتدائیة الثامنة والخمسون، والابتدائیة السبعون، والابتدائیة الأربعون) وهی مدارس مطبق بها برنامج صعوبات التعلم، وکان عدد التلمیذات المقیدات بالبرنامج هن (182) تلمیذة .

3-تم اشتقاق العینة من التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم المقیدات بالصف الخامس الإبتدائی والبالغ عددهن (12) تلمیذة ، وتم تشخیصهن من خلال :

-             التحصیل الأکادیمی فی الریاضیات : تم تحدید التلمیذات الحاصلات على درجات أقل من المتوسط فی إختبار نهایة الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 1435/ 1436هـ، وکذلک الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 1436 / 1437 هـ فی الریاضیات، والجدول التالی یوضح المتوسط والانحراف المعیاری للتلمیذات .

جدول (1) المتوسط والانحراف المعیاری لدرجات التلمیذات فی نهایة الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 1435/ 1436هـ، والفصل الدراسی الأول للعام الدراسی        1436 / 1437 هـ فی مقرر الریاضیات

وقد وصفت التلمیذة التی تقع درجتها أقل من (م – ع) فی الریاضیات فی کل من الاختبارین  أنها ‏ضمن التلمیذات ذوات التحصیل الدراسی المنخفض، وکان عدد التلمیذات اللآتی تم استبعادهم (‏‏73) تلمیذةً ، وبذلک أصبح عدد أفراد العینة (109) تلمیذةً .‏

- تم تطبیق اختبار (المصفوفات المتتابعة لرافن) لتحدید مستوى الذکاء علی (109) تلمیذة اللاتی سبق تحدیدهن، وتم تحدید التلمیذات الحاصلات على درجة ذکاء ( 115) درجة فأکثر، وهو ما یعنی أن درجات التلمیذات فی ذلک الإختبار تُعبر عن المستوى الأعلی من الذکاء وقد تم استبعاد (96) تلمیذةً وبذلک أصبح عدد أفراد العینة (13) تلمیذةً .

- وبالتواصل مع المرشدة الأکادیمیة بکل مدرسة تم استبعاد التلمیذات ذوات المشکلات السلوکیة والانفعالیة الانفعالیة وهی تلمیذة واحدة، وبذلک أصبح العدد النهائی للعینة (12) تلمیذة من الموهوبات ذوات صعوبات التعلم .

 - تم تقسیم العینة إلی مجموعتین إحداهما تجریبیة (7) تلمیذات من الموهوبات ذوات صعوبات التعلم بالمدرسة الابتدائیة ( الابتدائیة السبعون، والابتدائیة الأربعون ) والأخری ضابطة (5) تلمیذات من الموهوبات ذوات صعوبات التعلم بالمدرسة الابتدائیة (الابتدائیة الثامنة والخمسون).

- وللتحقق من التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی فی المتغیرات التالیة: العمر الزمنی، والذکاء، وقلق الریاضیات، ومستوى الطموح الأکادیمی،         وتم استخدام اختبار مان ویتنی (U) لمجموعتین مستقلتین وجاءت النتائج کما فی            الجدول التالی:

جدول (2) نتائج حساب قیمة "U" لمتوسطی رتب درجات تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة على  متغیرات البحث فی القیاس القبلی

یتضح من الجدول السابق: أنه لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین ‏التجریبیة والضابطة على جمیع متغیرات الدراسة فی القیاس القبلی، مما یعنى أن هناک تکافؤ مناسب ‏بین متوسطی رتب المجموعتین التجریبیة والضابطة.‏

‏أدوات البحث :

1- اختبار للمصفوفات المتتابعة (إعداد / رافن)

هدفت الدراسة الحالیة من استخدامها لهذا الاختبار إلى تحدید المستوی العقلی العام ‏‏(القدرة العقلیة العامة أو ما یسمى بالذکاء العام)، وذلک لیکون کمحک للتباعد فى تحدید التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم فى الصف الخامس الابتدائی.

وصف الاختبار :‏

یُعد هذا الاختبار من اختبارات الذکاء غیر‎ ‎اللفظیة المتحررة‎ ‎من‎ ‎أثر‎ ‎الثقافة‎ ‎أى‎ ‎اللغة‎  ‏حیث تتم عملیة‎ ‎القیاس‎ ‎دون‎ ‎الاستعانة‎ ‎بالکلمات‎ ‎أو‎ ‎العبارات اللغویة ، وتم وضع معاییر لتبدأ من سن 6 سنوات إلى ما فوق الثلاثین سنة .

یتکون‎ ‎الاختبار من خمس‎ ‎مجموعات‎ ‎هی ‏‎)‎أ،‎ ‎ب،‎ ‎ج،‎ ‎د،‎ ‎هـ) مجموعها‎ ‎ستین‎ ‎مصفوفة‎ ‎وتحتوی‎ ‎کل‎ ‎مجموعة على‎ ‎اثنتی‎ ‎عشر‎ ‎مصفوفة‎ ‎متدرجة الصعوبة ، وتتطلب المجموعات السهلة ‏دقة التمییز ، أما الصعبة فتتطلب إدراک العلاقات المنطقیة بین الاشکال ،‎ ‎والمصفوفة‎ ‎عبارة‎ ‎عن‎ ‎شکل‎ ‎هندسی‎ ‎تنقصه‎ ‎قطعة‎ ‎وضعت‎ ‎ضمن عدة بدائل‎ ‎‏ یتراوح عددها‎ ‎بین‎ ‎ستة‎ ‎إلى‎ ‎ثمانیة‎ ‎بدائل‎ ‎،‎ ‎وعلى‎ ‎المفحوص أن‎ ‎یختار‎ ‎القطعة‎ ‎المکملة‎ ‎للشکل ویسجل‎ ‎رقمها‎ ‎فی‎ ‎نموذج‎ ‎تسجیل‎ ‎الإجابات .‏

وکل مجموعة من المجموعات الخمس التى یتألف منها الاختبار تنتمى الى إحدى ‏الانماط التالیة : ‏

النمط‎ ‎الأول ویحتوی‎ ‎الشکل‎ ‎الأساسی فیه‎ ‎على‎ ‎تصمیم‎ ‎هندسی‎ ‎واحد‎ ‎،‎ ‎اقتطع‎ ‎منه‎ ‎جزء ‏وضع‎ ‎ضمن‎ ‎ستة‎ ‎بدائل‎ ‎أسفل الشکل‎ ‎الأساسی‎ ‎،‎ ‎ویُمثل‎ ‎هذا‎ ‎النمط‎ ‎فى‎ ‎فقرات‎ ‎المجموعة (أ) ، ‏والنمط‎ ‎الثانی ویحتوی‎ ‎الشکل‎ ‎الأساسی‎ ‎فیه على‎ ‎أربعة‎ ‎تصامیم‎ ‎هندسیة‎ ‎تربط‎ ‎بینها‎ ‎علاقة‎ ‎معینة‎ ‎على‎ ‎المستوى الأفقی‎ ‎والمستوى‎ ‎الرأسی‎ ‎،‎ ‎وحذف‎ ‎تصمیم‎ ‎واحد‎ ‎من‎ ‎هذه‎ ‎التصامیم‎ ‎الأربعة‎ ‎‏ وضع‎ ‎ضمن‎ ‎ستة‎ ‎بدائل‎ ‎أسفل الشکل‎ ‎الأساسی‎ ‎،‎ ‎ویُمثل‎ ‎هذا‎ ‎النمط فى‎ ‎فقرات‎ ‎المجموعة (ب)، أما النمط‎ ‎الثالث ‏فیحتوی‎ ‎الشکل‎ ‎الأساسی‎ ‎على‎ ‎تسعة‎ ‎تصامیم‎ ‎هندسیة‎ ‎تربط‎ ‎بینها‎ ‎علاقة‎ ‎معینة‎ ‎على‎ ‎المستوى الأفقی‎ ‎والمستوى‎ ‎الرأسی‎ ‎،‎ ‎وقد‎ ‎حذف‎ ‎تصمیم‎ ‎واحد‎ ‎من‎ ‎هذه‎ ‎التصامیم‎ ‎التسعة وضع‎ ‎ضمن‎ ‎ثمانیة‎ ‎بدائل أسفل‎ ‎الشکل‎ ‎الأساسی‎ ‎،‎ ‎ویمثل‎ ‎هذا‎ ‎النمط‎ ‎فى فقرات‎ ‎المجموعات (ج،‎ ‎د،‎ ‎هـ) ویقیس‎ ‎اختبار‎ ‎رافن‎ ‎للمصفوفات‎ ‎المتتابعة‎ ‎‏:‏

السعة العقلیة العامة : وذلک عندما یکون الاختبار غیر محدد الزمن ، وعندئذ یقیس دقة ‏الملاحظة والتفکیر الواضح المرتب الذى لا یعتمد على المعلومات السابقة التى اکتسبها الفرد ‏ویفضل استخدامه لذلک فى مجال الدراسات الانسانیة والوراثیة والاکلینیکیة ، وقد استخدمته ‏الباحثة فى الدراسة الحالیة بشکل غیر محدد الزمن لهذا الغرض .‏

الخصائص السیکومتریة للاختبار :‏

صدق الاختبار :‏

قامت العدید من الدراسات بحساب صدق هذا الاختبار من خلال الاعتماد على الصدق المرتبط بالمحکات مثل أبو غالی وأبو مصطفی (2014 ، 90) وکانت ‏النتائج دالة عند مستوى 0.01 ، مما یشیر إلى تمتع الاختبار بمستوى عال من الصدق .‏

ثبات الاختبار :‏

قام صالح (1988، 65) بحساب ثبات الاختبار باستخدام طریقة کیودر ‏وریتشاردسون فى المرحلة العمریة (8.6-9.5) سنة ووجد انه 0.77 ، الفترة العمریة (9.6-‏‏10.5) سنة ووجد انه 0.74، وسید (2001 ،199) ‏قام باعادة تطبیقه بعد اسبوعین ، ووجد انه 0.76 ، مما یشیر ‏إلى تمتع الاختبار بدرجة عالیة من الثبات فی مختلف المستویات العمریة وفی مختلف نسب ‏الذکاء .‏

2- مقیاس قلق الریاضیات (إعداد الباحثة)

هدف المقیاس الى معرفة مستوى قلق الریاضیات لدى تلمیذات المرحلة            الإبتدائیة، ویتکون المقیاس من (25) عبارة تعبر عن المواقف التی تتفاعل فیها التلمیذات مع مادة الریاضیات.

وصف المقیاس:

لبناء المقیاس تم الاطلاع على العدید من المقاییس المعدة لقلق الریاضیات للمرحلة الابتدائیة مثل مقیاس عابد ویعقوب (1994)، وعیسى (2016) .

وقد تم عرض العبارات على ثلاث معلمات للریاضیات للتأکد من مناسبة العبارات لتلمیذات المرحلة الإبتدائیة، وتم عمل التعدیلات التى أشرن إلیها وعرضت علیهن العبارات بعد التعدیل ، واتفقت المعلمات بعد إعادة صیاغة بعض العبارات على دقة ووضوح ومناسبة المقیاس لعمر العینة .

تقدیر الدرجات :

یتم توزیع الدرجات کما یلى ( أبدًا = 4، نادرًا = 3، غالبًا = 2 ، دائمًا = 1)، للعبارات الایجابیة ‏والتی تتمثل فی العبارات(1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 22، 25)، و(أبدًا = 1، نادرًا = 2، غالبًا = 3 ، دائمًا = 4) للعبارات السلبیة‏ والتی تتمثل فی العبارات  (15، 16، 17، 18، 19، 20، 21 ، 23، 24)، حیث النهایة العظمى هى (100) درجة، وتدل الدرجة المرتفعة على المستوى المرتفع من قلق الریاضیات لدى التلمیذة، والعکس صحیح، وتُعتبر التلمیذه الحاصلة على درجة أعلى من ( 75 درجة) أی الارباع الأعلى أن لدیها قلق ریاضیات .

الخصائص السیکومتریة للمقیاس :

صدق المقیاس :

أ‌-    صدق المحکمین، تم عرض المقیاس على تسعة محکمین من أساتذة علم النفس التربوی والتربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الطائف، وطلب من کل منهم إبداء الرأی حول مدى وضوح وکفایة العبارات، وأُخذ بالمقترحات التی قدموها وعدلت بناء على ذلک، وعرضت علیهم مرة أخرى وأتفق السادة المحکمون على ملاءمة أسئلة هذا المقیاس بعد إجراء التعدیلات اللازمة، وصلاحیته لقیاس قلق الریاضیات.

جدول (3) النسب المئویة لاتفاق أراء السادة المحکمین

علی کل سؤال من أسئلة المقیاس

ب- "صدق المحک الخارجی" ، تم حساب معامل الارتباط بیرسون بین درجات العینة التمهیدیة (ن=31) فی مقیاس قلق الریاضیات إعداد عیسى (2016) ، ودرجاتهن فی مقیاس قلق الریاضیات فی الدراسة الحالیة، وقد وجد أنه یمثل (0.71) وهو دال عند مستوى (0.01) .

ثبات المقیاس:

   تم حساب ثبات الاختبار من خلال طریقة إعادة الاختبار بعد أسبوعین بالنسبة لعینة الدراسة التمهیدیة (ن=31)، ووجد أن قیمة معامل الثبات (0.68) ، وهى قیمة تدعو إلى الثقة فى النتائج التى یمکن التوصل الیها.

3- مقیاس الطموح الأکادیمی (إعداد الباحثة)

 الهدف من المقیاس هو معرفة مستوى الطموح الأکادیمی لدى التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلة الإبتدائیة.

وصف المقیاس:

لبناء المقیاس تم الاطلاع على مجموعة من مقاییس الطموح الأکادیمی مثل مقیاس برکات (2009)، ومظلوم (2010)، والقطانی(2011)، ویتکون المقیاس فی صورته النهائیة من (25) عبارة، والمقیاس غیر محدد الزمن، ویطبق بطریقة فردیة أو جماعیة، وتکلف التلمیذة بالاجابة عن جمیع الأسئلة، وخلال تطبیق المقیاس قامت الباحثة بقراءة العبارات للتلمیذات دون إیحاء بالإجابة، ثم وزعت نسخة من المقیاس على کل تلمیذة.

تقدیر الدرجات :

یتم توزیع الدرجات کما یلى (أبدًا = 4، نادرًا = 3، غالبًا = 2 ، دائمًا = 1)، للعبارات الایجابیة ‏والتی تتمثل فی العبارات(1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 22، 25)، و(أبدًا = 1، نادرًا = 2، غالبًا = 3 ، دائمًا = 4) للعبارات السلبیة‏ والتی تتمثل فی العبارات (15، 16، 17، 18، 19، 20، 21 ، 23، 24)، أی أن النهایة العظمى هى (100) درجة، وتدل الدرجة المنخفضة على المستوى المنخفض من الطموح الأکادیمی لدى التلمیذة، والعکس صحیح، وتُعتبر التلمیذه الحاصلة على درجة أقل من من (25) درجة ، أی الارباع الأدنى أن لدیها مستوى منخفض من الطموح الأکادیمی.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس :

صدق المقیاس :

أ- صدق المحکمین: تم عرض المقیاس على تسعة محکمین من أساتذة علم النفس التربوی والتربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الطائف، وطلب من کل منهم إبداء الرأی حول مدى وضوح وکفایة العبارات، وأُخذ بالمقترحات التی قدموها وعدلت بناء على ذلک، وعرضت علیهم مرة أخرى وأتفق السادة المحکمون على ملاءمة أسئلة هذا المقیاس بعد إجراء التعدیلات اللازمة، وصلاحیته لقیاس الطموح الأکادیمی.

جدول (4) النسب المئویة لاتفاق أراء السادة المحکمین

علی کل سؤال من أسئلة المقیاس

ب- "صدق المحک الخارجی" : تم حساب معامل الارتباط بیرسون بین درجات العینة التمهیدیة (ن=31) فی مقیاس الطموح الأکادیمی إعداد ابو ناهیة (1998) ودرجاتهم فی مقیاس الطموح الأکادیمی فی الدراسة الحالیة، وقد وجد أنه یمثل (0.71) وهو دال عند مستوى (0.01) .

ثبات المقیاس:

تم حساب ثبات الاختبار من خلال طریقة إعادة الاختبار بعد أسبوعین بالنسبة لعینة الدراسة التمهیدیة (ن=31)، ووجد أن قیمة معامل الثبات (0.68) ، وهى قیمة تدعو إلى الثقة فى النتائج التى یمکن التوصل الیها.

3- البرنامج التدریبی القائم علی الحل الابداعی للمشکلات ( إعداد الباحثة )

أ - الهدف العام للبرنامج: ‏

تخفیف حدة قلق الریاضیات لدی عینة من التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم فی المجموعة التجریبیة بمحافظة الطائف .

ب- الأهداف الاجرائیة للبرنامج :

•  أن توظف التلمیذة استراتیجیة حل المشکلات الابداعی فی إیجاد حلول متعددة ومتنوعة للمشکلات.

- أن تحلل التلمیذة المشکلة إلى عناصرها.

- أن تتعاون التلمیذة مع زمیلاتها فی التوصل إلى حل المشکلة.

- أن تنتقی التلمیذة مع زمیلاتها أفضل الحلول للمشکلة مع دعمها.

- أن تنمی التلمیذة مهاراتها فی تولید الأفکار وتقدیم البدائل الأصیلة لحل المشکلة.

ج_ الفنیات المستخدمة فی البرنامج:

العرض المسرحی ( مسرح الدمی)، العصف الذهنی، التعلم التعاونی، المناقشة والحوار، الواجب المنزلی.

ج‌-‏ محتوى البرنامج : 

عبارة عن مجموعة من المواقف التی تحتوی علی مشکلات، ویُطلب من التلمیذات إیجاد حلول غیر مألوفة لها . ‏

د- وصف البرنامج : ‏

  یتکون البرنامج فی صورته النهائیة من (18) جلسة تدریبیة یمکن إیجازها فی ‏الجدول ‏التالی:

جدول (5)‏ عنوان الجلسات التدریبیة وعددها وزمن کل جلسة والهدف منها

هـ : الحدود الزمانیة والمکانیة لتطبیق البرنامج :

تم تطبیق البرنامج لمدة ستة أسابیع ، بواقع (3) جلسات ‏أسبوعیًا ، ومتوسط زمن کل جلسة (45) دقیقة یتخللها فترة راحة (10) دقائق وتم التطبیق فی الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی ‏لعام 1436/1437م حیث تم تطبیق کل جلسة من جلسات البرنامج على تلمیذات المجموعة ‏التجریبیة بالمدرسة الإبتدائیة (السبعون ، والاربعون) بمحافظة الطائف .

و- الأساس النظری الذی یقوم علیه البرنامج :

• لإعداد البرنامج قامت الباحثة بمراجعة العدید من الدراسات التی اهتمت باستخدام         الحل الإبداعی للمشکلات ‏مع الموهوبین ذوی صعوبات التعلم مثل دراسة جروان          والعبادی (2014) .

‏•‏ تم صیاغة الأهداف بما یتناسب مع محتوى کل جلسة تدریبیة فی ضوء الحل الإبداعی للمشکلات الذی  سیتم ‏التدریب ‏علیه .‏

‏•‏ روعی عند اختیـار محتوی الجلسات التدریبیة أن تتمثل فی مواقف ذات صلة بإهتمامات التلمیذات ومناسبة لعمرهن الزمنی .

‏‏•‏ تم استخدام التقویم الختامى وذلک بعد الانتهاء من الجلسة بهدف معرفة مدی تحقق أهداف الجلسة ‏ومدی ‏ممارسة التلمیذات لاجراءاتها بالاضافة إلى الواجب المنزلى .

ز- دور الباحثة قبل وأثناء الجلسات التدریبیة الاعلامیة والتنفیذیة :‏

أولا: قبل البرنامج : ‏

‏- إعداد غرفة صعوبات التعلم بالمدرسة التى سیتم فیها التدریب . ‏

- إعداد وتجهیز الأدوات المستخدمة أثناء التدریب . ‏

- تحدید الأهداف التعلیمیة المرجوة لکل جلسة بوضوح شدید بهدف التعرف على السلوک الذی ‏ینبغی على ‏کل تلمیذة فی المجموعة أن تکون قادرة على أدائه فی نهایة الجلسة.‏

ثانیاً : أثناء البرنامج :‏

‏- تشجیع کل تلمیذة على المشارکة . ‏

‏- مخاطبة کل تلمیذة باسمها . ‏

- النظر إلى التلمیذه خلال تحدثها والاهتمام والانتباه لما تقول .      ‏

‏- تقدیم المدح والدعم والتشجیع دائما للتلمیذات . ‏

‏- تلخیص الآراء والمقترحات واقتراح الحلول عند الضرورة .‏

- تدوین ما لوحظ علی التلمیذات بعد أدائهن للمهام المکلفین بها .‏

- فی بدایة الجلسات یکون دور الباحثة تدریب التلمیذات علی استخدام الحل الإبداعی للمشکلات ویقتصر دور الباحثة ‏علی متابعة أداؤهن والاجابة عن اسئلتهن وتقدیم تغذیة راجعة إذا تطلب الامر .‏

ی- صدق البرنامج :‏

تم حساب صدق البرنامج من خلال عرضه على تسعة أساتذة علم النفس التربوی والتربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الطائف، وطلب من کل منهم إبداء الرأی حول :‏

س1: هل تعلیمات الجلسات واضحة وکافیة ؟

س2: هل عدد الجلسات کافی ؟

س3: هل المواقف المستخدمة فی الجلسات واضحة وکافیة  ومناسبة لأعمار التلمیذات؟

‏والجدول التالی یوضح النسب المئویة لاتفاق السادة المحکمین على کل سؤال من الأسئلة السابقة :‏

جدول (6)‏ یوضح النسب المئویة لاتفاق السادة المحکمین علی أسئلة التحکیم

وتضمنت أهم اقتراحات السادة المحکمین :‏

‏- أن تکون التعلیمات التى توجه للتلمیذة باللغة العامیة المناسبة لعمر التلمیذات  .‏

‏- أن تتضمن الجلسة الأولى جانب معلوماتى عن أهداف التدریب وأهمیته ، وتوضیح البرنامج المستخدم، وتوضیح متغیرات الدراسة الحالیة .

‏- أن یتناسب المحتوی العلمی المستخدم فى الجلسات مع العمر الزمنی للمفحوصات.‏

‏وأُخذ بالمقترحات التى قدمت حول هذه الأمور وعدلت بناء على ذلک، وقد اتفق المحکمون ‏على ملاءمة هذه التعلیمات بعد إجراء التعدیلات اللازمة علیها.

إجراءات الدراسة :

- الحصول على موافقة وکیل جامعة الطائف وادارة الطائف التعلیمیة على تطبیق ادوات الدراسة.

- التوجة إلی المدارس التی تم تحدیدها لتطبیق أدوات الدراسة بها وهی (الابتدائیة الثامنة والخمسون، والابتدائیة السبعون، والابتدائیة الأربعون) .

- تم تحدید العینة من التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم من خلال محکی التباعد والاستبعاد .

- تطبیق اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن للذکاء لتحدید الموهوبات ذوات صعوبات التعلم.

- تقسیم عینة الدراسة الکلیة (12) تلمیذة إلی مجموعتین إحداهما تجریبیة (7) تلمیذات من مدرستی الابتدائیة الثامنة والخمسون (4 تلمیذات)، والابتدائیة السبعون(3 تلمیذات) والأخری ضابطة (5) تلمیذات من المدرسة الابتدائیة الأربعون(5 تلمیذات).

- تحقیق التکافؤ بین بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی فی المتغیرات التالیة العمر الزمنی، الذکاء، قلق الریاضیات ، والطموح الأکادیمی .

- تطبیق مقیاس قلق الریاضیات، ومقیاس الطموح الأکادیمی (قیاس قبلی) علی المجموعتین التجریبیة والضابطة.

- تطبیق جلسات البرنامج (18 جلسة) لمدة ست أسابیع  بمعدل (ثلاث جلسات) أسبوعیًا تدریب جماعی ، ومدة کل جلسة (45)دقیقة على المجموعة التجریبیة .

- القیاس البعدی من خلال تطبیق مقیاس قلق الریاضیات ، ومقیاس الطموح الأکادیمی علی المجموعتین التجریبیة والضابطة.

- بعد مرور شهر من انتهاء البرنامج ، یتم القیاس التتبعی بتطبیق مقیاس قلق الریاضیات، ومقیاس الطموح الأکادیمی علی المجموعة التجریبیة فقط .

‏نتائج الدراسة  وتفسیرها :

نتائج الفرض الأول وتفسیرها:

  ینص الفرض الأول على أنه: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة ‏‏والضابطة فی الأداء على "مقیاس قلق الریاضیات" عقب التدریب مباشرة لصالح المجموعة التجریبیة.‏‏"

  ولاختبار صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام اختبار مان ویتنى Mann Whitney للأزواج غیر المتماثلة لبحث دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة ، ویتضح ذلک فی الجدول التالی:

         جدول (7) نتائج حساب قیمة ( U )لمتوسطى رتب المجموعتین التجریبیة

والضابطة فى الاداء على مقیاس قلق الریاضیات البعدى.

یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب المجموعتین التجریبیة والضابطة فى الاداء على مقیاس قلق الریاضیات البعدى، وهى دالة وموجبة عند مستوى (0.05) لصالح المجموعة  الضابطة، مما یشیر علی إنخفاض فی مستوى قلق الریاضیات لدى تلمیذات المجموعة التجریبیة نتیجة التدریب على البرنامج القائم على الحل الإبداعی للمشکلات  والذی لم تحصل علیه تلمیذات المجموعة الضابطة.

وترجع الباحثة انخفاض مستوى قلق الریاضیات لدى تلمیذات المجموعة التجریبیة إلى استخدام برنامج الحل الإبداعی للمشکلات والذی کان له دورًا کبیرًا فی تشجیع المتعلم على التحصیل وتطویر قدراته فی بیئة مشجعة للإستقلالیة، مما أدى إلى تنمیة التحدی والفضول والخیال وإشراک تلمیذات المجموعة التجریبیة فی عملیات التعلم وتحمل مسؤولیة تعلمهن وهذا یتفق مع ما توصلت إلیه دراسة أبو زینة (2010)، وقد زود التدریب التلمیذات براحة ممزوجة بالانجاز، واصبحت التلمیذات تشعرن براحة نفسیة نظرًا لشعورهن بأنهن امتلکن طریقة خاصة بهن مکنتهن من اتقان المهارات الریاضیة وتجاوزها والنجاح فی التحدی والذی بدأ صعبًا فی البدایة، وقد زاد هذا من ثقة التلمیذات بقدرتهن على فهم الریاضیات وتحسن مستواهن فیها، کما أن التدریب أسهم فی التفکیر الجاد وغیر العادی لتقدیم أفکار جدیدة، وإیجاد طرائق مبتکرة وحلول إبداعیة لهذه المشکلات ومناقشة هذه المشکلات بطریقة مستفیضة وحث التلمیذات على تولید أکبر قدر ممکن من الحلول الجدیدة والغریبة أسهم فی توسیع البنى المعرفیة لهؤلاء التلمیذات، ومکنهن من تحسس الجوانب المختلفة لهذه الموضوعات، ومهد لهن الطریق لعدم الاکتفاء بالحلول السطحیة البسیطة، وعزز لدیهن الرغبة فی معالجة المشکلات لیس من زاویة  واحدة وإنما من عدة اتجاهات مختلفة للخروج عن الأطر الاعتیادیة فی التفکیر مما اسهم فی تخفیف قلق الریاضیات لدیهن، وهذا یتفق مع ما أشارت إلیه العدید من الدراسات مثل دراسة العمری (2005).

نتائج الفرض الثانی وتفسیرها:

  ینص الفرض الثانی على أنه: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة ‏‏والضابطة فی الأداء على "مقیاس الطموح الأکادیمی" عقب التدریب مباشرة لصالح المجموعة التجریبیة.‏‏"

ولاختبار صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام اختبار مان ویتنىMann Whitney للأزواج غیر المتماثلة لبحث دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة ، ویتضح ذلک فی الجدول التالی:

جدول ( 8 ) نتائج حساب قیمة ( U )لمتوسطى رتب المجموعتین التجریبیة

والضابطة فى الاداء على مقیاس الطموح الأکادیمی البعدى.

  یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب المجموعتین التجریبیة والضابطة فى الاداء على مقیاس الطموح الأکادیمی البعدى، وهى دالة وموجبة عند مستوى (0.05) لصالح المجموعة  الضابطة، مما یشیر علی ارتفاع مستوى الطموح الأکادیمی لدى تلمیذات المجموعة التجریبیة نتیجة التدریب على البرنامج القائم على الحل الإبداعی للمشکلات  والذی لم تحصل علیه تلمیذات المجموعة الضابطة.

وترجع الباحثة ارتفاع مستوى الطموح الأکادیمی لدى تلمیذات المجموعة التجریبیة إلى استخدام برنامج الحل الإبداعی للمشکلات والذی کان له دورًا کبیرًا فی اتاحة الفرصة للتلمیذات لوضع مستوى من الطموح الأکادیمی یتناسب مع قدراتهم العقلیة، وبما أن الطموح الأکادیمی هو عملیة عقلیة راقیة تمر بخطوات وهی أن تخبر التلمیذه نفسها، ثم تحدد ما تمتلکه من  امکانات وقدرات، یلی ذلک وضع الأهداف التی تناسب قدراتها، ویتبع ذلک وضع خطة للوصول إلى الهدف ویتضح من ذلک أن هذه العملیة تحتاج إلى قدرات عقلیة غیر بسیطة والنجاح المستمر فی تحقیق الأهداف بالتغلب على الصعوبات یساعد فی رفع مستوى الطموح الأکادیمی وهو ما حققه التدریب على برنامج الحل الابداعی للمشکلات وهو یتفق مع ما توصل إلیه عبد الوهاب (1992)، کما أن التدریب الجماعی یؤدی إلى المنافسة التی تؤدی بدورها إلى رفع مستوى الطموح الأکادیمی والدفع للعمل وتعبئة الجهود وهذا یتفق مع ما توصل إلیه الحجوج (2004)

نتائج الفرض الثالث وتفسیرها:

 ینص الفرض على أنه: " لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة ‏‏عقب التدریب مباشرة وخلال القیاس التتبعی فی الأداء على "مقیاس قلق الریاضیات " ‏

  وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون لبحث دلالة الفروق بین رتب درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة عقب التدریب مباشرة ، ورتب درجاتهن خلال القیاس التتبعی ، ویتضح ذلک فی الجدول التالی:

جدول (9)

یوضح نتائج (Z) اتجاه فروق متوسطى رتب درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة

عقب التدریب مباشرة ورتب درجاتهن خلال القیاس التتبعی على مقیاس قلق الریاضیات

یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی رتب          درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة عقب التدریب مباشرة ورتب درجاتهن خلال القیاس التتبعی فی مقیاس قلق الریاضیات فی الدرجة الکلیة، مما یشیر إلی أن الانخفاض فی  مستوى قلق الریاضیات والذی ظهر عقب التدریب مباشرة استمر خلال القیاس التتبعی لدى تلمیذات المجموعة التجریبیة.

وتُرجع الباحثة استمرار خفض حدة قلق الریاضیات خلال القیاس التتبعی إلى الفنیات التی تم اتباعها خلال التدریب علی استراتیجیة الحل الإبداعی للمشکلات، حیث اعتمدت التلمیذات على أسلوب الحل الابداعی للمشکلات خلال تعاملها مع مسائل الریاضیات وأدی ذلک إلى تغیر اتجاهاتهن نحو المادة مما أدی إلی تخفیف حدة قلق الریاضیات وظهر هذا التحسن خلال القیاس التتبعی، وأسهم التدریب على استراتیجیة الحل الابداعی للمشکلات فی توفیر الحریة فی طرح الأفکار، واحترام آراء التلمیذات والانفتاح على الخیارات الجدیدة حیث عملت هذه العوامل مجتمعة على زیادة الثقة بالنفس لدى تلمیذات المجموعة التجریبیة مما وفر لدیهن الفرصة المناسبة لتقدیم أفضل ما عندهن مما أسهم فی اندماجهن فی الأنشطة التدریسیة فکانت مشارکتهن فاعلة فی مناقشة المشکلات وتطویر الحلول المناسبة وجعلهن أکثر مثابرة فی حل الأنشطة والتحدیات المقدمة لهن، حیث أن شعور التلمیذة بأنها محبوبة ضمن جماعتها، ولدیها حریة التفکیر بما یتناسب مع أفکارها شرطان أساسیان لتطویر التفکیر الإبداعی وذلک تسبب فی استمرار انخفاض قلق الریاضیات خلال القیاس التتبعی، وهذا یتفق مع ما توصل إلیه العتوم وآخرون ( 2007 ) ، وبنی فواز ( 2013 ).

نتائج الفرض الرابع وتفسیرها:

ینص الفرض على أنه: " لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة ‏‏عقب التدریب مباشرة وخلال القیاس التتبعی فی الأداء على "مقیاس الطموح الأکادیمی " ‏

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون لبحث دلالة الفروق بین رتب درجات المجموعة التجریبیة عقب التدریب مباشرة ، ورتب درجاتها خلال القیاس التتبعی ، ویتضح ذلک فی الجدول التالی:

جدول (10) یوضح نتائج (Z) اتجاه فروق متوسطى رتب درجات تلمیذات

المجموعة التجریبیة عقب التدریب مباشرة ورتب درجاتهن خلال القیاس التتبعی على مقیاس الطموح الأکادیمی

یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة عقب التدریب مباشرة ورتب درجاتها خلال القیاس التتبعی فی مقیاس مستوى الطموح الأکادیمی فی الدرجة الکلیة، مما یشیر إلی استمراریة فعالیة البرنامج القائم على الحل الابداعی للمشکلات فی القیاس التتبعی لدى تلمیذات المجموعة التجریبیة.

وتُرجع الباحثة استمرار تحسن مستوى الطموح الأکادیمی خلال القیاس التتبعی إلى الفنیات التی تم اتباعها خلال التدریب علی استراتیجیة الحل الإبداعی للمشکلات ساعدت فی استثمار الطاقات الابداعیة لتحسین مستوی الطموح الأکادیمی لوجود علاقة ارتباطیة تفاعلیة بین الطموح الأکادیمی والقدرات الابداعیة حیث الابداع وسیلة لتحقیق الذات الذی یعتبر فی حد ذاته غایة من غایات الطموح الأکادیمی وهذا یتفق مع ما توصل إلیه سعادة (1996)، کما أن النجاح المستمر فی أداء المهام یؤدی عادة إلى رفع مستوى الطموح الأکادیمی وأن احتمالات ارتفاع مستوى الطموح الأکادیمی یزداد تبعًا لازدیاد حجم النجاح وهذا یتفق مع ماتوصل إلیه أحمد (1999). 

التوصیات والبحوث المقترحة

التوصیات:

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة تقترح الباحثة بعض التوصیات التربویة :

- عقد دورات تدریبیة للمعلمین والمعلمات على کیفیة استخدام استراتیجیة الحل الإبداعی للمشکلات.

- إعادة النظر فی البرامج والمناهج الدراسیة قبل الجامعیة واستراتیجیات تنفیذها، باسلوب یحقق متطلبات الابداع والابتکار، ویلبی حاجات الافراد والمجتمع.

- ضرورة وجود أخصائیة موهبة وصعوبات تعلم للکشف عن فئة التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم وتقدیم الخدمات التربویة المناسبه لهن .

- تقدیم خدمات تربویة إثرائیة للطالبات المتفوقات تساعد على الاستخدام الأمثل لقدراتهن العقلیة .

البحوث المقترحة:

-     فعالیة برنامج قائم علی الحل الإبداعی للمشکلات فی الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة لدى التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم .

-     فاعلیة برنامج قائم علی الحل الإبداعی للمشکلات فی تحسن القراءة الابداعیة لدى التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة .

-     فعالیة التدریب علی الحل الإبداعی للمشکلات فی تحسین الذاکرة العاملة السمعیة والبصریة لذوی اضطراب الانتباه المصحوب بفرط النشاط .

-     مستوى الطموح الأکادیمی وعلاقته بالقراءة الاستراتیجیة لدى التلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم .

المراجع

أبا الخیل، آمنة عبد العزیز صالح (2011). استراتیجیات مواجهة الضغوط المدرسیة لدى عینة من الموهوبات والمتفوقات ذوات صعوبات التعلم بالمرحلة المتوسطة : دراسة تشخیصیة. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 5(6) ، 81- 126 .

إبراهیم، مجدی عزیز (2006). تدریس الریاضیات للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم الموهوبین والعادیین . القاهرة: عالم الکتب .

إبراهیم، مجدی عزیز (2009) . معجم المصطلحات ومفاهیم التعلیم والتعلم . القاهرة : عالم الکتب .

إبراهیم، هشام ابراهیم (2001) .مقیاس الاتجاه نحو الریاضیات وتطبیقه على الطلبة المعلمین والمدرسین. مجلة جامعة دمشق،17 (2). 145- 179 .

أبو زینة ، فرید کامل (2010 ) . تطویر مناهج الریاضیات المدرسیة وتعلیمها. عمان : دار وائل للطباعة والنشر والتوزیع .

أبو علام، رجاء محمود(2004). التعلم أسسه وتطبیقاته. عمان :  دار المسیرة للنشر والطباعة .

أبو غالی، عطاف محمود؛ وأبو مصطفى ، نظمی عودة (2014) . تقنین اختبار المصفوفات المتتابعة العادی لرافن للفئة العمریة من (8-18)  سنة على طلبة التعلیم العام فی محافظات غزة. مجلة جامعة طیبة للعلوم التربویة ، 9(1) ، 90- 108.

أبو قلة، السید عبد الحمید؛ وعبد المعطی، حسن مصطفى (2006). الطلاب الموهوبون ذوو صعوبات التعلم. بحوث المؤتمر العلمی الأقلیمی للموهبة. الریاض: مؤسسة الملک عبد العزیز ورجاله لرعایة الموهوبین ، 745- 768 .

ابو ناهیه، صلاح الدین (1998). مقیاس الطموح الاکادیمی. القاهرة: مکتبة الانجلو المصریة.

أبو ندى، خالد محمود(2004). التفکیر الابداعی و علاقته بکل من العزو السلبی و مستوى الطموح لدى تلامیذ الصفین الخامس والسادس الابتدائیین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الاسلامیة بغزة.

أحمد، سهیر کامل ( 1999). تربیة الطفل بین النظریة والتطبیق، مرکز الاسکندریة للکتاب مصر.

الأسطل، إبراهیم حامد (2004) قلق الریاضیات لدى کلیة التربیة والعلوم الاساسیة            بجامعة عجمان للعلوم والتکنولوجیا وعلاقته ببعض المتغیرات. مجلة جامعة الأقصی، سلسلة العلوم الانسانیة ، غزة، 8 (1) ، 231-253 .

الأعسر، صفاء یوسف (2000).الابداع فی حل المشکلات. القاهرة : دار قباء.

باظة، أمال عبد السمیع (2004). مقیاس مستوى الطموح لدى المراهقین والشباب. القاهرة: مکتبة الانجلو مصریة.

برکات، زیاد أمین (2009). "مفهوم الذات وعلاقته بمستوى الطموح لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة". المجلة الفلسطینیة للتربیة عن بعد، جامعة القدس المفتوحة، 1(2)، 219-255.

بعزی، سمیة (2012). أسالیب تشخیص وعلاج التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی مادة الریاضیات. مجلة دراسات لجامعة الأغواط . الجزائر ،         20، 25-41 .

بن زروقا، العیاشی؛ وبوادلی، حمیدة (2016). مستوى الطموح وعلاقته بالقدرة على التفکیر الابداعیلدى طلبة ما بعد التدرج (ماستر، ماجستیر، دکتوراه)، مجلة جیل العلوم الانسانیة والاجتماعیة، مرکز جیل البحث العلمی، الجزائر،24، 85- 102.

بنی فواز، سهاد محمود عبد الرحمن (2013): فاعلیة برنامج تدریبی قائم علی نظریة الحل الإبداعی للمشکلات ( تریز ) فی تنمیة مهارة اتخاذ القرار لدى طالبات الصف العاشر الأساسی فی محافظة عجلون . رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة الیرموک ، الأردن.

الترهونی، صالحة على رمضان(2012). التفکیر الإبداعی وعلاقته بمستوى الطموح لدى طلاب کلیة الآداب بجامعة مصراتة: دراسة میدانیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الاداب، جامعة مصراته.

التویجری،أسماء عبد الله (2002). المتغیرات الإجتماعیة المحددة لمستویات وأنماط الطموح الإجتماعی . رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة الاداب ، جامعة الملک سعود .

جابر، وصال محمد (2012).الطلبة الموهوبون ذوو صعوبات التعلم وکیفیة اکسابهم الاستراتیجیات التعلیمیة. مجلة دراسات تربویة، 27،             185- 216 .

جروان ، فتحی عبد الرحمن (2009 ) . الإبداع : مفهومه، معاییره، مکوناته، نظریاته، خصاصه، ومراحله. عمان : دار الفکر للطباعة والنشر .

جروان، فتحی عبد الرحمن (2013). الموهبة والتفوق .ط4، عمان: دار الفکر .

جروان، فتحی عبد الرحمن؛ والعبادی، زین حسن ( 2014 ). أثر برنامج تعلیمی قائم علی استراتیجیة الحل الإبداعی للمشکلات فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطلبه الموهوبین ذوی صعوبات التعلم. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، سوریا،12( 1) ،11-43.

الحبشی، فوزی أحمد ؛ وجاد الحق، نهلة عبد المعطی الصادق ( 2013 ). التنظیم الذاتی فی تدریس العلوم لتنمیة الحل الإبداعی للمشکلات لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس ، 92 ، 110- 144 .

حجاج، أحمد عبد المنعم إبراهیم؛ وعلی، جمال محمد؛ وطاحون، حسین حسن (2013). علاقة الدافعیة بالحل الإبداعی للمشکلات على عینة من طلاب المرحلة الثانویة الموهوبین والمتفوقین. مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس، 37(1)، 917: 954 .

الحجوج، أکرم (2004 ). العلاقة بین سمات الشخصیة ومستوى الطموح لدى معلمی المرحلة الأساسیة بمحافظات قطاع غزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الأزهر، غزة .

حسان، حسین أحمد(2005). الذکاء الوجدانی وعلاقته بکل من مستوى ونوعیة الطموح الرضا عن الحیاه والانجاز الأکادیمی لدى طلاب الجامعة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

حسین، هشام برکات بشیر؛‏ وقرشم، أحمد عفت مصطفى ( 2012). برنامج مقترح لعلاج صعوبات تعلم الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة المتوسطة فی ضوء مستحدثات تقنیة التعلیم. مجلة جامعة الملک سعود. العلوم التربویةوالدراسات الاسلامیة. الریاض. 24(2). 501- 533 .

الحلبی، حنان(2000). مستوى الطموح ودوره فی العلاقات الزوجیة . رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة دمشق .

الخلیفة، عمر هارون؛ وعطالله، صلاح الدین فرح ( 2006). الکشف عن الموهوبین متدنین التحصیل، المؤتمر العلمی الأقلیمی للموهبه، مؤسسة الملک عبد العزیز ورجاله، جدة 26/8-30/8.

دبابنة، خلود ؛العطیة، أسماء ( 2015). المؤتمر الدولی الثانی للموهوبین والمتفوقین " نحو استراتیجیة وطنیة لرعایة المبتکرین" .جامعة الامارات العربیة المتحدة . 19- 21 مایو 2015،188 : 206.

الرشیدی، محمد سعد جحیش (2014): نمذجة العلاقات بین خواف الریاضیات والقلق المرتبط بها والإتجاه نحوها لدى ذوی صعوبات التعلم والعادیین من تلامیذ المرحلة المتوسطة بدولة الکویت. مجلة عالم التربیة، 15(45)، 15- 69 .

رمضان، هادی صالح؛ سرحان، جنان قحطان (2016). الحاجات الارشادیة والطموح الاکادیمی لدى طلبة الجامعة الساکنین وغیرالساکنین فی الاقسام الداخلیة. مجلة الاستاذ، جامعة کرکوک بالعراق، 218(2)، 233- 254.

الریاشی، حمزة عبد الحکم؛ والباز،عادل إبراهیم (2000). استراتیجیة مقترحة فی التعلم التعاونی حتی التمکن لتنمیة الإبداع المندسی واختزال قلق حل المشکلة الهندسیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة تربویات الریاضیات، 3، 65-207 .

زاید، نبیل محمود(2003).الدافعیة والتعلم . القاهرة : مکتبة النهضة المصریة .

الزبیدی، عبد الرحیم عبد الله (2006) . الذکاء الانفعالی وعلاقته بالتحصیل الدراسی لدى طلبة الجامعة . رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة الاداب ، جامعة المستنصریة .

زهران، العزب محمد (١٩٩٦). فعالیة استخدام التعلم التعاونی فی تدریس الریاضیات فی خفض مستوى قلق الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة کلیة التربیة ببنها، عدد یولیو.

زهران، العزب محمد؛ وعلی، عبد الحمید محمد (2002). استراتیجیة مقترحة فی تدریس المشکلات الریاضیة وأثرها فی تنمیة مهارات حل المشکلة والإتجاه نحو الریاضیات وخفض مستوى القلق الریاضی لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی. مجلة کلیة التربیة ، جامعة بنها، 12 (51) ،110- 156 .

الزیات ، فتحی مصطفى (1998). صعوبات التعلم، الأسس النظریة والتشخیصیة والعلاجیة. القاهرة: دار النشر للجامعات .

الزیات ، فتحی مصطفى (2002). المتفوقون عقلیًا ذوو صعوبات التعلم . القاهرة : دار النشر للجامعات .

السرور، نادیا هایل (2010). مدخل إلى تربیة المتمیزین والموهوبین. عمان: دار الفکر للنشر والتوزیع .

سعادة، جودت؛ یوسف، محمود قطامی (1996). قدرة التفکیر الابداعی لدى طلبة جامعة السلطان قابوس. دراسة میدانیة، مجلة سلسلة الدراسات النفسیة والتربویة ، جامعة السلطان قابوس، 1 ( 1)، 12- 53 .

سید، إمام مصطفى (2001). مدى فعالیة تقییم الأداء باستخدام أنشطة الذکاءات المتعددة لـ”جاردنر” فی اکتشاف الموهوبین من تلامیذ المرحلة الابتدائیة . مجلة کلیة التربیة بأسیوط ، 17(1) ، 199- 250.

الشرقاوی ، أنور محمود ( 1999). الایتکاروتطبیقاته ) الجزءالثانی(. القاهرة : مکتبة الانجلو المصریة  .

شعبان، عبد ربه علی(2010). الخجل وعلاقته بتقدیر الذات ومستوى الطموح لدى المعاقین بصریًا. رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الاسلامیة بغزة.

الشهری، محمد ردعان (٢٠٠٨ ). استخدام إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تـدریس الریاضـیات لتنمیة مهارات حل المشکلة واختزال القلق الریاضی لدى طلاب الکلیة التقنیة بأبها. رسـالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الملک خالد، أبها.

الصافی،عبد االله (2001) . المناخ المدرسی وعلاقته بدافعیة الإنجاز ومستوی الطموح لدی عینه من طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بمدینه أبها . رسالة الخلیج العربی، السنة الثانیة والعشرون ،79 ، 61.

صالح ، أحمد عثمان (1988). أثر عامل الثقافة فى الاختبارات المتحررة من أثر الثقافة . مجلة ‏کلیة التربیة بالمنیا، 1(3) ، 65-‏‏97.‏

صوالحة، محمد أحمد؛ وعسفا، مریم محمد (2008). فعالیة استخدام إجراءات التعزیز فی خفض مستوی قلق الإختبار فی مادة الریاضیات لدی عینة من طالبات الصف السادس فی الأردن، مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والنفسیة،   20(2)، 327-363 .

عابد،عدنان؛ ویعقوب،إبراهیم (1994). مقیاس قلق الریاضیات للتلامیذ، تطویره ودلالات صدقه وثباته لدى تلامیذ الصفوف الخامس والسادس والسابع والثامن من المرحلة الساسیة فی الأردن ، دراسات ، 21(1) – أ ، 388-417 .

عاقل، فاخر(2003). معجم العلوم النفسیة. القاهرة : شعاع للنشر .

عامر ، أیمن محمد فتحی (2002). أثر الوعی بالعملیات الإبداعیة والأسلوب الإبداعی فی کفاءة حل المشکلات . رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الآداب، جامعة القاهرة .

عباده، أحمد (2001 ). الحلول الإبتکاریة للمشکلات "النظریة والتطبیق". ط1، القاهرة: مرکز الکتاب للنشر.

عبد الفتاح، کامیلیا ابراهیم(2009) . دراسات سیکولوجیة فی مستوى الطموح والشخصیة: القاهرة، مکتبة نهضة مصر للطباعة والنشر.

عبد الوهاب،سید عبد العظیم (1992). دراسة لمستوى الطموح وعلاقته ببعض القدرات العقلیة والسمات الانفعالیة للشخصیة خلال بعض مراحل النمو. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة،جامعة المنیا.

عبد ربه ، صفوت (1995) . دراسة مقارنة لمستوى الطموح وعلاقته بالانجاز الاکادیمی لدى عینة من طلبة الثانویة . رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس.

 العمری، حسن (2005). فعالیة برنامج تعلیمی تعلمی مستند إلى طریقة حل المشکلات الإبداعی فی مستویات التفکیر العلیا لدى طلبة المرحلة الأساسیة العلیا فی مادة الفقه الإسلامی. رسالة دکتوراه غیر منشورة. جامعة عمان العربیة .

عواد، أحمد أحمد ( 1999 ). مدخل تشخیصی لصعوبات التعلم لدى الأطفال ( اختبارات ومقاییس).الأسکندریة: المکتب العلمی للکمبیوتر والنشر والتوزیع.

عیسى، ماجد محمد عثمان(2016). فعالیة تدریب الذاکرة العاملة فی تحسین الذکاء السائل وتخفیف قلق الریاضیات لدى التلامیذ ذوی صعوبات تعلم الریاضیات. مجلة کلیة التربیة بکفر الشیخ، 2 (1)،138-216 .

عیسى، مراد علی؛ وخلیفة، ولید السید (2007). کیف یتعلم المخ الموهوب ذو صعوبات التعلم. الأسکندریة : دار الوفاء لدنیا الطباعة والنشر .

الغریب ، رمزیة (1990) . التعلم دراسة نفسیة – تفسیریة – توجیهیة . القاهرة : مکتبة الانجلو المصریة .

فارح، الولید عبد الله  (1996) . مفهوم الذات وعلاقته بمستوی الطموح فی ضوء المستوی الاقتصادی والاجتماعی : دراسة میدانیة تحلیلیة على عینة من طلاب الجامعات بولایة الخرطوم. رسالة ماجستیر غیر منشور ، کلیة التربیة ، جامعة أم درمان الاسلامیة .

فرحات ، أحمد (2014) . التنشئة الاجتماعیة ودورها فی تنمیة مستوى الطموح عند الإنسان . مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة - جامعة قاصدی مرباح ،17، 325- 332 .

القطنانی، علاء سمیر موسى (٢٠١١ ).الحاجات النفسیة ومفهوم الذات وعلاقتهما بمستوى الطموح لدى طلبة جامعة الأزهر بغزة فی ضوء نظریة محددات الذات، رسالة ماجستیر، (غیر منشورة) جامعة الأزهر بغزة، کلیة التربیة.

قطیط، غسان (2011). حلالمشکلاتإبداعیًا .عمان : دار الثقافة للنشر والتوزیع .

الکنانی ، ممدوح (2005 ). سیکولوجیة الابداع وأسالیب تنمیته.عمان : دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة .

مجاهد، فایزة أحمد الحسینی(2015). فاعلیة استخدام استراتیجیة مقترحة قائمة علی نظریة "تریز" TRIZ  فی تنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات ومفهوم الذات الأکادیمی فی مادة التاریخ لدى طلاب الصف الأول الثانوی. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ،59، 17- 70 .

محمود، شریف مهنی عبده (2001). الاغتراب وعلاقته بمستوى الطموح لدى طلاب الثانوی العام والفنی الصناعی. رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

 مرحاب، صلاح(1989). سیکلوجیا التوافق النفسی ومستوى الطموح. المغرب: دار الأمان.

المشیخی، غالب بن محمد( 2009). قلق المستقبل وعلاقته بکل من فاعلیة الذات ومستوى الطموح لدى طلاب جامعة الطائف. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

مظلوم، على حسین (2010). مستوى الطموح الأکادیمی وعلاقته بحوادث الحیاة الضاغطة لدى طلبة الجامعة. مجلة جامعة بابل. العلوم الانسانیة،1(18).

معوض، محمد عبد التواب؛ وعبد العظیم، سید(2005). مقیاس مستوى الطموح . القاهرة : مکتبة الأنجلو مصریة.

منسی، حسن عمر شاکر (2003). مستوى الطموح لدى عینة من طلبة الصف الثانی الثانوی فی مدینة إربد بالاردن وعلاقته ببعض المتغیرات، مجلة مرکز البحوث التربویة، قطر، 24(12)، 183-215.

المنوفی، سعید جابر (2001). قلق الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الأساسیة بعض المتغیرات المرتبطة به استراتیجیة مقترحة لتخفیفه. مجلة البحوث النفسیة والتربویة،1(16)، 3-35 .

النوبی ، محمد علی (2010) . التنشئة الاسریة . عمان : دار صفاء للنشر .

هاشم، بلطیة حسن؛ ومتولی، علاء الدین سعد (1999). فعالیة نموذج الألعاب التعلیمیة التنافسیة فی علاج صعوبات تعلم الریاضیات واختزال القلق الریاضی المصاحب لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوی صعوبات التعلم، الجمعیة المصریة لتربویات الریاضیات. مجلة تربویات الریاضیات، 2 ، 23-116 .

یعقوب ، إبراهیم محمد (1996 ). قلق الریاضیات لدى التلامیذ وعلاقته ببعض المتغیرات الشخصیة والنفسیة والمعرفیة . مجلة مرکز البحوث التربویة - جامعة قطر ،5 (9)، 79-206 .

Al-Hroub, A. (2010). Developing Assessment Profiles for Mathematically Gifted Children With Learning Difficulties at Three Schools in Cambridgeshire, England . Journal of Education for the Gifted,          34, 7-44.

Baum, S.(1988). Anenrichment program for gifted learning- disabled student. Gifted Child Quarterly, 32(1),226-230

Benjamin, L.& Lawrence, L. (2009). Gifted Students With Learning Disabilities:Who Are They?. Psychological Bulletin, 39, 515-527.

Beth, M. (2001):Acomparison of preserves teachers mathematics anxiety before and after a method class emphasizing. Earty Childhood Education Journal. 29(2) , 89- 94.

Bisse, W.H.,(1995).Mathematics Anxiety, A multymethod study of causes and effects with community college students DAI-A55/  10 p3124.

Chan, D. W. (2000). Developing the creative leadership program for gifted and talented students in Hong Kong. Roeper Review, 22, 94–97.

   Dababneh, K., Masadeh, M.& Oliemat, E. (2014). the effect of a training programme in creativity on developing the creative abilities among children with visual impairment. Early Child Development and Care, doi=10.1080/03004430.2014.924113,1-23.

Darwan, K.(2007). effects of instruction in creative problem solving on congition , creativity and satisfaction among ninth grade sudent and technology courses ph. Dissertation . the graduae faculty of taxass tech university .

Enriksen, L,(2006). Ambition and Anxiety Rodopi, NewYourk.

Ferri,B., Gregg,N., & Heggoy,S.,(1997): Profiles of college student demonstrating Learning disabilitics with and without giftedness.       Journal of Learning Disabilities, 30,552-559

Furner, L.(2003).Math Classes With No Math Reinforce (math phobia).,Journal of The Chronicle of Higher Education, 49(44) ,17.

Gresham,G.(2009).Examining the relationship between pre-service elementary teachers’ experience of mathematics anxiety and their efficacy for teaching mathematics. Journal of Classroom Interaction , (44) 2, 22-38.

Hackworth, R. D. (1992). Math anxiety reduction. Clearwater, FL: H & H .,Publishing.

Hembree, R.,(1990): The mature effects and relief of mathematics anxiety. Journal for Research in Mathematics Education. 21(1) ,33-46.

Hoffman, E (1994). The Drive for Self: Alfred Adler and the Founding of Individual Psychology. Reading, MA: Addison-Wesley. pp. 41–91.

Jackson, C. & Leffingwell, J.(1999) The Role of Instructors in Creating Math Anxiety in Students from Kindergarten through College. Mathematics Teacher , 92(7) ,583-586 .

Joseph, M.F., & Mary, L.D.,(2002): Equity for all Students in the New Millennium: Disabling Math Anxity, Intervention in School and Clinic,38(2) , 67-74.

Kelly, W. & Tomhave, W. (1985) A Study of Math Anxiety/Math Avoidance in Preservice Elementary . Arithmetic Teacher , 32(5) , 51-53.

 Krinzinger H. , Kaufmann L. ,  Willmes K., (2009): Math Anxiety and Math Ability in Early Primary School Years . Journal of sychoeducational  Assessment, 27, 206-225,

Laidlaw,T.&Malmo,Ch.(1991). feminist therapy. Canadian Journal of Counseling, 25(4) ,392-406.

Lato, R.G.,(1994). A group intervention designed to lesson mathematics anxiety, improve, attitude and achievement in Math among male grade 9 high school students, DAI-A55/ 3 p499.

Lawson, V.,J.,(1993). Mathematics anxiety, test anxiety, Instructional method and Achievement in developmental mathematics class, DAI-A53/10 p3479 .

Lee, J; Koo,Y.&Paik,W.(2010) Development and implementation of a web-based tool to support creative problem solving (cps), International Journal for Education Media and Technology,4(1) ,21-36.

Ma, X.(1999). A Meta- Analysis of Relationship Between Anxiety Toward Mathematics and Achievement in Mathematics. Journal for Research in Mathematics Education,30(5) , 520- 540.

Marker, C. J., Rogers, J., A., Nielson, A. B., & Bauerle, P. R. (1996). Multiple intelligences, problem solving, and diversity in the general  classrooms. Journal for the Education of the Gifted, 19 (4), 437-445.

McLeod , D. (1992) Research on Affect in Mathematics Education : A reconceptualization . In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. (PP576-596 ). New York : Macmillan

Murshdi , R. (2001) Mathematics Anxiety Among Form Four Science Student in Kuching Secondary Schools . Malaysia.         [ on line ] : Available

http://219.93.192.238/mpbl/mpblweb/Research/2016_ 7_ rahmahm.htm

Olenchak, F.R (1995) . Effects of enrichment on gifted learning – disabled student, Journal for the Education of the Gifted, 18(4),385-399.

Probert, B. &. Vernon, A. (1997) Overcoming Math Anxiety: Counseling Center Offers Math Confidence Groups. Student Affairs Update , University of Florida ,22(2) .

Puccio, G. (2006). An introduction to some basic concepts and the field of creativity studies. Paper prepared for the Indo-US workshop on design engineering, Bangalore, India.

Rubenzer. R. I. 1999, Stress management for learning disables, in www. Stress. Rubenzer. R. I. com. Google search.

Sah,K.J.(2002) The effect of structural home plan on the home & school  behaviors of gifted learning- disabled student with deficits in organizational  skills . Roeper Review,21,155-161.

Savransky, S. (2002). Engineering of Creativity: Introduction to TRIZ methodology, CRT Press (Boca Raton), USA.

Schwarzer. P.(1997). Educational and Psychological, New jersey, prentice-Hall.

Sillamy,N .(1999). Dictionnaire de la psychologie, larousse ,Edition Janine Faure, paris, France.

Slavin, M., (2000). Multiple Intelligences in practice. Teacher research Reports from the adult Multiple intelligences study. Dissertation Abstracts International, 139, 1136.

Suydam, M. & Kasten, M. (1988) Investigations in Math Education: "The Relationship between Mathematics Anxiety and Achievement Variables," 70 pgs. Microfiche ED 302415. [on line] :Available:

               http://www.ep.coe.ufl.edu/2016/Kotseos-Cindy/ap1-2.htm

Treffinger, D.& Isaksen, S (2005):creative problem solving the history, development, and impliccations for gifted education and talent development , gifted child quarterly ,49(4) , 342-353

Treffinger, D.& Isaksen, S. and Dorval, B. (2002). Creative problem solving (CPS), a contemporary framework for managing change. Retrieved 20/ 4/ 2016, from: http://www.creativelaerning.com

Weiten, W. & Lloyd, M. A. (2006) Psychology Applied to Modern Life.homson Wadsworth; Belmont California. Gifted children : Myths and realities . New York:Basic Books .