الاتصال اللغوي الشفهي في التدريس وعلاقته بالذکاء الاجتماعي لدى طالبات التربية العملية بکلية التربية الأساسية

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

الاتصال اللغوی الشفهی فی التدریس وعلاقته

بالذکاء الاجتماعی لدى طالبات التربیة العملیة

 بکلیة التربیة الأساسیة

إعــــداد

لیلى علی عبد الله نصر الله

قسم التربیة العملیة ─ کلیة التربیة الأساسیة

الهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب بالکویت

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد السادس – أغسطس 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة:

یحظى الاتصال اللغوی باهتمام کبیر من قبل المتخصصین فی تدریس اللغة، ذلک الاهتمام الذی یوضح أهمیة الاتصال اللغوی فی التفاعل بین الناس؛ فهو الذی یحقق للفرد التفاعل مع الأخرین من أجل تلبیة احتیاجاته وتحقیق أهدافه، فالاتصال اللغوی هو وسیلة التفاعل بین أفراد المجتمع، وبدونه لا توجد حیاة اجتماعیة حقیقیة.

ویمثل الاتصال الإنسانی محوراً أساسیاً فی عملیة التعلم Learning فبدون الاتصال لا یتم التعلم، وعلى الرغم من ذلک فإن کثیرا من المعلمین لا یدرکون ما للاتصال من أهمیة، فکل لفظة أو حوار أو حدیث یجری فی قاعات الدرس، وکل تفاعل یتم بین المعلم والمتعلم، والمتعلمین أنفسهم. کل ذلک له تأثیر على بیئة التعلم وما یحدث خلالها من تفاوض اجتماعی، کما تمثل المشارکات داخل قاعات الدراسة جزءاً مکملاً لنشاطات التعلم لدى الطالب          المعلم أثناء إعداده الجامعی، حیث إن تلک المشارکات داخل قاعات الدراسة من خلال  المناقشة والأنشطة تمثل عاملاً حاسماً فی نمو الخبرة التعلیمیة والإضافة إلیها، وعلیه فإنه  من الضروری تنمیة مهارات الاتصال والمشارکة لدى المعلم أثناء فترة إعداده وبعدها        (البنا، 2002).

ویُعد الاتصال الشفهی نشاطاً اجتماعیا وجزء رئیسا من حیاة الفرد الیومیة لا غنى عنه، ومن یمتلک مهارات الاتصال الشفهی تتفتح أمامه میادین کثیرة للمعرفة، ویحقق مکاسب کثیرة فی مجال العلاقات الاجتماعیة، فکم من حقوق ضاعت، وکم من احکام أصدرت  بطریقة خاطئة، وکم من فرص للتعلم ضاعت بسبب قصور الاتصال الشفهی، ومن  المحددات التی تؤثر على قدر الفرد على الاتصال الشفهی هی : لباقة الفرد وتمکنه من          اللغة، والتقالید والمعتقدات والحواجز والمحددات الفسیولوجیة کالإعاقة البصریة والسمعیة (الجبوری وإبراهیم، 2016).

والاتصال عملیة اجتماعیة تضم مجموعة من الأنشطة الفیسیولوجیة والنفسیة والاجتماعیة والثقافیة تجعل منه نظاما تفاعلیا، یهدف إلى إحداث تغییر فی المعلومات والاتجاهات والسلوکیات (آل مساعد والعقباوی، 2011، 7)، ولهذا یحتاج الاتصال إلى شرطین لیتحقق، هما الصواب اللغوی، والصواب الاجتماعی (طعیمة، 2004، 178).

ولعل ما تشهده السنوات الحالیة والمستقبلیة من تقدم فی وسائل الاتصال، وانتشار الدیمقراطیة فی کل موقع من مواقع الحیاة، والحاجة إلى إبداء الآراء، وتلقی آراء الآخرین من خلال المجالس والمنتدیات ـ یدفع زیادة الجهود من أجل غرس مهارات الاتصال الشفهی الجید لدى الأفراد، والعمل على تنمیة تلک المهارات بتعمیقها وتوسیعها، والارتقاء بها إلى أعلى مستویاتها خاصة لدى من سیحتاجون فی عملهم المستقبلی إلى هذا الجانب من جوانب الاتصال کمطلب حیاتی ومهنی للطالب المعلم (یونس، ۱۹۹۹، ۱۸۹۰).

مشکلة البحث:

یمکن تحدید مشکلة البحث فی التساؤل الرئیس التالی:

"ما العلاقة بین مهارات الاتصال اللغوی الشفهی فی التدریس والذکاء الاجتماعی لدى طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الاساسیة"

ویتفرع من التساؤل الرئیس الاسئلة الفرعیة التالیة:

1)   ما واقع مهارات الاتصال اللغوی الشفهی فی التدریس لدى طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الاساسیة؟

2)   ما واقع الذکاء الاجتماعی لدى لدى طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الاساسیة؟

3)   ما العلاقة بین مهارات الاتصال اللغوی الشفهی والذکاء الاجتماعی لدى طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الاساسیة؟

اهمیة البحث:

تتمثل أهمیة الدراسة الحالیة فیما یلی:

1)      ان التعرف على واقع الاتصال اللغوی الشفهی لدى طالبات التربیة العملیة قد یسهم فی تحدید واطن الضعف فی مهارات الاتصال اللغوی الشفهی لدیهن ومن ثم العمل علی تصمیم برامج تدریبیة لتنمیة مهارات الاتصال الشفهی.

2)      تزوید اعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة الاساسیة المعنیین بتدریس مهارات الاتصال بمهارات الاتصال اللغوی الشفهی التی ینبغی تدریب الطالبات ( طالبات کلیة التربیة الاساسیة) علیها بشکل منظم ومقصود وفق برامج معدة لهذا الغرض .

3)      کما ان التعرف على واقع الذکاء الاجتماعی لدى لدى طالبات التربیة العملیة قد یسهم فی توجیه انظار المعنیین بکلیة التربیة الاساسیة فی العمل على تنمیة الذکاء الاجتماعی لدى طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الاساسیة.

اهداف البحث:

تسعى الدراسة إلى تحقیق الأهداف الآتیة:

1)      تعرف مستوى أداء طالبات کلیة التربیة الأساسیة (عینة الدراسة) لمهارات الاتصال اللغوی الشفهی اللازمة لهم.

2)      تعرف مستوى الذکاء الاجتماعی لدى طالبات کلیة التربیة الأساسیة (عینة الدراسة).

3)      الکشف عن العلاقة بین مهارات الاتصال اللغوی الشفهی والذکاء الاجتماعی لدى طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الاساسیة.

مصطلحات الدراسة:

مهارات الاتصال اللغوی الشفهی:

یعرف Hannalah (1998, 268) & Guirguis المهارات اللغویة الشفهیة بأنها امتلاک القدرة على استخدام اللغة فی الکلام بطریقة فعالة وملفوظة وبوضوح.

أما مهارة الاتصال اللغوی الشفهی فتعرف على أنها مهارة لغویة تتطلب مواقف جماعیة یتم فیها تلقی الأفکار أو تبادلها باستخدام الأصوات والأسالیب التعبیریة اللغویة والإرشادیة على أن یتم ذلک بشکل جید ومتقن (وثیقة اللغة العربیة، 2003، 8).

ویقصد بمهارات الاتصال اللغوی الشفهی فی هذه الدراسة مظاهر الأداء المقیسة التی تتصل بالتحدث أو بالمناقشة، والتی یمکن قیاسها عند عرض الطالبات المعلمات لموضوع  ما، أو المهمة من المهمات التی کلفن بها، والمرتبطة بالمساقات التی یدرسنها بکلیة         التربیة الأساسیة.

الذکاء الاجتماعی:

قدرة الفدر على إدراک العلاقات الاجتماعیة وفهم الناس وحسن التصرف فی المواقف."الاجتماعیة وتحقیق النجاح الاجتماعی (Mohamed and Omar, 2015: 83).

مجموعة المهارات التی تمیز الشخص الذی لدیة القدرة على الاتصال الاجتماعی الفعال مع الأخرین(Wawra, 2009).

ویمکن تعریف الذکاء الاجتماعی بأنه فهم العلاقات الإنسانیة والاجتماعیة والقدرة على التکیف والتعامل مع المواقف الجدیدة واللباقة.

حدود البحث:

• الحدود العلمیة: مهارات الاتصال اللغوی الشفهی (التحدث دون الاستماع).
• الحدود الزمانیة: الفصل الدراسی الاول 2016/2017.
• الحدود البشریة: طالبات التربیة العملیة بکلیة التربیة الاساسیة بالهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب بالکویت.

الإطار النظری للبحث:

مفهوم الاتصال:

لغة: جاء فی لسان العرب لابن منظور الاتصال والوصلة: ما اتصل بالشیء قال اللیث: کل شیء اتصل بشیء فیما بینهما وصلة أی اتصال وذریعة ووصلت الشیء وصلا وصلة والوصل ضد الهجران والوصل خلاف الفصل وقوله فی التنزیل "ولقد وصلنا لهم القول" (ابن منظور، 2013، 936).

اصطلاحا: جاء فی قاموس المصطلحات الإعلامیة أن الاتصال هو انتقال المعلومات أو الأفکار أو الاتجاهات أو العواطف من شخص أو جماعة أخرى من خلال الرموز والاتصال هو أساس کل تفاعل اجتماعی فهو یمکننا من نقل معارفنا ویسر التفاهم بین الأفراد           (أحمد زکی البدوی، 1985، 48)، وعرفه (إبراهیم إمام، 1998، 86) بأنه          "العملیة الاجتماعیة والوسیلة التی یستخدمها الإنسان لتنظیم واستقرار وتغییر حیاته ونقل أشکالها ومعناها من جیل إلى جیل عن طریق التعبیر والتسجیل والتعلیم" کما عرفته        (ریم أحمد عبد العظیم، 2004) على أنه: "عملیة نقل المعانی من المرسل إلى المستقبل باستعمال اللغة، فعندما یتصل الإنسان بغیره اتصالا لغویا بغیة التعبیر عن الذات ونقل الأفکار والمشاعر إما أن یکون متحدثا، وإما أن یکون مستمعا، وإما أن یکون کاتبا، وإما أن یکون قارئا، وفی کل الحالات یمر الإنسان بعملیات عقلیة معقدة مضمونها اللغة بما فیها من أسماء وأفعال وحروف".، کما یعرف الاتصال بانه "العملیة أو الطریقة التی یتم عن طریقها انتقال المعرفة من شخص لآخر، أو إلى مجموعة من الأشخاص، وتؤدی إلى التفاهم بین هذین الشخصین أو هؤلاء الأشخاص، ولها مکونات وعناصر ولها اتجاه تسیر فیه، وهدف تسعى إلى تحقیقه، ومجال تعمل فیه ویؤثر فیها؛ مما یخضعها للملاحظة والبحث والتجریب والدراسة العلمیة بوجه عام" (رشدی طعیمة ومحمد السید مناع، 2000، 19).

ویقسم الباحثون الاتصال إلى نوعین:

الاتصال اللفظی، وهو الاتصال الذی یتم من خلال استخدام اللغة المنطوقة أو الشفویة-الکلام-فی توصیل الرسالة أو المعلومات إلى المستقبل فهو الذی یستخدم فیه اللفظ کوسیلة تمکن المرسل من نقل رسالته إلى المستقبل سواء کانت مکتوبة أم غیر مکتوبة، ویسمى الاتصال الشفهی أیضا، ویتمیز الاتصال اللفظی بالآتی (إبراهیم إمام، 1998، 87-88):

1)      الاقتصاد فی الوقت والسرعة فی الأداء.

2)      أفضلیة مواجهة المواقف وجها لوجه، وبالتالی تسییر عملیة المشارکة فی الفهم والمشاعر.

3)      تشجیع توجیه الأسئلة والإجابة عنها.

4)      زیادة درجة المفاهیم، والمعرفة بأحوال ظروف العاملین فی المؤسسات عن طریق تسییر الکشف عن بواطن الأمور، وتوضیح ما خفی منها.

5)      التدریب على المصارحة فی المناقشة.

والاتصال غیر اللفظی: وهو عبارة عن تغییرات منظمة تشیر إلى مجموعة معانی یستخدمها الإنسان أو یقصدها فی اتصاله بالآخرین، ومن أنواعه: لغة الصمت والتغییرات الحسیة والفسیولوجیة کاصفرار الوجه أو تصبب العرق، والتغییرات الحرکیة واللغة الرمزیة، والإشارات کالإیماءات، ویطلق على هذا الاتصال اللغة الصامتة.

ثانیا: الاتصال اللغوی الشفهی:

یقصد بعملیة الاتصال الشفهی بانها عملیة یتم بواسطتها تولید عدد من الرموز بواسطة افراد وتستقبل هذه الرموز ویستجاب لها بواسطة افراد اخرین (King, 1988, 252)، وتعد مهارات الاستماع والتحدث والقراءة والکتابة المهارات الأساسیة فی الاتصال اللغوی، وبین هذه المهارات علاقة متبادلة، فالمهارات الاتصالیة لیست مجرد أداء لغوی یصدر بأی طریقة کانت، أو حتى مجرد إجادة لعناصر اللغة، وإنما هی أداء معین لتحقیق وظائف اتصالیة معینة فی مواقف اجتماعیة محددة. وفی ضوء هذا لا یمکن أن نعزل مهارات اللغة عن السیاق الذی تستخدم فیه. وهذا ما یجعل المهارات اللغویة تتکامل بین بعضها وبعض فی المدخل الاتصالی.

 وللاتصال اللغوی الشفهی مهارات متعددة، وقد قسمت دراسة (مریم الأحمدی،2005) هذه المهارات إلى: مهارات خاصة بالأفکار وتتضمن: انتقاء الأفکار الجیدة المعبرة عن المعنى، وترتیب الأفکار وتسلسلها، ومراعاة عمق الأفکار، وصیاغة الأفکار صیاغة صحیحة، ومهارات خاصة بالتراکیب اللغویة، ومنها: خلو التراکیب من الألفاظ العامیة، والتعبیر عن الأفکار بجمل نحویة صحیحة، ومراعاة خلو الکلام من الإیجاز المخل أو الإطناب الممل، واستخدام الأسالیب البلاغیة المشوقة، ومهارات خاصة بالأداء اللغوی، ومنها: مواجهة الجمهور دون خجل، وتنویع نبرات الصوت تبعا للمعنى، ومواجهة الجمهور دون خجل، وتجنب السرعة فی التعبیر عن الأفکار، واستخدام التعبیر الملمحی المناسب لمقام الحدیث.

مهارات الاتصال اللغوی الشفهی:

تمثل الصورة المنطوقة فی الاتصال الجانب الأسبق والأکثر شیوعا فی الاستخدام اللغوی، والعنصر الأساس فی العملیة التواصلیة لإتمام العلاقات الاجتماعیة وتحقیق التفاعل بین الأفراد،  فاللغة سمعیة شفویة فی المقام الأول، وذلک یعنی بالضرورة أن یکون هناک أولویة لمهارات الاتصال الشفوی أثناء عملیة الاتصال (سعید 2007، 49)، ویعتمد الاتصال اللغوی الشفهی على اللغة المنطوقة فی نقل الرسالة الاتصالیة والاستجابة لها وهناک مهارتین أساسیتین یتطلبهما الاتصال الشفهی اللفظی ألا وهما التحدث والاستماع، حیث أن الأطراف الاتصالیة فی الاتصال الشفهی اللفظی لا تخرج عن نوعین إما متحدث یحاول إیصال الرسالة باستخدام اللغة أو مستمع یحاول تفسیر الرسالة الصوتیة، وفیما یلی توضیح لهاتین المهارتین:

مهارة الاستماع:

الاستماع عملیة إنصات إلى الرموز المنطوقة ثم تفسیرها، وتشکل مهارة الاستماع المهارة الأساسیة الأولى للاتصال اللغوی الشفهی فمن خلالها یقوم المستقبل باستقبال الرسالة الصوتیة من خلال حاسة السمع والعمل على تحلیلها وفک رموزها ومن ثم فهما والاستجابة لها، وقد عرفها (Oduolowu & Oluakemi, 2014, 101)  بأنها "العملیة التی یتم عن طریقها الحصول على المعلومات ومحاولة فهم هذه المعلومات من قبل المستمع. اما السید وحافظ (2002، 27) فقد عرفها بأنها "سلوک الإنصات النشط وحسن استقبال الرسائل اللفظیة وغیر اللفظیة بطریقة ودیة مع إبداء الاحترام والتقدیر مما یکفل تحقیق الاندماج فی العملیة التعلیمیة وبشکل ایجابی وفعال "، اما عطیة (2008، 217) فقد عرفه بأنه" عملیة ذهنیة واعیة مقصودة ترمی إلى تحقیق غرض معین یسعى إلیه السامع، تشترک فیها الآذان والدماغ، إذ تستقبل الأصوات وتنقل الإحساسات الناجمة عنها إلى الدماغ فیحللها ویترجمها إلى دلالاتها المعنویة فی ضوء المعرفة السابقة لدى المستمع وسیاقات الحدیث والموقف الذی یجری فیه".

مهارات الاستماع:

یتضمن الاستماع مهارات عدّة، تختلف من موقف، إلى آخر، ومنها:

• الانتباه لمدّة طویلة: ویکون ذلک بترکیز الانتباه مع المتکلم، أو القارئ، والتوجّه إلیه، وحذف عوامل التشتیت التی قد تصرف الذهن عن الانتباه.
• إدراک الأفکار الأساسیة، والفرعیة للنص المسموع: وتلک المهارة من مهارات؛ فعلى المستمع أن یعرف الأفکار الأساسیة للموضوع المسموع، وما تتضمنه هذه الأفکار من أفکار جزئیة.
• إدراک العلاقات المختلفة فی النص المسموع: ویتحقق ذلک بتحلیل الموضوع المسموع، وإدراک العلاقات ما بین أجزائه، وتحدید غرض المتکلم، وإدراک التوافق والتعارض فی الکلام، وربط المعانی بعضها ببعض.
• سرعة الفهم، ودقته: وهو مهم جدًا إذ یترتب علیه المهارات العلیا التی تستلزم من المستمع کثرة التدرب علیها.
• إصدار الحکم على النص المسموع: ویکون اصدار الأحکام على الافکار من حبت ترتیبها، وترابطها، وعلى الألفاظ من حیث مطابقتها للمعانی، وعلى أداء المتکلم، أو القارئ من حیث مدى سلامة الأداء، وعلى الصور الجمالیة المتضمنة.
• فهم معانی المفردات من خلال السیاق: بأن یدرک المستمع معنى کل کلمة فی مکانها الصحیح، بربطها مما قبلها، وما بعدها من کلام (علیان، 2000، 50).

ولکی تُحقق تلک المهارات بشکل جیّد، فلا بدّ من التدریب المستمر، واختیار الوسیلة المناسبة، والمحتوى المناسب.

مهارة التحدث:

یمثل التحدث المهارة الاولى فی الاتصال الشفهی اللفظی وفیه یقوم المتحدث (المرسل) بإنشاء الرسالة الاتصالیة فی هیئة الفاظ ورموز صوتیة لغویة، وقد عرف الناقة وحافظ (2002، 173) التحدث على أنه " نقل الاعتقادات والعواطف والاتجاهات والمعانی والأفکار والأحداث من المتحدث إلى الأخرین"، وعرفه عبد الهادی، وآخرون (2005، 169) بأنه: مهارة نقل المعتقدات والأحاسیس والاتجاهات، والمعانی والأفکار، والأحداث من المتحدث إلى الآخرین بطلاقة وانسیاب مع صحة فی التعبیر وسلامة فی الاداء"، وینطوی هذا التعریف على عنصرین أساسین هما: الاتصال، والصحة اللغویة والنطقیة، وهما قوام عملیة التحدث.

وللتحدث أربعة عناصر رئیسیة وهی کما یراها (الشنطی، 2003، 196-195) على النحو التالی:

1)      وجود دافع للکلام: ویتمثل فی الحافز الذی یدفع المرسل الى إنشاء الرسالة الصوتیة، ومثال ذلک المعلم: حیث أن الدافع للمعلم للحدیث وهو تزوید الطلاب بالمعارف والخبرات المربیة.

2)      التفکیر: ویتمثل فی مرحلة بناء الرسالة الصوتیة وترتیب محتویات الرسالة الصوتیة وفق تسلسل الجمل.

3)      العبارات المستخدمة: وتتمثل فی الرموز الصوتیة المستخدمة لنقل الرسالة.

4)      الأداء الصوتی: ویتمثل فی مرحلة إخراج الرموز الصوتیة من الجهاز الصوتی ویتطلب ذلک سلامة الجهاز الصوتی من الخلل.

وتتطلب عملیة التحدث من المتکلم القیام بعدة عملیات عقلیة معقدة، من حیث استدعاء الأفکار والمعانی، وانتقاء ما یلائمها من الألفاظ والتراکیب والأسالیب، مع توافر قدر من المعلومات والأفکار والمعانی ذات العلاقة بالموضوع، وقدر من المعرفة بقواعد اللغة، ومثیرات قد تکون داخلیة أو خارجیة، مع قدرة المتعلم على تقییم الکلام الناتج بصورة ذاتیة، ولمهارة التحدث، عدد من الرکائز لا تقوم إلا بها تتمثل فی:

1)      رکائز معنویة: وهی الأفکار، أی ما یدور فی ذهن المتحدث من عملیات عقلیة ولغویة، (الخزاعلة، 2011، 157).

2)      لفظیة: وهی العبارات أو الجمل والأسالیب التی ینطق بها المتحدث، وفی ذلک یرى السلیتی (2008، 49) أن إنتاج الکلام یتطلب القدرة على التبصر، وتقدیم منتج لغوی یتفق والقواعد العامة لإنتاج الکلام، ویخضع لقیود متعلقة بجودة اللفظ وتحقیقه جودة الاتصال.

3)      صوتیة: وتتمثل فی عنصر الأداء اللغوی، من حیث طریقة التحدث وجودة الأداء اللغوی فی الموقف الاتصالی (السلیتی، 48).

4)      إشاریة: وتتمثل فی عنصر الأداء المصاحب للأداء اللغوی، من إشارات أو تلمیحات، أو إیماءات بأی هیئة من الجسم، مما یساعد فی زیادة التوضیح.

مهارات التحدث:

تظهر أهمیة مهارة التحدث من خلال اعتبارها المهارة الأولى من مهارات الاتصال الشفهی اللفظی حیث یتم خلالها صناعة واخراج الرسالة الاتصالیة الهادفة. ولضمان نجاح الرسالة الاتصالیة هناک عدد من المهارات الواجب توفرها لدى المتحدث وهی کما حددها عبد الهادی وآخرون (2003، 176-174) على النحو التالی:

1)   النطق السلیم للحروف بشکل یساعد المستمع على فهم الرسالة الاتصالیة.

2)   الترتیب السلیم للأفکار والتسلسل فی عرض محتویات الرسالة الاتصالیة.

3)   الضبط النحوی والصرفی للکلمة حیث یعتبر ذلک من أبرز المهارات التی تؤثر على صحة المعنى.

4)   توظیف المفردات اللغویة بشکل مناسب والابتعاد عن المفردات التی تحمل أکثر من معنى. إثارة المستمعین ومراعاة أحوالهم من حیث الاختصار وسهولة اللغة المستخدمة.

5)   التمکن من فن الإلقاء والإقناع والقدرة على التحکم فی نغمة الصوت.

6)   توظیف لغة الجسم وذلک لشد انتباه المستمعین.

العلاقة بین مهاراتی الاتصال اللغوی الشفهی:

إذا کانت اللغة هی الوسیلة التی تقرب بین البشر بواسطة النطق والسماع، فمن الطبیعی ألا تنفصل إحدى المهارتین عن الأخرى، إن العلاقة بین الکلام والاستماع علاقة تبادلیة، فالمستمع یتأثر بالمتکلم، ویؤدی دوره، وطبیعة العلاقة تحکم عملیة التفاعل أی انتقال الرسالة، فأداء المتحدث یؤثر فی المستمع، ویدفعه إلى محاکاته، وللدقة فی المحادثة تکتسب بالاستماع الدقیق إلى المتحدث لأن نمو مهارات الاستماع یساعد على النمو والانطلاق فی المحادثة (عصر، 2005، 87).

ومما یدعم هذه العلاقة ما ذکره" العیاصرة (2011) فی تناوله العلاقة بین التفکیر واللغة، من حیث یتواجد مرکزا واحدا فی الجزء الأیسر من المخ البشری لکل من جهازی السمع والنطق، یعمل مرسلا تارة ومستقبلا تارة أخرى، وهو مبرمج بطریقة ما، بحیث تقع الکلمة فی مکان ما فی ذلک المرکز عند سماعها، وتخرج الإشارة العصبیة منه إلى جهاز النطق، لیصور الکلمة نفسها عند الحاجة إلیها، وبهذا یکون السمع والنطق فی حقیقة الأمر شیئا واحدا، عن طریقهما یتم التواصل اللغوی الشفوی.

الذکاء الاجتماعی:

لقد أوردت أدبیات علم النفس العدید من التعریفات للذکاء الاجتماعی منها هو درجة سهولة وفعالیة الفرد فی علاقاته الاجتماعیة وهو التعرف على المشاعر الإنسانیة، والدوافع، والحالة المزاجیة لآخرین، والقدرة على بناء علاقات ناجحة معهم، والعمل فی فریق، وإبداء التعاطف مع الآخرین (Gardner, 1995).

ویعرف بأنه القدرة على فهم مشاعر وأفکار الآخرین، والتعامل مع البیئة بنجاح والاستجابة بطریقة ذکیة فی المواقف الاجتماعیة وتقدیر الشخص لخصائص الموقف تقدیرا صحیحا والاستجابة له بطریقة ملائمة بناء على وعیه الاجتماعی (أحمد عبد المنعم الغول، ١٩٩٢، 47).

وتعرفه منى أبو ناشی (2001) بأنه: القدرة على التعامل مع الأفراد، وإصدار         أحکام فی المواقف الاجتماعیة المختلفة، وملاحظة السلوک الإنسانی، والتعرف على         المواقف الاجتماعیة المتشابهة والمختلفة، والتعرف على التعبیرات الانفعالیة لدى الأفراد           (ابو ناشی، ۲۰۰۱، ۲،۲) ، ویعرفه محمد امین المفتی (2004) بأنه: القدرة على اکتشاف الحالة النفسیة والمزاجیة للآخرین ودوافعهم ورغباتهم ومقاصدهم ومشاعرهم والتمییز بینها والاستجابة لها بطریقة مناسبة، وهذا الذکاء یضم الحساسیة لتعبیرات الوجه والصوت والإیماءات، ویظهر بوضوح لدى المعلم الناجح والأخصائی الاجتماعی والسیاسی (المفتی، 2004، 146).

ویرى کل من (1993Mayer, & Salovey) أن الذکاء الاجتماعی یتألف من عنصرین أساسیین هما : أ-القدرة على ملاحظة حاجات ومشاکل الآخرین، ب-الاستجابة والتکیف فی المواقف الاجتماعیة المختلفة. وفی ضوء ذلک، عرف الباحثان الذکاء الاجتماعی على أنه القدرة على استشفاف المشاعر الإنسانیة، والدوافع، والحالة المزاجیة للأخرین، ویناء علاقات ناجحة معهم، والعمل فی فریق، وإبداء التعاطف معهم. ویرى جابر عبد الحمید (1٩٩٧، 49) أن الذکاء الاجتماعی أحد مجالات المستوى السلوکی للذکاء ویشمل السلوک الذی یؤدیه الفرد فی تفاعلاته مع الآخرین والقدرة على حل المشکلات.

ویعرف صالح الداهری ونبیل سفیان (۹۹۸ ١، ٣) الذکاء الاجتماعی بأنه فهم الناس بکل ما یعنیه هذا الفهم من تفرعات، أی فهم أفکارهم، واتجاهاتهم، ومشاعرهم، وطبعهم، والتصرف السلیم فی المواقف الاجتماعیة بناء على هذا الفهم.

وتحدده فوقیة عبد الفتاح (2001) بأنه استعداد معرفی اجتماعی وجدانی ینضج بالتعلم یمکن الفرد من إدراک أفکار وانفعالات الآخرین بالاتصال غیر اللفظی والاستجابة بما یتلاءم وهذا الإدراک مع القدرة على تذکر الأسماء والوجوه والقدرة على التصرف وحل المشکلات الاجتماعیة. وفى إطار نموذج " الذکاءات المتعددة عرف جاردنر الذکاء الاجتماعی تحت مسمى ذکاء بین الشخصی الاجتماعی" على أنه مفهوم واسع نسبیا یشمل عددا من القدرات أهمها ما یأتی:

• القدرة على استشفاف المشاعر الإنسانیة، والدوافع، والحالة المزاجیة والنفسیة للأخرین
• القدرة على بناء العلاقات الناجحة مع الآخرین، وعلى العمل کعضو فاعل فی فریق.
• القدرة على ابداء التعاطف اتجاه الاخرین (زیاد ثابت، 2001، 23).

مکونات الذکاء الاجتماعی:

افترض جولمان (2006 ,Goleman) أن الذکاء الاجتماعی یتکون من " المکونات المعرفیة والانفعالیة التی تعمل مع بعضها البعض بشکل متزامن، إذ یشمل الذکاء الاجتماعی:

 الوعی الاجتماعی: ویتحدد مقدار الوعی الاجتماعی لکل فرد من خلال أریع مهارات رئیسیة تتمثل بالتعاطف الأولى الذی یمثل القدرة على إدراک مشاعر الآخرین وعواطفهم غیر اللفظیة، والتناغم والملائمة الذی یمثل القدرة على تأسیس الوئام بین الفرد والآخرین من خلال الانتباه والاستماع، بالإضافة إلى التعاطف الدقیق وأخیرا المعرفة الاجتماعیة التی تمثل قدرة الفرد على فهم إلیه عمل المحیط الاجتماعی.

 البراعة الاجتماعیة: تتحدد البراعة الاجتماعیة بأربع مهارات مختلفة تتمثل بالتزامن الذی یمثل التفاعل الناجح على المستوى غیر اللفظی، وتقدیم الذات الذی یمثل فعالیة الفرد أثناء تقدیم نفسه للآخرین، والتأثیر الذی یمثل القدرة على تشکیل تفاعل باستخدام الفطنة وضبط الذات، وأخیرا الاهتمام الذی یمثل القدرة على العنایة بحاجات الآخرین والتصرف وفقا لذلک.

وتوصلت دراسة فوقیة عبد الفتاح (2001) إلى وجود ثلاثة مکونات للذکاء الاجتماعی وهی: القدرة على إدراک أفکار وانفعالات الغیر بالاتصال غیر اللفظی، والقدرة على التصرف وحل المشکلات الاجتماعیة، والقدرة على تذکر الأسماء والوجوه.

 ویرى (Ford, 1993 & Tisak) مظاهر الذکاء الاجتماعی فی: إظهار مستوى عال من المکانة الاجتماعیة والتصرف بطریقة مسئولة اجتماعیاً، وتحقیق الهویة الاجتماعیة، والسعادة، والصداقة، والقبول الاجتماعی.

علاقة مهارات الاتصال اللغوی الشفهی بالذکاء الاجتماعی:

ان مهارات الاتصال اللغوی الشفهی ترتبط وجوباً بالمهارات العقلیة، وتتطلب المهارات اللغویة بأنواعها استخدام العقل. وهنا لا یمکن التفریق بین المهارات العقلیة والمهارات اللغویة، إذ لا بد من التعبیر عن مکونات العقل باللغة. أما الذکاء الاجتماعی، الذی هو مهارة عقلیة أیضاً فإنه یرتبط بعلاقة قویة بالتفکیر، وبینهما علاقة تأثیر متبادل. والانفعالات تسهم فی تنظیم التفکیر. وعد الذکاء الاجتماعی قدرة للوصول إلى الانفعال وتولیده، عندما تعمل المشاعر على تسهیل التفکیر. وهکذا تکون العلاقة واضحة وقویة بین الذکاء الاجتماعی المرتبط بالتفکیر، وبین مهارات الاتصال اللغوی الشفهی، التی اتضح أنها عملیات عقلیة تتضمن کل أنماط التفکیر.

دراسات سابقة:

أولاً-دراسات تناولت مهارات الاتصال اللغوی الشفهی:

دراسة الجبوری وابراهیم (2016):

هدفت هذه الدراسة الى التعرف على العلاقة بین مخاوف الاتصال الشفهی وادارة المعرفة لدى طلبة جامعة بابل، وتم تطبیق الدراسة على عینة مؤلفة من (375) طالب وطالبة اختیروا بالطریقة العشوائیة، وقد توصلت الدراسة للنتائج الاتیة: ارتفاع مستوى مخاوف الاتصال الشفهی لدى طلبة جامعة بابل، ارتفاع مستوى ادارة المعرفة لدى طلبة جامعة بابل، جود علاقة ارتباطیه ضعیفة غیر دالة احصائیا بین مخاوف الاتصال الشفهی وادارة المعرفة لدى طلبة جامعة بابل.

دراسة کریم فخری (2015):

هدفت هذه الدراسة الى التعرف على مستوى مخاوف الاتصال الشفهی لدى طلبة جامعة بابل، والتعرف على الفروق ذات الدلالة الاحصائیة فی مخاوف الاتصال الشفهی لدى طلبة الجامعة على وفق متغیر الجنس (ذکور، اناث) والتخصص (علمی-انسانی)، وتوصلت الدراسة الى عدة نتائج أهمها: أن طلبة جامعة بابل لدیهم درجه منخفضة فی مخاوف الاتصال الشفهی، عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی مخاوف الاتصال الشفهی لدى طلبة عند مستوى دلالة (0.05)،

دراسة بثینة احمد (2013):

هدفت هذه الدراسة إلى تعرف مستوى أداء أساتذة الکلیات الإنسانیة لمهارات الاتصال اللغوی الشفهی اللازمة لهم، والتعرف على الاختلاف فی مستوى أداء المهارات المدروسة عند العینة وفقا لمتغیری الکلیة، والدرجة العلمیة، ودلت النتائج على أن مستوى أداء الأساتذة بالکلیات الإنسانیة لمهارات الاتصال اللغوی الشفهی اللازمة لهم بشکل عام کان متوسطا، وأن أدائهم فی الجانب الصوتی کان عالیا، وفی الجانبین الأدائی واللغوی کان متوسطا. کما دلت النتائج ان هناک تفاوت فی مستوى الأداء فی المهارات.

دراسة عطیة الهلالی (2011):

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على واقع الاتصال اللغوی الشفهی اللفظی لدى معلمی اللغة الإنجلیزیة، والتعرف على معوقات الاتصال اللغوی الشفهی فی التدریس بین معلمی اللغة الانجلیزیة والطلاب، وکذلک التعرف على الحلول الممکنة للتغلب على معوقات الاتصال اللغوی الشفهی فی التدریس، ومن أهم نتائج الدراسة : توفر سلوکیات الاتصال الأحادی الاتجاه عند المعلمین بدرجة قلیلة ، توفر سلوکیات الاتصال ثنائی الاتجاه عند المعلمین بدرجة متوسطة ، توفر سلوکیات الاتصال متعدد الاتجاهات بدرجة قلیلة عند المعلمین ، تواجه عملیة الاتصال اللغوی الشفهی اللفظی فی التدریس عدد من المعوقات مصدرها المعلم والمتعلم.

دراسة Rapley (2008):

هدفت هذه الدراسة الى التعرف على رأی معلمی اللغة الانجلیزیة والطلاب وأولیاء الأمور فی تدریس الاتصال الشفوی فی المدارس الثانویة، التعرف على العناصر الرئیسیة لتدریس الاتصال الشفوی من وجهة نظر معلمی اللغة الإنجلیزیة، وجاءت أهم نتائج الدراسة على النحو التالی: ترکیز الطلاب وأولیاء الأمور على اجتیاز اختبار اللغة الإنجلیزیة، یعتبر المعلمون أن من أهم الأولویات هو مساعدة الطلاب على اجتیاز اختبارات اللغة الانجلیزیة.

دراسة احمد أبو عبید (2007):

هدفت هذه الدراسة الى استقصاء أثر برنامج تدریبی فی تدریس الریاضیات مستند إلى التفاعل الاجتماعی من خلال التعلیم الرمزی فی تنمیة مهارات الاتصال اللفظی والقدرة القرائیة والعلاقات الاجتماعیة لدى طلبة المرحلة الأساسیة فی الأردن، ومن أبرز نتائج الدراسة: وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی علامات طلبة المجموعة التجریبیة والضابطة فی مهارات الاتصال اللفظی فی الریاضیات وتلک الفروق کانت لصالح طلبة المجموعة التجریبیة.

دراسة جمال العیسوی ومحمد موسى (2003):

هدفت هذه الدراسة الى التعرف على مدى تمکن طالبات کلیات التربیة بجامعة الامارات العربیة المتحدة من بعض مهارات الاتصال اللغوی الشفهی، کما الدراسة الى التعرف على الفروق فی مهارات الاتصال اللغوی الشفهی تبعا للتخصص (لغة عربیة، دراسات إسلامیة، دراسات اجتماعیة، ریاضیات، علوم)، وتوصلت الدراسة الى عدة نتائج منها ان طالبات کلیة التربیة بجامعة الامارات العربیة المتحدة یمتلکن بعض مهارات الاتصال اللغوی الشفهی بدرجة متوسطة وبعضها بدرجة ضعیفة، کما توصلت الدراسة الى ان مهارات الاتصال اللغوی الشفهی لا تختلف باختلاف التخصص.

دراسة نبیلة التونسی (2001):

هدفت هذه الدراسة الى معرفة أثر برنامج مقترح فی تنمیة بعض مهارات الاتصال الشفهی باللغة العربیة لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی باختلاف مستویاتهن الدراسیة، وأظهرت نتائج تحلیل التباین تأثیراً دالاً إحصائیاً عند مستوى (0.05 ) لمتغیری طریقة التدریس والمستوى الدراسی العام فی تنمیة مهارات الاتصال لدى تلمیذات المجموعة التجریبیة ، کما أظهرت النتائج وجود تأثیراً دالاً للبرنامج فی تنمیة مهارات الاستماع عامة ، وفی کل محور منها منفرداً ، وتأثیراً دالا فی تنمیة مهارات التحدث عامة ، وفی واحد فقط من محاورها الخمس، کما ظهر ارتباط دال إحصائیاً بین تنمیة مهارات الاستماع وتنمیة مهارات التحدث لدى تلمیذات المجموعة التجریبیة.

دراسة دعدور، السید (1995):

هدفت الدراسة الى معرفة مدى فاعلیة استراتیجیة برنامج تدریبی على تنمیة مهارات الاتصال الشفهی لدى الطلاب، وتکونت عینة الدراسة من 122 طالب من قسم اللغة الانجلیزیة من طلالب السنة الاولى والسنة الرابعة وتم تقسیمهم الى أربع مجموعات. وجاءت أهم نتائج الدراسة على النحو التالی: فاعلیة استخدام استراتیجیة برنامج تدریبی فی تطویر قدرات الاتصال الشفهی للطلاب.

ثانیا-دراسات تناولت الذکاء الاجتماعی:

دراسة العجلان (2016):

هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن طبیعة علاقة الذکاء الاجتماعی للمعلمات بأسلوب إدارة الصف واتجاهات التفاعل المتبادل مع الطالبات، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس الذکاء الاجتماعی من إعداد (أبو عمشة، 2013م)، ومقیاس أسلوب إدارة الصف ومقیاس اتجاهات التفاعل المتبادل (من اعداد الباحثة)، وتکونت عینة الدراسة من (177) معلمة من معلمات مدارس المرحلة الثانویة بإدارة التعلیم بمحافظة البکیریة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1435/1436ه، وقد توصلت الدراسة إلى العدید من النتائج من أهمها: تتسم المعلمات بمستویات مرتفعة من الذکاء الاجتماعی وأسلوب إدارة الصف والاتجاهات نحو التفاعل الصقی،

دراسة طلافحه (2014):

هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن مستوى الذکاء الاجتماعی لدى معلمی الدراسات الاجتماعیة فی محافظة الزرقاء، من وجهة نظرهم، کما سعت الى الکشف عن أنماط التفاعل الصفی الشائعة لدى المعلمین من وجهة نظر الطلبة، بالإضافة للکشف عن العلاقة بین مستوى الذکاء الاجتماعی وأنماط التفاعل الصفی الشائعة لدى المعلمین، وتکونت عینة الدراسة من (26) معلماً ومعلمة للدراسات الاجتماعیة، ، حیث بلغ عدد الطلبة فی العینة (674) طالبا وطالبة، وأظهرت النتائج: أن مستوى الذکاء الاجتماعی لدى المعلمین جاء ضمن المستوى المتوسط على أبعاد الذکاء الاجتماعی الثلاثة، کما أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیا بین الذکاء الاجتماعی لدى المعلمین وبین استخدامهم لنمط التفاعل الصفی القائم على استخدام التعلّم النشط.

دراسة أبو یونس (2013):

هدفت هذه الدراسة الى التعرف على مستوى الذکاء الاجتماعی والتفکیر الناقد، وجودة الحیاة لدى معلمی مرحلة التعلیم الأساسی، والکشف عن العلاقة بین الذکاء الاجتماعی من جهة والتفکیر الناقد وجودة الحیاة من جهة أخرى، واختارت الباحثة (218) معلماً ومعلمة منهم، وأظهرت النتائج: أن مستوى الذکاء الاجتماعی لدى معلمی مرحلة التعلیم الأساسی بمدارس محافظة خانیونس الحکومیة بلغ (62.40%)، وأن مستوى توفر مهارات التفکیر الناقد لدى معلمی مرحلة التعلیم الأساسی بمدارس محافظة خانیونس الحکومیة بلغ ما نسبته (70%)، وأن مستوى إدراک معلمی مرحلة التعلیم الأساسی بمدارس محافظة خانیونس الحکومیة لجودة الحیاة بلغ ما نسبته (83%).

دراسة هیام صابر (2012):

هدفت هذه الدراسة بحث مدى إسهام کل من الذکاء الاجتماعی وأحداث الحیاة الضاغطة فی التنبؤ بالحکمة، اختلاف الحکمة باختلاف متغیری النوع (ذکور، إناث)، والعمر (من ٢٠ - ٤٠، من ٤٠ - ٦٠) وذلک لدى معلمی مدارس التربیة الفکریة، وکذلک بحث الفروق فی الحکمة بین معلمی مدارس التربیة الفکریة ومعلمی المدارس العادیة، وأسفرت النتائج عن: وجود ارتباط إیجابی دال إحصائیاً بین الذکاء الاجتماعی وأحداث الحیاة الضاغطة من ناحیة والحکمة من ناحیة أخرى، فضلاً عن قدرة کل منهما على التنبؤ بها، وأن الحکمة لا تختلف باختلاف کل من النوع والفئة العمریة، علاوةً على عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین معلمی مدارس التربیة الفکریة والمدارس العادیة فی الحکمة.

دراسة رمضان (2010):

هدفت الدراسة إلى معرفة درجة الذکاء العاطفی لدى معلمی مدارس وکالة الغوث فی محافظة نابلس وتحدید أثر الجنس وحجم المدرسة والمؤهل العلمی وسنوات الخدمة على درجة الذکاء الانفعالی، وأجریت الدراسة على عینة قوامها 120 من کلا الجنسین، کشفت الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لسنوات الخدمة على مجال الوعی الذاتی ولم تظهر فروق ذات دلالة إحصائیة على حجم المدرسة أو المؤهل العلمی.

دراسة زیدان والإمام (2009):

هدفت إلى الکشف عن العلاقة بین الذکاء العاطفی وکل من أسالیب التعلیم وأبعاد الشخصیة وتکونت العینة من 355 طالبا وطالبة موزعین على ستة تخصصات دراسیة مختلفة وقد تراوحت أعمارهم بین 21-23، وأظهرت النتائج وجود علاقة دالة بین الذکاء العاطفی وأسالیب التعلم وأبعاد الشخصیة وبینت الدراسة وجود فروق دالة إحصائیا بین الطلاب ذوی التخصصات المختلفة فی بعض أبعاد الذکاء العاطفی وفی أسالیب التعلیم.

دراسة (Qualter, Whiteley, Morley & Dudic, 2009) :

هدفت الدراسة إلى معرفة العلاقة بین الذکاء العاطفی والنجاح المهنی، تکونت عینة الدراسة من 456 طالبا وطالبة من إحدى الجامعات الأسترالیة وتوصلت الدراسة إلى نتائج تفید بأن الطلبة الذین یملکون مستوى أعلى من الذکاء العاطفی لدیهم استعداد أکثر للنجاح والتفوق المهنی کما تبین أن الطلبة الذین یتطور لدیهم مستوى أعلى من الذکاء العاطفی أصبحوا أکثر مثابرة فی الدراسة.

دراسة (Chan 2008) :

هدفت الدراسة إلى فحص العلاقة بین الذکاء العاطفی والنضج الانفعالی والسمات القیادیة والعلاقات الاجتماعیة لدى عینة من الطلبة الموهوبین والعادیین تکونت من 498 طالبا وطالبة فی هون جونج وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها أن الطلبة الموهوبین کانوا أکثر اهتماما بالنشطات القیادیة وسلوک حل المشکلات إلا أنهم أقل ذکاء عاطفیا وأقل اهتماما فی العلاقات الاجتماعیة.

دراسة القدرة (2007):

هدفت هذه الدراسة إلى تحدید مستوى الذکاء الاجتماعی لدى طلبة الجامعة الإسلامیة بغزة، وعلاقته بالتدین، وتکونت عینة الدراسة من (528) طالب وطالبة، وأظهرت النتائج أن هناک مستوى مرتفع للذکاء الاجتماعی وللتدین لدى طلبة الجامعة الإسلامیة، وتبین أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة ذات دلالة إحصائیة بین درجات الطلبة على مقیاس الذکاء الاجتماعی ودرجاتهم على مقیاس التدین، وأظهرت النتائج أنه لا توجد فروق فی الذکاء الاجتماعی لدى الطلبة باختلاف متغیر الجنس، الکلیة، المستوى الدراسی، و أنه لا توجد فروق فی السلوک الدینی تعزى لمتغیر الجنس، الکلیة، بینما ظهرت فروق حسب المستوى الدراسی لصالح طلبة المستوى الرابع.

منهجیة الدراسة:

بما أن الدراسة الحالیة قامت بالکشف عن مستوى مهارات الاتصال اللغوی الشفهی لدى طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الأساسیة بالهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب بالکویت، والکشف عن مستوى الذکاء الاجتماعی لدیهن، وکذلک الکشف عن العلاقة الارتباطیة بین مهارات الاتصال اللغوی الشفهی وبین مستوى الذکاء الاجتماعی لدى طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الأساسیة بالهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب بالکویت، فإن المنهجیة التی اتبعتها الدراسة الحالیة هی المنهجیة الوصفیة الارتباطیة.

مجتمع وعینة الدراسة:

اشتمل مجتمع الدراسة على جمیع طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الأساسیة بالهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب بالکویت، اما عینة الدراسة فتکونت من (30) طالبة من طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الأساسیة تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة البسیطة.

أداتا الدراسة:

بهدف الکشف عن مستوى مهارات الاتصال اللغوی الشفهی لدى طالبات التربیة العملیة بکلیة التربیة الأساسیة بالهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب بالکویت، والکشف عن مستوى الذکاء الاجتماعی لدیهن، تم استخدام أداتین فی الدراسة الحالیة، هما:

اولاً- بطاقة ملاحظة مهارات الاتصال اللغوی الشفهی (اعداد: د/جمال العیسوی، د/محمد موسى، 2003):

مکونات بطاقة ملاحظة:

تکونت الصورة النهائیة لهذا البطاقة ملاحظة من مهارتین رئیسیتین هما: مهارة الأداء اللغوی الشفهی، ومهارة البعد الاجتماعی، واندرج تحت کل مهارة من المهارتین السابقتین عدد من المهارات الفرعیة، وذلک على النحو التالی: ثلاثة وعشرون مهارة تحت الأداء اللغوی، تسع مهارات تحت البعد الاجتماعی.

تصحیح بطاقة الملاحظة:

حددت خمسة مستویات لتقدیر أداء الطالبة على المهارة کما یلی:

جدول (1)

کیفیة تقدیر درجة الطالبة على المهارات المتضمنة فی بطاقة الملاحظة

ویمکن الحصول على تقدیر عام لأداء الطالبة على مهارات الاتصال اللغوی الشفهی عن طریق حساب النسبة المئویة لمجموع درجاتها على المهارات کلها؛ حیث ان الدرجة الاجمالیة للمهارة تساوی 128 (32 مفردة × 4).

صدق بطاقة ملاحظة:

قام معدا بطاقة ملاحظة بعرضها على مجموعة من المتخصصین فی طرق التدریس بالجامعات، وذلک لإبداء آرائهم فیها من حیث سلامة عناصرها، ومدى وضوع کل مهارة من مهاراتها، وقد تم الاخذ بآراء المحکمین، حیث تکونت الصورة النهائیة للبطاقة ملاحظة من 32 مهارة (23 مهارة تحت الأداء اللغوی، 9 مهارات تحت البعد الاجتماعی).

ثبات بطاقة الملاحظة:

هناک أکثر من طریقة لحساب ثبات نظام الملاحظة، وتعتبر طریقة اتفاق الملاحظین فی حساب الثبات من أکثر الطرق استخداما وشیوعاً "(المفتی، 1991،11)، وللتأکد من ثبات البطاقة استخدم نسبة الاتفاق بین الملاحظین باستخدام معادلة کویر(المفتی،1991، 27)، وقد أوضحت النتائج أن نسبة الاتفاق (٨٢,٠٤%)، وهی نسبة مناسبة لمعدل الثبات، مما یجعلنا نثق فی قدرة البطاقة على قیاس الأداء المتعلقة بمهارات الاتصال اللغوی الشفهی.

الصورة النهائیة للبطاقة:

بعد حساب صدق وثبات البطاقة؛ توصلت الدراسة إلى صیاغة نهائیة للبطاقة، وأصبحت تشتمل على مهارتین رئیستین، واثنتین وثلاثین مهارة فرعیة، وما یقابلها من مستویات لقیاس الأداء على المهارات الفرعیة، وبذلک فقد أصبحت البطاقة صالحة للاستخدام.

ثانیاً- مقیاس الذکاء الاجتماعی (اعداد/ غدیر عبد الله حسین، 2012):

مکونات المقیاس:

تکون مقیاس الذکاء الاجتماعی من (42) فقرة، حیث تم اعداد المقیاس من خلال الاستفادة من المقاییس السابقة فی (حسین، 2033)، و(البورینی، 2006).

طریقة تصحیح المقیاس:

یتم إعطاء المفحوص درجة واحدة إذا کانت استجابته ابدا، ودرجتان إذا کانت استجابته نادرا وثلاث درجات إذا کانت استجابته إذا کانت استجابته أحیاناً، وأربع درجات إذا کانت استجابته غالبا، وخمس درجات إذا کانت استجابته دائما، بحیث تمثل الدرجة الکلیة التی یحصل علیها المفحوص على المقیاس درجة الذکاء الاجتماعی لدیه، وتتراوح الدرجات بین (42 – 210) درجة.

صدق المقیاس:

تم عرض المقیاس على عشرة محکمین، اذ إقرار الفقرات التی وافق علیها (80%) من المحکمین، وتعدیل الفقرات التی وافق علیها (60%-70%) من المحکمین، وتم حذف الفقرات التی لم تحصل على موافقة أکثر من (50%)، وبذلک أصبح عدد فقرات مقیاس الذکاء الاجتماعی (42) فقرة بعد ان کان عددها (48) فقرة.

ثبات المقیاس:

تم استخراج معامل الثبات الفا کرونباخ للاتساق الداخلی لمقیاس الذکاء الاجتماعی، وقد بلغت قیمة معامل الثبات 0.86، وهی قیمة مقبولة وفقا لما جاء بالدراسات السابقة المماثلة.

المعالجة الإحصائیة:

1)      للإجابة عن سؤالی الدراسة الأول والثانی والمتعلق بالکشف عن مستوى مهارات الاتصال اللغوی الشفهی والکشف عن مستوى الذکاء الاجتماعی لدى طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الأساسیة بالهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب بالکویت، تم استخدام المتوسطات والانحرافات المعیاریة.

2)      للإجابة عن سؤال الدراسة الثالث المتعلق بالکشف عن العلاقة الارتباطیة بین مستوى الذکاء الاجتماعی ومهارات الاتصال اللغوی الشفهی لدى طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الأساسیة بالهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب بالکویت، تم استخدام معامل ارتبط بیرسون (Pearson).

نتائج الدراسة:

اولاً-الإجابة عن التساؤل الأول:

ینص السؤال الأول على انه " ما واقع مهارات الاتصال اللغوی الشفهی فی التدریس لدى طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الاساسیة؟"

وللاجابة عن هذا السؤال تم تطبیق بطاقة ملاحظة مهارات الاتصال اللغوی الشفهی على عینة الدراسة البالغ عددها (30) طالبة من طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الاساسیة بالهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب بالکویت، حیث تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة على فقرات بطاقة ملاحظة مهارات الاتصال اللغوی لشفهی وفیما یلی عرضا للنتائج المتعلقة بالاجابة عن السؤال الاول:

أ‌-        مستویات اداء عینة الدراسة على مهارات البعد اللغوی:

یوضح جدول (2) مستویات اداء عینة الدراسة على مهارات الاتصال اللغوی الشفهی الخاصة بالبعد اللغوی:

جدول (2)

مستویات اداء عینة الدراسة على مهارات الاتصال اللغوی الشفهی الخاصة بالبعد اللغوی

ویتضح من جدول (2) ان اغلب المهارات تحققت بدرجة مقبول وبعضها تحقق بدرجة جید وبعضها تحقق بدرجة جید جدا، حیث تحققت المهارات التالیة بدرجة جید جدا: تنطق أصوات الحروف نطقا صحیحا، یخلو حدیثها من اللازمات الصوتیة التی تنفر المستمع، یخلو حدیثها من عیوب النطق کاللجلجة والتهتهة، اما المهارات التالیة فقد تحققت بدرجة جید: تستعین بتراکیب لغویة صحیحة، تلتقی أفکارها لتکون وثیقة الصلة بموضوع المحادثة، فلا تخرج عن موضوع المناقشة، تعرف متى تکون جادة ومتى تکون مرحة فی اثناء المناقشة مع الأخرین، تصنع جوا مریحا مع من تتحدث معه، تختار التعبیرات اللغویة المناسبة للموقف المناسب، تتحدث بطلاقة وبدون توقف ینبئ عن عجز، تشجع من تحادثه على مشارکتها باستخدام تلمیحات أو إشارات بالرأس أو بالید أو ما شابه ذلک، تراعی الدقة العلمیة فیما تعرضه على مستمعیها، فی حین تحققت المهارات التالیة بدرجة مقبول: تستخدم الإشارة والتعبیرات الملمحیة-غیر اللفظیة-المناسبة اثناء التحدث، تتحدث دائما الفصحى وتتجنب استخدام العامیة، تراعی الوضوح فی حدیثها من خلال اعتمادها على الأسلوب الشائق، تتفق نبرات صوتها مع الأسالیب المختلفة، تعرض ما لدیها من أفکار بشکل منظم ومنطقی، تتوقف فی أثناء التحدث توقفا لا یخل بالمعنى، تضبط الکلمات ضبطا نحویا سلیما، تتحدث بإیقاع مناسب من حیث السرعة والبطء وفق متطلبات الموقف، تنوع فی استخدام الکلمات التی تعبر عن أفکارها، تلتزم الصمت لفترة وجیزة ان تطلب الأمر ذلک (الوقف الحسن)، تواجه المواقف غیر المتوقعة دون خجل، تختار الکلمة المناسبة التی تعبر عن المعنى بوضوح، اما بالنسبة للمستوى العام للبعد الاجتماعی فقد تحقق بدرجة جید حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی 1.72 والانحراف المعیاری 0.76.

ب‌-      مستویات اداء عینة الدراسة على مهارات البعد الاجتماعی:

یوضح جدول (3) مستویات اداء عینة الدراسة على مهارات الاتصال اللغوی الشفهی الخاصة بالبعد الاجتماعی:

جدول (3)

مستویات اداء عینة الدراسة على مهارات الاتصال اللغوی الشفهی

 الخاصة بالبعد الاجتماعی

ویتضح من جدول (3) ان المهارات التالیة تحققت بدرجة جید: تعبر عن الاستعداد للاشتراک فی المناقشة بأیة إشارة ملمحیة، تشجع الآراء المطروحة أمامها حتى لو خالفتها فی الرأی، تحترم آراء الأخرین فلا تسخر منهم، تتجنب الانفعالات التی تعکر أو تفسد جو المحادثة، تتجنب مقاطعة الأخرین بأن تتیح الفرصة کاملة للمتحدث، بینما تحققت المهارات التالیة بدرجة مقبول: تبدی الرغبة فی الدخول فی المناقشة فی الوقت المناسب، تلتزم بالنظام المحدد للمناقشة أو التحدث، تتبع المتحدث باهتمام وترکیز شدیدین، تنهی المناقشة بلباقة وحسن تصرف، اما بالنسبة للمستوى العام للبعد الاجتماعی فقد تحقق بدرجة جید حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی 1.63 والانحراف المعیاری 0.83.

وقد یرجع سبب ضعف الطالبات فی بعض مهارات الاتصال اللغوی الشفهی الى أنه لا توجد مادة دراسیة ضمن المناهج الدراسیة بکلیة التربیة بالهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب بالکویت تُعنى بمهارات الاتصال الشفهی خاصة، کما هو متبع فی کثیر من الدول الأخرى، وبالتالی فالطالب فی حاجة إلى التدریب على هذه المهارات من خلال مواقف طبیعیة أو مصطنعة داخل الجامعة وخارجها حتى یمکن التقلیل من حالة القلق لدیه وزیادة ثقته بنفسه.

ثانیاً-الإجابة عن التساؤل الثانی:

ینص السؤال الثانی على انه " ما واقع الذکاء الاجتماعی لدى لدى طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الاساسیة؟"

وللاجابة عن هذا السؤال تم تطبیق مقیاس الذکاء الاجتماعی على عینة الدراسة البالغ عددها (30) طالبة من طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الاساسیة بالهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب بالکویت، حیث تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة على فقرات مقیاس الذکاء الاجتماعی وفیما یلی جدول (4) یوضح المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة على فقرات مقیاس الذکاء الاجتماعی:

جدول (4)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة (ن=30)

على فقرات مقیاس الذکاء الاجتماعی

ویلاحظ من جدول (4) ان اغلب الفقرات تحققت بدرجة متوسطة، بینما هناک بعض الفقرات تحققت بدرجة مرتفعة وبعضها تحقق بدرجة منخفضة، حیث تحققت الفقرات التالیة بدرجة مرتفعة: أستطیع التفاعل مع الاخرین بسهولة، اشعر بالارتیاح عندما اکون وسط مجموعة من الناس، أشارک الناس أفراحهم وأحزانهم، أرغب بالانتساب إلى نادی أو جمعیة أو نقابة، أستمتع حینما أکون مع الأخرین، وتحققت الفقرات التالیة بدرجة متوسطة: استخدم انفعالاتی الایجابیة فی قیادة حیاتی، أمتلک درجة عالیة من الثبات الاجتماعی، لدی الثقة فی قدراتی على إنجاز المهام المنوطة بی، أواجه الآخرین دون رهبة أو خوف، استمع جیدا لوجهات نظر الاخرین، احرص على اقناع الاخرین بوجهة نظری، أستطیع ان أضفى جوا من المرح فی موقف ممل، أشجع وادعم زملائی لإظهار قدراتهم بشکل أفضل، أستطیع فهم مشاعر الاخرین فی مواقف مختلفة، استمتع بالعمل مع الفریق، اتمتع بشخصیة محبوبة من قبل الاخرین، أحب المشارکة فی النوادی والأنشطة الثقافیة، أهتم بالقضایا الاجتماعیة ومسبباتها، اتعلم أفضل من خلال تفاعلی مع الاخرین، احافظ على الجانب الودی من کل شخص، عندما أکون فی وسط مجموعة من الناس فإننی أقوم بمهمة تعریفهم لبعضهم البعض، أبادر بالحدیث مع الأخرین، اقضی وقتا طویلا فی الاتصال والتواصل مع الاخرین، أفضل أن یکون لی حضور ممیز فی اللقاءات الجماعیة، أحب أن أکون صداقات مع الزملاء، اساعد الأصدقاء على تخطى وحل مشکلاتهم، أرى انه لدی صداقات حمیمة مع الأصدقاء، أحب الاعمال القیادیة، اشعر بان الاخرین یهتمون بتکوین صداقات معی، یطلب أصدقائی مشورتی ونصیحتی فی مشکلاتهم الاجتماعیة، أفضل المشارکة فی الأنشطة الریاضیة الجماعیة، أفضل التفکیر المشترک فی المشکلات بدلاً من التفکیر المنفرد، فی حین تحققت الفقرات التالیة بدرجة منخفضة: اواجه تحدیات الحیاة بابتکار وسائل جدیدة لمواجهتها، لدی القدرة على التأثیر الإیجابی فی الآخرین، أستطیع فهم ما یصدر عن الأخرین من حرکات وایماءات، أمتلک تأثیرا قویا على الاخرین فی تحدید أهدافهم، أعرق ماذا أقول لجعل الآخرین یشعرون بالارتیاح، تتسم حیاتی بالمرح والتفاؤل، أستطیع تکوین أکبر عدد من العلاقات الاجتماعیة، استحوذ على انتباه الأخرین عندما اتحدث إلیهم، اشعر بان إلى شهرة وشعبیة کبیرة بین الزملاء، أفضل الاطلاع على وجهات نظر الأخرین وأفکارهم، اما بالنسبة للمستوى العام لاستجابات عینة الدراسة على مقیاس الذکاء الاجتماعی فقد کان متوسطا حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی 3.01 بانحراف معیاری قدره 1.04.

ثالثا-الإجابة عن التساؤل الثالث:

ینص السؤال الثالث على انه " ما العلاقة بین مهارات الاتصال اللغوی الشفهی والذکاء الاجتماعی لدى طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الاساسیة؟"

وللاجابة عن هذا السؤال تم تطبیق اداتی الدراسة (مقیاس الذکاء الاجتماعی وبطاقة ملاحظة مهارات الاتصال اللغوی الشفهی) على عینة الدراسة البالغ عددها (30) طالبة من طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الاساسیة بالهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب بالکویت، وتم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجات عینة الدراسة على بطاقة ملاحظة مهارات الاتصال اللغوی الشفهی وبین درجاتهن على مقیاس الذکاء الاجتماعی وفیما یلی جدول (5) یوضح ذلک:

جدول (5)

قیم معاملات الارتباط بین مهارات الاتصال اللغوی الشفهی والذکاء الاجتماعی

 لدى عینة الدراسة

**دالة عند مستوى 0.01 * دالة عند مستوى 0.05

ویتضح من جدول (5) وجود علاقة ارتباطیة طردیة دالة احصائیا عند مستوى 0.05 بین مقیاس الذکاء الاجتماعی ومهارات البعد اللغوی حیث بلغت قیمة معامل الارتباط 0.347 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى 0.05، کما یلاحظ أیضا وجود علاقة ارتباطیة طردیة دالة احصائیا عند مستوى 0.01 بین مقیاس الذکاء الاجتماعی ومهارات البعد الاجتماعی حیث بلغت قیمة معامل الارتباط 0.491 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى 0.01، فی حین بلغت قیمة معامل الارتباط بین بطاقة ملاحظة مهارات الاتصال اللغوی الشفهی وبین مقیاس الذکاء الاجتماعی 0.381، وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى دلالة 0.05 مما یعنی وجود علاقة ارتباطیة طردیة دالة احصائیا عند مستوى 0.05 بین بطاقة ملاحظة مهارات الاتصال اللغوی الشفهی وبین مقیاس الذکاء الاجتماعی، أی ان الذکاء الاجتماعی یؤثر بالإیجاب على مهارات الاتصال اللغوی الشفهی، کذلک فان مهارات الاتصال اللغوی الشفهی تؤثر بالإیجاب على الذکاء الاجتماعی.

توصیات البحث:

1)      عقد دورات تدریبیة لطالبات کلیة التربیة الأساسیة بالهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب بالکویت بهدف تنمیة مهارات الاتصال اللغوی الشفهی لدیهم.

2)      ضرورة ادراج مقرر یهتم بتنمیة مهارات الاتصال اللغوی الشفهی لدى طالبات کلیة التربیة الأساسیة بالهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب بالکویت.

3)      تشجیع طالبات التربیة العملی بکلیة التربیة الأساسیة بالهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب بالکویت على الاشتراک فی الأنشطة اللغویة بالجامعة، والاهتمام بهذه الأنشطة واعطائها العنایة الکافیة.

4)      عقد دورات تدریبیة لطالبات کلیة التربیة الأساسیة بالهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب بالکویت بهدف تنمیة الذکاء الاجتماعی لدیهم.

قائمة المراجع:

آل مساعد ، حصة و العقباوی، أحلام (2011). مهارات الاتصال والتفاعل، الطبعة الأولى، دار عالم الکتب، القاهرة.

طعیمة، رشدی و مناع، محمد السید (2000). تدریس اللغة العربیة فی التعلیم العام نظریات وتجارب، ط1، القاهرة دار الفکر العربی.

أبو الفضل بن منظور (2013). لسان العرب، الریاض، دار الفکر العربی، ج6، 936-937.

الجبوری، کریم فخری وإبراهیم، مروة فلیح (2016). مخاوف الاتصال الشفهی وعلاقتها بإدارة المعرفة لدى طلبة جامعة بابل، مجلة جامعة بابل، العلوم الإنسانیة، 24 (1)، 437-453.

أبو عبید، احمد علی خلف (2007). أثر برنامج تدریبی فی تدریس الریاضیات مستند إلى التفاعل الاجتماعی من خلال التعلیم الرمزی فی تنمیة مهارات الاتصال اللفظی والقدرة القرائیة والعلاقات الاجتماعیة لدى طلبة المرحلة الأساسیة، رسالة دکتوراه، کلیة الدراسات التربویة العلیا، جامعة عمان العربیة، الأردن.

المفتی، محمد امین (1991). سلوک التدریس، القاهرة، مرکز الکتاب للنشر، سلسلة معالم تربویة.

أبو یونس، ایمان محمود محمد (2013). الذکاء الاجتماعی وعلاقته بالتفکیر الناقد وجودة الحیاة لدى معلمی مرحلة التعلیم الأساسی بمحافظة خان یونس، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، فلسطین.

الخزاعلة، محمد، وآخرون (2011). الاستراتیجیات التربویة ومهارات الاتصال التربوی، عمان، دار صفاء.

سعید عبد العزیز (2007). تعلیم التفکیر ومهاراته تدریبات وتطبیقات عملیة، عمان دار الثقافة.

السلیتی، فراس (2008). فنون اللغة، إربد، عالم الکتب الحدیث.

عبد الهادی، نبیل وآخرون (2005). مهارات فی اللغة والتفکیر، عمان، دار المسیرة.

عصر، حسنی (2005). فنون اللغة العربیة (تعلیمها وتقویم تعلمها)، الإسکندریة، مرکز الإسکندریة للکتاب.

عطیة، محسن (2008). مهارات الاتصال اللغوی وتعلیمها، عمان، دار المناهج.

الأحمدی، مریم محمد (2005). برنامج مقترح لتنمیة مهارات الاتصال اللغوی الشفهی لدى طالبات کلیة التربیة للبنات بالمملکة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة للبنات بجدة.

امام، إبراهیم (1998). الاعلام والاتصال بالجماهیر، الطبعة الأولى، القاهرة، مکتبة الانجلو المصریة.

البدوی، احمد زکی (1985). معجم المصطلحات الإعلامیة، القاهرة، دار الکتاب المصری اللبنانی.

البنا، عادل السعید (2002). مخاوف الاتصال الشفهی وعلاقتها بالقلق الاجتماعی وأسالیب التعلم لدى عینة من طلاب اللغة الإنجلیزیة بکلیة التربیة، مجلة مستقبل التربیة العربیة، مصر، 8 (27)، 9-84.

التونسی، نبیلة طاهر علی (2001). أثر برنامج مقترح فی تنمیة بعض مهارات الاتصال الشفهی فی اللغة العربیة لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الملک عبد العزیز.

جابر، عبد الحمید جابر (1997). الذکاء ومقاییسه، دار النهضة العربیة، القاهرة.

جاسم، غدیر عبد الله (2012). مستوى الذکاء الاجتماعی لمدیرات المدارس الثانویة فی الکویت وأثره على الضغوط التنظیمیة للمعلمات، رسالة ماجستیر، جامعة الشرق الأوسط، الأردن.

دعدور، السید (1995). فاعلیة استخدام بعض أسالیب التعلم فی تنمیة الاتصال الشفهی لدى طلاب شعبة اللغة الإنجلیزیة بکلیة التربیة، رسالة دکتوراه، جامعة المنصورة.

رمضان، حسن نبیل (2010). درجة الذکاء الانفعالی لدى معلمی مدارس وکالة غوث وتشغیل اللاجئین الفلسطینیین فی محافظة نابلس، مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات – فلسطین، العدد 19.

ریم احمد عبد العظیم (2004). برنامج مقترح لتنمیة مهارات الحوار باللغة العربیة لدى طالبات الاعلام فی ضوء التواصل اللغوی، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة البنات، جامعة عین شمس.

زیاد ثابت (2001). مشکلة التربیة، العدد الثانی، دائرة التربیة والتعلیم بوکالة الغوث الدولیة، غزة، فلسطین.

زیدان، عصام والامام، کمال (2002). الذکاء الانفعالی وعلاقته باسالیب التعلیم وبعض ابعاد الشخصیة لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة، مجلة البحوث التربویة والنفسیة، جامعة المنوفیة، العدد الثالث، 1-41.

السید، فایزة وحافظ، حنان (2002). محاضرات فی تدریس اللغة العربیة للمبتدئین، کلیة البنات، جامعة عین شمس، القاهرة.

شاهین، هیام صابر (2012). إسهام کل من الذکاء الاجتماعی وأحداث الحیاة الضاغطة فی التنبؤ بالحکمة لدى معلمی مدارس التربیة الفکریة، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، البحرین، 13(3)، 495-530.

الشنطی، محد صالح (2003). المهارات اللغویة، حائل: دار الأندلس للنشر والتوزیع.

الشیدیة، بثینة احمد (2013). مستوى أداء الأساتذة فی الکلیات الإنسانیة لمهارات الاتصال اللغوی الشفهی اللازمة لهم، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة السلطان قابوس، عمان.

صالح الداهری، نبیل سفیان (1997). الذکاء الاجتماعی والقیم الاجتماعیة لدى طلبة علم النفس فی جامعة تعز وعلاقتها بالتوافق النفسی والاجتماعی، مجلة البحوث التربویة، بغداد، ص ص 33-72.

الصلیخی، مروة فلیح (2015). مخاوف الاتصال الشفهی وعلاقته بإدارة المعرفة لدى طلبة جامعة بابل، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة للعلوم الإنسانیة، جامعة بابل، العراق.

طعیمة، رشدی أحمد (2004). المهارات اللغویة؛ مستویاتها تدریسها صعوباتها، الطبعة الأولى، دار الفکر العربی، القاهرة.

طلافحه، حامد عبد الله (2014). مستوى الذکاء الاجتماعی لدى معلمی الدراسات الاجتماعیة فی محافظة الزرقاء وعلاقته بانماط التفاعل الصفی، مجلة دراسات: العلوم التربویة، 41 (2)، 746-760.

عبد الهادی، نبیل واخرون (2003). مهارات فی اللغة والتفکیر، ط1، دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة، عمان، الأردن.

علیان، احمد فؤاد (2000). المهارات اللغویة؛ ماهیتها وطرائق تنمیتها، دار المسلم للنشر والتوزیع، الریاض، المملکة العربیة السعودیة.

العیسوی، جمال مصطفى وموسى، محمد محمود (2003). مدى تمکن طالبات کلیة التربیة-جامعة الامارات العربیة المتحدة من بعض مهارات الاتصال اللغوی الشفهی، مجلة القراءة والمعرفة، مصر، العدد (28)، 20-70.

فوقیة عبد الفتاح (2001). الذکاء الاجتماعی لمعلمة الروضة وعلاقته بکفاءة أدائها والذکاء الاجتماعی للطفل، القاهرة، الجمعیة المصریة للدراسات النفسیة، المجلة المصریة للدراسات النفسیة، العدد 32.

القدرة، موسى صبحی موسى (2007): الذکاء الاجتماعی لدى طلبة الجامعة الإسلامیة وعلاقته بالتدین وبعض المتغیرات، رسالة ماجستیر، الجامعة الإسلامیة بغزة، فلسطین.

المفتی، محمد امین (2004). الذکاءات المتعددة: النظریة والتطبیق، القاهرة، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، المؤتمر السادس عشر، المجلد الأول.

منى أبو ناشی (2001). الذکاء الشخصی وعلاقته بالذکاء الاجتماعی والذکاء الموضوعی (دراسة عاملیة)، المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 14 (32)، 233-254.

الناقة، محمود کامل وحافظ، وحید السید (2002). تعلیم اللغة العربیة فی التعلیم العام، مداخله وفنیاته، ج1، مطبعة الجامعة، بنها، جمهوریة مصر العربیة.

الهلالی، عطیة یتیم (2011). واقع الاتصال اللغوی الشفهی فی التدریس بین معلمی اللغة الإنجلیزیة وطلاب المرحلة المتوسطة فی محافظة اللیث التعلیمیة، رسالة ماجستیر، جامعة ام القرى، کلیة التربیة.

وزارة التربیة والتعلیم والشباب (2003). وثیقة اللغة العربیة، دبی، الامارات العربیة المتحدة.

یونس، فتحی علی (1999). استراتیجیات تعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة، مطبعة الکتاب الحدیث، القاهرة.

العجلان، ریم عبد العزیز (2016). الذکاء الاجتماعی لدى المعلمات وعلاقته بأسلوب إدارة الصف واتجاهات التفاعل مع طالبات المرحلة الثانویة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة القصیم، المملکة العربیة السعودیة.

Hannallah, R. K. & Guirguis, M. T. (1998). Dictionary of the Terms of Education. Beirut: Library of Liban.

Rapley, D. J. (2008). Policy and reality: the teaching of oral communication by Japanese teachers of English in public junior high schools in Kurashiki City, Japan: a thesis presented in the fulfilment of the requirements for the degree of Master of Arts in Second Language Teaching at Massey University, Palmerstone North, and New Zealand.‏

Oduolowu. E. & Oluwakemi, A. (2014). Effect of Storytelling on Listening Skills of Primary in Ibadan North Government Area of OyoState, Nigeria.

Ford, M. & Tisak, M. (1993). A further search for social intelligence, Journal of Educationl Psychology, 75(2), 196-205.

Goleman, D. (2006). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Mayer, J. D., & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17(4), 433-442.‏

Alkhateeb, O. & Alrub, M. (2015). The effectiveness of the curriculum biography of the prophet in the development of social intelligence skills, journal of education and practice, 6(3).

Wawra, M. (2009). The relationship children's social intelligence to measures of Intrapersonal and interpersonal social adjustment (D.A.I) B.

Mayer, J. D., & Geher, G. (1995). Emotional intelligence and the identification of emotion. Intelligence, 22(2), 89-113.‏

Qualter, P., Whiteley, H., Morley, A., & Dudiak, H. (2009). The role of emotional intelligence in the decision to persist with academic studies in HE. Research in Post‐Compulsory Education, 14(3), 219-231.‏

Chan, D. W. (2008). Emotional intelligence, self‐efficacy, and coping among Chinese prospective and in‐service teachers in Hong Kong. Educational Psychology, 28(4), 397-408.‏

King, S.W. (1988). The nature of communication, in, Cathcart, R. & Samovar, L., Small Group Communication. Areader, 5^th ed. Dubuque, Lowa, Wm. C. Brown Publishers, PP. 250-259.