القدرة التنبؤية لأساليب التفکير وفقاً لنظرية ستيرنبرج وواجنر في الروح المعنوية لدى المعلمين العاديين ومعلمي التربية الخاصة

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

القدرة التنبؤیة لأسالیب التفکیر وفقاً لنظریة

ستیرنبرج وواجنر فی الروح المعنویة لدى المعلمین

العادیین ومعلمی التربیة الخاصة

إعــــداد

د/  أحمد سعید أحمد برکات

أستاذ التربیة الخاصة المساعد

کلیة التربیة والآداب

جامعة الحدود الشمالیة

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد التاسع– نوفمبر 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

 هدفت الدراسة الحالیة إلىالتعرف على الفروق فی أسالیب التفکیر بین المعلمین العادیین ومعلمی التربیة الخاصة( معلم الصعوبات، معلم الإعاقة العقلیة، معلم الموهوبین)، التعرف على الفروق فی الروح المعنویة بین عینة الدراسة، والتعرف على القدرة التنبؤیة لأسالیب التفکیر فی الروح المعنویة. استخدمت الدراسة قائمة أسالیب التفکیر لستیرنبرج وواجنر 1991 الصورة المختصرة تعریب (أبو هاشم ،2007)، ومقیاس الروح المعنویة للمعلمین إعداد الباحث. تکونت عینة الدراسة من (437) معلماً، تقسم إلى أربع فئات للمعلمین ( المعلم العادی، معلم صعوبات التعلم، معلم الإعاقة العقلیة، معلم الموهبة) من ثلاث مدن (عرعر، رفحاء، طریف). تم التطبیق خلال الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 2016/2017م. ومن نتائج الدراسة: لا توجد فروق دالة إحصائیاً لدى المعلمین             (العادیین، الصعوبات، الإعاقة العقلیة، الموهوبین) فی جمیع أسالیب التفکیر ما عدا أسالیب التفکیر (المتحرر، الهرمی، الملکی، الأقلی، الخارجی) حیث کان أعلى متوسط فی الأسالیب السابقة لصالح معلم الإعاقة العقلیة. لا توجد فروق دالة إحصائیاً على مقیاس الروح المعنویة فی کل من بُعد (المعلم والطالب) وبُعد (المعلم والمدیر والمشرف). توجد فروق دالة إحصائیاً        على مقیاس الروح المعنویة فی کل من بُعد (المعلم ومهنة التدریس والزملاء) وبُعد          (الأجور والحوافز والترقیات، والدرجة الکلیة) لصالح معلم الإعاقة العقلیة. أن التفاعل بین أسالیب التفکیر (الهرمی- المحلی- الخارجی- العالمی) کان الأکثر تأثیراً فی التنبؤ بالروح المعنویة للمعلمین.

الکلمات المفتاحیة :

أسالیب التفکیر– الروح المعنویة– المعلمین العادیین– معلمی التربیة الخاصة.

Abstract

the present study aimed to identify differences in thinking Styles between ordinary teachers and special education teachers (teacher of difficulties, teacher of disability mental, talented teacher), to recognize the differences in the morale between the study sample, and to recognize the predictive ability of the thinking Styles of Morale. The study used a list of thinking Styles for Sternberg and Wagner 1991 the abbreviated image Arabization (Abu Hashem, 2007), and a Scale of Teachers Morale that was prepared by the researcher himself. The study sample consisted of 437 teachers of the four categories: ordinary teachers, learning disabilities teachers, mental retardation teachers and teachers of talented students from the cities of Arar, Rafhaa, and Tarif. The study was conducted in the first semester of the academic year 2016/2017. One of the results of the study is that there are no statistically significant differences among teachers (ordinary, difficulties, mental disability, gifted) in all styles of thinking except styles of thinking (liberal, hierarchical, monarchic, oligarchic, external). It was the highest average in previous styles in favour of the mental disability teacher. There are no statistically significant differences on the measure of morale in each dimension (teacher and student) and dimension (teacher, director and supervisor). There are statistically significant differences in the measure of morale in each dimension (teacher, teaching profession and fellows) and dimension (wages, incentives, promotions, and totality degree) in favour of the teacher of mental disability. The interplay between the styles of thinking (hierarchical-local-external-global) was the most influential in predicting the morale of teachers.

Keywords

- Thinking Styles- Morale - Ordinary Teachers - Teachers of Special Education.

 مقدمة:

أصبحت دراسة کل ما یحیط بالمعلم من ظروف ومتغیرات وأسالیب تفکیر هدفًا تسعى إلیه کل الشعوب؛ لأن التقدم والسبق سیکون من نصیب المعلم الذی یتمکن من أسالیب متعددة فی التفکیر؛  کی تساعده على التغلب على مشکلاته الحالیة والمستقبلیة.

ولهذا یجب أن تذلل للمعلم کل السبل والعقبات لکی یبدع وینتج. فعمل الإنسان فی مهنة التعلیم هو خیر ما یمکن أن یقدم لمجتمعه؛ لأن هذه المهنة هی المهنة الأم التی تعتبر المصدر الأساسی للمهن الأخرى ویمدها بالعناصر البشریة المؤهلة فی مختلف التخصصات.

ومعرفة أسالیب التفکیر لدى المعلمین یمکن أن تساعد المسؤولین من واضعی البرامج والخطط التربویة فی تحدید طریقة التدریس الأفضل التی سیتبعها المعلم فی تعلیم تلامیذه داخل حجرة الدراسة؛ فأداء المعلم وسلوکه داخل حجرة الدراسة مرتبطان بأسلوبه فی التفکیر. کما أن المعلمین یقومون بتوصیل خبراتهم التعلیمیة إلى تلامیذهم بالطرق التی تتفق مع أسالیب تفکیرهم (Sternberg,1994, Zhang,2001).

وتعتبر دراسة التفکیر فی صورة أسالیب أشمل وأوسع من مجرد فروق فی درجات على مقیاس لبعض القدرات العقلیة أو الذکاء، حیث یتخطى مفهوم أسلوب التفکیر الحدود التقلیدیة التی سارت علیها التصورات النظریة الشخصیة إلى آفاق بعیدة، فالنظرة من خلال هذا المفهوم تعد نظرة کلیة شاملة. ومن هذا المنطلق استخدمت أسالیب التفکیر کأساس للتمیز بین الأفراد، إلا أن هذا التمییز لیس تمییزاً کمیاً یحدد مقدار ما یوجد لدى الفرد من هذا الأسلوب؛ وإنما یقدر بطریقة تمییز کیفی تعتمد على تفضیل الفرد لاستخدام أسلوب أو أکثر کی یسلکه فی تعاملاته (العتوم، 2004). 

ونظراً لأهمیة التفکیر فی حیاة الإنسان فلا نبالغ إذا قلنا أن التفکیر هو حقیقة الإنسان. فقد اهتم علماء النفس بدراسته على جمیع فئات المجتمع فی المدارس والجامعات وأصحاب المهن والحرف المختلفة. ویشیر (ستیرنبرج1990) إلى أن المعلمین والطلاب سیؤدون وظائفهم بشکل أفضل إذا أخذت أسالیب تفکیرهم فی الاعتبار. ومن الدراسات التی تناولت أسالیب التفکیر عند المعلمین دراسة زهانج وستیرنبرج (2000)Zhang & Stemberg، ودراسة الدردیر (2003)، والتی أثبتت أن التحصیل لدى الطلاب یتأثر إیجابیاً بأسالیب     تفکیر المعلمین.

ویعد المعلم الدعامة الأساسیة فی البنیة التعلیمیة، ویتوقف عطاؤه کماً وکیفاً         على ما یکون علیه من أمن نفسی وروح معنویة عالیة، واستقرار مادی، فإذا کان المعلم        فی حالة جیدة نفسیاً ومادیاً واجتماعیاً انعکس ذلک على عطائه وجهده، وکان له              أثره الإیجابی فی شخصیته وسلوکه وفکره واتجاهه نحو الأطفال الذین یتعامل معهم                 (حمدان، 2002،العکروتی، 2002). 

ویرى الباحث أن الروح المعنویة لیست شیئاً محدداً؛ بل هی انعکاساً لتصرفات متعددة، مثلما یصف الطبیب لشخص ما بأن صحته جیدة، فهذا انعکاس لعوامل متعددة أثبتها الکشف الطبی على الشخص. وبذلک نجد أن الروح المعنویة بین العاملین تعبر عن الرضا عن علاقات العمل، وما تتضمنه هذه العلاقات من متغیرات مرکبة، تحدد وفقاً للأهمیة التی یضعها العامل لمکونات هذه العلاقة.

ولأهمیة الروح المعنویة لدى المعلم فقد تناولتها بالدراسة العدید من الدراسات ومنها دراسة عبدات (2002)، وماکینزی(Machenzie,2007) التی توصلتا إلى أن انخفاض الروح المعنویة للمعلم تؤثر سلباً فی تحصیل الطلاب، ودراسة شالیم وهودلی (Shalem&Hoadly,2009) التی أثبتت أن مستوى الروح المعنویة کان منخفضاً لدى معظم المعلمین بسبب العوامل الاقتصادیة والاجتماعیة للمعلم والتی أثرت سلباً على الروح المعنویة لدیهم، ودراسة فوارعه وحدوش(2015) التی توصلت إلى أن الروح المعنویة للمعلم فی مجال المعلم والزملاء، ومجال المعلم والطالب، ومجال المعلم ومدیر المدرسة، والمعلم ومهنة التدریس کانت عالیة ، أما فی مجال المعلم والمشرف التربوی، ومجال المعلم والعمل المدرسی فکانت بدرجة متوسطة.

مشکلة الدراسة:

استحوذ موضوع أسالیب التفکیر لدى المعلمین على اهتمام الباحثین فی البیئة الأجنبیة وفی البیئة العربیة على حدٍ سواء، غیر أن النظرة الفاحصة للدراسات العربیة التی تناولت أسالیب التفکیر تبین أن هذه الدراسات قد اقتصرت على دراسة أسالیب التفکیر لدى طلاب کلیات التربیة (المعلمون تحت الإعداد) من تخصصات علمیة وأدبیة وعلاقتها ببعض المتغیرات مثل دراسة عجوة(1998)، أمینة شلبی(2002)، الدردیر(2003)، أبو هاشم (2015)، الطالقانی(2016)، باستثناء دراسة عبدالمعطی(2007) التی تناولت أسالیب التفکیر لدى المعلمین والمعلمات فی مدارس التعلیم الثانوی. وقد اعتمدت هذه الدراسات على قائمة أسالیب التفکیر إعداد ستیرنبرج وواجنر (Sternberg&Wagner,1991) أو اختبار أسالیب التفکیر إعداد هاریسون وبرامسون ( Harrison&Bramson,1980). وهذا یعکس أهمیة الدراسة الحالیة فی کونها تناولت أسالیب التفکیر لدى المعلمین العادیین ومعلمی التربیة الخاصة أثناء الخدمة والذی تتوفر فیه عدد قلیل من الدراسات، کما تناولت الروح المعنویة للمعلم وتأثرها بأسالیب تفکیره، والتوجهات المعاصرة فی التربیة بما تتخذه من استراتیجیات وتوجهات، وما ترنو إلیه من توقعات، تؤکد أن التربیة الخاصة مجال إبداع للمعلم، بقدر ما تنطوی علیه من تحدیات شتى واختبار لکفاءته؛ ولکی تنجح التربیة الخاصة فی تحقیق أهدافها فإن ذلک رهن بالمعلم الکفء والفعال ذو الروح المعنویة العالیة(شاش، 2010: 1017).

وقد أکدا " جریجورنکو وستیرنبرج على أهمیة الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر لدى المعلمین، وغرس أسالیب التفکیر البناءة لدیهم من أجل مواجهة مشکلات حجرة الدراسة، کما تسهم أسالیب تفکیر معینة فی التنمیة المهنیة للمعلمین، فالمعلمون ذوو أسلوبی التفکیر التشریعی والحکمی یمیلون إلى خلق مناخ للتعلم تتاح فیه الفرص للطلبة لتقییم وجهات النظر المختلفة، وهم یشجعون الطلبة على الترکیز للقضایا التی یواجهونها فی مهام تعلمهم. ((Grigornko&Sternberg,1995

ویرى ماکینزی وستیرنبرج أن أحد الأسباب المهمة لدراسة أسالیب التفکیر والروح المعنویة معا هو الارتباط النظری بین هذین المتغیرین، وهذا الارتباط المفاهیمی یمکن مناقشته على مستویین الأول هو أن کلا من أسالیب التفکیر والروح المعنویة یعد مکوناً معرفیاً قویاً، حیث أن الروح المعنویة حالة ذهنیة ونفسیة تتشکل ضمن قالب الاهتمام والتحمس، الذی یحث المعلم على القیام بعمله بأفضل صورة ممکنة، فهی محصلة عدة عوامل داخلیة وخارجیة وروحیة وفکریة، تدفع الفرد لعمل کل ما هو مطلوب منه، کما تشیر أسالیب التفکیر إلى الطریقة التی یسلک بها الفرد ویتفاعل من خلالها مع المواقف الاجتماعیة المختلفة، وتمثل وسیلة الفرد للتوافق مع البیئة الداخلیة والخارجیة، وتعد أحد العوامل المیسرة أو المعوقة للوصول بالفرد إلى أعلى مستوى للتوافق.

                              ( ( Mackenzie , 2010, Sternberg,1995:266

ویحاول البحث الحالی دراسة الفروق فی أسالیب التفکیر وفقاً لنظریة (ستیرنبرج وواجنر)، ودراسة الفروق فی الروح المعنویة لدى المعلمین العادیین ومعلمی التربیة الخاصة؛ والقدرة التنبؤیة لأسالیب التفکیر فی الروح المعنویة لدى المعلمین؛ للوصول إلى نتائج مستحدثه حول الفروق فی أسالیب التفکیر والفروق فی الروح المعنویة لدى عینة الدراسة، والقدرة التنبؤیة لأسالیب التفکیر فی الروح المعنویة لدى عینة الدراسة. وهذا فی حد ذاته إضافة جدیدة من حیث التناول فی دراسة بحثیة لأنه فی حدود علم الباحث لم تتطرق دراسة عربیة أو أجنبیة إلى تناول تلک المتغیرات مجتمعه.

أسئلة الدراسة:

ویمکن صیاغة أسئلة الدراسة على النحو التالی:

1. هل توجد فروق فی أسالیب التفکیر بین المعلم (العادی، الصعوبات، الإعاقة العقلیة، الموهوبین) ؟

2. هل توجد فروق فی الروح المعنویة بین المعلم (العادی، الصعوبات، الإعاقة العقلیة، الموهوبین) ؟

3. هل توجد علاقة بین کل بُعد من أبعاد الروح المعنویة والدرجة الکلیة وبین قائمة أسالیب التفکیر لدى المعلمین (العادی، الصعوبات، الإعاقة العقلیة، الموهوبین) ؟

4. هل یمکن التنبؤ بکل بُعد من أبعاد الروح المعنویة وبدرجة الروح المعنویة من أسالیب التفکیر لدى المعلمین (العادی، الصعوبات، الإعاقة العقلیة، الموهوبین) ؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى مجموعة من الأهداف هی:

1. التعرف على الفروق فی أسالیب التفکیر بین عینة الدراسة.

2. التعرف على الفروق فی الروح المعنویة بین عینة الدراسة.

3. الوقوف على العلاقة بین کل بُعد من أبعاد الروح المعنویة والدرجة الکلیة وبین قائمة أسالیب التفکیر لدى عینة الدراسة.

4. التوصل إلى القدرة التنبؤیة لأسالیب التفکیر فی الروح المعنویة من خلال المعادلات التنبؤیة التی تربط بین أسالیب التفکیر وکل بعد من أبعاد الروح المعنویة والروح المعنویة ککل لدى المعلمین عینة الدراسة.

أهمیة الدراسة:

 تتمثل أهمیة الدراسة فیما یلی:

أولاً: الأهمیة النظریة:

▪ یتناول البحث اثنین من المفاهیم التی لم تنال القدر الکافی من الاهتمام فی الدراسات العربیة فی مجال الدراسات النفسیة وهما: أسالیب التفکیر والروح المعنویة وخاصة مع المعلمین. وبعد البحث والتقصی قدر المستطاع من الباحث لم یجد دراسات عربیة أو أجنبیة تناولتهما معا؛ مما یُعد إضافة من البحث فی تناولهما سویا.

▪ وضع أداة جدیدة لقیاس الروح المعنویة لدى المعلمین العادیین ومعلمی التربیة الخاصة.

▪ یسهم البحث فی التأصیل النظری لأسالیب التفکیر والروح المعنویة؛ والتی لم یتوفر           حسب علم الباحث إطاراً نظریاً فیها؛ مما یفید الباحثین بعد ذلک عند تناولهما لهذین المتغیرین سویا.

ثانیاً: الأهمیة التطبیقیة:

▪ التعرف على الفروق فی أسالیب التفکیر والروح المعنویة بین المعلمین العادیین ومعلمی التربیة الخاصة أثناء الخدمة.

▪ التعرف على أسالیب التفکیر التی ترتبط بکل بُعد من أبعاد الروح المعنویة، والروح المعنویة ککل لدى المعلمین عینة الدراسة.

▪ الوقوف على أسالیب التفکیر التی تسهم فی التنبؤ بکل بُعد من أبعاد الروح المعنویة، والروح المعنویة ککل.

▪ الوصول إلى نتائج جدیدة من خلال دراسة متغیرین مهمین وهما:(أسالیب التفکیر والروح المعنویة للمعلمین)؛ تفید فی التعرف على أسالیب التفکیر التی تدعم الروح المعنویة للمعلمین بأبعادها المختلفة؛ نظراً لأهمیة الروح المعنویة المرتفعة للمعلمین فی خدمة العملیة التعلیمیة بصفة عامة والطالب بصفة خاصة.

▪ صیاغة توصیات عملیة من خلال نتائج الدراسة تساعد المسؤولین عن العملیة التعلیمیة فی الاهتمام بأسالیب التفکیر والروح المعنویة للمعلمین؛ لما لهما من أهمیة فی رفع کفاءة وأداء المعلم والتی تصب بالضرورة فی خدمة الطالب. 

مصطلحات الدراسة:

أسالیب التفکیر :Thinking Stylesتُعرّف بأنها: العملیات العقلیة المعقدة والراقیة، والتی یستخدمها الإنسان فی حیاته العامة، ویظهر ذلک من خلال التفسیر والتحلیل للظواهر والمواقف، وعن طریق بلورة وإعادة ومراجعة المعلومات، ومن هنا یتوجه باتخاذ القرار أو حل مشکلات حیاته  ( نوفل، 2008: 24).

والتعریف الإجرائی لأسالیب التفکیر فی الدراسة الحالیة هو مجموع الدرجات التی یحصل علیها المعلم على الأسالیب الفرعیة لقائمة أسالیب التفکیر. من خلال مجموعة العملیات العقلیة المفضلة للمعلم؛ التی یوظف بها قدراته وذکاؤه فی مواقف عمله بالتدریس، وعلاقاته المختلفة المتصلة بها.

الروح المعنویة  Morale: یدل مفهوم الروح المعنویة على مجموعة المشاعر الإیجابیة والسلبیة التی یحملها الأفراد العاملون، والتی تحدد نوع استجابتهم نحو کل جانب من جوانب العمل (مددین، 2013: 90).

وعرف الباحث الروح المعنویة إجرائیاً بأنها: الدرجة التی یحصل علیها المعلم على مقیاس الروح المعنویة المستخدم فی الدراسة. من خلال الحالة التی یکون المعلمون علیها أثناء أدائهم لعملهم، ومن خلال حبهم للعمل وتفانیهم فیه، وحسن التعامل مع الطلاب والزملاء، واعتزازهم بانتمائهم للمؤسسة التعلیمیة، والبحث عن التمیز وتنمیة القدرات، وظهور روح المبادرة والابتکار.

معلم التربیة الخاصة   Special education teacher: یُعرف بأنه الشخص المؤهل فی التربیة الخاصة، ویشترک بصورة مباشرة فی تدریس التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة (القواعد التنظیمیة لمعاهد وبرامج التربیة الخاصة، المادة الأولى: 1423).

الإطار النظری للدراسة:

أسالیب التفکیر: یعتبر مفهوم أسالیب التفکیر من المفاهیم الحدیثة، والتی تساعد علماء النفس فی فهم بعض التغیر فی الأداء المدرسی والعمل المهنی. وأهمیة أسالیب التفکیر لا تقتصر على الجانب التعلیمی والمهنی؛ بل تشمل جمیع مجالات الحیاة العامة، فنحن فی حیاتنا نحتاج إلى استخدام أسالیب التفکیر فی جمیع شؤوننا من أجل القیام بالأعمال على الوجه المطلوب (الطیب، 2006: 44).

وتُعد أسالیب التفکیر مجموعة من الاستراتیجیات والطرق المختلفة، التی یستخدمها الأفراد بصورة عامة لحل مشکلاتهم، ویستخدمها الطلاب داخل الفصل لإنجاز المهام وحل المشکلات التعلیمیة والشخصیة، وتعد هذه الأسالیب بمثابة مرآة لأنماط السلطة التی یراها الفرد فی العالم من حوله، وهی متغیرات نوعیة قابلة للتعلم وتختلف على مدار حیاة الفرد      (ستیرنبرج،2004: 35).

وتوجد مجموعة من النظریات التی فسرت أسالیب التفکیر، وسعت کل نظریة        منها إلى هدف ترجو تحقیقه، وسوف یقتصر الباحث على عرض النظریة التی          استخدمها فی بحثه وهی نظریة حکومة الذات لستیرنبرج أو (السیطرة الذاتیة العقلیة)                   1997 Sternberg ، حیث قدم ستیرنبرج  هذه النظریة فی عام 1988 وأطلق            علیها نظریة التحکم العقلی الذاتی Mental) Slef Goverment)، غیر أن ستیرنبرج  (Sternberg , 1990) غیر مسماها لتصبح نظریة أسالیب التفکیر أو حکومة الذات أو (السیطرة الذاتیة العقلیة)، وقد استخدم ستیرنبرج  کلمة (حکومة) على سبیل الاستعارة بمعنى السیطرة (Zhang, 2002: 697). وظهرت فی صورتها النهائیة عام 1997،        والفکرة الأساسیة لهذه النظریة هی أن أشکال الحکم التی نراها لیست متطابقة؛ لکنها  انعکاسات خارجیة لما یدور فی أذهان البشر، وهی تمثل الطرق البدیلة لتنظیم الأفکار (الطیب، 2006 : 65)،  ( 2006 : 59- 60 Richmond.et al).

وصنفت نظریة ستیرنبرج أسالیب التفکیر إلى ثلاثة عشر أسلوباً، یتصف کل منها بعدد من الخصائص، متضمنة خمسة أبعاد، وتوصل إلیها ستیرنبرج من خلال التحلیل العاملی، وسوف یتناول الباحث هذه الأسالیب بالتوضیح، وتتمثل هذه الأبعاد فیما یلی:

أولاً: أسالیب التفکیر من حیث وظیفة التفکیر:

1- الأسلوب التشریعیLegislative style : وأصحاب هذا الأسلوب یفضلون الابتکار، التجدید، التصمیم والتخطیط لحل المشکلات، وعمل الأشیاء بطریقتهم الخاصة، ویفضلون المشکلات التی تکون غیر معدة مسبقاً، ویفضلون المهن التی تمکنهم من توظیف أسلوبهم التشریعی مثل: کاتب مبتکر، فنان، نحات، مهندس معماری، أدیب (النعیمی،2012: 5).

2- الأسلوب التنفیذی Executive style: والأفراد الذین یستخدمون هذا الأسلوب یمیلون لاستخدام الطرق الموجودة والمحددة مسبقاً لحل المشکلات، ویمیلون إلی تطبیق         القوانین وتنفیذها، والتفکیر فی المحسوسات، ویفضلون المهن التنفیذیة مثل: المحامی، مدیر، رجل الدین، المهن التی یغلب علیها الانضباط مثل المهن العسکریة والشرطیة          (العنزی، 2009: 19).

3- الأسلوب الحکمی Judicial style: یمیل أصحاب هذا الأسلوب إلی الحکم علی الآخرین وأعمالهم، وتقییم القواعد والإجراءات، وتحلیل وتقییم الأشیاء، ولدیهم القدرة علی التخیل والابتکار، ویفضلون المهن المختلفة مثل کتابة النقد، والإرشاد والتوجیه، القضاء (وقاد، 2008: 29).

ثانیاً: أسالیب التفکیر من حیث الشکل:

1- الأسلوب الملکی Monarchic style: ویتمیز الأفراد الذین یفضلون هذا الأسلوب بأنهم: متسامحون، مرنون، لدیهم إدراک قلیل نسبیاً بالأولویات والبدائل منخفضون فی القدرة علی التحلیل والتفکیر المنطقی، یمیلون إلى التوجه نحو هدف واحد طوال الوقت(النعیمی،2012: 6).

2- الأسلوب الهرمی Hierarchic style  : ویفضل أصحاب هذا الأسلوب وضع أهدافهم فی صورة هرمیة علی حسب أهمیتها وأولویتها، ولا یعتقدون بمبدأ الغایة تبرر الوسیلة، ویبحثون دائماً عن التعقید، ومنظمون جداً، یمیلون إلى عمل أشیاء کثیرة فی وقت واحد)أبو جادو،2006).

3- الأسلوب الفوضوی Anarchic style: ویتمیز هؤلاء الأفراد بأنهـم: عشوائیین فی معالجتهم للمشکلات، من الصعب تفسیر الدوافع وراء سلوکهم، مشوشون ومتطرفون      فی مواقفهم.

4- الأسلوب الأقلی Oligarchic style: یتصف هؤلاء الأفراد باندفاعهم تجاه أهداف متساویة الأهمیة، متوترون، مشوشون، لدیهم العدید من الأهداف المتناقضة (الفاعوری،2010:  63-64).

ثالثاً: أسالیب التفکیر من حیث المستوی:

1- الأسلوب العالمی :Global style ویتصف هؤلاء الأفراد بتفضلیهم للاختصار وتجاهل التفاصیل، یفضلون القضایا المجردة، والمواقف الغامضة.

2- الأسلوب المحلی Local style: ویتصف أصحاب هذا الأسلوب بتفضیل التعامل مع المشکلات المحسوسة،  ویستمتعون بالتفاصیل (أبو هاشم، 2007: 9).

 رابعاً: أسالیب التفکیر من حیث المیل أو النزعة:

1- الأسلوب المتحررLiberal style : ویتصف أصحاب هذا الأسلوب بالذهاب فیما وراء القوانین والإجراءات، والمیل إلی الغموض والمواقف غیر المألوفة (علوان، 2011: 81).

2- الأسلوب المحافظ :Conservation style ویتصف هؤلاء الأفراد بالحرص      والنظام، والتمسک بالقوانین، ویکرهون الغموض، ویتبعون طریقة المحاولة والخطأ          (أبو هاشم، 2007: 10).

خامساً: أسالیب التفکیر من حیث المجال:

1- الأسلوب الخارجی:External style  ویتصف أصحاب هذا الأسلوب بأنهم یمیلون إلی الانبساط، والعمل مع فریـق، ولدیهم حس اجتماعی، ویساعدون فی حل المشکلات الاجتماعیة.

2- الأسلوب الداخلی Internal style: یفضلون العمل بمفردهم، منطوون ویکون توجههم نحو العمل أو المهمة، یتمیزون بالترکیز الداخلی، یمیلون إلی الوحدة، ویستخدمون ذکائهم فی الأشیاء ولیس مع الآخرین (أبو هاشم، 2015:  83). 

التعلیق على نظریة حکومة الذات لستیرنبرج أو (السیطرة الذاتیة العقلیة)

من خلال ما تم عرضه نجد أن ستیرنبرج  Sternberg  توصل بعد قیامه بمجموعة من الإجراءات لکی یتأکد من استقلال أسالیب التفکیر عن الذکاء والاستعدادات          وتوصل إلى نتیجة عامة مؤداها أن أسالیب التفکیر تقع فی منطقة محایدة بین الذکاء والشخصیة،  وأن قائمته صادقة فی قیاس ما وضعت من أجله وهو قیاس أسـالیب التفکیر.       (Sternberg, 1994)

الروح المعنویة:

فطنت القیادات التربویة فی المؤسسات التعلیمیة إلى الأثر الکبیر الذی تعکسه الروح المعنویة للمعلم فی جمیع النواحی، والمتعلقة بجودة العمل، والإنتاجیة، وروح المبادرة والابتکار، بل وکما یؤکد العدید من الباحثین أنها تتفوق على الحوافز المادیة.

مفهوم الروح المعنویة: تُعرّف بأنها:  شعور العاملین بالراحة والرضا عند تأدیة عملهم؛ مما یدفعهم للمزید من الإنتاجیة والانتماء لهذه الجهة (المحمادی، 2016: 8).

أهمیة الروح المعنویة للمعلم:تظهر أهمیة الروح المعنویة لدى المعلمین فی قدرتها على زیادة رضاهم عن العمل، وتخفیف حالات الاحتراق النفسی وعدم الطمأنینة فی العمل، وتتضح أهمیة الروح المعنویة من خلال ما یأتی: تحفز المعلم على استخدام کل       الأسالیب الحدیثة وبذل أقصى جهد من أجل مصلحة الطلبة، تحسن من حالة المعلم النفسیة، تخلق بیئة مدرسیة آمنة ومناسبة للتعلم، تزید من رضا المعلم عن نفسه وعن عمله (Leithwood & mcadie, 2007).

قیاس الروح المعنویة:توجد عدة طرق لقیاس الروح المعنویة، وقیاسها لیس أمراً سهلاً؛ بسبب تعدد العوامل المؤثرة فیها، ومن أشهر هذه الطرق ما یلی: 

▪ الاستبیانات: وهی عبارة عن مجموعة من الأسئلة أو العبارات المکتوبة مقرونة بإجاباتها أو الآراء المحتملة، أو بفراغ للإجابة (العساف، 2003).

▪ الملاحظة: یصعب القیاس المباشر للروح المعنویة؛ وذلک لأنها ظاهرة لا تخضع للملاحظة؛ وإنما یتم قیاسها عن طریق نتائجها، من خلال تقاریر أو سجلات وغیرها...(العتیبی،2008: 112).

▪ المقابلة: وتکون المقابلة موجهة أو غیر موجهة، تکون موجهة عند إعداد جمیع الأسئلة مقدماً، والعکس فی غیر الموجهة (ملحم،2005 )

العلاقة بین أسالیب التفکیر والروح المعنویة:

یعتبر علم النفس العام اکتشاف لقوانین السلوک التی لا تتأثر بالفروق فی التنشئة الاجتماعیة، مثل القوانین الأساسیة فی الدافعیة والإدراک والتعلم والتذکر والتفکیر والتی تصدق على کل البشر بصرف النظر عن البیئة الاجتماعیة أو الثقافیة التی یعیشون فیها أی ینظر إلى الفرد مجرداً.

ویعد علم النفس الاجتماعی فرع من فروع علم النفس العام، وهو یهتم بدراسة السلوک الاجتماعی للأفراد فی مواقفهم الاجتماعیة، أی یشمل النطاق والنظام الاجتماعی الذی یعیش فیه الفرد، ومدى تأثیره على التفکیر والسلوک والمشاعر وأنماط التفاعل مع جمیع المثیرات الخارجیة المختلفة.

کما یهتم علم النفس الاجتماعی بدراسة وفهم العملیات النفسیة، وطرق تفاعلها وتأثرها بالمؤثرات والمتغیرات الاجتماعیة، ومدى مساهمتها فی تطویر وتکوین شخصیة الفرد (الزغبی،2010).

فعلم النفس الاجتماعی مکمل ضروری لعلم النفس العام وأن الاطلاع على دراسات علم النفس العام من شأنه أن یذکرنا بأهمیة عوامل البیئة الفیزیقیة فی بعض مواقف الحیاة الإنسانیة وهذا من شأنه أن یساعدنا على وضع العوامل الاجتماعیة المؤثرة فی السلوک فی موضعها الصحیح دون مغالاة فی أهمیتها.

مما سبق نستنتج أن أسالیب التفکیر أحد موضوعات علم النفس العام، والروح المعنویة أحد موضوعات علم النفس الاجتماعی الذی هو فرع من فروع علم النفس العام، فکل من العلمین یهتم بعناصر مختلفة من واقع لا یتجزأ فالأفراد لا یمکن فهمهم بعیداً عن علاقاتهم بعضهم ببعض والعلاقات لا یمکن أن تفهم جیداً بعیداً عن وحدات العلاقة وهکذا تبین لعلماء النفس استحالة إقامة حدود فاصلة تماماً، فما یکادون یقتربون من الحقیقة الإنسانیة حتى یجدوا أنفسهم وجهاً لوجه أمام المظهر النفسی والاجتماعی معا ( الختاتنة، والنوایسة، 2011).

الدراسات السابقة:

 بذل الباحث أقصى ما فی استطاعته من أجل الحصول على دراسات تربط بین أسالیب التفکیر والروح المعنویة ولکنه لم یجد؛ ولذلک سوف یعرض الباحث الدراسات        التی تناولت أسالیب التفکیر لدى المعلمین، ثم الدراسات التی تناولت الروح المعنویة       لدى المعلمین.

أولاً: الدراسات التی تناولت أسالیب التفکیر لدى المعلمین

▪ فی عام(1998) قام  Zhang & Sternberg بدراسة هدفت إلى التحقق من الصدق التنبوئی لقائمة أسالیب التفکیر فی ضوء نظریة ستیرنبرج، وتم تطبیق قائمة أسالیب التفکیر لستیرنبرج  والحصول على درجات التحصیل الدراسی على عینة مکونة من (622) طالباً وطالبة من طـلاب جامعة هونج کونج0 وباستخدام معـاملات الارتباط أظهرت النتائج وجود ارتباط موجب دال إحصائیاً بین أسالیبالتفکیر( المحافظ، الهرمی، الداخلی ) والتحصیل الدراسی، بینما وجد ارتباط سالب بین أسالیب التفکیر( التشریعی، المتحرر، الخارجی ) والتحصیل الدراسی، وأن قائمة أسالیب التفکیر لها قدرة تنبؤیة مرتفعة بالتحصیل الدراسی لدى أفراد عینة الدراسة.

▪ وفی عام (1998) أجرى عجوة دراسة هدفت إلى تناول علاقة أسالیب التفکیر لستیرنبرج بکل من : الذکاء العام، والقدرات العقلیة الأولیة، وأنماط معالجة المعلومات، والتحصیل الدراسی، وتکونت العینة من (132) طالباً وطالبة بالجامعة طبق علیهم قائمة أسالیب التفکیر" الصورة الطویلة "، واختبار القدرات العقلیة الأولیة، واختبار تورانس لمعالجة المعلومات، وباستخدام معاملات الارتباط  واختبار "ت" أظهرت النتائج عدم وجود ارتباط دال إحصائیاً بین أسالیب التفکیر والتحصیل الدراسی باستثناء أسلوب التفکیر الهرمی الذی ارتبط بالتحصیل الدراسی ارتباطاً موجباً دالاً إحصائیاً، وکذلک عدم وجود ارتباط دال إحصائیاً بین أسالیب التفکیر والذکاء العام.

▪ فی عام (2003) قام الدردیر بدراسة هدفت إلى التعرف على تأثیر أسالیب التفکیر لدى المعلمین على أسالیب تفکیر تلامیذهم وتحدید درجة تأثیر تطابق أسالیب التفکیر بین المعلمین وتلامیذهم على تحصیل التلامیذ. وتکونت عینة الدراسة من(200) طالب من الصف الثانی الإعدادی تم اختیارهم بطریقة عشوائیة، ومن (40) معلماً من معلمی المرحلة الإعدادیة من إدارة قنا التعلیمیة واستخدمت الدراسة قائمة أسالیب التفکیر لستیرنبرج، ومن نتائج الدراسة: أن التحصیل یتأثر إیجابیاً بأسالیب تفکیر المعلمین(التشریعی، الحکمی، المتحرر، العالمی، والتنفیذی)، بینما یتأثر سلباً بأسلوبی التفکیر (التقلیدی والمحلی)، الأمر الذی یتطلب المزاوجة بین بعض أسالیب التفکیر لدى المعلم وأسالیب تفکیر تلامیذه بما یرفع مستوى تحصیلهم.

▪ وفی عام (2007) قام عبد المعطی بدراسة هدفت إلى بحث أسالیب التفکیر لدى          المعلمین بالمرحلة الثانویة العامة، واستخدمت الدراسة استبیان أسالیب التفکیر لدى المعلمین بالمرحلة الثانویة العامة، لجریجورنکو وستیرنبرج (1993)، تعریب وتقنین الباحث،         ومن نتائج الدراسة: وجود تأثیر لعدد سنوات الخبرة فی التدریس على أسالیب التفکیر         (التشریعی، الحکمی، التقدمی) لصالح الأقل خبرة فی التدریس، وعلى أسلوبی          (التنفیذی، والمحافظ) لصالح الأکثر خبرة.

▪ وفی عام (2011) قام  & He   Zhang بدراسة هدفت إلى  التحقیق من القدرة التنبؤیة لأسالیب التفکیر فی التنمیة النفسیة والاجتماعیة للطلاب من جامعة شنغهای بجمهوریة الصین الشعبیة ، وتکونت العینة من(426) ، (212) طالباً و(214) طالبة، واستخدمت الدراسة القائمة المعدلة لأسالیب التفکیر لستیرنبرج وواجنر وزانج(2007) ومقیاس التنمیة النفسیة والاجتماعیة إعداد هولی(1988)، ومن نتائج الدراسة أن أسالیب التفکیر من النوع الأول ساهمت بشکل إیجابی فی النمو النفسی والاجتماعی، وأسالیب التفکیر من النوع الثانی ساهمت سلباً فی التنمیة النفسیة والاجتماعیة للطلاب، وأظهرت معاملات الارتباط علاقات إیجابیة بین أسالیب التفکیر من النوع الأول وهی (التشریعی الحکمی، الهرمی، الخارجی) والتنمیة النفسیة الاجتماعیة، وأن الأسالیب من النمط الثانی وهی الأسالیب (المحافظ ،الملکی، والفوضوی) کان لها تأثیر إحصائی سلبی على التنمیة النفسیة الاجتماعیة للطلاب.

▪ وفی عام (2015) قام أبو هاشم بدراسة هدفت إلى التعرف على أسالیب التفکیر فی        ضوء نظریة ستیرنبرج لدى عینتین مصریة وسعودیة من طلاب الجامعة، وتکونت            العینة من (927) طالباً وطالبة، منهم (477) طالباً وطالبة من المصریین، و(450)         طالباً وطالبة من السعودیین، طبق علیهم قائمة أسالیب التفکیر لستیرنبرج (ترجمة وتعریب الباحث) وباستخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة أظهرت النتائج: فی ضوء نظریة ستیرنبرج وجود أسالیب تفکیر مفضلة لدى طلاب الجامعة المصریین والسعودیین وهی على  الترتیب: الهرمی، والأقلی، والملکی، والتشریعی، والتنفیذی، والحکمی، والمحلی، والمتحرر، والخارجی.

▪ وفی عام (2016) قامت الطالقانی بدراسة هدفت إلى معرفة أسالیب التفکیر الشائعة لدى طلبة کلیتی التربیة للعلوم الإنسانیة والصرفة فی جامعة کربلاء ودراسة الفروق بین طلابها فی أسالیب التفکیر وفقاً لمتغیرات الکلیة والجنس والصف، واستخدمت الدراسة قائمة أسالیب التفکیر المختصرة لستیرنبرج  وواجنر1991، وتکونت العینة من (450) طالباً وطالبة بواقع(324) طالباً و(126) طالبة، ومن نتائج الدراسة التشابه الکبیر فی أسالیب التفکیر الشائعة بین الکلیتین فی أسالیب التفکیر )الفوضوی، الحکمی، المتحرر، العالمی، الخارجی)، عدم وجود فروق بین الکلیتین أو الجنس أو الصف فی أربعة من أسالیب التفکیر هی )الفوضوی، الأقلی، العالمی، المحافظ) .

ثانیاً: الدراسات التی تناولت الروح المعنویة لدى المعلمین:

▪ فی عام (1998) قام ندی بدراسة هدفت إلى التعرف على مصادر ومستوى الضغط النفسی للمعلمین فی ضوء متغیرات الجنس والمؤهل العلمی والعمر، والتعرف على درجة الروح المعنویة وأبعادها، والعلاقة بین الروح المعنویة ومصادر الضغط النفسی، وتکونت عینة الدراسة من( 144) معلماً معلمة، وطبق الباحث استبانتین الأولى من إعداده لقیاس الضغوط النفسیة والثانیة من إعداد (سلامة، 1995) لقیاس مستوى الروح المعنویة، ومن نتائج الدراسة أن الروح المعنویة کانت بدرجة متوسطة لدى المعلمین وکان ترتیب مجالات الروح المعنویة تنازلیاً کالتالی: العلاقة مع الزملاء، النمط الإداری والقیادة، ظروف العمل، الأنظمة والتعلیمات، الحوافز والأجور والترقیات.

▪ فی عام (2002) أجرى عبدات دراسة هدفت إلى التعرف على السمات الشخصیة والروح المعنویة لدى معلمی التربیة الخاصة فی الضفة الغربیة فی فلسطین، وکذلک التعرف على أثر متغیرات الحالة الاجتماعیة، وسنوات الخبرة والمستوى التعلیمی والراتب، ونوع الإعاقة التی یعمل معها المعلم والجهة المشرفة على المؤسسة، وتکونت عینة الدراسة من (250) معلماً ومعلمة من معلمی التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام بفلسطین، ومن نتائج الدراسة تدنی الروح المعنویة بشکل عام لدى معلمی التربیة الخاصة فی الضفة الغربیة، وأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى الروح المعنویة عند معلمی التربیة الخاصة تبعاً لمتغیرات الحالة الاجتماعیة، سنوات الخبرة، والمستوى التعلیمی، وجود فروق ذات دلالة فی مستوى الروح المعنویة تبعاً لمتغیرات الراتب والحوافز، ونوع الإعاقة، والجهة المشرفة  على المؤسسة.

▪ وفی عام (2007) قام عساف وعساف بدراسة هدفت إلى الکشف عن مستوى الروح المعنویة ومصادرها لدى معلمی ومعلمات المرحلة الأساسیة الدنیا فی ضوء متغیرات         (الجنس، والعمر، والحالة الاجتماعیة، والدرجة العلمیة، والخبرة العلمیة) والتفاعل بین متغیر الجنس وهذه المتغیرات. وطبقت الدراسة على عینة تکونت من (121) معلماً ومعلمة. ومن نتائج الدراسة کان مستوى الروح المعنویة عند معلمی المرحلة الأساسیة الدنیا (2.73) بدرجة منخفضة وکان ترتیب مجالات الروح المعنویة تنازلیاً کما یلی: ( مجال العلاقات مع الزملاء، مجال الحوافز والأجور والترقیات، مجال ظروف العمل، مجال الإدارة والقیادة، مجال الأنظمة والتعلیمات).

▪ وفی عام (2007) أجرت Machenzie دراسة هدفت إلى التعرف على مستوى الروح المعنویة لدى معلمی المرحلة الثانویة فی استرالیا، وتکونت عینة الدراسة من(193) معلماً تم اختیارهم عشوائیاً من مجموعة من المدارس الثانویة فی مقاطعة استرالیا الغربیة، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن انخفاض الروح المعنویة للمعلم تؤثر سلباً فی تحصیل الطلاب.

▪ وفی عام (2009) قام Shalem &Hoadly   بدراسة عن العلاقة بین العملیة التدریسیة والروح المعنویة لدى المعلمین فی جنوب أفریقیا، وتکونت عینة الدراسة من (109) من معلمی المرحلة المتوسطة والثانویة منهم (60) معلم فی المرحلة المتوسطة، و(49) معلماً فی المرحلة الثانویة، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن مستوى الروح المعنویة کان منخفضاً لدى معظم معلمی المرحلة المتوسطة والثانویة فی جنوب أفریقیا، وأن المتغیرات التنظیمیة فی المدرسة مثل حالة المعلم الاقتصادیة والاجتماعیة کانت العوامل الأکثر تأثیراً على الروح المعنویة للمعلم.

▪ وفی عام (2015) قام فوارعه وحدوش بدراسة هدفت إلى التعرف على مستوى الروح المعنویة عند معلمی المرحلة الثانویة للمواد العلمیة فی محافظة الخلیل، وتکونت العینة من (180) معلماً ومعلمة، ومن نتائج الدراسة أن الروح المعنویة للمعلم فی مجال المعلم والزملاء، ومجال المعلم والطالب، ومجال المعلم ومدیر المدرسة، والمعلم ومهنة التدریس کانت عالیة ، أما فی مجال المعلم والمشرف التربوی ، ومجال المعلم والعمل المدرسی فکانت بدرجة متوسطة.

التعقیب على الدراسات السابقة:

یتضح من خلال الدراسات السابقة أنه لا توجد دراسات تناولت أسالیب التفکیر مع الروح المعنویة، وما عرضه الباحث من دراسات خاصة بأسالیب التفکیر مع بعض المتغیرات أو الروح المعنویة مع بعض المتغیرات هو من قبیل التعرف على طبیعة العلاقة بین المتغیرات التی تم تناولها معهما، کما أن الدراسات التی تم عرضها وضحت للباحث أهم المتغیرات التی ترتبط بالروح المعنویة وأسالیب التفکیر، والتی نستنتج منها مدى أهمیة المتغیرین فی العملیة التعلیمیة، وخاصة أنهما متغیران یرتبطان ارتباطاً کبیرا بالمعلم وکیف أن الاهتمام بأسالیب التفکیر للمعلم تزید من التحصیل الدراسی للطلاب، کما أن مراعاة الروح المعنویة للمعلمین تزید من فاعلیة المعلم وترفع من کفاءته فی العمل، وتدفعه إلى التمیز والابتکار فی عمله.

فروض الدراسة:

من خلال ما تم عرضة من إطار نظری ودراسات سابقة تم صیاغة فروض الدراسة على النحو التالی:

1-     لا توجد فروق دالة إحصائیا فی أسالیب التفکیر تعزى لعینة الدراسة( المعلم العادی، معلم الصعوبات، معلم الإعاقة العقلیة، معلم الموهوبین).

2-    لا توجد فروق دالة إحصائیا فی الروح المعنویة لدى عینة الدراسة المعلم (العادی، معلم الصعوبات، معلم الإعاقة العقلیة، معلم الموهوبین) بین الأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة.

3-    توجد علاقة ارتباطیة بین کل بُعد من أبعاد الروح المعنویة والدرجة الکلیة وقائمة أسالیب التفکیر لدى المعلمین ( العادیین، والصعوبات، والإعاقة، والموهبة).

4-یمکن التنبؤ بالروح المعنویة (الأبعاد، الدرجة الکلیة) من خلال أسالیب التفکیر لدى المعلمین ( العادیین، الصعوبات، الإعاقة العقلیة، الموهوبین).

إجراءات الدراسة :

أولاً: منهج الدراسة:

تنتمی الدراسة الحالیة إلى فئة البحوث الوصفیة الارتباطیة؛ والتی تهدف إلى التعرف على علاقة المتغیر المستقل (أسالیب التفکیر) بالمتغیر التابع( الروح المعنویة)، وکذلک القدرة التنبؤیة لأسالیب التفکیر فی الروح المعنویة لدى المعلمین العادیین ومعلمی التربیة الخاصة.

ثانیاً: مجتمع الدراسة:

تکوّن مجتمع الدراسة من جمیع المعلمین العادیین فی المرحلة الابتدائیة وعددهم (1681) معلماً بمنطقة الحدود الشمالیة موزعة على ثلاثة مدن هی: عرعر (930) معلماً، ومدینة رفحاء (538)، ومدینة طریف (213)، وجمیع معلمی التربیة الخاصة بالمدن الثلاثة للفئات التالیة: ( معلم الصعوبات، معلم الإعاقة العقلیة، معلم الموهوبین) ، وعددهم(125) معلماً فی الفئات الثلاثة.

العینة الأساسیة:

 تکونت من (437) معلماً، من أربع فئات للمعلمین ( المعلم العادی، معلم صعوبات التعلم، معلم الإعاقة العقلیة، معلم الموهبة) بواقع (187) معلماً من مدینة عرعر، و(133) معلماً من مدینة رفحاء، و(117) معلماً من مدینة طریف ، وإجمالی المعلمین العادیین من المدن الثلاثة ( 319)، وإجمالی معلمی فئات التربیة الخاصة (118) مجموعهما (437)، وتم التطبیق خلال الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 2016/2017م.

ثالثاً : أدوات الدراسة

♦ قائمة أسالیب التفکیر الصورة المختصرة  إعداد 1991Sternberg & Wagner,، وقام أبو هاشم (2007) بتعریب وتقنین هذه القائمة والتحقق من خصائصها السیکومتریة علی عینة مکونة من (537) طالباً من مختلف کلیات جامعة الملک سـعود، وأظهرت النتائج تمتع قائمة أسالیب التفکیر فی ضوء نظریة ستیرنبرج بدرجة مرتفعة من الصدق والثبات فی البیئة السعودیة مثل دراسة ( العنزی، 2009). وتتکون قائمة أسالیب التفکیر الصورة المختصرة من (65) بنداً تمثل (13) مقیاساً تنسجم إجمالاً مع أسالیب التفکیر الثلاثة عشر التی سبق توضیحها فی الإطار النظری، حیث یحتوی کل مقیاس فرعی  على (5) بنود، ومقیاس تقدیر للبنود یبدأ بـ (ینطبق تماماً) وتأخذ (7) درجات، وینتهی بـ ( لا ینطبق تماماً) ویأخذ (1)؛ لکن الباحث عدل الاستجابات إلى ثلاثة فقط هی: دائماً 3 درجات، أحیانا درجتان، أبداً درجة واحدة، وذلک لتناسب طبیعة العینة. وتختلف أسالیب التفکیر وفقاً لنظریة سترنبرغ وواجنر باختلاف الجنسیة، حیث یعتبر جانب کبیر من اختلافها یرجع إلى الجوانب الاجتماعیة التی یمکن تغییرها والتحکم فیها، وهی تتغیر بتغیر البیئات والثقافات التی یعیش فیها الأفراد؛ إذ یختلفون فی أسالیب تفکیرهم تبعاً لاختلاف خصائهم الشخصیة، وقد أکد ذلک بعض الدراسات منها دراسة زانج (2000)، وعاشور (2008).

وقام الباحث بالتحقق من الخصائص السیکومتریة لقائمة أسالیب التفکیر وذلک من خلال ما یأتی:

أولاً: حساب صدق المحکمین لقائمة أسالیب التفکیر: قام الباحث بعرض القائمة على مجموعة من أساتذة الصحة النفسیة والتربیة الخاصة وعلم النفس، وقام المحکمون بتعدیل بعض صیغ العبارات التی کانت مزدوجة تقیس أمرین فی عبارة واحدة، وکذلک قاموا بحذف بعض العبارات التی تتفق فی المعنى مع عبارات أخرى فی نفس أسلوب التفکیر، وقدتم حذف عبارة من کل أسلوب فبلغ عدد العبارات المحذوفة (13) عبارة، ووصل عدد القائمة بعد الحذف إلى (52) عبارة بدلاً من (65) قبل التحکیم، بواقع أربع عبارات لکل أسلوب من الأسالیب الـ (13).

     وبعد التحقق من صدق المحکمین تم تطبیق قائمة أسالیب التفکیر على عینة الدراسة الاستطلاعیة لحساب الاتساق الداخلی والثبات.

ثانیاً: حساب الاتساق الداخلی لقائمة أسالیب التفکیر: قام الباحث بالتحقق من الاتساق الداخلی لقائمة أسالیب التفکیر (52 عبارة) من خلال حساب معاملات الارتباط الداخلیة بین کل من درجة کل عبارة والمجموع الکلی للبُعد الذی تنتمی إلیه باستخدام معامل الارتباط لبیرسون, وذلک على مجموعة من المعلمین (ن= 107), والجدول التالی یوضح النتائج التی توصل إلیها الباحث.

جدول (1)

قیم معاملات الارتباط الداخلیة بین درجة کل عبارة والمجموع الکلی للبعد الذی تنتمی إلیه فی قائمة أسالیب التفکیر

(**) دالة عند 0.01                                        (*) دالة عند 0.05

  یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والمجموع الکلی للبعد الذی تنتمی إلیه جمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).

ثالثاً: حساب ثبات قائمة أسالیب التفکیر:

  قام الباحث بحساب ثبات قائمة أسالیب التفکیر باستخدام معامل ألفا کرونباخ  لکل أسلوب على حدة، وکذلک تم حساب الثبات باستخدام طریقة التجزئة النصفیة باستخدام معادلة جتمان، ویلخص الجدول التالی معاملات الثبات لقائمة أسالیب التفکیر.

جدول(2)

معاملات الثبات لقائمة أسالیب التفکیر

یتضح من الجدول رقم (2) تمتع جمیع الأسالیب المکونة للقائمة بمعاملات        ثبات مرتفعة.

♦ مقیاس الروح المعنویة للمعلمین:

 قام الباحث بإعداد مقیاس للروح المعنویة لدى المعلمین، وقد سار الباحث فی إعداده وفقاً لما یلی:

- الاطلاع على الأدب التربوی السابق المتعلق بالروح المعنویة، والاسترشاد ببعض الدراسات السابقة والمقاییس التی تناولت الروح المعنویة عند المعلمین مثل: جوارنة وادعیس(2011)، الکیلانی ومقابلة (2013)، والسعود ورشدی(2013)، وفوارعه وحدوش(2015) ، وبعد صیاغة عبارات المقیاس بلغ عددها (70) عبارة وللتأکد من صدق العبارات قام الباحث بما یلی:

▪ صدق المحکمین: عرض الباحث العبارات على عدد من المتخصصین فی الصحة النفسیة وعلم النفس والتربیة الخاصة، لاتخاذ ما یرونه مناسباً تجاه العبارات، وبعد التحکیم تم حذف (23) عبارة لم تصل إلى نسبة اتفاق 80%، وأصبح عدد العبارات (47) عبارة.

▪ الصدق العاملی: قام الباحث للتأکد من مدى مناسبة عبارات الروح المعنویة للمعلم بالتحلیل العاملی باستخدام طریقة تحلیل العناصر الأساسیة ، کما أجری التدویر المتعامد للمحاور من خلال طریقة  Varimax rotation وذلک لافتراض استقلالیة العوامل، وقد اعتمد على المحکّات الآتیة من أجل تحدید عدد العوامل:

1. محککایزر: ویعتمد على کون قیمة الجذر الکامن واحدا صحیحا أو أکثر.
2. الاحتفاظ بالعوامل التی تشبّع علیها ثلاث فقرات على الأقل.

جدول رقم (3)

مقیاس  کایزر میر أولکن للحکم على مدى کفایة العینة واختبار بارلت لعبارات مقیاس الروح المعنویة للمعلمین.

شکل رقم (1)

التمثیل البیانی للجزر الکامن للعوامل المکونة لمقیاس الروح المعنویة للمعلمین.

جدول رقم (4)

الجذر الکامن ونسبة التباین ونسبة التباین التراکمیة للعوامل الأربعة لعبارات المقیاس

جدول (5)

مصفوفة المکونات (العوامل) قبل التدویر لعبارات مقیاس الروح المعنویة للمعلمین

جدول (6)

مصفوفة المکونات (العوامل) بعد التدویر لعبارات مقیاس الروح المعنویة للمعلمین

جدول (7)

مصفوفة المکونات (العوامل) لعبارات مقیاس الروح المعنویة للمعلمین

 ▪ من خلال الجدول السابق مصفوفة المکونات (العوامل) بعد التدویر لعبارات مقیاس الروح المعنویة للمعلمین یتضح أن المقیاس تکوّن من أربعة أبعاد هی: البُعد الأول :                (المعلم ومهنة التدریس والزملاء)، والبُعد الثانی:(المعلم والطالب)، والبُعد الثالث:   (المعلم والمدیر والمشرف) والبُعد الرابع: (المعلم والأجور والحوافز والترقیات).

▪ نجد بعض العبارات تشبعت على أکثر من بُعد مثل العبارات ( 10، 11، 12، 13، 19، 27، 28، 33، 38، 39، 40، 43، 46، 47)، وقد تم اختیار العبارات التی تشبعت على أکثر من بُعد من خلال القیمة الأکبر، ومن خلال مناسبة العبارة فی معناها بصورة أدق تجاه بُعد أکثر من البعد الآخر.

▪ تم حذف (11) عبارة لم تتشبع على أی بُعد من الأبعاد الأربعة وهی: أرقام ( 1، 2، 3، 4، 6، 9، 14، 15، 16، 18، 25) لیصبح عدد عبارات المقیاس (36) عبارة.

▪حساب ثبات مقیاس الروح المعنویة للمعلمین:

   تم استخدام معامل ألفا کرونباخ لکل بُعد على حدة، والدرجة الکلیة للمقیاس، وکذلک حساب معاملات الثبات باستخدام طریقة التجزئة النصفیة باستخدام معادلة جتمان.

جدول (8)

یوضح معاملات الثبات للأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس الروح المعنویة للمعلمین

یتضح من الجدول رقم (8) تمتع المقیاس بجمیع عباراته وأبعاده بدرجة مرتفعة من الثبات وأنه صالح للتطبیق على العینة النهائیة0

 ▪ الصورة النهائیة للمقیاس:

 تکون المقیاس فی صورته النهائیة من (36) عبارة موزعة على أربعة أبعاد ویوضح الجدول التالی توزیع العبارات فی کل بُعد.

جدول (9)

توزیع عبارات مقیاس الروح المعنویة للمعلمین على الأبعاد

▪ طریقة تصحیح المقیاس: یتم تصحیح عبارات المقیاس وفقاً لثلاثة بدائل من الاستجابة هی:          ( دائماً وتعطى 3 درجات، أحیاناً وتعطى درجتان، أبداً وتعطى درجة واحدة).

نتائج الدراسة ومناقشتها:

نتائج الفرض الأول:

والذی ینص على أنه" لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی أسالیب التفکیر تعزى لعینة الدراسة( المعلم العادی، معلم الصعوبات، معلم الإعاقة العقلیة، معلم الموهوبین).

  وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخراج تحلیل التباین للعینات المستقلة لاستجابات أفراد العینة على درجات قائمة أسالیب التفکیر فی (الأسالیب الفرعیة)، وفیما یلی عرض وتفسیر النتائج.

جدول (10)

نتائج تحلیل التباین الأحادی (Anova) لاستخراج دلالة الفروق على  درجات أفراد العینة فی قائمة أسالیب التفکیر فی (الأسالیب الفرعیة)

یتضح من الجدول رقم (10) أنه لا توجد فروق دالة إحصائیاً لدى المعلمین           ( العادیین، الصعوبات، الإعاقة العقلیة، الموهوبین) فی جمیع أسالیب التفکیر ما عدا أسالیب التفکیر (المتحرر، الهرمی، ، الملکی، الأقلی، الخارجی). حیث توجد فروق دالة إحصائیاً فی الأسلوب المتحرر فکانت قیمة "ف" (2.785)، ومستوى الدلالة (0.040) ، وفی الأسلوب الهرمی بلغت قیمة "ف" (7.350)، ومستوى الدلالة (0.000)، وفی الأسلوب الملکی بلغت قیمة "ف" (3.581)، ومستوى الدلالة (0.014)، وفی الأسلوب الأقلی بلغت قیمة "ف" (2.932)، ومستوى الدلالة (0.033)، أما فی الأسلوب الخارجی فبلغت قیمة "ف" (3.241)، ومستوى الدلالة (0.022).

جدول (11)

المتوسطات الحسابیة فی قائمة أسالیب التفکیر لدى فئات المعلمین(عینة الدراسة)

یتضح من الجدول رقم (11) السابق لاختبار شیفیه أنه بالنسبة لأسلوب التفکیر المتحرر عند مقارنة فئات المعلمین(العادیین، والصعوبات، والإعاقة العقلیة، والموهوبین) تبین أن أعلى متوسط فی الأسلوب المتحرر (10.262) لصالح معلم الإعاقة العقلیة، وفی أسلوب التفکیر الهرمی عند مقارنة فئات المعلمین(العادیین، والصعوبات، والإعاقة العقلیة، والموهوبین) تبین أن أعلى متوسط فی الأسلوب الهرمی (10.590) لصالح معلم الإعاقة العقلیة، أما فی أسلوب التفکیر الملکی عند مقارنة فئات المعلمین(العادیین، والصعوبات، والإعاقة العقلیة، والموهوبین) تبین أن أعلى متوسط فی الأسلوب الملکی (10.393) لصالح معلم الإعاقة العقلیة، أما فی الأسلوب التفکیر الأقلی عند مقارنة فئات المعلمین            (العادیین، والصعوبات، والإعاقة العقلیة، والموهوبین) تبین أن أعلى متوسط فی الأسلوب الأقلی (10.098) لصالح معلم الإعاقة العقلیة، وفی أسلوب التفکیر الخارجی عند مقارنة فئات المعلمین (العادیین، والصعوبات، والإعاقة العقلیة، والموهوبین) تبین أن أعلى متوسط فی الأسلوب الخارجی (10.210) لصالح معلم الإعاقة العقلیة.

مناقشة نتائج الفرض الأول:  

 ▪ تشیر النتائج فی الفرض الأول إلى عدم وجود فروق بین المعلمین (العادیین، والصعوبات، والإعاقة العقلیة، والموهوبین) فی جمیع أسالیب التفکیر إلا فی الأسالیب التالیة           (المتحرر، الهرمی، ، الملکی، الأقلی، الخارجی) فکانت الفروق لصالح معلم الإعاقة العقلیة. فأصحاب الأسلوب المتحرر ثائرون على القیود التی تُفرض علیهم سواء فی العمل أو المدرسة، ویریدون أن یرکبوا موجة التغییر لکی یستکشفوا إلى أی مدى یمکن أن یصلوا إلیه. أما أصحاب الأسلوب الهرمی فیتمیزون بالثقة بالنفس ویواجهون الأمور المعقدة بسبب ما یتمتعون به من مرونة فی التعامل، وغالبا ما یکونون حاسمین، ویتمیزون بالتنظیم فی حل المشکلات واتخاذ القرار. وأصحاب الأسلوب الملکی لدیهم هدف واحد یشغل         بالهم ویرکزون من أجل تحقیق هذا الهدف بأیة طریقة کانت، کما یفضلون الأعمال التی تبرز فردیتهم وتضمن لهم عدم تدخل الآخرین بشکل مباشر. أما أصحاب الأسلوب الأقلی فیتمیزون بأنهم متعددو الأهداف، وجمیع الأهداف متساویة فی الأهمیة بالنسبة لهم فهم یحتارون بماذا یبدؤون. أما الذین یفضلون الأسلوب الخارجی نجدهم یفضلون فی         أغلب الأحیان الانخراط فی الأعمال التی تسمح لهم بالتفاعل والتعاون مع الآخرین، ویتعاملون مع الآخرین بدون خجل. فالأسالیب السابقة جمع بینها معلم الإعاقة العقلیة،      فهو من حیث شکل التفکیر جمع بین الهرمی والملکی والأقلی، ومن حیث النزعة أو المیل کانت نزعته تحرریة، ومن حیث مجال التفکیر کان أسلوبه خارجی. إذا رجعنا لما سبق عرضه من الصفات التی یتمیز بها صاحب کل أسلوب من الأسالیب السابقة نجد أنها تتماشى مع طبیعة الفئة التی یتعامل معها معلم الإعاقة العقلیة، وهم الأطفال المعاقین عقلیاً؛ فهم یحتاجون فی تدریسهم أن یتمتع المعلم بالتنظیم والتسلسل للأهداف والمهام أی یتصف بالأسلوب الهرمی، کما یحتاج معلم الإعاقة الترکیز على هدف معین ومحدد حتى یستطیع إکسابه للطفل المعاق ولا یرید تدخل من الآخرین، فهو فی هذه الحالة ذو تفکیر ملکی، وأحیاناً یحتاج إلى الثورة على کل الطرق والأسالیب المعروفة فی التدریس ویخرج عن المألوف لعله یحقق ما یرید فی تعلیم الأطفال المعاقین، وفی هذه الحالة هو ذو تفکیر متحرر، وأحیاناً یحتار فی نقطة البدایة مع الطفل من أین یبدأ فأمامه مجموعة من الأهداف المتساویة التی یحتار فیها بماذا یبدأ فهو فی هذه الحالة ذو تفکیر أقلی، وأحیاناً یرید أن یسترشد بآراء الآخرین فی استشارة أو حل مشکلة فهم ذو تفکیر خارجی، إذاً لا یکفی للنجاح فی عمل ما أن تتوافر لدی الفرد القدرات اللازمة لأداء هذا العمل وحدها؛ ولکن أیضا الأسالیب اللازمة له. فبعض الناس یشعرون بالإحباط فی عملهم بالرغم من توافر القدرات اللازمة لهذا العمل لدیهم؛ وذلک لأنه لا تتوافر لدیهم الأسالیب اللازمة لهذا العمل والعکس صحیح , فالأسالیب یجب أن تفهم علی أنها هامة لنوعیة العمل الذی نعمله ولاستمتاعنا به مثلها فی ذلک مثل القدرات. فالأشخاص غالباً لا یکون لدیهم أسلوب واحد فقط  ولکن بصورة أکثر بروفیل من الأسالیب، وبوحه عام لا یوجد مقیاس لبُعد واحد من الأسالیب فالناس تتنوع فی کل الأسالیب على حسب طبیعة الموقف، وهذا ما أکده کل من (Sternberg,1997) و(الجبه، 2012) فی أن الأفراد یکون لدیهم بروفیل من الأسالیب ولیس أسلوباً واحداً فقط. وأکدت ( زمزمی، 2010: 44-45) على أنه لیس من الضرورة أن تتطابق أو تتماثل أسالیب التفکیر بین الأفراد وإنما یجب مساعدتهم على کیفیة زیادة إنجازهم إلى أقصى حد ممکن وإظهار شخصیاتهم المستقلة وقدراتهم، وأن مرونتهم فی استخدام أسالیب متنوعة تساعدهم على التکیف مع المشکلات والمطالب المتغیرة فی مختلف المواقف. کما استنتج (بلقومیدی ،2012  30) إلى أن الفرد قد یستخدم أکثر من أسلوب للتفکیر ولکنه یختلف فی قدرته على التحول بین هذه الأسالیب، فبعض الموافق تتطلب أسلوباً معیناً وبعضها تتطلب أسلوباً أخر، إلى جانب أن أسالیب التفکیر لیست ولادیة فقط وإنما فی معظمها نتاج الوسط الذی یتفاعل فیه الفرد والمواقف التی یتعرض لها وطبیعة العمل الذی یعمله.

نتائج الفرض الثانی:

والذی ینص على أنه" لا توجد فروق دالة إحصائیا فی الروح المعنویة لدى عینة الدراسة المعلم (العادی، معلم الصعوبات، معلم الإعاقة العقلیة، معلم الموهوبین) بین الأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة.

   وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخراج تحلیل التباین للعینات المستقلة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على درجات الروح المعنویة (الأبعاد الفرعیة، والدرجة الکلیة)، وفیما یلی عرض وتفسیر النتائج.

جدول (12)

نتائج تحلیل التباین الأحادی (Anova) لاستخراج دلالة الفروق على  درجات أفراد العینة على مقیاس الروح المعنویة (الأبعاد الفرعیة ، والدرجة الکلیة)

    یتضح من الجدول رقم (12) ما یلی: لا توجد فروق دالة إحصائیاً على مقیاس الروح المعنویة فی کل من (بُعد المعلم والطالب، وبُعد المعلم والمدیر والمشرف). وتوجد فروق دالة إحصائیاً على مقیاس الروح المعنویة فی (بُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء) فکانت قیمة "ف" (3.214)، ومستوى الدلالة (0.023) ، وفی بُعد الأجور والحوافز والترقیات بلغت قیمة "ف" (3.918)، ومستوى الدلالة(0.009)، أما فی الدرجة الکلیة للروح المعنویة فبلغت قیمة "ف" (2.699)، ومستوى الدلالة (0.045)،

جدول (13)

المتوسطات الحسابیة لفئات المعلمین فی الأبعاد الفرعیة للروح المعنویة

یتضح من جدول (13) بالنسبة لبُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء عند مقارنة فئات المعلمین (العادیین، والصعوبات، والإعاقة العقلیة، والموهوبین) تبین أن أعلى متوسط فی بُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء (26.85) کانت لصالح معلم الاعاقة العقلیة، أما فی بُعد الأجور والحوافز والترقیات عند مقارنة فئات المعلمین(العادیین، والصعوبات، والإعاقة العقلیة، والموهوبین) تبین أن أعلى متوسط فی بُعد الأجور والحوافز والترقیات (8.57) کانت أیضاً لصالح معلم الاعاقة العقلیة، أما فی الدرجة الکلیة للروح المعنویة عند مقارنة فئات المعلمین(العادیین، والصعوبات، والإعاقة العقلیة، والموهوبین) تبین أن أعلى متوسط فی الدرجة الکلیة للروح المعنویة (77.08) کانت لصالح معلم الاعاقة العقلیة.

مناقشة نتائج الفرض الثانی:  

▪ تشیر النتائج فی الفرض الثانی إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً على مقیاس الروح المعنویة فی کل من بُعد (المعلم والطالب) وبُعد (المعلم والمدیر والمشرف).

▪ توجد فروق دالة إحصائیاً على مقیاس الروح المعنویة فی کل من بُعد (المعلم ومهنة التدریس والزملاء) و بُعد (الأجور والحوافز والترقیات) و (الدرجة الکلیة للروح المعنویة). ویتفق ذلک مع دراسة فوارعه وحدوش (2015) التی توصلت إلى أن الروح المعنویة للمعلم فی مجال المعلم والزملاء، والمعلم ومهنة التدریس کانت عالیة، ودراسة عبدات(2002) التی توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة فی الروح المعنویة تبعاً لمتغیرات الراتب والحوافز ونوع الإعاقة لدى معلمی التربیة الخاصة، ودراسة عساف وعساف (2007) التی توصلت إلى ترتیب مجالات الروح المعنویة تنازلیا کالتالی: (مجال العلاقات مع الزملاء، مجال الحوافز والأجور والترقیات، مجال ظروف العمل، مجال الإدارة والقیادة، مجال الأنظمة والتعلیمات) فجاءت الحوافز والأجور والترقیات فی المرتبة الثانیة، أما فی دراسة ندى (1998) فقد توصلت إلى ترتیب مجالات الروح المعنویة کالتالی: (مجال العلاقات مع الزملاء، النمط الإداری والقیادة، ظروف العمل، الأنظمة والتعلیمات، مجال الحوافز والأجور والترقیات)، فکانت الحوافز والأجور والترقیات فی المرتبة الأخیرة. ویُعزی الباحث وجود فروق دالة إحصائیاً على مقیاس الروح المعنویة فی         بُعد (المعلم ومهنة التدریس والزملاء) و بُعد (الأجور والحوافز والترقیات) و (الدرجة الکلیة للروح المعنویة ) لصالح معلم الإعاقة العقلیة إلى أن  العلاقات الإنسانیة التی یسودها الحب والتعاون تسهم فی رفع الروح المعنویة للأفراد وتزید من دافعیتهمللعمل .وهذا واضح مع معلمی الإعاقة العقلیة حیث کانت الفروق نحو مهنة التدریس والزملاء لصالحه دون بقیة فئات المعلمین. ومن الممکن تفسیر هذا على أن معلمی الإعاقة العقلیة هم من أکثر فئات المعلمین بصفة عامة ومعلمی التربیة الخاصة بصفة خاصة  بذلاً للمجهد؛ نظراً لطبیعة الفئة التی یتعاملون معها، ففئة الإعاقة العقلیة تحتاج إلى مجهود کبیر وصبر من المعلم، وبالتالی لابد أن تکون هناک حوافز وبدلات إضافیة خاصة بهم مقابل المجهود الکبیر الذی یُبذل فی التدریس لهذه الفئة، وأنه فی حالة کان هناک حوافز وبدلات أکبر لمن یدرسون لهذه الفئة فسوف یکون الجهد المبذول من معلم الطلاب ذوی الإعاقة أفضل؛ بما یعود بالنفع على هذه الفئة من ذوی الاحتیاجات الخاصة، وتکون الروح المعنویة لدى المعلم مرتفعة فی المقام الأول بسبب الأجور والحوافز والترقیات التی تتوفر لهم؛ وإن لم تتوفر المکافآت المادیة وتوفرت المکافآت المعنویة من الشکر والتقدیر والثناء والمدح على ما یقومون به من عمل وما یبذلون من مجمود کبیر فهو کافی لارتفاع روحهم المعنویة عن بقیة فئات المعلمین.

نتائج الفرض الثالث:

والذی ینص على أنه " توجد علاقة ارتباطیة بین کل بُعد من أبعاد الروح المعنویة والدرجة الکلیة وقائمة أسالیب التفکیر لدى المعلمین ( العادیین، والصعوبات، والإعاقة، والموهوبین).

     وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین کل بُعد من أبعاد الروح المعنویة والدرجة الکلیة وبین قائمة أسالیب التفکیر، وفیما یلی عرض وتفسیر النتائج.

جدول (14)

مصفوفة معاملات الارتباط بین الروح المعنویة (الأبعاد الفرعیة، الدرجة الکلیة)

وأسالیب التفکیر.

یتضح من جدول (14) ما یلی:

▪ بالنسبة لبُعد (المعلم ومهنة التدریس والزملاء): توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً فی أسالیب التفکیر الآتیة (الحکمی، العالمی، المحلی، الهرمی، الأقلی، الخارجی) وبین بُعد(المعلم ومهنة التدریس والزملاء). لا توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین أسالیب التفکیر الآتیة:( التشریعی، التنفیذی، المتحرر، المحافظ، الملکی، الفوضوی، الداخلی)، وبین بُعد (المعلم ومهنة التدریس والزملاء).

▪ بالنسبة لبُعد(المعلم والطالب): توجد علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً فی أسالیب التفکیر الآتیة:( التشریعی، التنفیذی، الحکمی، العالمی، المحلی، المتحرر، المحافظ، الهرمی، الفوضوی، الخارجی) وبین بُعد(المعلم والطالب). لا توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین أسالیب التفکیر الآتیة: ( الملکی، الأقلی، الداخلی)  وبین بُعد(المعلم والطالب).

▪ بالنسبة لبُعد(المعلم والمدیر والمشرف): توجد علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً فی جمیع أسالیب التفکیر وبین بُعد ( المدیر والمشرف).

▪ بالنسبة لبُعد (المعلم والأجور والحوافز والترقیات): توجد علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً فی أسالیب التفکیر الآتیة) التنفیذی، الحکمی، المحلی، المتحرر، الهرمی، الملکی، الأقلی، الفوضوی، الداخلی، الخارجی) وبین بُعد (المعلم والأجور والحوافز والترقیات). لا توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین أسالیب التفکیر الآتیة (التشریعی، العالمی، المحافظ) وبین بُعد (المعلم والأجور والحوافز والترقیات).

●بالنسبة للدرجة الکلیة للروح المعنویة: توجد علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً فی جمیع أسالیب التفکیر وبین الدرجة الکلیة للروح المعنویة.

مناقشة نتائج الفرض الثالث:

▪ تشیر النتائج فی الفرض الثالث إلى وجود علاقة ارتباطیة دال إحصائیاً فی أسالیب التفکیر الآتیة (الحکمی، العالمی، المحلی، الهرمی، الأقلی، الخارجی) وبین بُعد (المعلم ومهنة التدریس والزملاء). بینما لم توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین أسالیب التفکیر الآتیة: (التشریعی، التنفیذی، المتحرر، المحافظ، الملکی، الفوضوی، الداخلی) وبین بُعد (المعلم ومهنة التدریس والزملاء). ویُعزی الباحث ذلک إلى أن الأسلوب العالمی الذی یتصف أفراده بتفضلیهم للتعامل مع القضایا المجردة  ویتجاهلون التفاصیل، والأسلوب الحکمی الذی یتصف أصحابه بأنهم یمیلون إلی الحکم علی الآخرین وأعمالهم، وتقییم القواعد والإجراءات، وتحلیل وتقییم الأشیاء، والأسلوب المحلی یتصف أصحابه بأنهم یهتمون بالتفاصیل ویصفهم ستیرنبرج (2002) بأنهم یضعون حساباً لکل شیء ولا یترکون شیئاً للصدفة. والأسلوب الأقلی  یتصف أفراده باندفاعهم خلال أهداف متساویة الأهمیة، والأسلوب الهرمی یمیل أصحابه إلى عمل أشیاء کثیرة فی وقت واحد ویضعون أهدافهم فی صورة هرمیة، ویتمیزون بالواقعیة والمنطقیة فی تناولهم للمشکلات. والأسلوب الخارجی یتصف أصحابه بأنهم یمیلون إلی الانبساط، والعمل مع فریـق، ولدیهم حس اجتماعی، ویساعدون فی حل المشکلات الاجتماعیة. یتضح أن جمیع الأسالیب السابقة بما تحمله من صفات تتناسب مع طبیعة بُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء الذی یتطلب التمتع بمجموعة من الأسالیب فالمعلم أثناء أدائه لعملة یتعرض للکثیر من المواقف والخبرات والمشکلات سواء مع الزملاء أو طبیعة العمل بالتدریس وهذه المواقف تفرض علیه أن یتمتع بأسالیب التفکیر السابقة.

▪ وأشارت النتائج کذلک إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً فی أسالیب التفکیر الآتیة: ( التشریعی، التنفیذی، الحکمی، العالمی، المحلی، المتحرر، المحافظ، الهرمی، الفوضوی، الخارجی) وبین بُعد(المعلم والطالب).أی أن الأسالیب السابقة لها علاقة ارتباطیة فی تکوین الروح المعنویة المناسبة فی بُعد المعلم والطالب ، بینما لا توجد علاقة بین بقیة الأسالیب وتکوین الروح المعنویة فی بعد المعلم والطالب. فأسالیب التفکیر السابقة التی وجدت فیها علاقة دالة إحصائیا لو رجعنا إلى الصفات التی یتصف بها الشخص الذی یغلب علیه أسلوب من هذه الأسالیب نجد أن المعلمین یحتاجون إلى استخدام هذه الأسالیب فی تعاملهم مع الطلاب.

▪ وأشارت النتائج أیضاً إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً فی جمیع أسالیب التفکیر وبین بُعد (المدیر والمشرف). أی أن جمیع أسالیب التفکیر لها علاقة بتکوین بُعد       (المدیر والمشرف) لأنه بُعد یتمیز بالتشعب فی العلاقات وکثرة التفاصیل؛ مما یتطلب الاعتماد على جمیع أسالیب التفکیر.

▪ وتشیر النتائج کذلک إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً فی أسالیب التفکیر الآتیة التنفیذی، الحکمی، المحلی، المتحرر، الهرمی، الملکی، الأقلی، الفوضوی، الداخلی، الخارجی) وبین بُعد (والأجور والحوافز والترقیات). أی أن أسالیب التفکیر السابقة لها علاقة بتکوین بُعد الأجور والحوافز والترقیات، أما بقیة الأسالیب لیس لها علاقة بتکوین  هذا البعد.

▪ وتشیر النتائج کذلک إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً فی جمیع أسالیب التفکیر وبین الدرجة الکلیة للروح المعنویة.

          أی أن جمیع أسالیب التفکیر لها علاقة بجمیع مکونات أو أبعاد الروح المعنویة    لدى المعلمین.

      مما سبق نتوصل إلى أن تمتع المعلمون بمجموعة من الأسالیب التی سبق ذکرها آنفاً فی کل بُعد من أبعاد الروح المعنویة والروح المعنویة ککل، تدعمه النتائج التی توصلت إلیها دراسة ستیرنبرج(1997)، والجبة(2012)، وزمزمی(2012) وبلقومیدی(2012)، فنتائج هذه الدراسات تؤکد أن الإنسان یستخدم مجموعة من الأسالیب ولیس أسلوب واحد بصورة مستمرة ؛ وإنما على حسب الخبرة والمواقف التی یمر بها، فیستخدم أسلوب التفکیر الذی یساعده على النجاح وتحقیق ما یرید، فالأشخاص غالباً لا یکون لدیهم أسلوب واحد فقط  ولکن بصورة أکثر بروفیل من الأسالیب،  وأن أسالیب التفکیر فی معظمها هی نتاج الوسط الذی یتفاعل فیه الفرد وطبیعة العمل الذی یعمله والمواقف التی یتعرض لها.

نتائج الفرض الرابع:

والذی ینص على أنه" یمکن التنبؤ بالروح المعنویة (الأبعاد، الدرجة الکلیة) من خلال أسالیب التفکیر لدى المعلمین( العادیین، الصعوبات، الإعاقة العقلیة، الموهوبین).

   وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب تحلیل الانحدار، ولإجراء تحلیل الانحدار تم التأکد من صلاحیة النموذج المستخدم فی تحلیل الانحدار، وفیما یلی عرض وتفسیر النتائج.

أولا: التنبؤ ببُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء من خلال أسالیب التفکیر.

جدول (15)

نتائج تحلیل التباین لانحدار متغیر أسالیب التفکیر على بُعد المعلم

ومهنة التدریس والزملاء.

* ذات دلالة عند مستوی دلالة (0.01 ≥α).

یوضح الجدول السابق ثبات صلاحیة النموذج بالنسبة لبُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء من خلال درجات أفراد العینة فی قائمة أسالیب التفکیر، نظراً لارتفاع قیمة (F) المحسوبة عن قیمتها الجدولیة عند مستوی دلالة (0.01 ≥ α) فی تأثیر المتغیر المستقلة أسالیب التفکیر والمحددة بقائمة أسالیب التفکیر (العالمی- الملکی- الأقلی- الخارجی- الداخلی) والبالغة (28.375، 19.360، 20.348، 17.389، 16.420) على الترتیب، کما أن کل أسلوب من أسالیب التفکیر یفسر بنسب متفاوتة (24.7%، 28.6%، 35.2%، 37.2%، 40.0%) على الترتیب من التباین فی المتغیر التابع (المعلم ومهنة التدریس والزملاء)، وذلک یرجع لتأثیر المتغیر المستقل، کما لا یوجد تأثیر لباقی أسالیب التفکیر المحددة بقائمة أسالیب التفکیر الأخرى لدى أفراد عینة الدراسة.

وبناء على ذلک تم إجراء تحلیل الانحدار المتعدد لاختبار أثر المتغیر المستقل لأسالیب التفکیر المحددة بقائمة أسالیب التفکیر (العالمی- الملکی- الأقلی- الخارجی- الداخلی) فی بُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء ، والجدول الآتی یوضح نتائج ذلک.

جدول (16)

نتائج تحلیل الانحدار المتعدد لاختبار أثر المتغیرات المستقلة قائمة أسالیب التفکیر على بُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء

   من خلال الجدول السابق یتضح أن ثابت معادلة الانحدار أو ثابت التنبؤ لتفاعلات أسالیب التفکیر المحددة بقائمة أسالیب التفکیر (العالمی- الملکی- الأقلی- الخارجی- الداخلی)، کما أن معامل الانحدار الجزئی غیر المعیاری لتفاعلات أسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر السابقة جمیعها قیم دالة عند مستوی (0.01). ومن متابعة قیم معاملات الانحدار المعیاری (Beta) لتفاعلات المتغیرات المستقلة، نجد أن قیمة Beta تختلف بنسب متفاوتة، ویُلاحظ أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم تفاعلات المتغیرات المستقلة أسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر (العالمی- الملکی- الأقلی- الخارجی- الداخلی) یؤدی إلى تغیر فی قیمة المتغیر التابع ( المعلم ومهنة التدریس والزملاء).

  أی أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیمة (العالمی) یؤدی إلى تغیر         قیمته (0.247) فی قیمة (بُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء) ، کما أن کل تغیر       مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم التفاعل بین (العالمی- الملکی) یؤدی إلى تغیر قیمته (0.302، -0.154) فی قیم تکوین (بُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء)، کما أن کل تغیر  مقداره  درجة معیاریة واحدة فی قیم التفاعل بین (العالمی- الملکی- الأقلی) یؤدی إلى تغیر قیمته (0.272، -0.241، 0.228) فی قیم تکوین (بُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء) ، کما أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم التفاعل بین (العالمی- الملکی- الأقلی- الخارجی) یؤدی إلى تغیر قیمته (0.272، -0.291، 0.190، 0.144) فی قیم تکوین        (بُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء)، کما أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة          فی قیم التفاعل بین (العالمی- الملکی- الأقلی- الخارجی- الداخلی) یؤدی إلى تغیر          قیمته (0.288، -0.279، 0.194، 0.255، -0.174) فی قیم تکوین (بُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء.

   وبدلالة قیم اختبار (t) یتضح أن أسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر السابقة فقط هی ذات أثر فی تکوین (بُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء)، حیث أن ارتفاع قیم (t) المحسوبة عن قیمتها الجدولیة عند مستوی دلالة (0.01 ≥ α)؛ کما یظهر أن التفاعل بین أسالیب التفکیر السابقة کان الأکثر تأثیراً فی تکوین (بُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء) ، ولا یظهر أثر لبقیة الأسالیب.

   ویمکننا صیاغة معادلة الانحدار التی تساعدنا فی التنبؤ بتکوین(بُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء)، فی الصورة التالیة:

بُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء = 19.653+ 0.645 (العالمی)- 0.558 (الملکی) + 0.391 (الأقلی) + 0.473 (الخارجی) - 0.310 (الداخلی). والترتیب            السابق فی معادلة الانحدار یعکس أهمیتها النسبیة من حیث تأثیرها على المتغیر التابع            (بُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء).

▪ مناقشة النتیجة الخاصة بالتنبؤ ببُعد المعلم ومهنة التدریس والزملاء من خلال أسالیب التفکیر.

  ویمکن تفسیر النتائج بأن هناک علاقة طردیة مرتفعة نسبیاً بین أسالیب التفکیر المحددة بقائمة أسالیب التفکیر (العالمی- الملکی- الأقلی- الخارجی- الداخلی) والتفاعل بینهم فی تکوین بُعد مهنة التدریس والزملاء. ویعزی الباحث هذه النتیجة إلى أن المعلمین سوف یستخدمون الأسالیب السابقة فی تعاملاتهم مع مهنة التدریس والزملاء على حسب الموقف، وهذا یؤکد أن الإنسان لا یعتمد على نوع واحد من أسالیب التفکیر بل یستخدم أکثر من أسلوب على حسب الموقف وطبیعة المشکلة التی یتعرض لها. فالأفراد لا یکون لدیهم أسلوب        واحد فقط  ولکن بروفیل من الأسالیب، وهذا ما أکده کل من (Sternberg, 1997)           و(الجبه، 2012)، وأن المعلمین أصحاب أسالیب التفکیر السابقة یتصفون بصفات تساعدهم على التمتع بروح معنویة عالیة فی تعاملاتهم مع مهنة التدریس والزملاء. وأنه یمکن التنبؤ بالروح المعنویة للمعلمین فی بُعد مهنة التدریس والزملاء من خلال أسالیب التفکیر السابقة.

ثانیا: التنبؤ ببُعد المعلم والطالب من خلال قائمة أسالیب التفکیر.

جدول (17)

نتائج تحلیل التباین لانحدار متغیر أسالیب التفکیر على بُعد المعلم والطالب.

* ذات دلالة عند مستوی دلالة (0.01 ≥α).

یوضح الجدول السابق ثبات صلاحیة النموذج بالنسبة لبُعد المعلم والطالبمن خلال درجات أفراد العینة فی قائمة أسالیب التفکیر، نظراً لارتفاع قیمة (F) المحسوبة عن قیمتها الجدولیة عند مستوی دلالة (0.01 ≥ α) فی تأثیر المتغیرات المستقلة أسالیب التفکیر والمحددة بأنواع أسالیب التفکیر(التنفیذی- الهرمی- الملکی- الخارجی- الداخلی) والبالغة (48.852، 29.172، 22.981، 18.532، 15.903) على الترتیب، کما أن کل أسلوب من أسالیب التفکیر یفسر بنسب متفاوتة (31.8%، 34.4%، 37.1%، 38.3%، 39.5%) على الترتیب من التباین فی المتغیر التابع (بُعد المعلم والطالب)، وذلک یرجع لتأثیر المتغیرات المستقلة، کما لا یوجد تأثیر لباقی أسالیب التفکیر المحددة بقائمة أسالیب التفکیر الأخرى لدى أفراد عینة الدراسة.

   وبناء على ذلک تم إجراء تحلیل الانحدار المتعدد لاختبار أثر المتغیرات المستقلة لأسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر السابقة فی (بُعد المعلم والطالب). والجدول التالی یوضح نتائج ذلک.

جدول (18)

یوضح نتائج تحلیل الانحدار المتعدد لاختبار أثر المتغیرات المستقلة لقائمة أسالیب التفکیر على بُعد المعلم والطالب

* ذات دلالة عند مستوی دلالة (0.01 ≥α).

من خلال الجدول السابق یتضح أن ثابت معادلة الانحدار أو ثابت التنبؤ لتفاعلات أسالیب التفکیر المحددة بقائمة أسالیب التفکیر (التنفیذی- الهرمی- الملکی- الخارجی- الداخلی)، کما أن معامل الانحدار الجزئی غیر المعیاری لتفاعلات أسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر السابقة جمیعها قیم دالة عند مستوی (0.01). ومن متابعة قیم معاملات الانحدار المعیاری (Beta) لتفاعلات المتغیرات المستقلة، نجد أن قیمة Beta تختلف بنسب متفاوتة، ویُلاحظ أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم تفاعلات المتغیرات المستقلة أسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر السابقة یؤدی إلى تغیر فی قیمة المتغیر التابع (بُعد المعلم والطالب).

أی أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیمة (التنفیذی) یؤدی إلى تغیر قیمته (0.318) فی قیمة (بُعد المعلم والطالب)، کما أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم التفاعل بین (التنفیذی- الهرمی) یؤدی إلى تغیر قیمته (0.258، 0.145) فی قیم تکوین (بُعد المعلم والطالب)، کما أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم التفاعل بین (التنفیذی- الهرمی- الملکی) یؤدی إلى تغیر قیمته (0.327، 0.174، -0.161) فی قیم تکوین (بُعد المعلم والطالب)، کما أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم التفاعل بین (التنفیذی- الهرمی- الملکی- الخارجی) یؤدی إلى تغیر قیمته (0.336، 0.120، -0.202، 0.121) فی قیم تکوین (بُعد المعلم والطالب) ، کما أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم التفاعل بین (التنفیذی- الهرمی- الملکی- الخارجی- الداخلی)        یؤدی إلى تغیر قیمته (0.338، 0.111، -0.189، 0.179، -0.114) فی قیم تکوین  (بُعد المعلم والطالب).

وبدلالة قیم اختبار (t) یتضح أن أسالیب التفکیر المحددة بقائمة أسالیب التفکیر (التنفیذی- الهرمی- الملکی- الخارجی- الداخلی) فقط هی ذات أثر فی تکوین                 (بُعد المعلم والطالب)، حیث أن ارتفاع قیم (t) المحسوبة عن قیمتها الجدولیة عند مستوی دلالة (0.01 ≥ α)؛ کما یظهر أن التفاعل بین أسالیب التفکیر السابقة کان الأکثر تأثیراً فی(بُعد المعلم والطالب)، ولا یظهر تأثیر لکل من أسالیب التفکیر الأخرى فی تکوین         (بُعد المعلم والطالب). ویمکننا صیاغة معادلة الانحدار التی تساعدنا فی التنبؤ بتکوین        (بُعد المعلم والطالب) فی الصورة التالیة:

بُعد المعلم والطالب = 11.640+ 0.632 (التنفیذی)+ 0.201 (الهرمی)- 0.292 (الملکی) + 0.290 (الخارجی)- 0.157 (الداخلی).

والترتیب السابق فی معادلة الانحدار یعکس أهمیتها النسبیة من حیث تأثیرها على المتغیر التابع (بُعد المعلم والطالب).

▪ مناقشة النتائج الخاصة بالتنبؤ ببُعد المعلم والطالب من خلال قائمة أسالیب التفکیر.

 ویمکن تفسیر النتائج بأن هناک علاقة طردیة مرتفعة نسبیاً بین أسالیب التفکیر المحددة بقائمة أسالیب التفکیر (العالمی- الملکی- الأقلی- الخارجی- الداخلی) والتفاعل بینهم فی (بُعد المعلم والطالب). ویعزی الباحث هذه النتیجة إلى أن أصحاب أسالیب التفکیر السابقة یتصفون بصفات تساعدهم على التمتع بروح معنویة عالیة فی تعاملاتهم مع الطلاب، وأنه یمکن التنبؤ بالروح المعنویة فی بعد المعلم والطالب من خلال تلک الأسالیب. وأن الإنسان یستخدم مجموعة من الأسالیب ولیس أسلوباً واحد ومن الدراسات التی توصلت إلى تلک النتیجة دراسة ( زمزمی، 2012)، ودراسة بلقومیدی، 2012).

ثالثا: التنبؤ ببُعد المعلم والمدیر والمشرف من خلال أسالیب التفکیر.

جدول (19)

نتائج تحلیل التباین لانحدار متغیر أسالیب التفکیر على بُعد المعلم والمدیر والمشرف

* ذات دلالة عند مستوی دلالة (0.01 ≥α).

یوضح الجدول السابق ثبات صلاحیة النموذج بالنسبة (لبُعد المعلم والمدیر والمشرف) من خلال درجات أفراد العینة فی قائمة أسالیب التفکیر، نظراً لارتفاع قیمة (F) المحسوبة عن قیمتها الجدولیة عند مستوی دلالة (0.01 ≥ α) فی تأثیر المتغیرات المستقلة أسالیب التفکیر والمحددة بأنواع أسالیب التفکیر (المحلی- المتحرر- الخارجی- الفوضوی) والبالغة (104.577، 71.142، 54.508، 42.601) على الترتیب، کما أن کل أسلوب من أسالیب التفکیر یفسر بنسب متفاوتة (44.0%، 49.7%، 52.4%، 53.2%) على الترتیب من التباین فی المتغیر التابع ( بُعد المعلم والمدیر والمشرف)، وذلک یرجع لتأثیر المتغیرات المستقلة، کما لا یوجد تأثیر لباقی أسالیب التفکیر المحددة بقائمة أسالیب التفکیر الأخرى لدى أفراد عینة الدراسة.

وبناء على ذلک تم إجراء تحلیل الانحدار المتعدد لاختبار أثر المتغیرات المستقلة لأسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر السابقة فی (بُعد المعلم والمدیر والمشرف)، والجدول التالی یوضح نتائج ذلک.

جدول (20)

نتائج تحلیل الانحدار المتعدد لاختبار أثر المتغیرات المستقلة قائمة أسالیب التفکیر على           (بُعد المعلم والمدیر والمشرف)

* ذات دلالة عند مستوی دلالة (0.01 ≥ α).

من خلال الجدول السابق یتضح أن ثابت معادلة الانحدار أو ثابت التنبؤ لتفاعلات أسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر (المحلی- المتحرر- الخارجی- الفوضوی)، کما أن معامل الانحدار الجزئی غیر المعیاری لتفاعلات أسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر السابقة جمیعها قیم دالة عند مستوی (0.01). ومن متابعة قیم معاملات الانحدار المعیاری (Beta) لتفاعلات المتغیرات المستقلة، نجد أن قیمة Beta تختلف بنسب متفاوتة، ویُلاحظ أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم تفاعلات المتغیرات المستقلة أسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر السابقة یؤدی إلى تغیر فی قیمة المتغیر التابع (بُعد المعلم والمدیر والمشرف).

أی أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیمة (المحلی) یؤدی إلى تغیر قیمته (0.440) فی قیمة (بُعد المعلم والمدیر والمشرف)، کما أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم التفاعل بین (المحلی- المتحرر) یؤدی إلى تغیر قیمته ( 0.321،.259) فی قیم (بُعد المعلم والمدیر والمشرف)، کما أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم التفاعل بین (المحلی- المتحرر- الخارجی) یؤدی إلى تغیر قیمته (0.269، 0.201، 0.190) فی قیم تکوین (بُعد المعلم والمدیر والمشرف)، کما أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم التفاعل بین (المحلی- المتحرر- الخارجی- الفوضوی) یؤدی إلى تغیر قیمته (0.249، 0.191، 0.150، 0.110) فی قیم تکوین (بُعد المعلم والمدیر والمشرف).

وبدلالة قیم اختبار (t) یتضح أن أسالیب التفکیر المحددة بقائمة أسالیب التفکیر (المحلی- المتحرر- الخارجی- الفوضوی) فقط هی ذات أثر فی تکوین (بُعد المعلم والمدیر والمشرف)، حیث أن ارتفاع قیم (t) المحسوبة عن قیمتها الجدولیة عند مستوی دلالة (0.01 ≥ α)؛ کما یظهر أن التفاعل بین أسالیب التفکیر (المحلی- المتحرر- الخارجی- الفوضوی) کان الأکثر تأثیراً فی تکوین (بُعد المعلم والمدیر والمشرف)، ولا یظهر تأثیر لکل من أسالیب التفکیر الأخرى فی تکوین هذا البعد، ویمکننا صیاغة معادلة الانحدار التی تساعدنا فی التنبؤ بتکوین (بُعد المعلم والمدیر والمشرف) فی الصورة التالیة:

بُعد المعلم والمدیر والمشرف = 5.875+ 0.657 (المحلی)+ 0.460 (المتحرر)+ 0.348 (الخارجی) + 0.229 (الفوضوی).

والترتیب السابق فی معادلة الانحدار یعکس أهمیتها النسبیة من حیث تأثیرها على المتغیر التابع (بُعد المعلم والمدیر والمشرف).

▪مناقشة النتائج الخاصة بالتنبؤ ببُعد( المعلم والمدیر والمشرف). من خلال قائمة أسالیب التفکیر.

ویمکن تفسیر النتائج بأن هناک علاقة طردیة مرتفعة نسبیاً بین أسالیب التفکیر المحددة بقائمة أسالیب التفکیر (المحلی- المتحرر- الخارجی- الفوضوی) والتفاعل بینهم فی        (بُعد المعلم والمدیر والمشرف). ویعزی الباحث هذه النتیجة إلى المعلمین أصحاب أسالیب التفکیر السابقة یتصفون بصفات تساعدهم على التمتع بروح معنویة عالیة فی تعاملاتهم مع المدیر والمشرف، وأنه یمکن التنبؤ بالروح المعنویة فی بُعد المعلم والمدیر والمشرف من تلک الأسالیب. وأن الإنسان یستخدم عدد من الأسالیب ولیس أسلوباً واحد بحسب ما یتعرض له من مواقف ومشکلات. ومن الدراسات التی توصلت إلى تلک النتیجة دراسة، بلقومیدی(2012)، ودراسة زمزمی(2012)، ودراسة الجبة(2012).

رابعا:التنبؤ ببُعد المعلم والأجور والحوافز والترقیات من خلال أسالیب التفکیر.

جدول (21)

نتائج تحلیل التباین لانحدار  متغیر أسالیب التفکیر على بُعد الأجور والحوافز والترقیات

* ذات دلالة عند مستوی دلالة (0.01 ≥α).

یوضح الجدول السابق ثبات صلاحیة النموذج بالنسبة لبُعد المعلم والأجور والحوافز والترقیات من خلال درجات أفراد العینة فی قائمة أسالیب التفکیر، نظراً لارتفاع قیمة (F) المحسوبة عن قیمتها الجدولیة عند مستوی دلالة (0.01 ≥ α) فی تأثیر المتغیرات المستقلة أسالیب التفکیر والمحددة بأنواع أسالیب التفکیر (الهرمی- الأقلی- المحافظ) والبالغة (72.779، 51.994، 50.437) على الترتیب، کما أن کل أسلوب من أسالیب التفکیر یفسر بنسب متفاوتة (37.9%، 44.0%، 50.9%) على الترتیب من التباین فی المتغیر التابع  (بُعد المعلم والأجور والحوافز والترقیات)، وذلک یرجع لتأثیر المتغیرات المستقلة،           کما لا یوجد تأثیر لباقی أسالیب التفکیر المحددة بقائمة أسالیب التفکیر الأخرى  لدى أفراد عینة الدراسة. وبناء على ذلک تم إجراء تحلیل الانحدار المتعدد لاختبار أثر المتغیرات المستقلة لأسالیب التفکیر المحددة بقائمة أسالیب التفکیر (الهرمی- الأقلی- المحافظ) فی       (بُعد المعلم والأجور والحوافز والترقیات)، والجدول الآتی یوضح نتائج ذلک.

جدول (22)

نتائج تحلیل الانحدار المتعدد لاختبار أثر المتغیرات المستقلة قائمة أسالیب التفکیر على بُعد  المعلم والأجور والحوافز والترقیات

* ذات دلالة عند مستوی دلالة (0.01 ≥α).

من خلال الجدول السابق یتضح أن ثابت معادلة الانحدار أو ثابت التنبؤ لتفاعلات أسالیب التفکیر المحددة بقائمة أسالیب التفکیر (الهرمی- الأقلی- المحافظ)، کما أن معامل الانحدار الجزئی غیر المعیاری لتفاعلات أسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر السابقة جمیعها قیم دالة عند مستوی (0.01). ومن متابعة قیم معاملات الانحدار المعیاری (Beta) لتفاعلات المتغیرات المستقلة، نجد أن قیمة Beta تختلف بنسب متفاوتة، ویُلاحظ  أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم تفاعلات المتغیرات المستقلة أسالیب      التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر السابقة یؤدی إلى تغیر فی قیمة المتغیر التابع       (بُعد المعلم والأجور والحوافز والترقیات).

أی أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیمة (الهرمی) یؤدی إلى تغیر      قیمته (0.379) فی قیمة (بُعد المعلم والأجور والحوافز والترقیات)، کما أن کل تغیر      مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم التفاعل بین (الهرمی-الأقلی) یؤدی إلى تغیر قیمته (0.292، 0.240) فی قیم تکوین (بُعد المعلم والأجور والحوافز والترقیات)، کما أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم التفاعل بین (الهرمی-الأقلی-المحافظ)            یؤدی إلى تغیر قیمته(0.400، 0.303، -0.294) فی قیم تکوین (بُعد المعلم والأجور والحوافز والترقیات).

وبدلالة قیم اختبار (t) یتضح أن أسالیب التفکیر المحددة بقائمة أسالیب التفکیر (الهرمی - الأقلی- المحافظ) فقط هی ذات أثر فی تکوین (بُعد المعلم والأجور والحوافز والترقیات)، حیث أن ارتفاع قیم (t) المحسوبة عن قیمتها الجدولیة عند مستوی دلالة         (0.01 ≥ α)؛ کما یظهر أن التفاعل بین أسالیب التفکیر (الهرمی - الأقلی- المحافظ) کان الأکثر تأثیراً فی تکوین( بُعد المعلم والأجور والحوافز والترقیات)، ولا یظهر تأثیر لبقیة أسالیب التفکیر فی هذا ، ویمکننا صیاغة معادلة الانحدار التی تساعدنا فی التنبؤ بتکوین       ( بُعد المعلم والأجور والحوافز والترقیات فی الصورة التالیة:

بُعد المعلم والأجور والحوافز والترقیات = 5.532+ 0.272 (الهرمی)+ 0.177 (الأقلی)- 0.185 (المحافظ).

والترتیب السابق فی معادلة الانحدار یعکس أهمیتها النسبیة من حیث تأثیرها على المتغیر التابع ( بُعد المعلم والأجور والحوافز والترقیات).

▪ مناقشة النتائج الخاصة بالتنبؤ ببُعد(المعلم والأجور والحوافز والترقیات) من خلال قائمة أسالیب التفکیر.

 ویمکن تفسیر النتائج بأن هناک علاقة طردیة مرتفعة نسبیاً بین أسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر (الهرمی- الأقلی- المحافظ) والتفاعل بینهم فی تکوین      (بُعد المعلم والأجور والحوافز والترقیات). ویعزی الباحث هذه النتیجة إلى أن المعلمین الذین یفضلون هذه الأسالیب من التفکیر تکون الروح المعنویة لدیهم مرتفعة فیما یخص الأجور والحوافز  والترقیات؛ ومن هنا یمکن التنبؤ بالروح المعنویة فی بُعد المعلم والأجور والحوافز والترقیات من خلال هذه الأسالیب. وأن المعلمین الذین یتصفون بهذه الأسالیب من حیث التنظیم والترتیب للأهداف ومعالجة المشکلات بشکل متوازن کما فی الأسلوب الهرمی، أو الاهتمام بعدد کبیر من الأهداف ومحاولة تحقیق أکبر قدر منها کما فی الأسلوب الأقلی، ویمیلون إلى الحرص والنظام ویتبعون القواعد والإجراءات الموجودة،  وأن  مَنْ تتوفر فیه هذه الصفات غالباً ما یحصل على مکافآت ویترقى ویزید أجره .

خامسا: التنبؤ بالروح المعنویة من خلال أسالیب التفکیر .

جدول (23)

نتائج تحلیل التباین لانحدار متغیر أسالیب التفکیر على الروح المعنویة

* ذات دلالة عند مستوی دلالة (0.01 ≥α).

یوضح الجدول السابق ثبات صلاحیة النموذج بالنسبة للروح المعنویة من خلال درجات أفراد العینة فی قائمة أسالیب التفکیر، نظراً لارتفاع قیمة (F) المحسوبة عن         قیمتها الجدولیة عند مستوی دلالة (0.01 ≥ α) فی تأثیر المتغیرات المستقلة            أسالیب التفکیر والمحددة بقائمة أسالیب التفکیر (الهرمی- المحلی- الخارجی- العالمی) والبالغة (64.892، 46.308، 33.136، 26.797) على الترتیب، کما أن کل أسلوب من أسالیب التفکیر یفسر بنسب متفاوتة (36.0%، 41.9%، 43.2%، 44.6%) على الترتیب من التباین فی المتغیر التابع (الروح المعنویة)، وذلک یرجع لتأثیر المتغیرات المستقلة، کما لا یوجد تأثیر لباقی أسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر الأخرى لدى أفراد عینة الدراسة. وبناء على ذلک تم إجراء تحلیل الانحدار المتعدد لاختبار أثر المتغیرات المستقلة لأسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر (الهرمی- المحلی- الخارجی- العالمی) فی (الروح المعنویة)، والجدول التالی یوضح نتائج ذلک.

جدول (24)

نتائج تحلیل الانحدار المتعدد لاختبار أثر المتغیرات المستقلة قائمة أسالیب التفکیر على الروح المعنویة

* ذات دلالة عند مستوی دلالة (0.01 ≥α).

من خلال الجدول السابق یتضح أن ثابت معادلة الانحدار أو ثابت التنبؤ لتفاعلات أسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر (الهرمی- المحلی- الخارجی- العالمی)، کما أن معامل الانحدار الجزئی غیر المعیاری لتفاعلات أسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر السابقة جمیعها قیم دالة عند مستوی (0.01). ومن متابعة قیم معاملات الانحدار المعیاری (Beta) لتفاعلات المتغیرات المستقلة، نجد أن قیمة Beta تختلف بنسب متفاوتة، ویُلاحظ أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم تفاعلات المتغیرات المستقلة أسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر السابقة یؤدی إلى تغیر فی قیمة المتغیر التابع      (الروح المعنویة).

أی أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیمة (الهرمی) یؤدی إلى تغیر قیمته (0.360) فی قیمة الروح المعنویة، کما أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم التفاعل بین (الهرمی- المحلی) یؤدی إلى تغیر قیمته (0.246، 0.243) فی قیم تکوین (الروح المعنویة) ، کما أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم التفاعل بین (الهرمی- المحلی- الخارجی) یؤدی إلى تغیر قیمته (0.191، 0.217، 0.127) فی قیم تکوین (الروح المعنویة)، کما أن کل تغیر مقداره درجة معیاریة واحدة فی قیم التفاعل بین (الهرمی- المحلی- الخارجی- العالمی) یؤدی إلى تغیر قیمته (0.177، 0.142، 0.139، 0.134) فی قیم تکوین (الروح المعنویة).

وبدلالة قیم اختبار (t) یتضح أن أسالیب التفکیر المحددة بأنواع أسالیب التفکیر السابقة فقط هی ذات أثر فی تکوین( الروح المعنویة)، حیث أن ارتفاع قیم (t) المحسوبة عن قیمتها الجدولیة عند مستوی دلالة (0.01 ≥ α)؛ کما یظهر أن التفاعل بین أسالیب التفکیر (الهرمی- المحلی- الخارجی- العالمی) کان الأکثر تأثیراً فی تکوین (الروح المعنویة)، ولا یظهر تأثیر لکل من أسالیب التفکیر الأخرى فی تکوین (الروح المعنویة).

  ویمکننا صیاغة معادلة الانحدار التی تساعدنا فی التنبؤ بتکوین (الروح المعنویة) کالتالی:

الروح المعنویة = 42.575+ 1.018 (الهرمی)+ 0.835 (المحلی)+ 0.717 (الخارجی) + 0.734 (العالمی).

والترتیب السابق فی معادلة الانحدار یعکس أهمیتها النسبیة من حیث تأثیرها على المتغیر التابع (الروح المعنویة).

▪ مناقشة النتائج الخاصة (بالروح المعنویة ککل) من قائمة أسالیب التفکیر.

ویمکن تفسیر النتائج بأن هناک علاقة طردیة مرتفعة نسبیاً بین أسالیب التفکیر المحددة بقائمة أسالیب التفکیر (الهرمی- المحلی- الخارجی- العالمی) والتفاعل بینهم فی تکوین (الروح المعنویة). کما أنه یمکن التنبؤ بالروح المعنویة للمعلمین من خلال هذه الأسالیب. وتتفق مع هذه النتیجة دراسة زانج وهی (2011 : 14) التی توصلت إلى أنه یمکن التنبؤ بالتنمیة النفسیة والاجتماعیة من  أسالیب التفکیر( الهرمی، الخارجی، العالمی ، التشریعی)، وأن هذه الأسالیب هی أقوى المؤشرات التی یمکن منها التنبؤ بالنمو النفسی والاجتماعی       لدى الطلاب.

من خلال ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج فإنه یمکن تقدیم مجموعة من التوصیات فیما یلی:

1- الاهتمام بأسالیب التفکیر لدى المعلمین التی توصلت الدراسة إلى أن لها علاقة بمکونات الروح المعنویة لدیهم؛ من خلال تنفیذ دورات تدریبیة تنمی أسالیب التفکیر لدى المعلمین أثناء الخدمة.

2- إدراج أسالیب التفکیر فی لائحة تقویم المعلم، وتدریب المشرفین التربویین على متابعة المعلمین فی مدى تحقیق ذلک أثناء ممارسة العملیة التعلیمیة.

3- الاهتمام بالروح المعنویة لدى المعلمین وخاصة المعلمین الذین یدرسون لذوی الإعاقة العقلیة.

4- الاهتمام بالأجور والحوافز والترقیات لدى المعلمین وخاصة المعلمین الذین یدرسون لذوی الإعاقة العقلیة.

5- الاهتمام بتنمیة أسالیب التفکیر التی أثبتت الدراسة أنها تسهم فی التنبؤ بکل بُعد من أبعاد الروح المعنویة لدى المعلمین.

المقترحات:

1-   إجراء دراسة لمعرفة الفروق فی أسالیب التفکیر بین المعلمین العادیین ومعلمی التربیة الخاصة بفئاتهم المختلفة وعلاقتها بالتحصیل لدى الطلاب.

2-    إجراء دراسة لأسالیب التفکیر والروح المعنویة وعلاقتهما ببعض المتغیرات لدى معلمی التربیة الخاصة.

3-    إجراء دراسة عن البنیة العاملیة للروح المعنویة لدى المعلمین العادیین ومعلمی التربیة الخاصة وعلاقتها ببعض المتغیرات.

المراجع:

أبو جادو، محمود محمد (2006). نظریة الذکاء الناجح، الذکاء التحلیلی والإبداعی والعملی. عمان: دیبونو للطباعة والنشر والتوزیع.

أبو هاشم، السید محمد (2007). الخصائص السیکومتریة لقائمة أسالیب التفکیر فی ضوء نظریة ستیرنبرج لدى طلبة الجامعة. مرکز البحوث التربویة ، کلیة التربیة جامعة الملک سعود.

أبو هاشم، السید محمد(2015). أسالیب التفکیر فی ضوء نظریة ستیرنبرج: دراسة مقارنة بین عینتین مصریة وسعودیة من طلاب الجامعة. مجلة رسالة التربیة وعلم النفس، السعودیة، (48)، 77- 102.

بلقومیدی، عباس(2012). أسالیب التفکیر وعلاقتها بتقدیر الذات فی ضوء متغیری الجنس والتخصص دراسة مقارنة على تلامیذ المرحلة الثانویة، مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، 9، 211- 231.

الجبه، عصام الدسوقی(2012). أسالیب التفکیر (لستیرنبرج) وعلاقتها باستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لدى عینة من طلاب التربیة الخاصة بمدینة جدة.  مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 26 (2)،117- 154.

جوارنة، محمد وخصاونة، أمان وخصاونة سامر، وادعیس، أحمد(2011). درجة الروح المعنویة لدى معلمی المرحلة الأساسیة فی محافظة الزرقاء وعلاقتها ببعض المتغیرات. مجلة دراسات العلوم التربویة، 2(38)، 2237- 2251.

حمدان، علی (2002). الضغوط النفسیة وعلاقتها بتقدیر الذات ووجهة الضبط لدى عینة من معلمی ومعلمات مدارس التربیة الخاصة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، معهد الدراسات العلیا للطفولة ، جامعة عین شمس.

الختاتنة، سامی محسن والنوایسة، فاطمة عبدالرحیم (2011). علم النفس الاجتماعی، عمان: دار ومکتبة الحامد للنشر والتوزیع، 49- 50.

الدردیر، عبدالمنعم محمود (2003). أسالیب التفکیر لستیرنبرج Sternberg لدى طلاب کلیة التربیة بقنا وعلاقتها بأسالیب التعلم لبیجز Biggs وبعض خصائص الشخصیة . مجلة کلیة التربیة جامعة عین شمس، 27(2) ، 9 – 86.

الزغبی، أحمد محمد (2010). أسس علم النفس الاجتماعی، عمان : دار زهران للنشر والتوزیع، 23-24.

زمزمی، عواطف أحمد (2010).أسالیب التفکیر لدى المرأة السعودیة العاملة فی بعض المهن المختلفة وعلاقتها ببعض المتغیرات: دراسة ارتباطیة مقارنة، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس. السعودیة، 4(2)،35- 100.

ستیرنبرج، روبرت (2004). أسالیب التفکیر، ترجمة: عادل سعد خضر، القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

السعود، راتب ورشدی، محمد (2013). قیم العمل التی یمارسها مدیرو التربیة والتعلیم فی الاردن وعلاقتها بالروح المعنویة لرؤساء الأقسام العاملین معهم. مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات الإنسانیة، جامعة الزرقاء الخاصة، الأردن، 1(13)، 1- 14.

شاش، سهیر محمد سلامة(2010). الکفایات الشخصیة والمهنیة اللازمة لنجاح معلمی التربیة الخاصة، المؤتمر العلمی( اکتشاف ورعایة الموهوبین بین الواقع والمأمول)، کلیة التربیة، جامعة بنها، مصر، 1015- 1056.

شلبی، أمینة (2002). بروفیلات أسالیب التفکیر لطلاب التخصصات الأکادیمیة المختلفة من المرحلة الجامعیة" دراسة تحلیلیة مقارنة". المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 34 (12)، 87- 142.

الطالقانی، إحسان خضیر کاظم(2016). أسالیب التفکیر الشائعة لدى طلبة کلیتی التربیة للعلوم الإنسانیة والصرفة فی جامعة کربلاء وفقاً لنظریة ستیرنبرج. مجلة العمید، 17(5)، 353 – 399.

 الطیب، عصام(2006). أسالیب التفکیر وعلاقتها بمهارات التعلیم والاستذکار ودافعیة الانجاز لدى طلاب الجامعة.  رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة جنوب الوادی.

عاشور، أحمد حسن(2008).أسالیب التفکیر وعلاقتها بأسالیب اتخاذ القرار الأکادیمی لدى عینة من طلاب الجامعة: دراسة عبر ثقافیة.  مجلة کلیة التربیة جامعة بنها، (74)، 220- 259.

عبدات، روحی مروح (2002). العلاقة بین السمات الشخصیة والروح المعنویة لدى معلمی مؤسسات التربیة الخاصة فی الضفة الغربیة / فلسطین. رسالة ماجستیر، کلیة الدراسات العلیا، جامعة النجاح الوطنیة، فلسطین.

عبدالمعطی، محمد السید (2007). أسالیب التفکیر لدى المعلمین والمعلمات بمدارس التعلیم الثانوی العام وعلاقتها ببعض المتغیرات. مجلة دراسات تربویة واجتماعیة، کلیة التربیة، جامعة حلوان، 2(13)، 53 – 104.

العتوم، عدنان (2004). علم النفس المعرفی: النظریة والتطبیق. عمان: دار المسیرة         للنشر والتوزیع.

العتیبی، نواف(2008). الأنماط القیادیة والسمات الشخصیة لمدیری المدارس وعلاقتها بالروح المعنویة فی محافظة الطائف التعلیمیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة أم القرى، کلیة التربیة، مکة المکرمة.

عجوة، عبدالعال حامد(1998). أسالیب التفکیر وعلاقتها ببعض المتغیرات. مجلة کلیة التربیة ببنها،9(33)، 363- 425.

العساف, صالح بن حمد(2003). المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة. ط3، الریاض، المملکة العربیة السعودیة: مکتبة العبیکان.

عساف، عبد وعساف، هدى(2007). الروح المعنویة ومستواها ومصادرها ومجالاتها لدى معلمی ومعلمات المرحلة الأساسیة الدنیا فی مدینة نابلس. مجلة جامعة النجاح للأبحاث- العلوم الإنسانیة، 21(3)، 892- 918.

العکروتی، زریمق خلیفة (2002). المعلم وتحدید مفاهیمه ودوره فی العملیة التعلیمیة. مجلة دراسات ، (11) http://www.dorasaat.com/11/s00. html   

علوان، نصره عبد الحسین (2011). التمثیل المعرفی وعلاقته بأسالیب التفکیر لدى الطلبة المتفوقین دراسیا فی المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة الأساسیة، جامعة دیالى.

العنزی ، فرحان بن سالم (2009). دور أسالیب التفکیر ومعاییر اختیار الشریک وبعض المتغیرات الدیموغرافیة فی تحقیق مستوى التوافق الزواجی لدى عینة من المجتمع السعودی، رسالة دکتواره غیر منشورة ، کلیة التربیة، جامعة أم القرى. 

الفاعوری، أیهم (2010). دارسة أسالیب التفکیر السائدة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی الریاضیات. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة دمشق.

 فوارعة، عادل نصار وحدوش، عزام محمد (2015). الروح المعنویة لمعلمی المواد العلمیة فی المدارس الثانویة فی محافظة الخلیل. مجلة جیل العلوم الإنسانیة والاجتماعیة- مرکز جیل البحث العلمی- الجزائر، (11)، 225-253.

القواعد التنظیمیة لمعاهد وبرامج التربیة الخاصة بوزارة المعارف السعودیة (1422)، الریاض: الأمانة العامة للتربیة الخاصة.

الکیلانی، لبنى تیسیر و مقابلة، عاطف یوسف(2013). دور مدیری المدارس الخاصة فی تحسین المناخ التنظیمی وعلاقته بالروح المعنویة لمعلمیهم فی محافظة العاصمة عمان، مجلة دراسات العلوم التربویة، 1(41)، 46-60.

المحامدی، خالد محمد عید(2016). درجة ممارسة مدیری مکاتب التربیة التعلیم بمکة المکرمة للقیادة التشارکیة وعلاقتها بالروح المعنویة من وجهة نظر المشرفین. رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.

مددین، سحر خلف (2013). درجة ممارسة القیادة التحویلیة وعلاقتها بالروح المعنویة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

 ملحم، سامی محمد(2005). مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس. الأردن: ط3 ، دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

ندى، یحی محمد(1998). مصادر ومستوى الضغط النفسی وعلاقتها بالروح المعنویة کما یراها معلمو وکالة الغوث فی نابلس التعلیمیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة النجاح الوطنیة، نابلس، فلسطین.

النعیمی، هادی صالح رمضان(2012). أسالیب التفکیر لــ (استیرنبرج) وعلاقته بنمط الشخصیة لدى المرشدین التربویین)، مجلة جامعة کرکوک للدراسات الإنسانیة،7 (3)، 1-25.

نوفل، محمد بکر (2008). تطبیقات عملیة فی تنمیة التفکیر باستخدام عادات العقل. الأردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

 وقاد، إلهام (2008). أسالیب التفکیر وعلاقتها بأسالیب التعلم وتوجهات الهدف لدى طالبات المرحلة الجامعیة بمدینة مکة المکرمة.  رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

 Harrison, A. & Bramson, R. (1982). The art of thinking: the classic guide to increasing brain bower. N.Y: Berkley publishing group.                         

Leithwood, K. & McAdie, P. (2007). Teacher Working Conditions that Matter. Education Canada, 47 (2), 42-45 .                                                

Mackenzie, N. (2010). Teacher Morale: More Complex than think. The Australian Educational Research, 34 (1), 89-104.                                      

Richmonds, A. S;  Krank, H. M., & Cumming, R (2006). Thinking Stylys of online distance education students. International Journal of Technology in Teaching and Learning. 2  (1), 58-64.                                                    

Mackenzie, N.M. (2007). Teacher Morale: More Complex that we think? Australian Educational Researcher, 34 (7),89-96.                                      

Shalem, Y. & Hoadley, U. (2009). The dual economy of schooling and teacher morale in South Africa. International Studies  in SociologyofEducation, 19(2), 115-130.

Sternberg, R. (1994). Thinking styles: theory and assessment at the interface between intelligence, and personality. Sternberg, Robert J (Ed) Ruzgis, patricia (Ed) personality and intelligence,169-187, xii, 337, N. Y,: Cambridge university press.                     

Sternberg, R. (1997). Thinking styles, N.Y: Cambridge University press.

Sternberg, R.J. Grigorenko, E. (1995). Styles of thinking in the school. European Journal for High Ability. 6, 201- 219. 

Sternberg, R.J.; Wagner, R.K. (1991). MSG Thinking Style in ventory: manual. Unpublished test, Yale University, New Havan, CT.

Zhang , L. & Sternberg , R .(1998). Thinking styles, abilities and Academic achievement among Hong Kong university students . Educational Research Journal , 13. 41-62.

Zhang , L. (2001). Approaches and thinking style in teaching . Journal of Psychology , 135 (5).547-561.

Zhang, L. (2000) Approaches and thinking styles in teaching. Journal of psychology, 135,457-561.                          

Zhang, L. F. (2002). The role of thinking styles in psychosocial development. Journal of College Student Development, 43(5), 696-711.                                                                                              

Zhang, L., & He, Y.(2011). Thinking Styles and the Eriksonian Stages. Journal of Adult Development is the property of Springer Science, 18.8–17

Zhang, Sternberg, A. J (2000). Are learning approaches and thinking style related? A study in two Chinese populations. The Journal of psychology, 134(5) .