تصميم نموذج للمساعدات الذکية في بيئة تعلم شخصية وفقا للأساليب المعرفية لتنمية التحصيل المعرفي والتنظيم الذاتي والدافعية للإنجاز لدي طلاب کلية التربية

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تصمیم نموذج للمساعدات الذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة لتنمیة التحصیل المعرفی والتنظیم الذاتی والدافعیة للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة

إعــــداد

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الحادى عشر–نوفمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث

استهدف البحث الحالی تصمیم نموذج للمساعدات الذکیة فی بیئة تعلم شخصیه وفقا للأسالیب المعرفیة (السطحی- العمیق) وتحدید فاعلیته فی تنمیة التحصیل المعرفی          والتنظیم الذاتی والدافعیة للإنجاز فی مقرر تکنولوجیا التعلیم لدی طلاب کلیة التربیة ، تم الاعتماد علی التصمیم شبه التجریبی لمجموعتین تجریبیتین مع التطبیق القبلی والبعدی ، المجموعة التجریبیة الأولی : حصلت علی مساعدات ذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا لأسلوب المعرفی (السطحی).المجموعة التجریبیة الثانیة: حصلت علی مساعدات ذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا لأسلوب المعرفی (عمیق)، تمثلت  أدوات البحث فی اختبار تحصیلی ومقیاس مهارات تنظیم الذات ومقیاس الدافعیة للإنجاز وقد أسفرت نتائج البحث عن وجود فروق بین متوسطی  درجات  طلاب العینة (المجموعتین التجریبیتین ) فى القیاسین القبلى والبعدی لاختبار التحصیل المعرفی ومقیاس مهارات تنظیم الذات ومقیاس الدافعیة لصالح القیاس البعدی، مما یعنى أن المساعدات الذکیة فی ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة لها تأثیر فعال على  التحصیل المعرفى وتنظیم الذات والدافعیة للإنجاز ، کما توصلت نتائج البحث إلى وجود فروق ذو دلاله إحصائیة بین متوسطی  درجات طلاب المجموعتین التجریبیة الأولی (تستخدم المساعدات الذکیة وفق الأسلوب المعرفی السطحی)  والمجموعة التجریبیة الثانیة (تستخدم المساعدات الذکیة وفق الأسلوب المعرفی العمیق)  فى القیاس البعدی فى التحصیل المعرفی ومقیاس الدافعیة للإنجاز  لصالح مجموعة الأسلوب المعرفی العمیق  ، بینما أظهرت النتائج إلی عدم وجود فروق ذو دلاله إحصائیة بین متوسطی  درجات طلاب المجموعتین التجریبیة الأولی  والمجموعة التجریبیة الثانیة (تستخدم المساعدات الذکیة وفق الأسلوب المعرفی العمیق)  فى القیاس البعدی لمهارات تنظیم الذات.

المقدمة:

نتیجة للتطور الهائل فی المجال التکنولوجی ، ولاسیما فیما یخص أدوات البرامج الاجتماعیة ، وتطبیقاتها المختلفة فی العملیة التعلیمیة ، ظهرت  بیئات التعلم الشخصیة ،وهی بیئة تضم مجموعة من أدوات وتطبیقات الجیل الثانی للویب بغرض استخدامها فی العملیة التعلیمیة (Kolas& Stauoe,2007,750-752)، ویعرفها سان Sean (2006) علی أنها استخدام حر لمجموعة من الخدمات والبرمجیات الاجتماعیة من قبل الطلاب لکی یبنوا معارفهم بأنفسهم ، کما تمکنهم من إدارة تعلهم مستخدمین مجموعة من أدوات الجیل الثانی للویب ومنها المدونات وشبکات التواصل الاجتماعی ومحررات  الویب التشارکی من اجل بناء مجتمع مفتوح للجمیع بهدف المشارکة والتعاون فی إعداد المحتوی.

کما عرفها محمد إبراهیم الدسوقی (2011)  علی أنها کیان انتقائی للتعلم یجمع فیه ما یناسب خصائص المتعلم وأسلوب تعلمه وفقا لهویته الشخصیة ،مستخدما فی ذلک مجموعه من الأدوات المتاحة علی شبکة الإنترنت ، و یری سعود عید العنزی(2013) إن بیئات التعلم الشخصیة تساعد المتعلم علی إنتاج موارد تعلیمیة واستخدامها حسب احتیاجاته ، بحیث یحصل علی المحتوی التعلیمی المخصص له ، وتذکر هند خلیفه (2008) أن  بیئات التعلم الشخصیة تتمیز بجعلها المتعلم محور العملیة التعلیمیة والقائد والمحرک لتعلمه بحیث یکون قادرا علی اتخاذ القرار بشان تعلمه ، وإنشاء بیئة تعلیمیة خاصه بالمتعلم حسب اتجاهاته ومیولة، ویشیر دونس Downes(2007)  بانها تسمح للمتعلم التحکم فی تعلمه وفی مصادر التعلم الخاصة به، کما تتیح له إدارة عملیة تعلمه وإدارة الأنشطة المتعلقة بهذا التعلم ، کما توفر فرصه التعاون والمشارکة بین المعلم والطالب وبین الطلاب وبعضهم البعض،

ویعد تقدیم الدعم والمساعدة من اهم المعالم والرکائز الأساسیة فی بیئات التعلم الإلکترونی وذلک لمساعدة المتعلمین علی التعلم وتحقیق الأهداف التعلیمیة المرجوة ، فبدون المساعدات تضیع بعض معالم البیئة التی تسم بالمرونة والتعلم الذاتی للمتعلم ودوره کمنتج للمعرفة، ویأکد الیأس Allias(2005) علی أن تقدیم المساعدات من الموضوعات الهامة التی یجب مراعاتها  أثناء تخطیط وتصمیم برامج التعلم الإلکترونی ،وهی تمثل مکون أساس        من مکونات بیئة التعلم الإلکترونی ، ویتفق معه لی Lee(2012) حیث یشیر الی أهمیة    توفیر المساعدة والدعم للمتعلم فی بیئات التعلم الإلکترونی وذلک لأنها تزود المتعلمین       والمتدربین بحلول للمشکلات التی تعترض تعلمهم وتدریبهم ، ویری ماکفیرسون ونانس Macphaerson &Nunes( 2004)  أن نظم المساعدة من اهم العوامل لنجاح المتعلمیین فی بیئات التعلم الشخصیة ، فهی تشجع المتعلمین علی الاستمرار فی تعلمهم ، وتحدد لهم أین موقعهم من تحقیق الهدف الذی یسعون إلیه ، کما تزودهم بمعلومات إضافیة تزید من تعلمهم ، وتزید ن کفاءتهم وتحسن ثقتهم بنفسهم .

وعلی ذلک یجب أن تطوع أدوات بیئات التعلم الشخصیة وتقنیاتها المختلفة نظما للمساعدة  لتتناسب مع خصائص المتعلمین وقدراتهم المعرفیة ، بالاعتماد علی تکنولوجیا الذکاء الاصطناعی لتحدید احتیاج المتعلم للدعم من عدمه ، وظهر ما یطلق لیه المساعدات الذکیة، ویعرفها سنو snow (2015)  بانها عباره عن مجموعه من التوجیهات تصمم لدعم احتیاجات کل متعلم علی حده عندما تواجهه مشکلة ما أثناء عملیة تعلمه ، حیث یتکیف محتوی المساعدة علی أساس احتیاجات المتعلم (Aleven& Koedlinger, 2002)

هذا ویؤکد سنو وماکنیمارا (Snow &McNamara,2014)علی أن محتوی المساعدة دینامیکی متغیر من متعلم لآخر حیث یتضمن هذا النوع تحلیلا لأداء کل متعلم ، وتحدید المشکلة التی تواجهه ، ثم یحدد له النظام الذکی محتوی الملائم، هذا وتعد المساعدات الذکیة احد تطبیقات الذکاء الاصطناعی التی یمکن استخدامها فی بیئات التعلم الشخصیة

وأظهرت نتائج الدراسات والبحوث السابقة جدوی المساعدات الذکیة ومنها دراسة محمد شمه والتی توصلت فاعلیة المساعدات الذکیة فی بیئة افتراضیة علی تنمیة مهارات إنتاج المشروعات ، ودراسة شاکربورتی Chakraborty (2016)، والتی أظهرت نتائجها فاعلیه استخدام المساعدات الذکیة ضمن نظام تعلم إلکترونی لتنمیة المهارات الإملائیة  ، ودراسة        سنو snow (2015) التی أظهرت نتائجها فاعلیة المساعدات الذکیة لدعم التعلم الفردی للطلاب داخل لعبه تعلیمیة  وتتفق معها دراسة اوجار وآخرون ogar ,etal (2014)        التی أظهرت فاعلیة المساعدات الذکیة فی بیئة تعلم إلکترونی ودراسة کورثان وریفات Korthan&Rifat (2009) والتی توصلت لأهمیة المساعدات الذکیة فی معالجة النقاط الصعبة التی تواجه الطلاب

ومن اهم العوامل التی یجب مراعاتها عند تصمیم المساعدات الذکیة هی الأسالیب المعرفیة ، فمن خلال هذه الأسالیب تکون المساعدات قادرة علی تلبیة احتیاجات المتعلمین والمتدربین وفقا لاختلاف أسالیب استیعابهم للمعلومات ، وبالتالی أصبحت مهمة التطویر التی یقوم بها المصممون التعلیمیون من المهام الهامة والجوهریة التی تشتمل علی کثیر من التحدیات الکبیرة فی تصمیم نماذج المساعدات الذکیة.

ومن بین الأسالیب المعرفیة المهمة والتی تؤثر فی مدی فاعلیة نظم المساعدات الذکیة فی تنمیة نواتج التعلم المتنوعة الأسلوب المعرفی (السطحی- العمیق) ،حیث یشیر لام وآخرون Lam,et.al (2011) أن الطلاب ذو أسلوب التعلم العمیق هم اکثر انتباها وترکیز للمواقف والمثیرات ، ولا یستعجلون فی إصدار الأحکام واتخاذ القرارات ، بینما نجد أن الطلاب ذو أسلوب التعلم السطحی  یتمیزون بسرعه  فحص الموقف فهم اقل انتباها للموقف واقل ترکیزا واهتماما بالتفاصیل ، ویتمیزون بالنظرة السطحیة اتجاه المواقف  والمثیرات التعلیمیة .

ولاشک فی أن هذه الخصائص المرتبطة بالأسلوب المعرفی السطحی فی مقابل الأسلوب المعرفی العمیق یتطلب تصمیم نظم للمساعدات الذکیة فی بیئات التعلم الشخصیة ، بحیث تکون تکیفیة مناسبة لخصائصهم المعرفیة وتفضیلاتهم التعلیمیة وتراعی قدرتهم فی التفکیر وتفاعلهم مع الأشیاء ، وتزودنا النظریة البنائیة constructive theory  باطار نظری داعم لما یتناوله البحث من متغیرات ، فالتعلم البنائی یفترض أن المتعلم یبنی معارفه بنفسه ، ولیس مجرد متلقی للمعلومات الخارجیة ، ونظم المساعدة فی سیاق النظریة البنائیة تعمل علی توفیر مجموعة من الأدوات الفکریة التی تدعم المتعلم علی بناء معارفه بنفسه ، وانطلاقا من ذلک یأتی هذا البحث الحالی لیستهدف تصمیم نموذج للمساعدات الذکیة فی بیئات التعلم الشخصیة لتنمیة بعض نواتج التعلم لدی طلاب کلیة التربیة.

ولو تطرقنا لمرحلة التعلیم الجامعی سنجد أن المسئولیة الملقاة على عاتق الطلاب کبیرة  وبخاصه طلاب کلیة التربیة حیث یعتمد تقدمهم وتعلمهم على المجهود الذاتی الذى یبذلونه فی تطویر معارفهم ومهاراتهم ، کما أن طبیعة التعلیم الجامعی  تفرض علیهم أعباء علمیة کثیرة یجب علیهم إنجازها ، بالإضافة إلى أن تزاید أعداد الطلاب جعل لتنمیة مهارات التنظیم الذاتی  والدافعیة للإنجاز دوراً کبیراً فى تحقیق مستویات أفضل من التعلم، لذا وقع اختیار الباحثة        علی بعض نواتج التعلم (التحصیل- مهارات التنظیم الذاتی- الدافعیة للإنجاز ) لدی طلاب کلیة التربیة. میة نواتج التعلم المتنوعة الاسا

تحدید مشکلة البحث

اوصت العدید من الدراسات والبحوث السابقة بضرورة  توظیف أنماط مختلفة من المساعدات فی بیئات التعلم الإلکترونی باعتبارها من الأسالیب الهامه والفعاله فی تنمیة نواتج التعلم، وبخاصه تکنولوجیا الوکیل الذکی باعتباره مساعد ذکی للطلاب اثناء التعلم  ومنها دراسة ومنها دراسة عبیر المرسی وآخرون (2015) ، مروه زکی وولید الحلفاوی (2015)، محمد  شمه (2017)، ودراسة شیفانی وآخرون  schiaffino&et.al (2008) ، دراسة Chakraborty (2016)، ودراسة سنو snow (2015)، دراسة جیفارا وعوض Gilvera&awad (2014)، دراسه اورجر وآخرون orgar,et.al (2014)  ، دراسة بینج beng (2013)  حیث یزید من دافعیة الطلاب للتعلیم ویحسن من أداء الطلاب وینمی دافعیتهم وثقتهم بأنفسهم کما یساعد فی دعم واتخاذ القرار ، ولکن لوحظ  ان هذه المساعدات تقدم للطلاب بشکل موحود للمتعلمین دون الاهتمام بمعرفتهم السابقه وتفضیلاتهم التعلیمیة واسلوبهم المعرفی وبخاصة الأسلوب المعرفی السطحی والعمیق ، ولذا حاولت الباحثة من خلال هذه الدراسة توظیف أسلوب التعلم (السطحی- العمیق) عند تصمیم هذه المساعدات بیئات التعلم الشخصیة ، لما لها من اهمیة بالغه فی التاثیر علی  مدخلات التعلم ومنها التحصیل الدراسی ومهارات التنظیم الذاتی والدافعیة للانجاز، بالإضافة الی قدرتها کمدخل مثالی مفید للمتعلمین عل مواجهة الاحتیاجات المتغیرة للتعلم داخل البیئات الإلکترونیة وهو من المجالات البحثیة الخصبة التی تفرضها الحاجه التربویة لتقصی تاثیره فی بیئات التعلم.

وعلی الجانب الاخر فقد اکدت العدید من الدراسات فاعلیة بیئات التعلم الإلکترونی الشخصیة فی العملیة التعلیمیة منها؛  دراسة هبه العزب ویسریة یوسف ( 2015) دریکسلر Drexler(2010)، دراسة ساو کلاما ، جاو cao,Klamma,Gao,Lau ,&jarker, 2009)، دراسة ایفانونا Ivanova(2009)، دراسة هارمیلین Harmelen (2008) ، ولکن یوجد اختلاف بینهم فی المکونات وواجهة التفاعل ودرجة الحربة المتاحة للطلاب وربما یرجع الاختلاف فی نتائج الدراسات  والبحوث السابقة الی اختلاف الاسالیب المعرفیة فیما بینهم فلکل متعلم أسلوبه الخاص فی ، فاختلاف الاسلیب المعرفیة یؤثر فی اختیار نمط بیئة التعلم الشخصیة ، لذا کان هناک ضروره ملحه للربط بین بیئات التعلم الشخصه والاسلیب المعرفیة ، وقیاس اثر ذلک علی التحصیل المعرفی ومهارات التنظیم الذاتی ، والدافعیة للانجاز

وللتاکد من مشکلة البحث اختارت الباحثتان التحصیل المعرفی ومهارات التظیم الذاتی والدافعیة للانجاز لدی طلاب کلیة التربیة ، حیث لاحظت الباحثتان من خلال خبرتهما کأعضاء  هیئة تدریس بکلیة التربیة ومن خلال تدریسها لطلاب الفرقة الثانیة انخفاض مستوی الدافعیة لدیهم وذلک یرجع إلی  المسئولیة الکبیرة الملقاة على عاتق الطلاب حیث یعتمد تقدمهم وتعلمهم على المجهود الذاتی الذى یبذلونه لتطویر معارفهم ومهاراتهم ، کما أن طبیعة التعلیم الجامعی تفرض علیهم أعباء علمیة کثیرة یجب علیهم إنجازها ، بالإضافة إلى أن تزاید أعداد الطلاب فی القاعات الدراسیة أدی إلی انخفاض الدافعیة ومهارات التنظیم الذاتی لدیهم

وهذا ما أکدته الدراسة الاستکشافیة التی تمت من خلال ما یلی:

1-      عقد عدة مقابلات غیر مقننه مع طلاب الفرقة الثانیة بکلیة التربیة، ومن خلال هذه المقابلات اتضح التالی:

-           وجود ضعف فی التواصل بین الطلاب وأعضاء هیئة التدریس للحصول علی المساعدات المطلوبة نظرا لضیق الوقت ، وکثره أعداد الطلاب ، وقله أعداد هیئة تدریس بالإضافة إلی الأعباء الأکادیمیة والإداریة الملقاة علی أعضاء هیئة التدریس.

-           خوف وتردد بعض الطلاب من التفاعل المباشر مع أعضاء هیئة التدریس وطلب المساعدات المطلوبة منهم ، مراعاة منهم لضغوط العمل بالقسم وضیق الوقت لدیهم

2-       إعداد مقیاس لبعض مهارات التنظیم الذاتی وتم تطبیقه على (30) طالب وطالبه من الفرقة الثانیة بکلیة التربیة ، وکانت نتیجة تطبیق المقیاس أن حوالى (70%) من هذه العینة حصلوا على أقل من نصف درجة المقیاس مما یدل على تدنى مهارات التنظیم الذاتی ا لدیهم .

  وتأتی هذه المتغیرات التابعة التی تم تحدیدها فی البحث الحالی – التحصیل المعرفی والدافعیة للإنجاز ومهارات التنظیم الذاتی – متسقه مع ماکدته بعض من الدراسات علی وجود علاقة بین هذه المتغیرات – حیث یؤثر التحصیل الدراسی فی تنمیة الدافعیة للإنجاز ، کما أن الدافعیة للإنجاز مدخل رئیسی وهام لتنمیة مهارات التنظیم الذاتی وهو ما یعنی أهمیة دراسة هذه المتغیرات مجتمعه فی اطار علاقتها مع نظم المساعدات الذکیة ، وهذا ما أکدته دراسة        (ربیع رمود،2017؛ هبه العزب ویسریه یوسف، 2013، عبد الحمید رجیعه ومحمود السید،2013 ؛ هیام أبو خلیفه، وابتسام أبو خلیف، 2014؛ مروه ذکی وولید الحلفاوی، 2015) وهکذا حاولت الباحثتان من خلال هذه الدراسة تصمیم نموذج للمساعدات الذکیة ببیئة فی بیئة تعلم شخصیة لتنمیة بعض نواتج التعلم المتمثلة فی (التحصیل المعرفی- الدافعیة للإنجاز- مهارات التنظیم الذاتی).

تحدید مشکلة البحث

یمکن تحدید مشکلة البحث فی عدم الاهتمام بالأسالیب المعرفیة للطلاب فی معظم البحوث المطروحة- فی حدود علم الباحثتان- عند تصمیم أنظمه المساعدات الذکیة فی بیئات التعلم الشخصیة، ویحاول البحث الحالی وضع هذه الأسالیب فی الاعتبار عند تصمیم أنظمه المساعدات الذکیة بشکل یساعد علی تحقیق أهداف التعلم وبما یتناسب مع احتیاجات وقدرات المتعلمین ، الأمر الذی یؤثر إیجابیا علی مخرجات التعلم ومنها التحصیل المعرفی ، ومهارات التنظیم الذاتی والدافعیة للإنجاز ، وهکذا وفی ضوء ما تقدم  تتحدد مشکلة البحث فی الإجابة عن السؤال الرئیسی التالی:

ما فاعلیة  نموذج  للمساعدات الذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة لتنمیة التحصیل المعرفی والتنظیم الذاتی والدافعیة  للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة؟

ویتفرع من هذا السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة:

1. ما النموذج المقترح للمساعدات الذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة (سطحی- عمیق)  لتنمیة التحصیل المعرفی و التنظیم الذاتی والدافعیة  للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة؟
2. ما فاعلیة النموذج المقترح للمساعدات الذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة فی تنمیة التحصیل المعرفی لطلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم ؟
3. ما فاعلیة النموذج المقترح للمساعدات الذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم ؟
4. ما فاعلیة النموذج المقترح للمساعدات الذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة فی تنمیة الدافعیة للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم؟
5. ما أثر اختلاف الأسلوب المعرفی (سطحی- عمیق) فی نموذج المساعدات الذکیة       ببیئة التعلم الشخصیة فی تنمیة التحصیل المعرفی لطلاب کلیة التربیة فی مقرر         تکنولوجیا التعلیم؟
6. ما أثر اختلاف الأسلوب المعرفی (سطحی- عمیق) فی نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم؟
7. ما أثر اختلاف الأسلوب المعرفی (سطحی- عمیق) فی نموذج المساعدات الذکیة        ببیئة التعلم الشخصیة فی تنمیة الدافعیة للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر   تکنولوجیا التعلیم؟

أهداف البحث

یهدف البحث الحالی إلی

1- التعرف علی فاعلیة النموذج المقترح للمساعدات الذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة فی تنمیة التحصیل المعرفی لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم .

2- التعرف علی  فاعلیة النموذج المقترح للمساعدات الذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة فی تنمیة مهارات تنظیم الذات لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم.

3- التعرف علی فاعلیة النموذج المقترح للمساعدات الذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة فی تنمیة الدافعیة للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم.

4- الکشف عن أثر اختلاف الأسلوب المعرفی (سطحی- عمیق ) فی نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة فی تنمیة التحصیل المعرفی لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم.

5- الکشف عن أثر اختلاف الأسلوب المعرفی (سطحی- عمیق) فی نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم .

6- الکشف عن  أثر اختلاف الأسلوب المعرفی (سطحی- عمیق) فی نموذج المساعدات  الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة فی تنمیة الدافعیة للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم.

أهمیة البحث:

تتمثل أهمیة البحث الحالی فیما یلی :

1. الوصول  إلی نموذج للمساعدات الذکیة المقدمة من خلال بیئات التعلم الشخصیة خاصة بما یتوافق الأسالیب العرفیة للطلاب (السطحی – العمیق).
2. تعریف المعلمین ومصممی بیئات التعلم الشخصیة بضرورة مراعاة الفروق الفردیة والأسالیب المعرفیة للطلاب
3. الوصول  إلی نموذج للمساعدات الذکیة المقدمة من خلال بیئات التعلم الشخصیة خاصة بما یتوافق مع الأسالیب العرفیة للطلاب (السطحی – العمیق).
4. ربط  متغیرات البحث ببیئة التعلم الشخصیة وهی بیئة تحتاج الی مزید من البحوث والدراسات لمعالجة متغیرات التصمیم والتطویر والاستخدام الخاص بها.
5. تشجیع الطلاب علی بناء معارفهم بأنفسهم بدلا من تلقی المعلومات بشکل سلبی ، مما یساعد علی ثبات المعلومة لدیهم والتأکید علی دورهم فی العملیة التعلیمیة.
6. قد تساهم نتائج هذا البحث فی توجیه القائمین علی العملیة التعلیمیة فی مجال  تکنولوجیا التعلیم إلی ضرورة الاهتمام بتوظیف بیئات التعلم الشخصیة فی العملیة التعلیمیة
7. تفعیل الأسلوب المعرفی الذی یمیز بین الطلاب فی عملیتی التعلیم والتعلم عند بناء بیئة التعلم الإلکترونی الشخصیة .

أدوات البحث

تمثلت أدوات البحث فیما یلی:

1- مقیاس لمهارات التنظیم الذاتی  (إعداد الباحثة)

2- اختبار تحصیلی فی موضوع (الإنترنت وتطبیقاته) من مقرر تکنولوجیا التعلیم(1)(إعداد الباحثة)

3- مقیاس الدافعیة للإنجاز (إعداد الباحثة).

4- مقیاس بیجز Biggs للأسلوب المعرفی السطحی والعمیق والذی وضعه biggs  وزملائه (Biggs&et al,2001)

حدود البحث

اقتصر البحث  الحالی علی الحدود التالیة :

1- حدود بشریة : عینة من طلاب الفرقة الثانیة بشعبة اللغة العربیة بکلیة التربیة .

2- حدود موضوعیة : موضوع (تطبیقات الإنترنت فی التعلیم ) من مقرر تکنولوجیا التعلیم (1) والذی یدرس لطلاب الفرقة الثانیة جمیع الشعب.

3- حدود مکانیة : تم تطبیق تجربة البحث علی عینة من طلاب الفرقة الثانیة بکیة التربیة جامعة المنصورة .

4- حدود زمانیة : الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 2016/ 2017

عینة البحث

یتکون مجتمع البحث من طلاب الفرقة الثانیة شعیة اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة المنصورة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم(1) وعددهم الإجمالی (220) طالب وطالبة للفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 2016/ 2017 ، وتم تطبیق مقیاس بیجز biggs  للاسلوب المعرفی (سطحی – عمیق) علی مجتمع البحث بالکامل ،  ثم تم  تصنیف الطلاب بناءا علی المقیاس الی طلاب ذو أسلوب معرفی سطحی ، وطلاب ذو أسلوب معرفی عمیق ، ثم تم اختیار عشوائیا من بینهم مجموعتین تجریبتین ، المجموعة التجریبیة الاولی تتمیز بالأسلوب المعرفی (السطحی) وقوامها 32، والمجموعة التجریبة الثانیة الأسلوب المعرفی (العمیق)  وقوامها 32. حیث قدم للمتعلم نموذج المساعدة الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة بناءا علی حل المقیاس السابق.

فروض البحث

سعی البحث للتحقق من صحة الفروض التالیة

1. یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی  ≥ (0.05 ) بین متوسطی درجات طلاب کلیة التربیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التحصیل المعرفی ترجع لأثر تصمیم نموذج للمساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة لصالح التطبیق البعدی
2. یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی  ≥ (0.05) بین متوسطی درجات طلاب کلیة التربیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمهارات التنظیم الذاتی ترجع لأثر تصمیم نموذج للمساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة لصالح التطبیق البعدی.
3. یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی  ≥ (0.05) بین متوسطی درجات طلاب کلیة التربیة فی التطبیق القبلی والبعدی فی الدافعیة للإنجاز ترجع لأثر تصمیم نموذج للمساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة لصالح التطبیق البعدی.
4. لا یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی  ≥ (0.05) بین متوسطی درجات  طلاب المجموعة التجریبیة الأولی (أسلوب معرفی السطحی ) ، والمجموعة التجریبیة الثانیة (أسلوب معرفی عمیق) لنموذج المساعدات الذکیة بیئة التعلم الشخصیة فی التطبیق البعدی لمهارات التنظیم الذاتی 
5. لا یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی  ≥ (0.05) بین متوسطی درجات  طلاب المجموعة التجریبیة الأولی (أسلوب معرفی السطحی ) ، والمجموعة التجریبیة الثانیة (أسلوب معرفی عمیق) لنموذج المساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة  فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی.
6. لا یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی  ≥ (0.05) بین متوسطی درجات  طلاب المجموعة التجریبیة الأولی (أسلوب معرفی السطحی ) ، والمجموعة التجریبیة الثانیة (أسلوب معرفی عمیق) لنموذج  المساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة  فی التطبیق البعدی لمقیاس الدافعیة للإنجاز.

خطوات البحث

1-      إجراء دراسة مسحیة تحلیلیة للأدبیات العامة ، والدراسات والبحوث السابقة والمرتبطة بموضوع البحث، وذلک بهدف إعداد الاطار النظری للبحث والاستدلال بها فی توجیه الفروض ومناقشة النتائج.

2-      تحلیل محتوی موضوع (الإنترنت وتطبیقاته التعلیمیة ) بمقرر تکنولوجیا التعلیم (1) لتحدید جوانب التحصیل المعرفی ومهارات التنظیم الذاتی اللازم تنمیتها للطلاب عینة البحث.

3-      بناء أدوات البحث والتی تمثلت فی الاتی:

-           اختبار تحصیلی لقیاس تحصیل الطلاب فی مقرر تکنولوجیا التعلیم (1) .

-           مقیاس مهارات التنظیم الذاتی لدی طلاب کلیة التربیة.

-           مقیاس الدافعیة للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة.

4-      تصمیم نموذج للمساعدات الذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة وعلی ضوء مراحل التصمیم التعلیمی.

5-      اختیار عینة البحث الاستطلاعیة، لإجراء التجربة الاستطلاعیة وتطبیق أدوات القیاس بهدف حساب صدقها وثباتها ، وتحدید اهم المشکلات التی قد تواجه عینة البحث أثناء تنفیذ تجربة البحث

6-      اختیار عینة البحث الأساسیة من طلاب کلیة التربیة  وتقسیمهم الی مجموعتین تجریبیتین بناءا علی مقیاس بیجز Biggs للأسالیب المعرفیة (سطحی – عمیق).

7-      تطبیق أدوات القیاس (مقیاس مهارات التنظیم الذاتی- الاختبار التحصیلی – مقیاس الدافعیة للإنجاز)  قبلیا علی عینة البحث .

8-      إجراء التجربة الأساسیة للبحث.

9-      تطبیق أدوات القیاس بعدیا علی عینة البحث وتشمل (الاختبار التحصیلی - مقیاس مهارات التنظیم الذاتی – مقیاس الدافعیة للإنجاز) .

10-  إجراء المعالجات الإحصائیة للنتائج ، ثم تحلیل البیانات المتعلقة بکل من مقیاس مهارات التنظیم الذاتی والاختبار التحصیلی والدافعیة للإنجاز.

11-  تقدیم التوصیات فی ضوء النتائج التی تم التوصل الیها والمقترحات بالبحوث المستقبلیة.

مصطلحات البحث:

المساعدات الذکیة Intelligent Scaffolding

تعرفه الباحثة علی أنها نوع من الدعم التکیفی الذی یحتاجه المستخدم  ببیئة التعلم الشخصیة بحیث یقدم  له معلومات مختصره ومحددة عندما یحتاجها فی أداء مهمه او حل لمشکلة، وذلک بالبحث عن المعلومات المرتبطة بالموضوع باستخدام الکلمات المفتاحیة .

بیئة التعلم الشخصیةPersonal Learning Environment

تعرف إجرائیا علی أنها مجموعة من تطبیقات الجیل الثانی للویب متاحه لطلاب کلیة التربیة علی  موقع تعلیمی لکی یستخدمها بما یتلاءم مع احتیاجاته التعلیمیة ، وتفضیلاه المعرفیة مع إمکانیة توظیف نموذج للمساعدة الذکیة  یدعم الطالب ویساعده علی إنجاز مهامه وتحقیق أهدافه .

الأسالیب المعرفیة concept Learning style

یقصد بها فی هذا البحث الطریقة التی یفضلها طلاب کلیة التربیة فی تنظیم المعلومات ومعالجتها وتتسم بالصدق والثبات ، وتعد بمثابة فروق فردیة ثابته نسبیا بین الأفراد فی طرائق تنظیم المدرکات وتکوین واستقبال المعلومات ومعالجتها للتمیز بین الأفراد وتصنف إلی أسلوب معرفی سطحی وأسلوب معرفی عمیق.

الأسلوب السطحی shallow Learning style

یتسم أصحاب الأسلوب السطحی بالتسرع والنظرة السطحیة للأمور کما یمیلون إلی التعلم القائم علی الحفظ والاستظهار

الأسلوب العمیق Deep Learning style

یتسم أصحاب هذا الأسلوب بوضوح الأهداف وترکیز الانتباه علی المثیرات الموجودة حولهم وکذلک عد التسرع فی المعالجة المعرفیة ، کما یهتموا بالبحث عن الأفکار فیما  وراء النص المکتوب

التنظیم الذاتی  Self Regulated Skills

تعرف إجرائیا علی أنها خطوات وأفعال تم تخطیطها وتکیفها بحیث یستخدمها المتعلم لتنظیم تعلمه بالدرجة التی تساعده علی اکتساب المعلومات من خلال المساعد الذکی عبر بیئة التعلم الشخصیة علی نحو معین لإنجاز أهداف تعلیمیة وتحسین نواتج التعلم، ویقاس باستخدام المقیاس المعد لذلک.

التحصیل الدراسی Learning Achievement

یقصد بها المعلومات والمعارف والمفاهیم المرتبطة بمقرر تکنولوجیا التعلیم (1) المتوقع إکسابها بعد التعرض لإجراءات وأنشطة التدریس من خلال بفضل المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی الاختبار البعدی.

الدافعیة للإنجاز Motivation

تعرف إجرائیا علی أنها قدرة طلاب کلیة التربیة  علی الانتباه فی الموقف التعلیمی  واستعداد لتحمل مسؤولیته الدراسیة ، والسعی والمثابرة نحو التفوق ، وتقدیر الوقت والتخطیط للمستقبل ، وتقاس تلک القدرة  بالدرجة التی یحصل علیها  الطلاب فی اختبار الدافعیة للإنجاز المصمم لهذه الدراسة.

الإطار النظری للبحث:

یتم عرض الإطار النظری للبحث

المحور الأول: بیئات التعلم الشخصیة من حیث مفهومها وخصائصها وأدواتها واهم النظریات التی تستند علیها.

المحور الثانی نظم المساعدات الذکیة ببیئات التعلم الشخصیة

المحور الثالث الأسالیب المعرفیة (السطحی فی مقابل العمیق) وخصائص کل أسلوب وکیف یمکن الاستناد علیها فی تقدیم المساعدات الذکیة

المحور الرابع : التحصیل الدراسی، ومهارات التنظیم الذاتی، والدافعیة للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة وعلاقتها بنظم المسعدات الذکیة

أولا: بیئات التعلم الشخصیة

توجد تعریفات عدیدة لبیئات التعلم الشخصیة منها تعریف ویلسون وآخرون Wilson etal.(2006,815) ا علی أنها بیئة تتیح للطالب إمکانیة تطویع مجموعة من الأدوات التی تقدم بیئة تعلیمیة ، یمکن الاستفادة منها حسب احتیاجاته وتفضیلاته التعلیمیة ، والتحکم فی الوصول إلی مصادر تعلمه ، وإدارة الأنشطة التعلیمیة التی یشارک فیها .

کما یعرفه روز Rose (2011) علی أنها استخدام حر لمجموعة من الخدمات والأدوات والبرمجیات التعلیمیة والتی تمکن الطلاب من بناء معارفهم لنفسهم ، وتمکنهم من إدارة تعلمهم والتحکم فیه باستخدام مجموعة من أدوات الویب 2 ومنها المدونات ، الویکی، خلاصة لمواقع، الشبکات الاجتماعیة وذلک لبناء مجتمع مفتوح للجمیع بهده التشارک والتعاون .

شکل ( 1) تطبیقات الویب 2 فی بیئات التعلم الشخصیة

ویشیر بیرسون وآخرون Pearson, et al. (2009) ان بیئة التعلم الشخصیة هی دمج مجموعة من الخدمات المتنوعة والمتفرقة التی یمکن تنظیمها وترتیبها وتعدیلها حسب رغبات واحتیاحات المتعلم ، وتعرفها هبة عثمان (2013) بانها منصه تعلم تقدم عبر الویب وتتمرکز حول المتعلم بحیث یحدد فیها المتعلم جمیع الأدوات والتطبیقات والموارد التی یحتاج الیها وتسمح له بالتحکم فیها وادارتها والتکیف معها طبقا لاحتیاجاته المعرفیة وتفضیلاته التعلیمیة.

ویتضح من التعریفات السابقة لبیئات التعلم الشخصیة انها رکزت علی المتعلم ،       وجعلته المسیطر والمتحکم والمدیر لهذه البیئة فی اطار شبکة من المتعلمین وعدد من        الخدمات التفاعلیة.

ومن التعریفات السابقة یمکن استخلاص خصائص بیئات التعلم الشخصیة :

وهی کما حددها فورنییر Fournier (2011) ، هندالخلیفة (2008)، مارتندال ودودی Marindal,Dowdy(2011) ، وشاتی chatti, etal (2020)  فیما یلی

1- التمرکز حول المتعلم :هذه البیئات هدفها الأساسی أن یکون المتعلم محور العملیة التعلیمیة وهو المتحکم فی عملیة تعلمه واختیار منها ما یناسبه.

2- التکیف: حیث تتغیر وتتکیف بیئات التعلم الشخصیة طبقا لحاجات المتعلمین وتفضیلاتهم التعلیمیة ومتطلباتهم الشخصیة.

3- الفردیة : فهی بیئة تعتمد علی فردیه وشخصیه کل متعلم علی حده ، وکل متعلم له حساب وملف تعریفی خاص به.

4- الاجتماعیة : فهی تعتمد بشکل أساسی علی مبدا الاجتماعیة ، فالتعلم یتم من خلال مشارکه الخبرات مع الأقران أو المعلمین

5- المشارکة : سواء کانت مشارکه المستخدم فی إثراء المحتوی التعلیمی ، أو مشارکه المستخدمین فی تبادل الملفات فیما بینهم.

6- التفاعلیة والإبحار: حیث تسمح بیئات التعلم الشخصیة للمتعلمین التفاعل مع واجهة المستخدم ، واستخدام الروابط للإبحار فی الصفحات.

7- الوصول والإتاحة : یمکن الوصول لهذه البیئات فی أی وقت  ومن أی مکان طالما الجهاز متصل بالإنترنت

8- التطور الذاتی: تسمح بیئات التعلم الشخصیة للمتعلم باتخاذ القرار حول ما سیتم مشارکته أو ما لا یتم مشارکته مع الأخرین ، کما یساعد مستخدمی هذه البیئات علی تطویر البیئات نفسها من خلال مطوری مواقع ومقدمی الخدمات کما کان فی نظم إدارة التعلم.

9- منصة للقراءة والکتابة : حیث تسح لمستخدمیها بالقراءة والکتابة بما یضمن لها التفاعلیة والاستمرار.

10-  المرونة : یستطیع لطلاب ومستخدمی هذه البیئات من بناء محتوی والبحث عن مصادر التعلم وفق حاجاتهم ورغباتهم الشخصیة کما تمکن مستخدمیها من التحریر فی أی وقت ومن أی مکان.

ویمکن تحدید اهم أدوات بناء بیئات التعلم الشخصیة کما حددها کل من رنا محفوظ (2011)، ومناور المطیری (2015) ، هبه فؤاد (2013) فیما یلی:

-      أدوات تساعد فی إنشاء المحتوی التعلیمی : من الأدوات التی تساعد فی إنشاء وتکوین محتوی بیئات التعلم الشخصیة ، مواقع الفیدیو مثل الیوتیوب ، مواقع الصور مثل فلیکرز، ومواقع الروابط الاجتماعیة ، ومواقع الدونات ، والویکی.

-      أدوات تساعد فی التواصل الاجتماعی :مثل خدمات الفیس بوک والتویتر والتی تسمح بإنشاء مجتمعات افتراضیه تتواصل مع بعضها البعض من خلال الشبکة.

-      أدوات تبادل الخبرات : وهی تساعد فی ربط الأشخاص لتبادل الخبرات فیما بینهم مثل موقع my space

-      أدوات تساعد فی تفعیل الأدوات السابقة : مثل خلاصه المواقع Rss، واستخدام الرسوم Tags لتوصیف مصادر التعلم المختلفة

وقد أثبتت الدراسات أن اکثر الأدوات استخداما بین طلاب المرحلة الجامعیة هی الفیس بوک والویکی والتوتیر والمدونات والانستجرام وهی الأدوات التی وظفتها الباحثتان فی بیئة       التعلم الشخصیة.

الأسس النظریة التی تقوم علیها بیئات التعلم الشخصیة :

أشار کل من ارشی Archee(2012) ، فافلو وشاربلس vavoua&sharpless (2009) ودولج Dolog (2008) إلی أن اهم النظریات التی تستند علیها بیئات التعلم الشخصیة هی نظریة التعلیمات السلوکیة ، النظریة البنائیة  الاجتماعیة ، ونظریة التعلم النشط والنظریة التواصلیة ، کما اکد دریکسلر Drexler(2010) أن النظریة البنائیة هی الأساس النظری التی تقوم علیه بیئات التعلم الشخصیة  بینما یری بوشم Buchem (2010)  أن بیئات التعلم الشخصی تقوم علی أساس نظریة النشاط ، أما جو وآخرون GU,zha,liand laffey (2011) فقد أشاروا إلی استخدام النظریة الاجتماعیة مع بیئات التعلم الشخصیة وتطبیقات الویب 2 لما توفره ذه البیئات من مجتمعات مشارکه وتتیح التفاعل والتواصل بین جمیع المشارکین ، کما أشارت دراسة کل من هبه عثمان (2010)، واحمد الجمل واحمد عصر (2007)، وسیمز simoes(2008) الی استخدام النظریة البنائیة الاجتماعیة کأساس نظری یعتمد علیه فی بناء بیئات التعلم الشخصیة

ثانیا : المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة

تنطلق نظم المساعدات الذکیة فی فلسفتها من کونها عملیة تولید خبره تعلیمیة          معینة فریدة من نوعها لکل متعلم وذلک بناءا علی شخصیته واهتماماته ، وأدائه وذلک           لتحقیق أهداف تعلیمیة محددة مثل تنمیة التحصیل وزیادة رضا المتعلم                  (Yaghmaie &Bahreininejad, 2011)

وقد عرف رودریجوز Rodriguez (2006) نظم المساعدة الذکیة بانها نوع من الدعم التکیفی الذی یحتاج الیه المستخدم فی وقت محدد وفی موقف محدد داخل سیاق معین ، واتفق معه لوریس وآخرون Lores ,etal (2002) أن المساعدات الذکیة بانها نظم لتقدیم الدعم التکیفی الشخصی باستخدام أسالیب الذکاء الاصطناعی لتحقیق التکیف المطلوب فی المواقف التعلیمیة المختلفة.

وتری لاکین luckin (2010) أن المساعدات الذکیة هی تقدیم التوجیهات التی تساعد علی حل مشکلات المتعلم من خلال تحلیل داء المتعلم وتحدید المشکلة التی توافقه، ثم یحدد له النظام الذکی محتی التعلم الملائم لحل هذه المشکلة.

ویذکر بایلور Baylor(1999) انه یمکن تحسین بیئة التعلم الإلکترونی وبخاصه بیئة التعلم الشخصی باستخدام مجموعه من برامج الوکلاء software agents باعتبارها برامج مساعدة ذکیة ، حیث أن الوکیل الذکی یدعم المستخدمین فی الحصول علی معلومات إضافیة .

وتأسیسا علی ما سبق فان نظم المساعدات الذکیة هی تلک المساعدات التی یتم توجیهها وإداراتها وفق خصائص واحتیاجات المتعلمین فب بیئة تعلم شخصیة لخاق منظومه منن المساعدات والإرشادات التی یتم توجیهها للمتعلم مما یعمل علی خلق نوع من التوافق بین المتعلم وبیئته الشخصیة وتصبح المساعدات الذکیة بذلک محرکا ومحفزا لبناء بیئات تعلم شخصیة نظرا لان کل ما یتم تقدیمه للمتعلم خاضع لخصائصه واحتیاجاته وخبراته (Azevedo,Cromley,Moos, Greene & winters,2020 ؛ Razek ,2011)

وتتسم المساعدة الذکیة بالعدید من الخصائص نظرا لأنها تستخدم أسالیب الذکاء الاصطناعی لتقدیم الدعم التکیفی للمستخدم ومن هذه الخصائص(Alberg, 2002 learndirect&Kineo, 2007 ؛ Rodriguez,2006 ؛ محمد عطیه خمیس ،2004)

-      الشخصنة : ویقصد بها التکیف مع خصائص المستخدمین وتفضیلاتهم التعلیمیة ن مع الأخذ فی الاعتبار معلوماتهم الشخصیة وأسالیبهم المعرفیة.

-      الذکاء: نظم المساعدات تتطلب بعض أسالیب الذکاء الاصطناعی الذی یستطیع التنبؤ بسلوکیات المتعلم وتحلیلها .

-      السیاقیه : تقدیم المساعدة للمتعلم مع الأخذ فی الاعتبار سیاق الموقف الذی یتم فیه التفاعل.

-      التکیف : بمعنی انه تتغیر المساعدات لکی تتلاءم مع قدرات المتعلمین وحاجاتهم التعلیمیة.

-      تحت الطلب: من حیث قدرة النظام علی تسلیم محتوی المساعدة بشکل فوری عند        الحاجه الیه

-      الدینامیکیة : وهی مساعدة غیر ثابته ومتغیره ومتجدده تتغیر علی حسب خصائص المتعلمین والسیاق الذی یتم فیه التعامل.

ویضیف محمد کاظم ومحمد الهادی (2003) الخصائص والأسس التالیة :

-      استخدامها لتکنولوجیا تمثیل المعرفة: هی احدی التکنولوجیا الهامة للذکاء الاصطناعی ویحتوی علی أنواع متعددة من المعرفة التی یمکن تمثیلها مثل المعرفة الخاصة بالمادة الدراسیة والمعرفة الخاصة باستراتیجیات التعلیم والتعلم والمعرفة الخاصة بالمتعلم.

-      استخدامها لتکنولوجیا الاستدلال : یقوم المساعد التعلیمی الذکی من خلالها بحل المشکلات والمسائل المتعلقة بالموقف التعلیمی.

-      احتواءها علی واجهه تفاعل مرنه وفعاله : تعتمد علی الحوار والتفاعل المتبادل بین الطالب والبرنامج بلغه محدده یفهمها الطالب .

أهمیة المساعدات الذکیة فی بیئات التعلم الشخصیة

تمثل أهمیة المساعدات الذکیة فی قدرتها علی تقدیم تعلم فردی بطریقة تشبه المعلم بدرجه کبیره ، حیث تسهم فی معالجة المشکلات التی تواجه المتعلم فی المواقف التعلیمیة المختلفة ،وقد حدد مهدی عثمان (2012)، هیداوی ولودن (2010)Haddawy, Laudon  أهمیة انظم المساعدات الذکیة فی النقاط التالیة:

-      قدرتها علی التکیف والموائمة وفق قدرات وخصائص الطلاب

-      تفید فی الإجابة عن أسئلة الطلاب وترشده وتصحح خطواته ومساراته.

-      قدرتها علی الاستجابة لأسئلة المتعلم .

-      استخدامها لتکنولوجیا الاستدلال حیث یقوم المساعد الذکی بحل المسائل المختلفه والمشکلات واتخاذ القرارات.

وهذا ماکدته العدید من الدراسات ومنها دراسة انس عبد العزیز (2010) ، ودراسة        مها الخفاف وغسان العتیبی (2012)، وغسان عبد الرؤف 2011) ، ودراسة یووکیو (yeo&que, 2011)

الأسس النظریة لتصمیم المساعدات الذکیة فی بیئات التعلم الشخصیة

هناک العدید من الأسس النظریة لتصمیم المساعدات الذکیة فی بیئات التعلم الشخصیة،  ومن بین هذه النظریات مایلی :

النظریة البنائیة constructive theoryوتعد اهم النظریات لتصمیم المساعدات الذکیة ، فتدعم هذه النظریة بناء المعرفة اکثر من الاتصال بالمعرفة ، فالتعلم عملیة ذات معنی تختلف من فرد لآخر حسب أسلوب تعلم وتفضیلاته المعرفیة   (Giorgini&Fabrizio, 2003)

وتتفق خصائص بیئة التعلم الشخصیة مع توجهات النظریة البنائیة فی أن الفرد له الحریة فی بناء مفهومه الخاص به

ومن النظریات المفسرة للمساعدات الذکیة الشخصیة نظریة الحمل المعرفی cognitive load theory  حیث تؤکد هذه النظریة فی أن تقدیم المحتوی التعلیمی فی نمط وشکل غیر مناسب للأسلوب المعرفی الخاص بالمتعلم فان ذلک یمثلا حملا لدیه فی انه یبذل الکثیر من الجهد ویستنفذ الکثیر من طاقاته فی عملیات تحویل هذه المحتوی إلی شکل یستطیع ان یفهمه ویتفاعل معه (sweller ,1998) وهکذا فعدم تقدیم مساعدة فی شکل معرفی مناسب للمتعلم یؤدی إلی حمل زائد للمتعلم ، وهذا ما اکد ضرورة توفیر نظم مساعدة تتوافق مع الأسالیب المعرفیة للمتعلمین

نظریة التلمذة apprenticehip learning  وترکز علی تقدیم المساعدة فی بیئات التعلم الشخصیة ویتم ذلک من خلال نظام ذکی یوجه المتعلم والمتدرب إلی تلبیه احتیاجاته بشکل یتوافق مع خصائص بیئة التعلم الشخصیة  (محمد خمیس ، 2009).

نظریة التعلم الاجتماعی social learning theory لفیجوتسکی والتی تؤکد أن التعلم    یحدث من خلال التفاعل و المشارکة مع الأخرین ، فتفاعل الشخص مع غیره من المتعلمین یؤثر علی طریقة تفکیره وتفسیره للمواقف التعلیمیة المختلفة ،کما یری فیجوتسکی أن المتعلم  یتعلم بشکل اکثر فاعلیه عندما تقدم له إرشادات ومساعدات اکثر من لو ترک یتعلم بشکل        منفرد دون أن  تقدم له مساعدات وتوجیهات، فنظریة التعلم الاجتماعی تؤکد أن المتعلم یکتسب المعرفة اذا تم مساعدته ودعمه  وإرشاده فی المواقف التعلیمیة ( حسن حسین زیتون ،2003،          jones &carter, 1998) )

نظریة التعلم ذی المعنی Meaningful learning theory تشیر إلی أن تعلم المعلومات الجدیدة یعتمد علی المعلومات التی سبق معرفتها ، حیث تحتاج نبیه المعلومات إلی تتابع منظم للعلاقات بین المعلومات الجدیدة والقدیمة ، فالمعلومات الجدیة تعتمد فی تکوینها علی المعلومات القدیمة وذلک من اجل بناء تتابع منظم ، وتقدیم الدعم  والمساعدة یساعد علی الربط بین المعلومات واستیعاب المعارف ودمجها (محمد عطیه خمیس ، 2015)

المساعدات الذکیة وفقا للأسالیب المعرفیة

من العوامل التی یجب أخذها فی الاعتبار عند تصمیم نماذج المساعدات الذکیة هی الأسالیب المعرفیة ، حتی تصبح هذه المساعدات قادرة علی تلبیة احتیاجات المتعلمین والمتدربین وفقا لاختلاف أسالیبهم المعرفیة ، هکذا أصبحت مهمه التطویر التی یقوم بها المصممون من المهام الجوهریة التی تشتمل علی کثیر من التحدیات فی تصمیم نماذج المساعدات الذکیة ، حیث یتفاوت الأفراد فی أسالیبهم المعرفیة وتفضیلاهم التعلیمیة عند التفاعل ع المادة التعلیمیة المقدمة لهم ویرتبط ذلک بالفروق الفردیة بین الأفراد مما یؤثر علی نواتج التعلم ، حیث ترتبط الأسالیب المعرفیة بالفروق الفردیة بین الأفراد فی کل ما یتعلق باستقبال المعرفة وترتیبها وتنظیمها وتسجیلها والاحتفاظ بها فی المخزون المعرفی واستدعاؤها وقت الحاجه إلیها (عبد العزیز طلبه، 2011).

الأسلوب المعرفی السطحی مقابل العمیق

الأسالیب المعرفیة هی الطرق والاستراتیجیات الممیزة لکل فرد فی استقباله للمعرفة وتعامله معها ، ومن ثم الاستجابة إلیها وبذلک فهی تعد الطریقة التی یتذکر بها المتعلم ویفکر بها ، وهکذا فیمکن تعریفها بشکل عام علی أنها الأسلوب الذی یجهز به المتعلم المعلومات          ((حسن زیتون، 2003)

وبذلک فالأسلوب المعرفی هو الطریقة المعتادة التی یتم تفضیلها من قبل المتعلم لتنظیم الأفکار ومعالجة المعلومات ، وبالتالی تتأثر طریقه الفرد فی إدراکه للمواقف واستجاباته للأحداث (Riding&Rayner, 1998 هذا بالإضافة إلی أنها تهتم بالطریقة التی یتناول بها الفرد للمواقف والمشکلات التی یتعرض لها ویقابلها فی العالم المحیط به (أنور الشرقاوی ،203)

کما یعرف ایفانز وانونر Evans &Honour (2002, 125) الأسلوب المعرفی علی انه تباین الطلاب فی سعه وترکیز الانتباه ، اذا یتمیز الطلاب ذو الأسلوب المعرفی السطحی بسرعه تصفح عد کبیر من عناصر المجال بینما یتمیز الطلاب ذو الأسلوب المعرفی العمیق بالترکیز علی عدد من عناصر المجال .

ویعرف لام وآخرون Laam et sl (2011) الأسلوب المعرفی انه تباین الطلاب فی الترکیز علی المواقف والمثیرات المختلفة التی یتفاعلون معها ، فالطلاب ذو أسلوب التعلم السطحی یتمیزون بسرعه فحص الموقف فهم اقل انتباها للمواقف علی العکس من الطلاب ذو أسلوب التعلم العمیق اکثر انتباها وترکیزا ولا یتسرعون فی إصدار الأحکام واتخاذ القرارات  ویتفق معه لوبلن وایفانز وأنور Lublin , Evans ,Lublin (2003) فی أن الطلاب ذو أسلوب التعلم السطحی یعتمدون علی التعلم الحرفی وحفظ المعلومات دون فهمها بینما العمیق لا یقبلون الأفکار دون فحصها وفهمها.

ویمیز مرزوق عبد الحمید (2001) فی دراسته بین الأسلوب المعرفی السطحی والعمیق فی ان الطلاب ذو الأسلوب المعرفی السطحی ینصرف اهتماهم إلی شکل المادة موضوع التعلم اکثر من اهتمامهم بدلالتها ، کما یتصفوا بالخوف من الفشل والتعلم بالعملیات السطحیة ، والالتزام بحدود المنهج والدافعیة الداخلیة ، ویتفق معه میشیل Michal (2006) إلی أن الطلاب ذو الأسلوب المعرفی السطحی یتمیزوا بسلبیه اکتساب الأفکار والمعلومات وروتینیة تذکر الحقائق ، بینما الطلاب دو أسلوب العمیق ینصرف اهتمامهم إلی معنی المادة موضوع التعلم والعلاقات القائمة بین مکوناتها ویجتهدوا للوصول إلی المعنی وربط الأفکار الجدیدة بالخبرات السابقة ، استخدام مبادئ التنظیم لتجمیع الأفکار وتفاعل نشط ونقدی لمحتوی الماده

وسوف یقتصر البحث علی الأسلوب المعرفی السطحی والعمیق لانهم الأکثر مناسبة لبیئة التعلم الشخصیة وذلک بدالة اثرهما علی التحصیل ومهارات تنظیم الذاتی والدافعیة للإنجاز

ثالثا: التحصیل المعرفی ومهارات التنظیم الذاتی والدافعیة للانجاز

التحصیل المعرفی والدافعیة للإنجاز

تعد الدافعیة للإنجاز حاله هامه من الدافعیة ، حیث تدفع المتعلم إلی الانتباه نحو المواقف التعلیمیة وتزید من إقباله علیها ، والاستمرار فیها حتی تتحقق عملیة التعلم، فهی تعد شرطا هاما لعملیة التعلم فمن یفتقر الدافعیة لا یتعلم ، وهناک تعریفات عدیدة للدافعیة للإنجاز فقد عرفها رفقه خلیف سالم (2011، 21) علی أنها الرغبة والسعی للتغلب علی العوائق والصعوبات لتحقیق النجاح فی الأداء ، وعرفها عبد اللطیف خلیفه (2006، 17) علی أنها " استعداد الفرد لتحمل مسؤولیة تعلیمه ، والسعی نحو التفوق لتحقیق أهداف تعلیمیة محددة ، والمثابرة للتغلب علی العوائق والمشکلات التی تواجهه ، وإحساسه بالزمن ، وشعوره بأهمیة التخطیط للمستقبل"

وعلی نفس المعنی یری جوتفرید Gottfried (1994) أن الدافعیة للإنجاز هی الاستعداد لأداء الأعمال الصعبة  والتطلع إلی کل ما هو جدید والمثابرة واستمتع المتعلم أثناء التعلم ،وتلعب الدوافع دورا هاما وحیویا فی توجیه الأنشطة التی یقوم بها الفرد ، وتمثل الدافعیة للإنجاز احد الجوانب الهامه فی الدافعیة فهی مسؤولة عن تجریک السلوک ، کما وقف علیها التحصیل الدراسی والإنجاز الاکادیمی (فتحی الزیات، 1996) ، وبهذا فان کانت الدافعیة تمثل وسیله لتحقیق أهداف الفرد التعلیمیة فإنها تعد من اهم العوامل التی تزید من تحصیل المعرفة والفهم (یوسف قطامی، نایفه قطامی، و عبد الحلیم منصور ، 2010).

وقد خلصت نتائج العدید من البحوث والدراسات إلی أهمیة الدافعیة للإنجاز فی زیادة التحصیل الدراسی ومنها دراسة امل نصر الدین سلیمان (2013)، دراسة أنور علی وختام إسماعیل ، ودراسة جویل (2011) juile، دراسة کوین kuen (2012) ویرجع ذلک إلی أن الدافعیة تحفز الطلاب نحو التعلم، وتعمل علی تحقیق الأهداف التعلیمیة ، کما تشجع الطلاب علی ممارسه نشاطات تساعدهم فی حیاته المستقبلیة ، وتنمی لدیهم الرغبة فی البحث عن المعلومات والمثابرة لإنهاء الأعمال ، وتساعد المتعلم أن یوجه نشاطه ناحیة وجهه معینه حتی یشبع حاجاته.

وتری الباحثتان أن الدافعیة للإنجاز تعمل علی إثارة سلوک الطلاب نحو تحقیق أهداف محددة ، مع الاستمراریة فی تلک الحالة حتی تتحقق جمیع الأهداف ، ویتفق کثیر من علماء علم النفس علی أن الدافعیة للإنجاز تدفع المتعلم للرغبة فی النجاح وبذل محاولات للحصول علی هذا النجاح.

 مهارات التنظیم الذاتی

عرف کالیجوری caligiuri (2003) التنظیم الذاتی للتعلم علی انه عملیه داخلیه تسمح للفرد أن یوجه أهدافه فی ضوء الزمن المحدد ، ویشمل تعدیل التفکیر أو السلوک لإنجاز مهمه محددة أما بیمبونتی Bembenutty (2006) فقد عرف التنظیم الذاتی علی انه العملیة التی یضع المتعلم من خلالها أهدافا ویراقب وینظم ویتحکم فی تعلمه، وعرف  ربیع عبده         (2006، 6) التنظیم الذاتی علی انه عملیه بناء نشطة یقوم فیها المتعلم بوضع أهداف تعلیمیة محددة ثم یوجه معارفه وسلوکه من اجل تحقیق نواتج تعلم منشوده ، وعرفه محمد عطیه خمیس(2011، 234) علی انه المعاییر الاجتماعیة والأخلاقیة التی یکونها الطالب بناءا علی خبراته السابقة من خلال تفاعله مع المصادر الخارجیة مثل التغذیة الراجعة لتی یتلقاها من الآخرین ، والمعاییر الأخلاقیة للمجتمع حوله ، حیث یستخدم المتعلم هذه المعاییر کموجه لسلوکه ، حیث یقارن المتعلم بین المصادر الخارجیة ومعاییره الداخلیة فان وجد تعارضا بینهما حاول خفض هذا التعارض ، وبهذا فان المعاییر الأخلاقیة تدفع الفرد للعمل نحو تعدیل سلوکه لیناسب قیم ومعاییر المجتمع

وفی ضوء التعریفات السابقة یمکن تحدید خصائص الطلاب المنظمون ذاتیا فیما یلی (ربیع رشوان ، 2005 ؛ مصطفی محمد وابوزید سعید ، 2005؛ محمد عبد السمیع ، 2009 ؛ عبد العزیز طلبه، 2011):

-      الطلاب المنظمون ذاتیا یستخدموا أسالیب واستراتیجیات معرفیة وفوق معرفیة تمکنهم من تحقیق أهدافهم.

-      قدرتهم علی تحدید أهدافهم والتخطیط لتحقیقها

-      لدیهم القدروه علی المراقبة الذاتیة لتعلمهم فی ظل وجود التغذیة الراجعة.

-      البحث عن المعلومات الخارجیة عند وجود الحاجه الیها

-      التکیف والمرونة فی تغییر السلوک طبقا لما یتطلبه الموقف التعلیمی

ویضیف لیندر linder (2002) أن المتعلمین المنظمون ذاتیا یتمیزون بانهم نشطین معرفیا وسلوکیا فی تعلمهم ، فیما یتعلق بالعملیات المعرفیة فالمتعلم المنظم ذاتیا یخطط وینظم ویقیم ذاته خلال المراحل المختلفة للاکتساب المعرفة ، وفیما یتعلق بالدافعیة فان المنظم ذاتیا  یدرک نفسه علی انه مستقل ومدفوع داخلیا ، وفیما یتعلق السلوک فالمتعلم المنظم ذاتیا یختار ویبنی ویبتکر بیئات تشجع لاکتساب المعرفة حول العلاقة بین التنظیم الذاتی للتعلم والنظریات المعرفیة ، اکد العدید من النظریات المعرفیة علی بعض مبادئ التنظیم الذات ، ومنها نظریة التعلم الإجرائی والتی أکدت علی مفهوم التعزیز الذاتی والتی تعمل کدعم تعلیمی تحفیزی ،  وقدرة المتعلم علی التمییز بین کل من التعزیز المؤقت والمستمر ، وکذلک النظریة المعرفیة الاجتماعیة والتی أکدت علی أن التنظیم الذاتی تفاعل ثلاثی بین المتعلمین وسلوکیاتهم         والبیئة المحیطة ، وأیضا تأکید النظریة البنائیة علی دور المهارات الذاتیة فی تطویر الاستراتیجیات المختلفة للتعلم وأخیرا نظریة الجشطلت والتی تؤکد لی مبادئ الإغلاق والتنظیم والتجمیع  والتی توضح أن المتعلم یتعلم المعلومات بصورة متکاملة ولیس بصور منفصلة    (هشام براهیم الترش، 2010، 215)

العلاقة بین مهارات التنظیم الذاتی والتحصیل المعرفی والدافعیة للانجاز

یری محمد الدسوقی (2008، 235) أن للتنظیم الذاتی  أهمیة فعاله فی إعداد الأفراد وإکسابهم  عدد من الاستراتیجیات المعرفیة ، فمن خلال التنظیم الذاتی یمکنهم تخطیط تعلیمهم والتحکم فیه وتوجیه عملیاتهم لإنجاز الهدف ، حیث یظهروا أسالیب تکیفیة ویخططوا ویتحکموا فی الوقت مما یجعلهم اکثر مشارکه فی العملیة التعلیمیة ، وأیضا تشیر سهر السعید (2011) أن التنظیم الذاتی له أهمیة کبری فی توجیه المتعلم نحو تحقیق أهدافه کما تجعلهم اکثر مسؤولیه عن تعلمهم ، فالتعلم المنظم ذاتیا یکون مسؤولا اکبر عن تعلمه وینظر إلی المشکلات والصعوبات التی تواجهه أثناء عمله علی أنها تحدیات ویحاول التغلب علیها والاستمتاع بعلیة التعلم من خلالها ، وهکذا فتزید من قدره المتعلم علی التعلم من خلال ضبط تفکره فی حاله اکتساب المعارف والمهارات ، وتؤکد نصره محمد (2007) بأهمیة التنظیم الذاتی فی تنمیة التحصیل الدراسی والدافعیة للإنجاز الاکادیمی فخبره الطالب السابقة وتنظیمه لمعارفه ومهاراته تلعب دورا فعالا فی تعلمه کما تؤثر علی أدائه فی المواقف الأکادیمیة المختلفة ، ویمکن تلخیص  فی أنها تدعم العملیات المعرفیة المختلفة للطالب ، وتساعده فی إعطاء معنی لمعارفه ومهارات ، کما ترکز علی العملیات العرفیة التی تلزمه لفهم المواقف التعلیمیة ، وتنشط عملیه تعلمه وتسهم فی بناء معلوماته.

العلاقة بین المساعدات الذکیة ومهارات التنظیم الذاتی

تعد المساعدة والدعم جزءا رئیسیا من کل نماذج التنظیم الذاتی اللازمة للتعلم         (مصطفی کامل ، 2003، 421) فبناءا علی المساعدات التی یتم تقدیمها للمتعلمین أثناء أدائهم  لإنجاز مهامهم الاکادیمیة  المختلفة ، تتم بناء الأفکار وادراک المعانی وفهم وتنظیم للمواقف ویسمی ذلک بعملیة التنظیم الذاتی ، فقد أثبتت دراسة باتلر ووینی buttler and winne (1995) ان المساعده والدعم یؤثر علی معارف ومعتقدات الطلاب وعلی قدرتهم علی اتخاذ القرار نحو أهدافهم التعلیمیة القادمة ، وکذلک بوضع الاستراتیجیات اللازمة لتحقیق الأهداف

وتری الباحثتان أن توفیر المساعدة بشکل یتوافق مع خبرات المتعلم وأسلوبه المعرفی یساعد الفرد علی استبصاره بعملیات التفکیر المنظم ویدعم معارفه وسلوکه من خلال ضبط تفکیره عند اکتسابه للمعرفة ، کما یمکن المتعلم من إتقانه للمهارات الأساسی اللازمة لمواصلة تعلمه من خلال بیئة تعلمه الشخصیة

العلاقة بین المساعدات الذکیة والتحصیل الدراسی والدافعیة للإنجاز

نظرا لان تنمیة التحصیل الدراسی والدافعیة للإنجاز ترتبط بتحقق الملائمة والتکیف لحاجات المتعلم (محمد رضا البغدادی، 1998) فیمکن القول أن المساعدات الذکیة لها دور کبیر فی التحصیل والدافعیة للإنجاز ، نظرا لما توفره المساعدات الذکیة من الخصائص التالیة (ولید الحلفاوی ومروه ذکی، 2015).

-      الملائمة : فالمساعدات الذکیة تتیح له فرصه تلبیة احتیاجاته وفقا لظروفه وخبراته ، وکلما زادت الملائمة زاد تحصیل المتعلم ودافعیته نحو التعلم

-      التوقع : حیث یدرک المتعلم للنجاح کلما تقدم فی المواقف التعلیمیة وانتقل المستوی  تعلیمی اعلی اخر وذلک عبر منظمه من الدعم والمساعدة تساعده فی التنقل والتقدم نحو        مستویات افضل.

حیث أشارت دراسة زمیرمان وشانج zimmermen and schunk (2001) الی تأثیر المساعدة التی تقدم للمتعلم علی تحصیل الطلاب وأدائهم  لمهارات الکتابة ومعدل إنجازهم بالمقارنة بالطلاب الذین لم یتلقوا أی دعم ومساعده أثناء تعلمهم واتفقت معها دراسة اشرف زیدان ووائل عبد الحمید(2015) والتی توصلت إلی فاعلیة الدعم والمساعدة فی تنمیة التحصیل والدافعیة للإنجاز لدی طلاب الدراسات العلیا .

بالانتهاء من عرض الاطار النظری  فانه یمکن القول انه ساهم فی تحدید ماهیة  المساعدات الذکیة وأهمیتها وکیف یمکن توظیفها  فی بیئات التعلم الشخصیة ، وامکن تحدید مواصفات النموذج التی تستند علیها هذا البحث ، وأیضا تم القاء الضوء علی الأسلوب المعرفی السطحی مقابل العمیق ، وبناءا علیه تم تحدید المواصفات والخصائص الأساسیة لکل أسلوب ، کذلک ساهم الاطار النظری فی تحدید العلاقة بین النموذج وکل من التحصیل المعرفی ومهارات التنظیم الذاتی والدافعیة للإنجاز ، حیث یمکن الاستناد علی هذه العلاقة فی اتباع استراتیجیات تعلیمیة واضحه لتنمیة المتغیرات التابعة بالاعتماد علی المتغیرات المستقلة، کما امکن تحدید النظریات التعلیمیة التی یستند علیها البحث والتی ساهمت فی تحدید متغیرات البحث      وتفسیر النتائج

الإجراءات المنهجیة للبحث

أولا: منهج البحث

استخدمت الباحثتان فی هذا البحث مایلی:

-      المنهج الوصفی التحلیلی :  لمعالجة الاطار النظری للبحث ووصف متغیراته محل الدراسة ، وإلقاء الضوء علی مختلف جوانبها ، ومراجعة نتائج البحوث و الدراسات السابقة و التی تهتم بموضوع البحث الحالی ، وللتوصل إلی مواصفات التصمیم اللازم لنموذج المساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة

-      المنهج شبه التجریبی والقائم علی دراسة اثر المتغیر المستقل والمتمثل فی نموذج المساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة (سطحی- عمیق)        علی المتغیرات التابعة والمتمثلة فی مهارات التنظیم الذاتی ، والتحصیل الدراسی،       والدافعیة للإنجاز

متغیرات البحث

تضمن البحث المتغیرات التالیة :

-               المتغیر المستقل : المساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة

-               المتغیر التصنیفی : الأسلوب المعرفی السطحی مقابل العمیق.

-               المتغیرات التابعة :  مهارات التنظیم الذاتی ، التحصیل الدراسی والدافعیة للإنجاز  .

ثانیا عینة البحث:

یتکون مجتمع البحث من طلاب الفرقة الثانیة شعیة اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة المنصورة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم(1) وعددهم الإجمالی (220) طالب وطالبة للفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2018/ 2019 ، وتم تطبیق مقیاس بیجز biggs  للاسلوب المعرفی (سطحی – عمیق) علی مجتمع البحث بالکامل ،  ثم تم  تصنیف الطلاب بناءا علی المقیاس الی مجموعتین تجریبتین ، المجموعة التجریبیة الاولی تتمیز بالأسلوب المعرفی        (السطحی) وقوامها 32، والمجموعة التجریبة الثانیة الأسلوب المعرفی (العمیق)  وقوامها 32. حیث قدم للمتعلم نموذج المساعدةالذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة بناءا علی حل المقیاس السابق 

ثالثا : التصمیم التجریبی للبحث :

استخدمتا الباحثتان تصمیم المجموعتین التجریبیتین مع التطبیق القبلی والبعدی ،        وهما کالتالی :

-      المجموعة التجریبیة الأولی: حصلت علی مساعدات ذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا لأسلوب المعرفی (السطحی).

-      المجموعة التجریبیة الثانیة: حصلت علی مساعدات ذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا لأسلوب المعرفی (عمیق)، ویوضح الجدول التالی التصمیم التجریبی للبحث

جدول(1)

التصمیم التجریبی للبحث

رابعا: إعداد الأدوات

1-         مقیاس مهارات النظیم الذاتی

تم إعداد المقیاس وفقا للخطوات التالیة:

-      الهدف من المقیاس: هو قیاس مهارات التنظیم الذاتی لدی طلاب کلیة التربیة وذلک من خلال نظام للمساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة وفقا لأسلوبهم المعرفی سواء کان سطحی أم عمیق.

-      صیاغه بنود المقیاس: استندتا الباحثتان عند بناء المقیاس علی عدید من الکتابات والدراسات والبحوث السابقة ذات الصلة بموضوع التنظیم الذاتی وأسالیب قیاسها، کما اطلعت علی عدید من مقاییس التنظیم الذاتی ذات الصلة بموضوع البحث .

-      صیاغة عبارات المقیاس:  تمت صیاغه عبارات المقیاس بحیث تمثل سلوکا لفظیا        إجرائیا یحاکی السلوک الفعلی للمتعلم وقد بلغ عدد عبارات المقیاس فی صورته الأولیة من  48 عبارة

-      قیاس شدة الاستجابة : تم وضع ثلاث احتمالات للاستجابة عن کل عبارة من عبارات المقیاس وهی موافق جدا- موافق- غیر موافق) ، وتم وضع هذه الاحتمالات علی المدی الثلاثی وهو المدی  الذی اعتمد علیه لیکرت ویطلب من المستجیب أن یضع علامة (صح) فی المکان الذی یوافق استجابته.

-      وضع تعلیمات المقیاس: روعی الدقة والوضوح والسهولة فی صیاغة التعلیمات لکی یتمکن الطالب من فهمها والهدف من وضع التعلیمات هو تعریف کل طالب بالهدف من المقیاس وطبیعته وتشجیع الطلاب علی الاستجابة بصورة صادقة لتقلیل فرص التخمین.

-      حساب صدق المقیاس:  تم تحدید صدق المقیاس من خلال عرضه علی الخبراء والمتخصصین فی مجال علم النفس والمناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم  وذلک للتأکد من السلامة اللغویة للعبارات ، ودقتها وارتباطها بالتنظیم الذاتی ، واجمع المحکمین علی صلاحیة المقیاس بعد إجراء التعدیلات ، وبعد حذف بعض العبارات ، تکون المقیاس فی صورته النهائیة من 45 عبارة .

-      حساب ثبات المقیاس: قامتا الباحثتان بتطبیق المقیاس علی عینة استطلاعیة بلغت (20) طالب وطالبه وذلک لحساب ثبات القیاس بطریقة الفا کرونباخ، وکان معامل الثبات 0.79 وهو معامل ثبات مرتفع ویمکن الوثوق به عند استخدام المقیاس کاداه قیاس.

-      الصورة النهائیة للمقیاس: تکون المقیاس فی صورته النهائیة من 45 عباره ، وتم إعطاء وزن لکل بدیل من بدائل الاستجابة الثلاثة فی صورة درجات متتالیة تبدا من 3: 1 بحیث أصبحت الدرجة النهائیة للمقیاس هی 135 درجة

2-         الاختبار التحصیلی

-      تحدید الهدف من الاختبار : تم إعداد اختبار تحصیلی بهدف قیاس مقدار ما یکتسبه طلاب الفرقة الثانیة شعبة اللغة العربیة من المفاهیم والمعلومات المتضمنة فی وحدة الإنترنت وتطبیقاته التعلیمیة من مقرر تکنولوجیا التعلیم (1).

-      بناء الاختبار وصیاغة مفرداته : تم تحلیل المحتوی لبناء الاختبار التحصیلی وصیاغة مفرداته حیث تم  صیاغة مفردات الاختبار فی صورة أسئلة موضوعیة ،  ویتکون الاختبار فی صورته المبدئیة من (38) مفردة من نوع صواب وخطا ، والاختیار من متعدد.

-      إعداد جدول مواصفات الاختبار :قامت الباحثتان  بإعداد جدول لمواصفات الاختبار التحصیلی وتم تحدید عدد البنود الاختباریة اللازمة لتغطیة الأهداف ومستویاتها المعرفیة المختلفة، و أوزانها النسبیة ، ویوضح الجدول التالی  مواصفات اختبار التحصیل المعرفی.

جدول(2)

مواصفات الاختبار التحصیل

-      صیاغه تعلیمات الاختبار : تمّ صیاغة تعلیمات الإجابة فی بدایة الاختبار، وهی توضح  وصفا مختصر للاختبار، ، وتعریف الطالب بزمن الاختبار والهدف من إعداده.

-      طریقة تصحیح الاختبار: کل طالب یحصل علی درجة واحده عن کل مفردة یجیب عنها إجابة صحیحة  ، وصفر عن کل مفردة یترکها  أو  یجیب عنها إجابة خاطئة، وهکذا تکون الدرجة الکلیة للاختبار تساوی عدد مفردات الاختبار.

-      التحقق من صدق الاختبار: تمّ التحقق من صدق الاختبار وذلک بعرضه  فی صورته الأولیة علی الخبراء والمتخصصین فی تکنولوجیا التعلیم ، والمناهج وطرق التدریس للحکم علی مدی ملائمة الاختبار، وقد أوصی السادة المحکمین ببعض التعدیلات علی الاختبار وقامت الباحثة بإجراء کافة التعدیلات ووصل الاختبار فی صورته النهائیة إلی (36) مفردة، وبذلک أصبح الاختبار صادقا وصالحا للتطبیق علی العینة  الاستطلاعیة .

-      التجربة الاستطلاعیة للاختبار: تمّ اختیار عینة التجربة الاستطلاعیة من طلاب شعبة اللغة العربیة الفرقة الثانیة بکلیة التربیة جامعه المنصورة ،  وقد بلغ عددها (20) طالبا وطالبة ، وذلک لحساب معامل ثبات الاختبار، ومعامل السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار، ومعامل التمییز لمفردات الاختبار، وأیضا تحدید الزمن اللازم للإجابة عن مفردات الاختبار.

• حساب ثبات الاختبار : تمّ حساب ثبات الاختبار بمعادلة ألفا کرونباخ" ، وبلغ مقداره (0.88)، مما یعنی أن الاختبار علی درجة عالیة من الثبات ..
• حساب معامل السهولة والصعوبة لأسئلة الاختبار. تم حساب معامل السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار ؛ وجد أن معامل السهولة لمفردات الاختبار تتراوح  ح من(24.، 75,. )، وهو یعد مؤشرا علی مناسبة قیم معاملات السهولة والصعوبة لأسئلة الاختبار لمستوی طلاب عینة البحث .
• حساب معامل التمییز لأسئلة الاختبار: تم حساب معامل التمییز لمفردات الاختبار ووجد أنها ذات قدرة تمییزیة مناسبة.
• حساب الزمن اللازم للإجابة علی الاختبار: تمّ حساب متوسط زمن طلاب  کلیة التربیة الذین یمثلون الإرباعی الأقل زمنا، ومتوسط زمن الطلاب الذین یمثلون الإرباعی الأعلى زمنا ، ومن ثم حساب متوسط الزمنین، وهکذا أصبح الزمن اللازم للإجابة عن مفردات الاختبار هو (30) دقیقة

-      إعداد الصورة النهائیة للاختبار: بعد إجراء التعدیلات علی الاختبار التحصیلی فی ضوء أراء المحکمین ، وبعد التحقق من صدق وثبات الاختبار ، أصبحت الصورة النهائیة للاختبار مکونه من (35) مفردة

3-    مقیاس الدافعیة للإنجاز

تم بناء القیاس وفقا للخطوات التالیة :

1- تحدید الهدف من المقیاس : استهدف المقیاس تحدید الدافعیة للإنجاز الدراسی لدی طلاب الفرقة الثانیة بکلیة التربیة بجامعة المنصورة  بمقرر تکنولوجیا التعلیم (1)

2- تحدید محاور وبنود المقیاس : بعد الاطلاع علی العدید من مقاییس الدافعیة للإنجاز منها دینیس (2007)Dennis  ، مها خلیفة 2006)، عادل سرایا (2011) تم تحدید محاور المقیاس بحیث تضمنت اربع محاور الثقة بالنفس ، ، مستوی الطموح، الأهمیة والمثابرة ، العلاقات والمشارکة

3- إعداد بنود المقیاس : تم صیاغة بنود المقیاس الخاصة بکل محور لمقیاس الدافعیة ، وبلغ العدد الکلی لبنود المقیاس (42) ، کما هی موضحه بالشکل التالی

جدول (3)

بنود مقیاس مهارات التنظیم الذاتی

4-      تقدیر الدرجات وتصحیح المقیاس: تم توزیع الدرجات علی أساس طریقة لیکرث         (موافق تماما ، موافق، موافق إلی حد ما، غیر موافق، غیر موافق تماما ) بحیث یحصل المتعلم علی 5 إلی 1 للعبارات الإیجابیة ، ومن 1 إلی 5 للعبارات السلبیة.

5-      وضع تعلیمات مقیاس الدافعیة للإنجاز : راعی الباحثتان الدقة والوضوح والسهولة فی صیاغة تعلیمات المقیاس لکی یتمکن الطلاب من فهمه والإجابة عن بنوده..

6-      صدق المقیاس : للتحقق من صدق المقیاس تم عرضه فی صورته الأولیة علی مجموعة من الخبراء والمتخصصین ، وقد أسفرت نتائج التحکیم عن تعدیل صیاغه بعد عبارات المقیاس ، وقد اجمع المحکمین علی صلاحیه المقیاس للتطبیق.

7-      ثبات المقیاس: قامتا الباحثتان بحساب ثبات المقیاس بطریقة إعادة المقیاس بفاصل زمنی علی العینة الاستطلاعیة وبلغت قیمة معامل الثبات (0.78)  وهی قیمه مقبولة علمیا

8-      الصورة النهائیة للمقیاس: بعد التأکد من صدق وثبات المقیاس تم التوصل للصورة النهائیة للمقیاس ، والتی اشتملت علی 4 محاور ، 42 بندا.

رابعا مقیاس الأسلوب المعرفی (سطحی – عمیق)

1- الهدف من المقیاس: هو التعرف علی الأسلوب المعرفی لطلاب عینة البحث طلاب کلیة التربیة ) سواء کان أسلوب سطحی أم أسلوب عمیق.

2- إعداد بنود المقیاس : اعد biggs  وزملائه (Biggs&et al,2001) هذه الاستبانه لقیاس أسالیب التعلم سطی وعمیق ، وتکونت الاستبانة من 20 مفرده بمعدل 10 مفردات لکل أسلوب ، ،حیث یسال کل متعلم عن طرقه المفضلة فی التعلیم فی ضوء مقیاس خماسی الاستجابة تبدا بالاستجابة (لا تنطبق إطلاقا ) وینتهی بالاستجابة (تنطبق علی تماما ) .

جدول (4)

 یوضح توزیع مفردات مقیاس أسالیب التعلم المعدله (السطحی والعمیق)

3-      تقدیر الدرجات وتصحیح القیاس: تم توزیع الدرجات علی أساس طریقة لیکرت        (موافق تماما ، موافق، موافق إلی حد ما، غیر موافق، غیر موافق تماما ) بحیث یحصل المتعلم علی 5 إلی 1 ، ولأتوجد درجة کلیة

4-      وضع تعلیمات مقیاس أسلوب التعلیم : راعی الباحثتان الدقة والوضوح والسهولة فی صیاغة تعلیمات المقیاس لکی یتمکن الطلاب  من فهمها والهدف من وضع تعلیمات المقیاس هو تعریف کل طالب بالهدف من المقیاس وطبیعته و کذلک تشجیع الطلاب علی الاستجابة بشکل صادق للتعرف علی أسلوب تعلم کل طالب .

5-      حساب صدق المقیاس:  تم حساب صدق المقیاس وذلک بعرضه علی الخبراء والمتخصصین فی مجال اللغة الإنجلیزیة وذلک للتأکد من ترجمته بشکل واضح وصریح  بما یتوافق مع النسخة الأجنبیة ، وکذلک علی الخبراء فی مجال علم النفس ،  وذلک بهدف التأکد من السلامة اللغویة للعبارات والمواقف  ، ودقتها وارتباطها بأسلوب التعلم السطحی والعمیق  ، واجمع المحکمین علی صلاحیة المقیاس للتطبیق  بعد اجرء بعض التعدیلات اللغویة علی المقیاس.

6-      ثبات المقیاس :  تم حساب ثبات المقیاس عن طریق حساب معامل الفا کرونباخ ، وبلغ معامل الفا کرونباخ للمقیاس بمحاوره (0.82( مما یعنی أن المقیاس علی درجه عالیة  من الثبات

7-      إعداد المقیاس فی صورته النهائیة : بعد حساب صدق وثبات المقیاس اصبح المقیس فی صورته النهائیة وقابل للتطبیق علی طلاب عینة البحث.

خامسا: التصمیم التعلیمی للنموذج المساعد الذکی فی بیئة التعلم الشخصیه

بعد اطلاع الباحثة علی بعض نماذج التصمیم والتطویر التعلیمی ومنها نموذج دولتیل Doolittle(2001) لتصمیم التعلم القائم علی الویب ، ونموذج محمد عطیه خمیس       (2006، 380)، ونموذج الجزار (2013) لتطویر بیئات التعلیم الإلکترونی ، ونموذج نبیل جاد (2015، 481-542)، وفی ضوء تحلیل النماذج السابقة وجدت الباحثة ان جمیعها تتفق فی مراحلها العامة وان اختلفت مسمیاتها ، حیث تختلف فی الخطوات الفرعیة حسب هدف النموذج، وفی ضوء ذلک بنت الباحثتان نموذجهما وکانت مراحله کالتالی:

أولا: مرحلة التحلیل

1- تحلیل المشکلة وتقدیر الحاجات : تفرض طبیعة بعض المواقف التعلیمیة ضرورة تقدیم مساعدات إضافیة للمتعلمین ، وهو ما یکز الاهتمام ویجعل التوجه نحو تطویر منظومة المساعدات التعلیمیة  من الأمور المهمة ، وخاصة فی ظل توافر بیئات التعلم الإلکترونی مثل بیئات التعلم الشخصیة ، إلا أن تطویر أی نظام للمساعدة ینبغی أن یراعی الخصائص والأسالیب المعرفیة للمتعلمین ، وذلک  حتی یتم الاستفادة من هذه النظم.

2-   تحلیل المهمات التعلیمیة: یرتکز البحث الحالی علی ثلاث مهمات أساسیة وهی تنمیة مهارات تنظیم الذات والتحصیل الدراسی  والدافعیة للإنجاز المرتبط بمقرر تکنولوجیا       التعلیم (1) .

3- تحلیل خصائص المتعلمین: تم تحلیل خصائص المتعلمین وفقا لما یلی:

-      الصفات العامة للفئة المستهدفة : قد تختلف صفات أفراد عینة البحث ، إلا انه یجب أن یکون لدیهم المهارات الأولیة للتعامل مع شبکة الإنترنت ، حیث تم لتأکد من أن جمیع طلاب عینة البحث لدیهم مهارات استخدام الإنترنت.

-      تصنیف المتعلمین وفق أسلوب التعلم (سطحی – عمیق) تم تطبیق مقیاس بیجر للأسلوب المعرف سطحی وعمیق علی مجتمع البحث وهم طلاب الفرقة الثانیة بکلیة التربیة شعبه اللغة العربیة ، حیث اتضح وجود تباین بینهم فی الأسلوب المعرفی وبناءا علیه ، تم اختیار عینه من مجتمع البحث وتقسیمها إلی مجموعتین مجموعة ذات أسلوب معرفی ، ومجموعة ذات أسلوب معرفی عمیق.

-      السوک المدخلی للمتعلمین: بتطبیق الأدوات المختلفة لوحظ ضعف التحصیل المعرفی للمتعلمین ، ونقص مهارات التنظیم الذاتی للمتعلمین ، بالإضافة إلی انخفاض فی       مستوی تحصیلهم

ثانیا: مرحلة التصمیم

1- تصمیم الأهداف التعلیمیة : ارتبطت الأهداف التعلیمیة محل البحث الحالی بوحدة الإنترنت وتطبیقاته التعلیمیة بمقرر تکنولوجیا التعلیم (1) ، وتمرکزت الأهداف حول تنمیة مهارات التنظیم الذاتی والتحصیل الدراسی والدافعیة للإنجاز ، وبناءا علیه تم بناء قائمة الأهداف التعلیمیة والتی تضمنت (6) أهداف رئیسیة و (26) هدف سلوکی .

2- تجدید مواصفات نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة: تم تصمیم نموذج المساعدات الذکیة بحیث تکون خصائص وأدوات هذه المساعدات متوافقة مع الأسلوب المعرفی لکل المتعلمین سواء کان (سطحی أم عمیق) ، وقد تم تحدید هذه الخصائص وفقا لما تم عرضه بالإطار النظری للبحث .

3- تصمیم نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة : یعتمد النموذج المقترح للمساعدات الذکیة محل البحث الحالی علی توفیر مساعد ذکی ببیئة التعلم الشخصی حیث یطلب تسجیل الدخول من کل طالب، حیث یقوم من خلالها الطالب بتسجیل بیاناته ویتضمن اسمه وکلمة المرور الخاصة به ، فقد تم إعطاء اسم مستخدم وکلمة مرور لکل  طالب ثم یطلب منه الإجابة عن مفردات مقیاس الأسلوب المعرفی وبناءا علی الأسلوب المعرفی له  سواء کان سطحی ام عمیق یتم تقدیم المساعدة له ، وبعد تسجیل الدخول لبیئة التعلم ، یتم تقدیم المساعد الذکی ، والذی یتضمن الأدوات التالیة :

شکل(2) أدوات المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة

-      اختیار اللغة : والتی یمکن من خلا هذه الأداة تغییر اللغة للحوار مع المساعد االذکی.

-      إرسال صوره : فی حاله طلب الاستفسار عن صوره .

-      إرسال ملف: یمکن إرسال ملف للمساعد الذکی والحصول علی أی بیانات حول الملف.

-      الدردشة: لإجراء محادثه مع المساعد الذکی

-      الصوت: یمکن إرسال رساله صوتیه للمساعد الذکی ،

-      البحث: من خلال أداة البحث یستطیع الطالب البحث فی مواد المساعدة والتی تم برمجتها داخل قاعدة بیانات المساعد الذکی، کما هو موضح بالشکل

شکل( 3) محرک البحث بالمساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة

تم تحدید مواد المساعدة المرتبطة بوحدة (الإنترنت وتطبیقاته التعلیمیة ) ، حیث تم صیاغه محتویات المساعدة وعرضها فی شکل ردود علی استفسارات الطلاب وأیضا وسائط متعددة بحیث تناسب کل طالب حسب مستواه المعرفی .

4- تصمیم المحتوی واستراتیجیات تنظیمه : تم تصمیم المحتوی ببیئة التعلم الشخصیة علی شکل وحدات تعلم رقمیة فی شکل نصوص وصور ورسوم ، وتم الربط بین عناصر المحتوی وتم عرضه بصوره منظمه مع مراعاه التدرج فی عرض عناصر المحتوی علی شکل وحدات تعلم رقمیة مع مراعاه تنظیم هذه المحتویات .

5- تحدید طرائق واستراتیجیات التعلیم والتعلم : تم استخدام استراتیجیات تعلیمیة متنوعة بعضها یسمح باکتشاف محتویات التعلم – التعلم التشارکی- التعلم البحث – حل المشکلات ، کما تم استخدام استراتیجیة العصف الذهنی وتشجیع الطلاب علی التعلم النشط أثناء الدراسة من

6- تصمیم أسالیب الإبحار والتحکم التعلیمی وواجهة المتعلم : تم تصمیم أسالیب الإبحار والتحکم التعلیمی فی بیئة التعلم الشخصیة ، حیث شملت واجهة التفاعل عده عناصر تمثلت فی العنوان ، المساعد الذکی ، المحتوی ، الأهداف ، الأنشطة ، التقویم .

7- تصمیم السیناریو : فی ضوء معالجات البحث تم تصمیم السیناریو ، وعرضه علی الخبراء والمتخصصین لتعدیله والتعرف علی آرائهم

ثالثا : مرحلة التطویر : وتشمل الخطوات التالیة

1- التخطیط للإنتاج:  واشتملت علی الخطوات التالیة

-      تحدید متطلبات نشر نموذج المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة

-      اختیار بعض الوسائط المتعددة ذات العلاقة بموضوعات التعلم .

-      اختیار تطبیقات الویب 2 التی یتم دمجها ببیئة  التعلم الشخصیة

-      تجهیز وحدة مصغرة للتطویر والإنتاج وتتضمن جهاز کمبیوتر وطابعه وإنترنت وماسح ضوئی وبرنامج dreamwaver لإنتاج المساعد الذی ببیئة التعلم الشخصیة

2- التطویر (الإنتاج الفعلی) وشملت عملیة الإنتاج الفعلی مایلی :

-      إنتاج وتحریر وحدات التعلم الرقمیة والتی تمثل محتوی المساعد الذکی بأنماط متعددة لتناسب کل طرف من اطراف الأسلوب المعرفی.

-      إنتاج صفحات بیئة التعلم الشخصیة والتی سیتم دمج المساعد الکی بها.

-      إنتاج الروابط والتأکد من عملها وسهولة اطلاع الطلاب علیها وفق حساباتهم المختلفة.

رابعا: مرحلة التقویم:

اشتلت هذه المرحلة علی خطوتین هما إجراء التقویم التکوینی علی مجموعة صغیره لتقویم نموذج المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة ، وإجراء السلوک النهائی لإتمام التطویر التعلیمی لنموذج المساعد الذکی:

1-      إجراء التقویم التکوینی : وذلک بعرضه علی عینة استطلاعیة من الطلاب ، وبعرضه علی الخبراء والمتخصصین.

-      تطبیقه علی مجموعة صغیره من طلاب الفرقة الثانیة بکلیة التربیة مکونه من (15) طالب حسب الأسلوب المعرفی (السطحی – العمیق) من غیر عینة البحث الأساسیة ،وذلک للتأکد من وضوح الأهداف التعلیمیة ومدی ملائمة نموذج المساعد الذکی لخصائص الطلاب ومناسبة المحتوی التعلیمی لمستواهم المعرفی.

-      تقویم النموذج بعرضه علی الخبراء والمخصصین : وذلک لتحدید مدی الدقة العلمیة للمحتوی التعلیمی ومصادر التعلم ووضوحها والتأکد من سلامة جمیع الروابط الداخلیة والخارجیة للمحتوی التعلیمی ن وحریة الإبحار بین عناصر المحتوی والتأکد من تشغیل المساعد الذکی.

2- إجراء تقویم السلوک النهائی لإتمام التطویر التعلیمی لنموذج المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة: استهدفت هذه الخطوة الاستفادة من تعلیقات العینة الاستطلاعیة وما اقترحوه فی التطبیق النهائی للبحث وذلک للانتهاء من تطویر بیئة التعلیم.

خامسا: مرحلة الاستخدام : اشتملت هذه المرحلة علی الخطوات التالیة:

1- الاستخدام المیدانی والتنفیذ الکامل لنموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة : استخدمت الباحثة أدوات تساعدها علی مراقبة أداء الطلاب لتحدید مدی تقدمهم فی تعلمهم ، وذلک من خلال مقیاس مهارات التنظیم الذاتی والاختبار التحصیلی .

2- الرصد المستمر ودعم وتقویم النموذج : قامتا الباحثتان بمتابعة نجاح عملیات تسجیل دخول الطلاب بشکل مستمر وتتبع عملیات بنائهم للمحتوی التعلیمی ، ومدی تنفیذهم للأنشطة التعلیمیة بشکل فردی ، ومتابعه ومراجعه ما تم نشره من روابط ووصلات

إجراء التجربة الأساسیة للبحث

مرت تجربة البحث بعدة خطوات إجرائه تمثلت فی اختیار عینة البحث ، عقد لقاءات مع طلاب المجموعتین التجریبیتین ، تطبیق أدوات القیاس قبلیا (مقیاس مهارات تنظیم الذات) ، ثم إجراء التجربة الأساسیة للبحث ، ثم التطبیق البعدی لأدوات البحث للکشف عن فاعلیة نموذج للمساعدات الذکیة ببیئة تعلم شخصیة علی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی والدافعیة للإنجاز وذلک کما یلی:

1- اختیار عینة البحث :  تم تطبیق مقیاس الأسلوب المعرفی(سطحی – عمیق) علی جمیع طلاب الفرقة الثانیة بکلیة التربیة شعبة اللغة العربیة بعد تسجیل دخولهم لبیئة للنظام، ثم تم اختیار عینة البحث عشوائیا من طلاب الفرقة الثانیة بشعبة اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة المنصورة من ذوی الأسلوب المعرفی سطحی وعمیق وعددهم 64 طالب وطالبه وتم تقسیمهم إلی مجموعتین تجریبیتین مجموعة تجریبیة (1) أسلوب معرفی سطحی، مجموعة تجریبیة (2)  أسلوب معرفی عمیق، ثم تم حذف باقی الطلاب من النظام .

2-     تطبیق أدوات القیاس قبلیا التأکد من تکافؤ المجموعتین:

للتأکد من تکافؤ مجموعتی البحث؛ تم تحلیل نتائج التطبیق القبلی للأدوات (مقیاس مهارات تنظیم الذات ، واختبار التحصیل المعرفی، وذلک للتأکد من تکافؤ المجموعتین وذلک یوم السبت 4/3/2017. قبل إجراء تجربة البحث، ثم تم رصد نتائج التطبیق ومعالجتها إحصائیا.

أولا: التطبیق القبلی لاختبار التحصیل المعرفی علی المجموعتین التجریبیتین

حیث قامتا الباحثتان باستخدام إختبار (ت) "t- test" "لمتوسطین غیر مرتبطین" وذلک من اجل التحقق من تکافؤ المجموعتین قبلیا ویوضح الجدول التالی نتائج المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة اختبار "ت" کما یلی:

جدول ( 4)

یوضح دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق القبلی لإختبار التحصیل المعرفی

یتضح من نتائج الجدول السابق تکافؤ المجموعتین التجریبیتین مجموعة التجریبیة ذات الأسلوب المعرفی السطحی ، والمجموعة التجریبیة ذات الأسلوب المعرفی العمیق  من حیث متوسط الأداء القبلی فی اختبار التحصیل المعرفی ، وذلک لأن قیمة " ت " المحسوبة أقل من قیمة "ت" الجدولیه عند درجة حریة (62) ومستوى دلالة (05.)، ویتضح من ذلک أن الفرق بین متوسطی المجموعتین غیر دال إحصائیا، ومن ذلک یتضح أیضا أن المجموعتین متکافئتین فی التحصیل المعرفی .

ثانیا :التطبیق القبلی لمقیاس مهارات تنظیم الذات علی المجموعتین التجریبیتین

حیث قامتا الباحثتان باستخدام إختبار (ت) "t- test" "لمتوسطین غیر مرتبطین" وذلک من اجل التحقق من تکافؤ المجموعتین قبلیا ویوضح الجدول التالی نتائج المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة اختبار "ت" کما یلی:

جدول ( 5)

یوضح دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق القبلی لمقیاس مهارات تنظیم الذات

یتضح من نتائج الجدول السابق تکافؤ المجموعتین التجریبیتین مجموعة التجریبیة ذات الأسلوب المعرفی السطحی ، والمجموعة التجریبیة ذات الأسلوب المعرفی العمیق  من حیث متوسط الأداء القبلی فی مقیاس مهارات تنظیم الذات ، وذلک لأن قیمة " ت " المحسوبة أقل من قیمة "ت" الجدولیه عند درجة حریة (62) ومستوى دلالة (05.)، ویتضح من ذلک أن الفرق بین متوسطی المجموعتین غیر دال إحصائیا، ومن ذلک یتضح أیضا أن المجموعتین متکافئتین فی مهارات تنظیم الذات

ثالثا: التطبیق القبلی لمقیاس الدافعیة للإنجاز علی المجموعتین التجریبیتین

حیث قامتا الباحثتان باستخدام اختبار (ت) "t- test" "لمتوسطین غیر مرتبطین" وذلک من اجل التحقق من تکافؤ المجموعتین قبلیا ویوضح الجدول التالی نتائج المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة اختبار "ت" کما یلی:

جدول ( 6)

یوضح دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق القبلی لمقیاس الدافعیة للإنجاز

یتضح من نتائج الجدول السابق تکافؤ المجموعتین التجریبیتین مجموعة التجریبیة ذات الأسلوب المعرفی السطحی ، والمجموعة التجریبیة ذات الأسلوب المعرفی العمیق  من حیث متوسط الأداء القبلی فی مقیاس الدافعیة للإنجاز ، وذلک لأن قیمة " ت " المحسوبة أقل من قیمة "ت" الجدولیة عند درجة حریة (62) ومستوى دلالة (05.)، ویتضح من ذلک أن الفرق بین متوسطی المجموعتین غیر دال إحصائیا، ومن ذلک یتضح أیضا أن المجموعتین متکافئتین فی الدافعیة للإنجاز.

3-         تنفیذ تجربة البحث: تم تنفیذ تجربة البحث طبقاً للخطوات التالیة:

-      عقد لقاءات مع طلاب المجوعتین التجریبیتین :تم عقد لقاءات مع طلاب کل مجموعه علی حده تعرف فیه اجد الباحثات  للطلاب بصورة موجزه علی المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة ،و أهدافه، وکیفیة استخدامه والغرض منه وأهمیته ، وطبیعة محتواه، وما یشتمل علیه من مهام وأنشطه، وکیفیة إنجازها، وتوجیه الطلاب نحو الاستفادة من المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة بما یتوافق مع أسالیبهم المعرفیة .

-      أثناء التطبیق تم توجیه أفراد مجموعة البحث بصقه مستمرة نحو تنفیذ الأنشطة التعلیمیة المتاحة ببیئة التعلم الشخصیة ، وکیفیة التفاعل مع المساعد الذکی بکل بیئة حسب أسلوبهم المعرفی ، واهتمتا الباحثتان بتحلیل ومراقبة أدوات استخدام المجموعتین التجریبیین للأدوات المتاحة علی بیئة التعلم الشخصیة .

-      قامتا الباحثتان بشکل تبادلی یومیا بالدخول علی إدارة المستخدمین ومتابعة أوقات وعدد ساعات مشارکات مجموعتی البحث ، والتواصل مع الطلاب من لدیه مشکلة فی تسجیل الدخول لموقع بیئة التعلم الشخصیة ، لحلها ، استمر التطبیق ثلاثة أسابیع  ، وبعد انتهاء طلاب المجموعتین التجریبیتین من الدراسة  فی 23/3/2017 تم تطبیق أدوات الدراسة بعدیا تمهیدا لإجراء المعالجات الإحصائیة.

4-    التطبیق البعدی لأدوات البحث

بعد الانتهاء من تنفیذ تجربة البحث ، وأداء کافة التکالیف والمهام والأنشطة ، قامتا البحثتان بتطبیق  أدوات القیاس (مقیاس مهارات التنظیم الذاتی- الاختبار التحصیلی) بعدیا علی المجموعتین التجریبیتین یومی السبت والأحد 26،25/3/ 2017 ،وقامت برصد الدرجات وتجهیزها تمهیدا لمعالجتها إحصائیا  .

سادسا :المعالجة الإحصائیة :

تمت المعالجات الإحصائیة للبیانات للتحقق من صحة الفروض من خلال الأسالیب الأتیة:

-      المتوسطات والانحرافات المعیاریة

-      اختبار (ت) "t- test" للمجموعات المرتبطة.

-      اختبار (ت) "t- test" للمجموعات المستقلة.

-      نسبة الکسب المعدل لماک جوجیان

-      حجم التاثیر Eta_­­­²

نتائج البحث وتفسیرها :

یتناول هذا الجزء عرض أهم النتائج التی توصلت إلیها الباحثتان والإجابة عن أسئلة البحث ، والتحقق من صحة الفروض، کما یلی:

للإجابة عن السؤال الأول : ما النموذج المقترح للمساعدات الذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة (سطحی- عمیق) لتنمیة مهارات التنظیم الذاتی والدافعیة للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة؟

بعد اطلاع الباحثتان علی بعض نماذج التصمیم والتطویر التعلیمی ، وفی ضوء نتائج تحلیل تلک النماذج ، وجدت الباحثتان أن جمیعها تتفق فی مراحلها العامة وان اختلفت مسمیاتها، حیث تختلف فی الخطوات الفرعیة حسب هدف النموذج، وفی ضوء ذلک بنت الباحثتان نموذجهما وکانت مراحله هی (التحلیل- التصمیم- التطویر- التقویم- الاستخدام)  وبهذا تمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث

للإجابة عن السؤال الثانی: ما فاعلیة النموذج المقترح للمساعدات الذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة فی تنمیة مهارات التحصیل المعرفی لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم ؟

وللإجابة على هذا السؤال تم اختبار صحة الفرض الأول من فروض البحث والذی ینص علی " یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی  ≥ (0.05) بین متوسطی درجات طلاب کلیة التربیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التحصیل المعرفی ترجع لأثر تصمیم نموذج للمساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة لصالح التطبیق البعدی"

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب کلیة التربیة فی المجموعتین التجریبیتین  فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التحصیل المعرفی ، والجدول التالی یلخص النتائج

جدول( 7)

المتوسطات والانحرافات العیاریة لدرجات طلاب کلیة التربیة فی  التطبیق لقبلی والبعدی لاختبار التحصیل المعرفی

یتضح من نتائج الجدول السابق أن هناک تحسنا فی أداء المجموعتین التجریبیتین بعدیا ویستدل علی ذلک من نتائج مقارنة المتوسطات والانحرافات المعیاریة لأداء عینة البحث  (طلاب کلیة التربیة فی المجموعتین) ، ثم قامت الباحثتان باستخدام اختبار (ت) "t- test" (متوسطین مرتبطین) وذلک من اجل المقارنة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین قبل وبعد استخدام (نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة).

جدول (  8 )

یوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنة بین المتوسطین القبلی والبعدی لدرجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فی اختبار التحصیل المعرفی

یتضح من الجدول السابق أن قیمة "ت" المحسوبة أکبر من قیمة " ت " الجدولیه والتی تم الکشف علیها عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حریة (63) وهذا الفرق دال لصالح التطبیق البعدی مما یشیر إلی وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین بصرف النظر عن الأسلوب المعرفی فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التحصیل المعرفی لصالح التطبیق البعدی.

کما تم التحقق من فاعلیة نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة علی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی لدی طلاب کلیة التربیة ، وذلک باستخدام نسبة الکسب المعدل لماک جوجیان ، وهی النسبة بین متوسط الکسب الفعلی لدی عینة البحث ، ومتوسط الکسب المتوقع ، وتحسب بالمعادلة التالیة:

G.R=

حیث (X) متوسط درجات عینة البحث فی الاختبار التحصیلی القبلی ، Y)) متوسط درجات عینة البحث فی الاختبار البعدی ، (P) النهایة العظمی للاختبار التحصیلی ، ویعتبر البرنامج فعال بدرجة مقبولة إذا لم تقل قیمة هذه النسبة عن (6,).(Roebuck,1973,422)، وکانت نسبة الکسب المعدل لماک جوجیان فی اختبار التحصیل المعرفی لدی طلاب مجموعة الدراسة کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (9)

نسب الکسب المعدل لماک جوجیان فی اختبار التحصیل المعرفی  لدى طلاب المجموعتین التجریبیتین فی کل من التطبیقین القبلى والبعدی فى اختبار التحصیل المعرفی .

من نتائج جدول (9) یتضح أن المتوسط المحسوب لنسبة الکسب لماک جوجیان التی حققتها طلاب المجموعة التجریبیة (57,) تقترب من القیمة (6,) وهو المدی الذی حدده ماک جوجیان ، وهذه القیمة لا تختلف عن القیمة (6,)اختلافا جوهریا وان الاختلاف بینهما ظاهریا وهذا یعنی أن نموذج المساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة حقق فاعلیة فی التحصیل المعرفی کما تقاس بنسبة الکسب لماک جوجیان، وعلی ذلک یمکن القول أن نموذج المساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة علی درجة عالیة من الفاعلیة فی تنمیة التحصیل المعرفی، وعلیه یمکن قبول الفرض الأول من فروض البحث ، وبهذا تمت الإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة البحث

للإجابة عن السؤال الثالث : ما فاعلیة النموذج المقترح للمساعدات الذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا للأسلوب المعرفی السطحی فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم ؟

وللإجابة على هذا السؤال تم اختبار صحة الفرض الثانی من فروض البحث والذی ینص علی " یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی  ≥ (0.05) بین متوسطی درجات طلاب کلیة التربیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس مهارات تنظیم الذات ترجع لأثر تصمیم نموذج للمساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة لصالح التطبیق البعدی"

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق القبلی والبعدی لمهارات التنظیم الذاتی ، والجدول التالی یلخص النتائج

جدول( 10)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب کلیة التربیة فی  التطبیق لقبلی والبعدی لمقیاس مهارات التنظیم الذاتی

یتضح من نتائج الجدول السابق أن هناک تحسنا فی أداء المجموعتین التجریبیتین بعدیا ویستدل علی ذلک من نتائج مقارنة المتوسطات والانحرافات المعیاریة لأداء عینة البحث  (طلاب کلیة التربیة فی المجموعتین) فی القیاس القبلی والبعدی، ثم قامت الباحثتان باستخدام اختبار (ت) "t- test" (متوسطین مرتبطین) وذلک من اجل المقارنة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین قبل وبعد استخدام (نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة).

جدول (  11 )

یوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنة بین المتوسطین القبلی والبعدی لدرجات طلاب المجموعتین التجریبیتین علی مقیاس مهارات التنظیم الذاتی

یتضح من الجدول السابق أن قیمة "ت" المحسوبة أکبر من قیمة " ت " الجدولیه والتی تم الکشف علیها عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حریة (63) ، وهذا الفرق دال لصالح التطبیق البعدی مما یشیر إلی وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین بصرف النظر عن الأسلوب المعرفی فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس مهارات التنظیم الذاتی لصالح التطبیق البعدی.

کما تم التحقق من فاعلیة نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة علی       تنمیة التحصیل المعرفی لدی طلاب کلیة التربیة ،  ، وذلک باستخدام نسبة الکسب المعدل  لماک جوجیان فی اختبار التحصیل المعرفی لدی طلاب مجموعة الدراسة کما یوضحها         الجدول التالی:

جدول (12)

نسب الکسب المعدل لماک جوجیان فی مهارات التنظیم الذاتی  لدى طلاب المجموعتین التجریبیتین فی کل من التطبیقین القبلى والبعدى فى مقیاس مهارات التنظیم الذاتی .

من نتائج جدول (12) یتضح أن المتوسط المحسوب لنسبة الکسب لماک جوجیان التی حققتها طلاب المجموعة التجریبیة (727,) اعلی من القیمة (6,) ، وهذا یعنی أن نموذج المساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة حقق فاعلیة فی مهارات التنظیم الذاتی اکبر من (6,) کما تقاس بنسبة الکسب لماک جوجیان، وعلی ذلک یمکن القول أن نموذج المساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة علی درجة عالیة من الفاعلیة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی، وعلیه یمکن قبول الفرض الثانی من فروض البحث ، وبهذا تمت الإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث

للإجابة عن السؤال الرابع: ما فاعلیة النموذج المقترح للمساعدات الذکیة فی بیئة تعلم شخصیة وفقا للأسلوب المعرفی السطحی فی تنمیة الدافعیة للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم ؟

وللإجابة على هذا السؤال تم اختبار صحة الفرض الثالث من فروض البحث والذی ینص علی " یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی  ≥ (0.05) بین متوسطی درجات طلاب کلیة التربیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس الدافعیة للإنجاز ترجع لأثر تصمیم نموذج للمساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة لصالح التطبیق البعدی"

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب المجموعتین التجریبیتین  فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس الدافعیة للإنجاز ، والجدول التالی یلخص النتائج

جدول(13)

المتوسطات والانحرافات العیاریة لدرجات طلاب کلیة التربیة فی  التطبیق لقبلی والبعدی لمقیاس الدافعیة للإنجاز الذاتی

یتضح من نتائج الجدول السابق أن هناک تحسنا فی أداء المجموعتین التجریبیتین بعدیا ویستدل علی ذلک من نتائج مقارنة المتوسطات والانحرافات المعیاریة لأداء عینة البحث    (طلاب کلیة التربیة فی المجموعتین) فی القیاس القبلی والبعدی لمقیاس الدافعیة للإنجاز،       ثم قامت الباحثتان باستخدام اختبار (ت) "t- test" (متوسطین مرتبطین) وذلک من         اجل المقارنة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین قبل وبعد استخدام          (نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة).

جدول (  14 )

یوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنة بین المتوسطین القبلی والبعدی لدرجات طلاب المجموعتین التجریبیتین علی مقیاس الدافعیة للإنجاز

یتضح من الجدول السابق أن قیمة "ت" المحسوبة أکبر من قیمة " ت " الجدولیه والتی تم الکشف علیها عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حریة (63) ،وهذا الفرق دال لصالح التطبیق البعدی مما یشیر إلی وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین بصرف النظر عن الأسلوب المعرفی فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس الدافعیة للإنجاز لصالح التطبیق البعدی.

کما تم التحقق من فاعلیة نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة علی تنمیة الدافعیة للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة ، وذلک باستخدام نسبة الکسب المعدل لماک جوجیان فی مقیاس الدافعیة للإنجاز لدی طلاب مجموعة الدراسة کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (15)

نسب الکسب المعدل لماک جوجیان فی الدافعیة للإنجاز  لدى طلاب المجموعتین التجریبیتین فی کل من التطبیقین القبلى والبعدی فى مقیاس الدافعیة للإنجاز.

من نتائج جدول (15) یتضح أن المتوسط المحسوب لنسبة الکسب لماک جوجیان التی حققتها طلاب المجموعة التجریبیة (0.74) اعلی من القیمة (6,) ، وهذا یعنی أن نموذج المساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة حقق فاعلیة فی الدافعیة للإنجاز اکبر من (6,) کما تقاس بنسبة الکسب لماک جوجیان، وعلی ذلک یمکن القول أن نموذج المساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة علی درجة عالیة من الفاعلیة ، وعلیه یمکن قبول الفرض الثالث من فروض البحث ، وبهذا تمت الإجابة عن السؤال الرابع من أسئلة البحث

للإجابة عن السؤال الخامس: ما أثر اختلاف الأسلوب المعرفی (سطحی- عمیق) فی نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة فی تنمیة التحصیل الدراسی لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم ؟

تم اختبار صحة الفرض الرابع : والذی ینص علی " لا یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی  ≥ (0.05) بین متوسطی درجات  طلاب المجموعة التجریبیة الأولی (أسلوب معرفی السطحی ) ، والمجموعة التجریبیة الثانیة (أسلوب معرفی عمیق) لنموذج المساعدات الذکیة بیئة التعلم الشخصیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل المعرفی"

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم تحلیل النتائج الإحصائیة الخاصة بأداء الطلاب فی المجموعة التجریبیة الأولى التی تستخدم (نموذج المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسلوب المعرفی سطحی) والمجموعة التجریبیة الثانیة التی تستخدم (نموذج المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسلوب المعرفی عمیق) فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل المعرفی لدی طلاب کلیة التربیة، وذلک باستخدام اختبار (ت) "t- test" (للمجموعات المستقلة) وذلک من اجل المقارنة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولی والمجموعة التجریبیة الثانی فی القیاس البعدی لاختبار التحصیل المعرفی، والجدول التالی یوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنة بین المتوسطین البعدی لدرجات طلاب التی تستخدم (نموذج المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسلوب المعرفی سطحی) والمجموعة التجریبیة الثانیة التی تستخدم (نموذج المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسلوب المعرفی عمیق) فی اختبار التحصیل المعرفی.

جدول (  16 )

یوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنة بین المتوسطین البعدی لدرجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولی( للأسلوب المعرفی سطحی) والمجموعة التجریبیة الثانیة (للأسلوب المعرفی عمیق) فی اختبار التحصیل المعرفی

یتضح من الجدول السابق أن قیمة "ت" المحسوبة أکبر من قیمة " ت " الجدولیه والتی تم الکشف علیها عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حریة (62) ، وهذا الفرق دال إحصائیا لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة التی استخدمت نموذج المساعد الذکی وفقا للأسلوب المعرفی العمیق) مما یشیر إلی وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل المعرفی

 ثم قامت الباحثتان بحساب إحصاء مربع إیتا لحساب حجم تأثیر المتغیر المستقل على المتغیر التابع، والذی یمکن حسابه من المعادلة :

Eta_­­­² ₌  

وبلغت قیمة مربع إیتا کما هو موضح بالجدول (90.) وهذا یعنی أن 90% من الحالات یمکن أن یعزی التباین فی الأداء إلی تأثیر المتغیر المستقل فی المتغیر التابع.

       ومما سبق تم رفض الفرض الرابع والذی ینص علی أنه: "لا یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی  ≥ (0.05) بین متوسطی درجات  طلاب المجموعة التجریبیة الأولی (أسلوب معرفی السطحی ) ، والمجموعة التجریبیة الثانیة (أسلوب معرفی عمیق) لنموذج المساعدات الذکیة بیئة التعلم الشخصیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل المعرفی "،  وقبول الفرض البدیل من فروض البحث والذی ینص علی أنه "یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی  ≥ (0.05)        بین متوسطی درجات  طلاب المجموعة التجریبیة الأولی (أسلوب معرفی السطحی ) ، والمجموعة التجریبیة الثانیة (أسلوب معرفی عمیق) لنموذج المساعدات الذکیة بیئة التعلم الشخصیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل المعرفی لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة (أسلوب معرفی عمیق ) ، وهکذا تمت الإجابة عن السؤال الخامس من أسئلة البحث .

للإجابة عن السؤال السادس: ما أثر اختلاف الأسلوب المعرفی (سطحی- عمیق) فی نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی  لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم ؟

تم اختبار صحة الفرض الخامس : والذی ینص علی " لا یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی  ≥ (0.05) بین متوسطی درجات  طلاب المجموعة التجریبیة الأولی (أسلوب معرفی السطحی ) ، والمجموعة التجریبیة الثانیة (أسلوب معرفی عمیق) لنموذج المساعدات الذکیة بیئة التعلم الشخصیة فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات التنظیم الذاتی "

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم تحلیل النتائج الإحصائیة الخاصة بأداء الطلاب فی المجموعة التجریبیة الأولى التی تستخدم (نموذج المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسلوب المعرفی سطحی) والمجموعة التجریبیة الثانیة التی تستخدم (نموذج المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسلوب المعرفی عمیق) فی التطبیق البعدی لمقیاس        مهارات التنظیم الذاتی لدی طلاب کلیة التربیة، وذلک باستخدام اختبار (ت) "t- test" (للمجموعات المستقلة) وذلک من اجل المقارنة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولی والمجموعة التجریبیة الثانی فی القیاس البعدی لمهارات التنظیم الذاتی، والجدول التالی یوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنة بین المتوسطین البعدی لدرجات طلاب التی تستخدم (نموذج المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسلوب المعرفی سطحی) والمجموعة التجریبیة الثانیة التی تستخدم (نموذج المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسلوب المعرفی عمیق) فی مقیاس مهارات التنظیم الذاتی

جدول (  17 )

یوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنة بین المتوسطین البعدی لدرجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولی( للأسلوب المعرفی سطحی) والمجموعة التجریبیة الثانیة (للأسلوب المعرفی عمیق) فی مقیاس مهارات التنظیم الذاتی

یتضح من الجدول السابق أن قیمة "ت" المحسوبة أقل من قیمة " ت " الجدولیه والتی تم الکشف علیها عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حریة (62) ، ویتضح من ذلک أن الفرق بین متوسطی المجموعتین غیر دال إحصائیا، مما یشیر إلی عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات التنظیم الذاتی

ومما سبق تم قبول الفرض الخامس والذی ینص علی أنه: "لا یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی  ≥ (0.05) بین متوسطی درجات  طلاب المجموعة التجریبیة الأولی         (أسلوب معرفی السطحی ) ، والمجموعة التجریبیة الثانیة (أسلوب معرفی عمیق) لنموذج المساعدات الذکیة بیئة التعلم الشخصیة فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات التنظیم الذاتی  "،  ، وهکذا تمت الإجابة عن السؤال السادس من أسئلة البحث

للإجابة عن السؤال السابع: ما أثر اختلاف الأسلوب المعرفی (سطحی- عمیق) فی نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة فی تنمیة الدافعیة للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم ؟

تم اختبار صحة الفرض السادس : والذی ینص علی " لا یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی  ≥ (0.05) بین متوسطی درجات  طلاب المجموعة التجریبیة الأولی (أسلوب معرفی السطحی ) ، والمجموعة التجریبیة الثانیة (أسلوب معرفی عمیق) لنموذج المساعدات الذکیة بیئة التعلم الشخصیة فی التطبیق البعدی لمقیاس الدافعیة للإنجاز"

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم تحلیل النتائج الإحصائیة الخاصة بأداء      الطلاب فی المجموعة التجریبیة الأولى التی تستخدم (نموذج المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسلوب المعرفی سطحی) والمجموعة التجریبیة الثانیة التی تستخدم          (نموذج المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسلوب المعرفی عمیق) فی التطبیق البعدی لمقیاس الدافعیة للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة، وذلک باستخدام اختبار (ت)       "t- test" (للمجموعات المستقلة) وذلک من اجل المقارنة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولی والمجموعة التجریبیة الثانی فی القیاس البعدی لمقیاس الدافعیة للإنجاز والجدول التالی   یوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنة بین المتوسطین البعدی لدرجات طلاب التی تستخدم (نموذج المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسلوب المعرفی سطحی) والمجموعة التجریبیة الثانیة التی تستخدم (نموذج المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسلوب المعرفی عمیق) فی مقیاس الدافعیة للإنجاز

جدول (  18 )

یوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنة بین المتوسطین البعدی لدرجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولی( للأسلوب المعرفی سطحی) والمجموعة التجریبیة الثانیة (للأسلوب المعرفی عمیق) فی مقیاس الدافعیة للإنجاز

یتضح من الجدول السابق أن قیمة "ت" المحسوبة أکبر من قیمة " ت " الجدولیه والتی تم الکشف علیها عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حریة (62) ، وهذا الفرق دال إحصائیا لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة التی استخدمت نموذج المساعد الذکی وفقا للأسلوب المعرفی العمیق) مما یشیر إلی وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی التطبیق البعدی لمقیاس الدافعیة للإنجاز 

ثم قامت الباحثتان بحساب إحصاء مربع إیتا لحساب حجم تأثیر المتغیر المستقل على المتغیر التابع، وبلغت قیمة مربع إیتا کما هو موضح بالجدول (0.36) وهذا یعنی أن 36% من الحالات یمکن أن یعزی التباین فی الأداء إلی تأثیر المتغیر المستقل فی المتغیر التابع.

        ومما سبق تم رفض الفرض السادس والذی ینص علی أنه: "لا یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی  ≥ (0.05) بین متوسطی درجات  طلاب المجموعة التجریبیة الأولی         (أسلوب معرفی السطحی ) ، والمجموعة التجریبیة الثانیة (أسلوب معرفی عمیق) لنموذج المساعدات الذکیة بیئة التعلم الشخصیة فی التطبیق البعدی لمقیاس الدافعیة للإنجاز "،  وقبول الفرض البدیل من فروض البحث والذی ینص علی أنه "یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی   ≥ (0.05) بین متوسطی درجات  طلاب المجموعة التجریبیة الأولی (أسلوب معرفی السطحی) ، والمجموعة التجریبیة الثانیة (أسلوب معرفی عمیق) لنموذج المساعدات الذکیة بیئة التعلم الشخصیة فی التطبیق البعدی لمقیاس الدافعیة للإنجاز لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة (أسلوب معرفی عمیق ) ، وهکذا تمت الإجابة عن السؤال السابع من أسئلة البحث

أسئلة البحث

تفسیر نتائج البحث ومناقشتها

یمکن تفسیر نتائج اختبار صحة فروض البحث کما یلى :

أولا: النتائج الخاصة بفاعلیة نظام المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة علی التحصیل المعرفی  والتنظیم الذاتی والدافعیة للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا العلیم

1-     النتائج الخاصة بفاعلیة نظام المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة علی التحصیل المعرفی لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا العلیم

تشیر النتائج السابقة إلی وجود " وجود فروق داله إحصائیة عند مستوى (0,05) بین متوسطی  درجات  طلاب العینة (المجموعتین التجریبیتین ) فى القیاسین القبلى والبعدی لاختبار التحصیل المعرفی فی مقرر تکنولوجیا التعلیم   لصالح القیاس البعدی، مما یعنى أن المساعدات الذکیة فی ببئة التعلم الشخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة لها تأثیر فعال على  التحصیل المعرفى لدى مستخدمی تلک المساعدات  ویمکن تفسیر ذلک نتیجة إلی  تصمیم نموذج المساعد ببیئة التعلم الشخصی وفق لأسس وخصائص نظم الذکاء الاصطناعی، حیث یتسم بالقدرة علی موائمة و تکیف مستوی وطریقة عرض محتوی المساعدة بما یتناسب مع قدرات وخصائص المتعلمین ، وتکییفه وتوظیفه للعملیات العقلیة المعرفیة المرتبطة بالانتباه واستقبال المعلومات کما تساهم المساعدة فی حل المشکلات التی تواجه التعلمین أثناء الدراسة ببیئة التعلم الشخصیة ،  وتصحح خطوات ومسارات حلوله للمشکلات ، واستخدامها لتکنولوجیا الاستدلال وتمثیل المعرفة ، وهی احد تکنولوجیا الذکاء الاصطناعی

فالمساعد الذکی لا یوفر مواد للدعم والمساعدة فقط ولکن یقدمها وفقا لخصائص المتعلم وأسلوبهم المعرفی  ، وانعکس ذلک علی تحصیلهم المعرفی للمعلومات المرتبطة بمقرر تکنولوجیا التعلیم ، کما أن  فاعلیة المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة یرجع إلی التغذیة الراجعة الفوریة التی تعزز استجابة أو تعدلها من خلال المساعد الذکی مما مکن الطلاب من الوقوف علی مدی نجاحهم فی أداء الأنشطة، بالإضافة إلی مساعدة الوکیل الذکی للطلاب  بشکل فردی فی ممارسة مهام التعلم وأنشطته جعلهم اکثر نشاطا  وإیجابیة طوال فترة التعلم مما یزید من دافعیتهم والإقبال علی التعلیم ،وتتفق هذه النتائج مع دراسة شوقی محمد (2015) والتی أکدت فاعلیة النظم الذکیة فی تنمیة التحصیل المعرفی لمهارات إنتاج المشروعات الإلکترونیة لطلاب کلیة التربیة النوعیة ، واتفقت معها دراسة  إسراء بدران (2018) والتی أکدت فاعلیة الوکیل الذکی ببیئة التعلم التکیفیة علی تنمیة التحصیل المعرفی مهارات إنتاج الرسوم ثلاثیة الأبعاد لدی طلاب کلیة التربیة ،دراسة مروه ذکی وولید خلفاوی (2015) والتی توصلت لفاعلیة نظام للمساعدة التکیفی الذکی علی تنمیة التحصیل المعرفی لطلاب کلیة التربیة بجامعة الملک عبد العزیز ، ودراسة محمد شمه (2015) وتوصلت لفاعلیة المساعدات الذکیة فی تنمیة التحصیل المعرفی لطلاب کلیة التربیة .

وتدعم هذه النتیجة مبادئ النظریة البنائیة بان التعلم بالمساعدات الذکیة الناتجة فی المنظومة المعرفیة الوظیفیة للمتعلم تساعده فی بناء معارفه وذلک علی أساس قدرتها علی التکیف والموائمة وفقا لخدمات المتعلمین ،ونظرا لکون بیئة التعلم الشخصیة مستخدمه فی البحث فقد یکون مناسبا ربط نتائج البحث بنتائج دراسات بیئة التعلم الشخصیة  ، والتی دعمت التفاعل بین الطلاب وفرت للمتعلم الاستخدام الحر للخدمات والأدوات والتی مکنت الطلاب من إدارة تعلمهم بنفسهم، کما دعمت ثقه المتعلمین بأنفسهم ، کما أن تنوع أنماط التفاعل داخل بیئة التعلم الشخصیة مثل التفاعل بین المتعلم والمساعد الذکی وبین الطلاب وبعضهم البعض وبین الطلاب والباحثتان من خلال أدوات الویب 2 المتاحة ببیئة التعلم الشخصیة دعم نظریة التعلم الاجتماعی  . ویؤکد ذلک رای دوهونن وآخرون Duhon,et al (2009) والتی أشارت إلی وجود علاقة بین تطبیقات الویب 2 المتاحة ببیئة التعلم الشخصیة ونظریة التعلم الاجتماعی  والتی تبنی علی أساس وجود تفاعل اجتماعی بین الطلاب مما یساعد المتعلمین علی بناء معارفهم بنفسهم عبر بیئة التعلم الشخصیة، حیث أن المتعلم یتعلم ویکتسب المعارف والمعلومات الجدیدة بشکل افضل عندما تقدم له مساده وإرشادات للتفکیر اکثر من ترکه         یتعلم بمفرده یتعلم ویستکشف المفاهیم الجدیدة ، مما یفسر ارتفاع التحصیل المعرفی للطلاب (John &carter, 1998)

ثانیا: النتائج الخاصة بفاعلیة نظام المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة علی مهارات تنظیم الذات لدی طلاب کلیة التربیة .

تشیر نتائج البحث  الی" وجود فروق داله إحصائیة عند مستوى (0,05) بین متوسطی  درجات طلاب العینة (المجموعتین التجریبیتین ) فى القیاسین القبلى والبعدی لمقیاس مهارات تنظیم الذات لصالح القیاس البعدی، مما یعنى أن المساعدات الذکیة فی ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة لها تأثیر فعال على  مهارات تنظیم الذات  لدى مستخدمی تلک النظم، ویمکن تفسیر ذلک نتیجة إلی نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة  ساعد الطلاب علی تنظیم الخبرات لدیهم وحل المشکلات وادراک مه هو مناسب لتعلیمهم ،کما راعت المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصی للفروق الفردیة بین الطلاب حیث یستطیع کل طالب أن یتقدم حسب إمکانیاته العقلیة مما اثر ذلک إیجابیا علی تنمیه مهارات تنظیم الذات ، کما أن نظم المساعدة الذکیة ساعد الطلاب کثیرا فی تشکیل نظام فکری ذکی یحلل ویقیم ویحاکی المعرفة التی یتعرضون لها مما یجعلهم قادرین علی إصدار الأحکام واختیار ما یناسبهم من خبرات تعلیمیة

ویضاف لذلک أیضا أن المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة مکن من بناء معارفهم بنفسهم من خلال ما یقدم له من مساعده وفقا لخصائصهم لمعرفیة مما ساعدهم فی حل ما یتعرضون له من معوقات ومشکلات الأمر الذی ساعدهم علی فهم ما یمرون به من خبرات متنوعه وهذا ماکده کاکیر Cakier (2008)، وریتفان Ruthven ,et al (2011) ،وتتفق هده النظریة مع مبادئ النظریة البنائیة لبلتر وورین bulter &winne حیث یستخدم المتعلمون استراتیجیات وأسالیب مختلفة لمراقبة تعلمهم مما یساهم فی تنظیمهم لمعارفهم ومهاراتهم ، فتقدیم الدعم والمساعدة فی بیئة التعلم الشخصیة أدی إلی تغییر فی مسار  عملیة التعلم حیث أتاح للمتعلم الفرصة فی تطویر استراتیجیات التعلم، کما شجعهم علی إن یستکملوا مهام تعلمهم بجده وإتقان ، مما اثر علی تنمیة مهاراتهم الذاتیة ، وتتفق نتائج البحث مع دراسة یسریه یوسف وهبه العزیب (2013)، ودراسة فایزه الحسینی وآخرون (2017)

وتتفق نتائج البحث الحالی مع رای النظریة الاتصالیة والتی تبنی علی أساس ان العملیات العقلیة تتکون من ارتباطات مکتسبه ، حیث یتعلم الطالب من خلال تواصله مع مصادر التعلم المختلفة ، کما تؤکد النظریة الاتصالیة علی ان التعلم والمعرفة یکمنان فی تنوع الآراء ، وان التعلم الشخصی المنظم هو مجموعه من المهام المتکاملة حیث یرکز التعلم علی عمل صلات بین المعلومات والمعارف المتخصصة ، وأیضا تتفق النتائج مع النظریة الاجتماعیة فبیئة التعلم الشخصی تتیح مجموعه من الأدوات تساعد علی التفاعل والتواصل مع المتعلمین  لمشارکه الخبرات فیما بینهم مما ساهم فی تنمیه مهارات التنظیم الذاتی لدیهم .

ومن النظریات المفسرة للمساعدات الذکیة الشخصیة نظریة الحمل المعرفی cognitive load theory  حیث تؤکد هذه النظریة أن تقدیم المحتوی التعلیمی فی نمط وشکل غیر مناسب للأسلوب المعرفی الخاص بالمتعلم فان ذلک یمثلا حملا لدیه فی انه یبذل الکثیر من الجهد ویستنفذ الکثیر من طاقاته فی عملیات تحویل هذه المحتوی إلی شکل یستطیع أن یفهمه  ویتفاعل معه (sweller ,1998) وهکذا فعدم تقدیم مساعدة فی شکل معرفی مناسب للمتعلم یؤدی إلی حمل زائد للمتعلم ، وهذا ما اکد ضرورة توفیر نظم مساعدة تتوافق مع الأسالیب المعرفیة للمتعلمین

ثالثا: النتائج الخاصة بفاعلیة نظام المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة علی الدافعیة للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة فی مقرر تکنولوجیا العلیم

تشیر نتائج البحث إلى" وجود فروق داله إحصائیة عند مستوى (0,05) بین متوسطی  درجات طلاب العینة (المجموعتین التجریبیتین ) فى القیاسین القبلى والبعدی لمقیاس الدافعیة للإنجاز لصالح القیاس البعدی، مما یعنى أن المساعدات الذکیة فی ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة لها تأثیر فعال على  الدافعیة للإنجاز  لدى مستخدمی تلک النظم، ویمکن تفسیر ذلک نتیجة إلی ارتباط هذه النتیجة بالتقدم الذی حدث فی تنمیة التحصیل المعرفی فقد أثبتت العدید من الدراسات الارتباط بین التحصیل المعرفی والدافعیة للإنجاز ، فکلما زاد تحصیل الطلاب کما زاد من دافعیتهم .

کما أن توفیر المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة وفقا للأسالیب المعرفیة المختلفة للطلاب عملت علی مراعاه الفروق الفردیة للطلاب مما أدی إلی زیادة الدافعیة ومساندة الطالب فی إنجاز مهامه والتغلب علی مشکلاته ، کما توافر أدوات التواصل والتشارک کان لها دورا فعالا فی تطویر العلاقات التعاونیة بین الطلاب والاندماج فیما بینهم ویمکن تفسیر هذه النتائج فی ضوء نظریات  التعلم الاجتماعی والتی أشارت إلی  أن توفیر فرصا للتواصل الاجتماعی بین الطلاب یساهم فی تنمیة الإحساس بالثقة والارتیاح الذی بدوره یزید من دافعیة الطلاب .

ویضاف إلی ذلک تقدیم المساعد الذکی للدعم والمساندة فی بیئة التعلم الشخصیة أدی إلی زیادة الدافعیة ومسانده الطالب فی إنجاز مهامه والتغلب علی الصعوبات والمشکلات فی حاله عدم تواجد المشرفین بشکل دائم ،  کما أن تکلیف الطلاب بأداء بعض المهام والأنشطة ساعدهم کثیرا فی زیادة دافعیتهم للتعلم وتتفق نتائج البحث مع فلسفه التعلم القائم علی العمل learning doing  الذی نادی بها برونر وزملائه والتعلم القائم علی المعنی learning meaning  والذی نادی بها اوزبل فالطلاب أثناء تعلمهم من المساعدات الذکیة من بیئة التعلم الشخصیة قد تحملوا مسؤولیه   والتخلص من التمرکز حول الذات وزیادة الثقة بالنفس والشعور بالکثیر من الإنجاز

توفیر المساعدات الذکیة فی بیئة التعلم الشخصیة   وفقا للأسالیب المعرفیة ینطلق من مبادئ النظریة السلوکیة والتی تؤکد حقیقه أن الفرد یغیر سلوکه عندما یعرف نتائج السلوک السابق له ، کما تؤکد هذه النظریة علی الدور التعزیزی للمساعدات وانها تعمل علی زیادة دافعیته وتقدیره لذاته فالتلمیحات المقدمة من المساعد الذکی تستحوذ علی انتباه المتعلمین وتساعدهم فی تعلمهم وتقودهم لإنجاز مهامهم، کما یمکن تفسیر نتائج البحث فی اطار نظریة الدافعیة فارتفاع دافعیه المتعلم للإنجاز الاکادیمی ترجع الی المرونة التی توفرها المساعدات الذکیة بالشکل الذی یتوافق مع الخصائص المعرفیة للمتعلمین فأصبحت عملیة التعلم قائمة علی الاستمتاع مما انعکس علی دوافع المتعلم التی ترتفع کلما ارتفع نسبه الاستمتاع لدی المتعلم ، کما أن توافر أدوات الویب 2 ببیئة التعلم الشخصیة ساهم فی دعم المشارکة بین المتعلمین مما أدی إلی تنمیة قیمه الالتزام المجتمعی حیث یحاول افرد دعم أقرانه وتنفیذ ما یطلب منه اتجاه مجتمعه ، کما أن تقدیم المساعدات والدعم للمتعلم بشکل یتلاءم مع خصائصه المعرفیة تساعد علی دفع المتعلم فی عملیه تعلمه وبخاصه عندما تلبی هذه المساعدات دوافعه المرتبطة بتنمیة الذات (nov&ye,2008)

ثانیا: النتائج الخاصة باثر اختلاف الأسلوب المعرفی(سطحی- عمیق)  فی نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة علی التحصیل المعرفی ، والتنظیم الذاتی ، والدافعیة للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة

1- النتائج الخاصة باثر اختلاف الأسلوب المعرفی(سطحی- عمیق)  فی نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة علی التحصیل المعرفی لدی طلاب کلیة التربیة.

تشیر نتائج البحث إلى وجود فروق ذو دلاله إحصائیة بین متوسطی  درجات طلاب المجموعتین التجریبیة الأولی (تستخدم المساعدات الذکیة وفق الأسلوب المعرفی السطحی)  والمجموعة التجریبیة الثانیة (تستخدم المساعدات الذکیة وفق الأسلوب المعرفی العمیق)  فى القیاس البعدی فى التحصیل المعرفى لصالح مجموعة الأسلوب المعرفی العمیق مما یعنی تفوق طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة (الأسلوب المعرفی العمیق) علی المجموعة التجریبیة الأولی (الأسلوب المعرفی السطحی) فی اختبار التحصیل المعرفی ، ویمکن تفسیر تفوق مجموعه الأسلوب المعرفی العمیق بان أصحاب الأسلوب المعرفی المتعمق یفضلون التعلم من خلال التجریب والعمل ویمیلون إلی الحصول علی المعلومات وفهمها عن طریق إجراءات عملیة تطبیقیه متعددة ، وهذا یتفق مع المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة وما یوفره من مصادر تعلم داعمه ومسانده للتعلمین ، بالإضافة إلی أدوات بیئة التعلم الشخصی ، وتتفق هذه النتائج مع دراسة armstron (2012)، وربیع رمود (2015) ، ورجب المیهی (2002) والتی توصلت إلی تفوق طلاب ذو المستوی المعرفی العمیق علی الطلاب ذو المستوی المعرفی السطحی فی الاختبار التحصیلی ، حیث یتمیز أصحاب الأسلوب العمیق بوضوح الأهداف وترکیز الانتباه وعد التسرع فی إصدار الأحکام ومعالجه المعلومات، کما انهم یعلمون من اجل الفهم ، ویتفاعلون مع یتعلمون شکل ناقد، ویربطون خبراتهم بمعرفتهم السابقة وهذا ما وفرته المساعدات الذکیة من دعم للطلاب مما اثر إیجابیا علی زیادة تحصیلهم ، بینما أسلوب التعلم السطحی یتمیزوا بالنظرة السطحیة وضعف الانتباه وضعف إدراکهم للمثیرات التی یتابعونها مم یجعل ردود أفعالهم متسرعة وخاطئة، کما انهم یتقبلون الأفکار کما هی دون إجراء أی معالجة للمعلومات أو الأفکار فیتعلمون الأجزاء البسیطة ویتخطون دراسة  الأجزاء الصعبة من المحتوی  الدراسی مما یؤثر بالسلب علی تحصیلهم الدراسی  فلذلک لم یؤثر المساعد الذکی ببیئة التعلم الشخصیة علبی مستوی تحصیلهم المعرفی . وتختلف مع نتیجة دراسة کمال زیتون (1998) والتی توصلت إلی عدم فروق فی التحصیل بین الطلاب ذو الأسلوب المعرفی السطحی والأسلوب ذو المستوی المعرفی العمیق فی التحصیل المعرفی. وتتفق هذه النتائج مع مبادئ النظریة البنائیة التی تقوم علی أن المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة ساعدت علی تنظیم المعرفة وبنائها لدی المتعلمین باعتماده علی انفسهم بدل من اعتمادهم علی المعلم ، فعند مواجهه مشکله و صعوبة یتجه المتعلم إلی المساعد الذکی للبحث عن حل لمشکلته ولا یتجه للمعلم فی الحصول علی المعرفة مما ساهم فی زیاه تحصیلهم المعرفی

2- النتائج الخاصة باثر اختلاف الأسلوب المعرفی(سطحی- عمیق)  فی نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة علی التنظیم الذاتی لدی طلاب کلیة التربیة.

تشیر نتائج البحث الى عدم وجود فروق ذو دلاله إحصائیة بین متوسطی  درجات طلاب المجموعتین التجریبیة الأولی (تستخدم المساعدات الذکیة وفق الأسلوب المعرفی السطحی)  والمجموعة التجریبیة الثانیة (تستخدم المساعدات الذکیة وفق الأسلوب المعرفی العمیق)  فى القیاس البعدی فى مقیاس مهارات التنظیم الذاتی  ، ویرجع سبب عدم وجود فروق بین المجموعتین   إلی أسباب عدیدة منها

تنظیم العناصر ببیئة التعلم الشخصیة واطلاق لکل متعلم الحریة فی إعداد بیئته بما یتوافق مع أسلوبه المعرفی ساعد کل معلم علی السیر فی بیئته فی مسارات منظمه ومحدده ومرتبه موجهه نحو تحقیق الأهداف هذا التنظیم الجید أدی الی تحسین مهارات التنظیم الذاتی للطلاب جمیعا باختلاف مستویاتهم المعرفیة ، وقد ترجع نتیجة عدم وجود فروق بین المجموعتین إلی انه علی الرغم من أن کل مجموعه تلقت المساعدات بشکل مختلف یتوافق ع خصائصهم المعرفی إلا انهم درسوا المحتوی التعلیمی بشکل واحد وتم تنظیمه بنفس الطریقة، کلها أمور أدت إلی عدم وجود فروق بین المجموعتین فی مهارات التنظیم الذاتی، وتتفق نتائج البحث مع دراسة مصطفی عبد الرحمن (2014)  کمال زیتون (1998) والتی توصلت عدم وجود فروق بین الطلاب ذوی الأسلوب المعرفی السطحی والأسلوب المعرفی العمیق ، بینما اختلفت مع دراسه ربیع رمود (2015)، ودراسة ارمسترونج Armstrong (2012).

3-         النتائج الخاصة باثر اختلاف الأسلوب المعرفی(سطحی- عمیق) فی نموذج المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة علی الدافعیة للإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة.

تشیر نتائج البحث إلى وجود فروق ذو دلاله إحصائیة بین متوسطی  درجات طلاب المجموعتین التجریبیة الأولی (تستخدم المساعدات الذکیة وفق الأسلوب المعرفی السطحی)  والمجموعة التجریبیة الثانیة (تستخدم المساعدات الذکیة وفق الأسلوب المعرفی العمیق)  فى القیاس البعدی فى مقیاس الدافعیة للإنجاز  لصالح مجموعة الأسلوب المعرفی العمیق مما یعنی تفوق طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة (الأسلوب المعرفی العمیق) علی المجموعة التجریبیة الأولی (الأسلوب المعرفی السطحی ) فی الدافعیة للإنجاز  ، ویرجع سبب تفوق مجموعه التجریبیة الثانیة  إلی أسباب عدیدة منها ارتفاع التحصیل المعرفی للطلاب ذو المستوی المعرفی العمیق أدی إلی رفع مستوی طموحاتهم عن قدراتهم ومکانتهم فی الإنجاز مما شکل معه مستوی اعلی فی الدافعیة للإنجاز وبالمقارنة بالطلاب ذو المستوی المعرفی السطحی کما أن أصحاب الأسلوب التعلم العمیق یتعلمون من اجل الفهم ویتفاعلون مع ما یتعلمونه ویربطون خبراتهم بالمعرفة السابقة لذا یصلون إلی مستوی عالی من الدافعیة للإنجاز، کما أن المساعدات الذکیة ببیئة التعلم الشخصیة جعلهم فی حاله نشاط بحثا عن المعلومة وهو ما یتفق مع خصائص أصحاب أسلوب التعلم العمیق ، وتتفق نتائج البحث مع ربیع رمود (2015)، ودراسة ارمسترونج Armstrong (2012)، ورجاء عبد العلیم (2017).

توصیات البحث

فی ضوء نتائج البحث ، یوصی بما یلی :

-      تفعیل المساعدات الذکیة فی بیئات التعلم الإلکترونی لما لها من فاعلیة فی تنمیة التحصیل المعرفی ومهارات التنظیم الذاتی والدافعیة للإنجاز والتغلب علی أوجه القصور التی تجابه المتعلمین.

-      ضرورة تطویر النظم الإلکترونیة والتعلیمیة وفقا للأسالیب المعرفیة المختلفة للمتعلمین ، وإدارة عملیات التعلم وفقا لهذه الخصائص

-      توظیف المساعدات الذکیة فی بیئات التعلم الشخصیة لتنمیة العدد من المهارات الإلکترونیة التی یحتاج الیها طلاب کلیة التربیة.

-      تطویر المقررات الإلکترونیة للتوافق مع متطلبات التعلیم بنظم المساعدات الذکیة لتنمیة الاحتیاجات المختلفة للطلاب.

-      التوسع فی استخدام بیئات التعلم الشخصیة فی التعلیم الجامعی لتقدیم برامج تعلیمیة تتناسب مع احتیاجات المتعلمین وأسلوبهم المعرفی .

-      توعیة جمیع المسؤولین عن التعلیم بأهمیة استخدام النظم الذکیة بیئات التعلم الإلکترونی وفقا للأسالیب المعرفیة للطلاب لتقدیم نوعیه من التعلیم تتوافق مع احتیاجات  الطلاب.

البحوث المقترحة

من خلال ما توصل الیه البحث الحالی من نتائج ودعا الیه من توصیات ، یمکن اقتراح إجراء البحوث التالی:

-      دراسة اثر تصمیم النموذج المقترح علی متغیرات تابعه أخری مثل مهارات الکفاءة الذاتیة والتفکیر الإبداعی.

-      إجراء دراسات تتعلق بمعاییر تصمیم المساعدات الذکیة فی بیئات التعلم الإلکترونی      لفئات أخری.

-      إجراء دراسات تقویمیة لنظم الدعم والمساعدة ببیئات التعلم الإلکترونی .

-      إجراء دراسات تجریبیة لبیئة تعلم شخصیة قائمة علی أنواع أخری من النظم الذکیة غیر المساعدات الذکیة التی استخدمت فی البحث.

مراجع البحث

أولا: المراجع العربیة

احمد علی حسن الجمل واحمد مصطفی عصر (2007). توظیف البرامج الاجتماعیة فی تنمیة التعاون بین طلاب تنولوجیا التعلیم فی مشروعات التخرج، مجلة تکنولوجیا التعلیم ،7(15)، 207-280.

إسماعیل عبد الرؤوف محمد (2011). فاعلیة برنامج قائم علی نظم التعلم الذکیة لتنمیة بعض مفاهیم ومهارات صیانة الحاسبالالی لدی طلاب شعبة تکنولوجیا التعلیم ، رساله ماجستیر غیر منشورة ، معهد الدراسات التربویة ،  جامعة القاهرة.

إسماعیل عبد الرؤوف محمد (2011). فاعلیة برنامج قائم علی نظم التعلم الذکیة لتنمیة بعض مفاهیم ومهارات صیانه الحاسب الالی لدی طلاب شعبه تکنولوجیا التعلیم ، رساله ماجستیر غیر منشورة ، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة .

اشرف زیدان ، ولید الحلفاوی ،و وائل رمضان (2015) اثر التفاعل بین نمط الدع المتنقل والأسلوب العرفی فی تنمیة التحصیل وبقاء اثر التعلم لدی طلاب الجدراسات العلیا ن المؤتمر الدولی الرابع للتعلیم اللکترونی : تعلیم مبتکر لمستقبل واعد ، الریاض ، 2- 5 مارس.

انس احمد عبد العزیز (2010) اثر الاختلاف بین برامج الکمبیوتر الذکیة وبرامج الوسائط المتعددة علی لتحصیل والأداء المهاری لدی التلامیذ الصم بالحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ، رساله دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس .

انس احمد عد العزیز (2010). اثر لاختلاف بین برامج الکمبیوتر الذکیة وبرامج الوسائط الکتعددة علی التحصیل والأداء المهاری لدی التلامیذ الصم بالحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ، رساله دکتوراه غیر منشوره ، کلیة التربیة ، جامعة عین عین شمس.

حسن حسین زیتون (2003). استراتیجیات التدریس : رؤیة معاصرة لطرق التعلی والتعلم،  القاهرة ، عالم الکتب.

خالد حسنی محمد (2011) اثر برنامج قائم علی النظم الخبیره الکمبیوتریة فی تدریس الهندسه علی تنمیة التحصیل المعرفی ومهارات التفکیر الریاضی لدی تلامیذ الصف الأول الاعدادی ، رساله ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعه سوهاج.

ربیع احمد رشوان (2005). توجهات أهداف الإنجاز والمعتقدات الذاتیة وعلاقتهما باستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدی الجامعة ، رساله ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة بقنا ، جامعة جنوب الوادی.

ربیع احمد رشوان (2006). التعلم المنظم ذاتیا وتوجهات أهداف الإنجاز ، نماذج ودراسات معاصرة، القاهرة ، عالم الکتب.

ربیع رمود (2017). التفاعل بین نمط بیئة التعلم الالکترونی الشخصیة (التشارکیة- الفردیة) والأسلوب المعرفی (المستقل- المعتمد) واثره فی تنمیة التحصیل المعرفی والدافعیة نحو التعلم الالکترونی لدی طلابالدبلوم التربوی ، مجلة التربیة للبحوث التربویة والنفسیه والاجتماعیة ، 174(1)، 12-100.

رنا محفوظ حمدی (2011). اثر توظیف بیئة تعل الکترونی شخصیة فی تنمیة مهارات تصیم المحتوی الالکترونی لدی معلمی الحاسب الالی واتجهاته نحوها ، المؤتمر العلمی السابع للجمعیة العری لتکنولوجیا التربیة : تحدیات الشعوب العربیة والتعلی الالکترونی " مجتمعات التعلم التفاعلیة ، جامعة القاهرة 27- 28 یولیو .

زینب السلامی (2008). اثر التفاعل بین نمطین من سقالات التعلم واسوب التعلم عند تصمیم برامج الکمبیوتر متعدةة الوسائط علی التحصیل وزمن التعلم الذاتی لدی الطالبات المعلمات ن رسالهدکتوراه  غیر منشورة ،  کلیة البنات ، جامعة عین شمس .

سعودی عید العنزی (2013) بیئات التعلم الإلکترونی الشخصیة ، متاح علی

سهیر السعید جمعه إسماعیل (2011). استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وعلاقتها بمهارات حل المشکلات لدی طلاب المرحلة الثانویة ، مجلة کلیة التربیة بدمیاط ، 26-56.

شوقی محمود محمد(2015). فعالیة مهام الویب المبنیة علی النظم الذکیة فی تنمیة مهارات إنتاج مشروعات التخرج والجوانب المعرفیة المرتبطة  بها لدی طلاب کلیة التربیة النوعیة وتنمیة الدافعیة للإنجاز لدیهم ، مجلة تکنولوجیا التعلم، 25(1) ، 173-240.

عبد الحمید رجیعه وممود السید (2013). علاقة دافعیة الإنجاز وحب الاستطلاع بالتفکیر الابتکاری لدی تلامیذ لمرحلة الابتدائیة بالمدینة المنوره ، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس – السعودیة ،33(1) ، 233- 268.

عبد العزیز طلبه عبد الحمید (2011). اثر التفاعل بین أنماط الدعم الالکترونی المتزامن والغیر متزامن فی بیئة التعلم االقائم علی الویب وأسالیب التعلم علی التحصیل وتنمیة مهارات تصمیم وإنتاج مصادر التعلم لدی طاب کلیة التربیة ، دراسات فی المناهج وطرق التدریس ، ع 168، 53-97.

عبد اللطیف محمد خلیفه  (2006). مقیاس الدافعیة للإنجاز ، القاهرة ، دار غریب للطباعة والنشر والتوزیع

عبیر مرس وزینب السلامی وعبد اللطیف الجزار ومحمد عطیه خمیس (2014). المساعدات البشریة فی مقابل المساعدة الذکیة ببیئة التعلم الإلکترونی یوجد اثر لتفاعلهما مع أسلوب التفکیر (داخلی/ خارجی) علی تنمیة الکفاءة الذاتیة ومهارات اتخاذ القرار فی مواقف البحث التربوی ، مجلة البحث العلمی فی التربیة ، 15(4)، 687-740..

محمد الدسوقی عبد العزیز الشافعی (2008). البنیة العاملیة لبعض أدوات قیاس التنظیم الذاتی للتعلم ، مجلة کلیة التربیة بجامعة طنا ،1(38) ، 231-278.

محمد رضا البغدادی (1998). تکنولوجیا التعلیم والتعلم ، القاهرة ، دار الفکر العربی.

محمد شمه (2017).تصمیم نموذج للمساعدة التعلیمیة التکیفیة فی بیئة تدریب افتراضی وفقا لاسالیب التعلم الحسیة واثره علی تنمیة مهارات انتاج المشروعات التعلیمیة لدی اخصائی تکنولوجیا التعلیم ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة طنطا ، 67(3)، 267- 330.

محمد عبد السمیع رزق (2009). استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وفاعلیة الذات لدی المتفوقین دراسیا والعادیین من طلاب الجامعة ، مجلة کلیة التربیة بجامعة المنصورة ، 1(71)، 3-44.

محمد عطیة خمیس (2014). مفهوم البیئات الافتراضیة ، مجلة تکنولوجیا التعلیم ، 24(4) .

محمد عطیه خمیس (2003). منتوجات تکنولوجیا التعلیم. القاهرة : دار الکلمة .

محمد عطیه خمیس (2015). مصادر التعلم الإلکترونی : الأفراد والوسائط : القاهرة ، دار السحاب للطباعة والنشر.

محمد کاظم، محمد الهادی (2002) نظم التعلم  الذکیة کرکیزة للتعلم فی العصر المعرفی ، المؤتمر الدولی لتکنولوجیا المعلومات والاتصالات ، القاهرة ، أکادیمیة السادات للعلوم الإداریة

محمود أبو الحجاج خضاری سید (2017). استخدام الفصول الافتراضیة لتنمیة التحصیل المعرفی ومهارات التنظیم الذاتی للتعلم لدی طلاب الصف الأول       الثانوی فی مادة التاریخ ، مجله البحث العلمی فی التربیة ، ع 18(4)، 371-388.

مروه زکی& ولید الحلفاوی (2015)، فاعلیة نموذج للدعم التکیفی النقال فی تنمیة التحصیل المعرفی والدافعیة للإنجاز والتفکیر الإبداعی لدی کلاب الدارسات العلیا التربویة بجامعة الملک عبد العزیز ، 42- 92.

مزوق عبدالمحید مرزوق (2001). نوعیة الأداء التعلیمی وعلاقته بمهوم التعلم واستراتیجیة المعالجة ، المؤتمر السنوی السابع لعلم النفس فی مصر ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس.

مصطفی عبد الرحمن السید (2014). اثر التفاعل القائم علی الویب بین السقالات التعلیمیة وأسلوب التعلم السطحی والعمیق فی التحصیل واتخاذ قرار اختیار مصادر التعلم لدی طلاب کلیة التربیة ، مجلة کلیة التربیة ببورسعید، ع 16، 129- 180.

مصطفی محمد کامل (2003). التنظیم الذاتی للتعلم : نماذج نظریة . المؤتمر العلی الثان عشر لکلیة التربیة ، جامعة طنطا بعنوان التعلم الذاتی وتحدیات المستقبل، 363-430.

مصطفی محمد کامل ، أبو زید سعد الشویقی (2005). استراتیجیات التنظیم الذاتی لدافعیة التعلم وعلاقتهما بالتحصیل دراسة عبر ثقافیة علی عینات ن طلاب الجامعة فی مصر والسعودیة ، مجلة کلیة التربیة بطنطا ، 1(34)، 209- 248.

مناور مسعد المطیری (2015). اثر التفاعل بین بیئة التعلم الإلکترونی (الافتراضیة ، الشخصیة 9، والأسلوب المعرفی علی تنمیة مهارات التفکیر العلمی فی مادة الأحیاء لدی طلاب المرحلة الثانویة بالمملکة  العربیة السعودیة ، رساله دکتوراه ، کلیة التربیة النوعیة ، جامعة عین شمس .

مها الخفاف غسان العتیبی (2012). نظم دعم القرار والنظم الذکیة ، دار الحامد للنشر.

مهدی صلاح الدین عثمان (2012). استخدام الأنظمة الحبیرة کمدخل لتطویر أداء المدقق الخارجی ، رساله دکتوراه غیر منشورة ، جامعة عمان العربیة .

نبیل جاد عزمی (2015). بیئات التعلم التفاعلیة ، ط 2، القاهرة : دار الفکر العربی .

نصره محمد عبد المجید جلجل (2007). اثر التدریب علی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا فی الذات والدافعیة للتعلم والأداء الاکادیمی فی الحاسب الألی لدی طلاب شعبة معلم الحاسب الآلی ، مجلة البحوث النفسیة والتربویة ،(1)، 258-322.

هبع عثمان العزب(2010). اثر البرامج الاجتماعیة الإلکترونیة علی تنمیة بعض مهارات التعامل مع شبکات الحاسب الآلی لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم، رساله ماجستیر ،کلیة التربیة النوعیة ، جامعة المنوفیة

هبه العزب ویسریة یوسف (2013). استراتیجیتان مقترحتان للتغذیة الراجعة (موجزه، مفصله ) ببیئات التعلم الشخصیة وفاعلیتها فی تنمیة التنظیم الذاتی لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم ، مجله تکنولوجیا التعلیم ، مج 23(4) ، 285-350.

هبه عثمان فؤاد العزب(2010) اثر البرامج الاجتماعیة الإلکترونیة علی تنمیة بعض مهارات التعامل مع شبکات الحاسب الألی لدی طلاب تتکنولوجیا التعلیم ، رساله ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة النوعیة ، جامعة  المنوفیة.

هشام إبراهیم النرش (2010) نمذجة العلاقات السببیة بین استراتیجیات  التعلم المنظم ذاتیا وفاعلة الذات والتوجهات الدافعیة الداخلیة وقلق لاختبار والتحصیل الدراسی لدی عینة من طلاب الجامعة ، دراسات تربویة واجتماعیة ، ع 4، مج 16، جلوان ، کلیة التربیة ، 207-  267.

هند سلیمان الخلیفة (2008). من نظم إدارة التعلم الإلکترونی إلی بیئات التعلم الشخصیة ، ملتقی التعلم الإلکترونی الأول ، الریاض ، المملکة العربیة السعودیة ، 19-21/ 1429.

هند سلیمان خلیفة (2008). من نظم إدارة التعلم الالکترونی الی بیئات التعلم الشخصیة . عرض وتحلیل . ملتقی التعلیم الالکترونی الأول ، الریاض ، المملکة العربیة السعودیةة، 19- 21/ 1429.

ثانیا المراجع الاجنبیه :

Alis ,n.a.(2005). The supportive distance learning achievement : astudy on the learning support needs of Malaysian online learners . the European journl of open , distance , and e-learning.retrived on may12, 2017 from http:// www.european journl of open, distance and e-learning ,3.html

Arche,r.(2012). Reflections on ersonal learning environments: theory and practice pocedia: social and behavioral science.

Azevedo ,r, cromley ,j.moos.d, greene,j&winters ,f.(2011). Adaptive content and process scaffoldings .akey to faciiating students’ self- regulated learnng with hypermedia psychological test and assessment modeling ,53(!), 106- 140.

Bembenutty ,H .(2006). Self-regulation of learning .Academic exchange quarterly , 10(4), 221-248.

Buchem ,I, attwell .g &torres,r.(2010).understanding personal learning envirnments literature review and syntheis through activity theory lense.in: proceesings or the ple conference.

Butler,D,L &Winne,P.H. (1995). Feedback and self –regulated learning academic: Atheoretical synthesis . review of educational research ,65, 245- 281.

Cakir ,M.(2008).Constructive approaches to learning in science and their implications for science pedagogy :aliterature review .international journal of environment ,science education ,3 (4), 193-206,retreived from EBSCOhost.

Caligiuri,p. (2003). Self –regulation : abrief review .group and organization management , 25 (2). 154-174.

Cao,klamma,gao ,lau &jarke(2009). Aweb 2.0 personal learning environment for classical chineses poetry ,in m.spaniol etal (eds), icwl, 98-107.

Chakraborty ,u.(2016).intelligent fuzzy spelling evaluator for e-learning systems , journal articles education and information technologies , 21(1), 171-184.

Chatt,m.a., agustiawaan,m.r., jarke,m&specht m(2010). Toward apersonal learning encvironment framework, international journal ofvirtual and personal learning environments ,1(4), pp66-85.

Downes ,s.(2007). Learning networks in practice, emerging technologies for learning ,2, canada,british educational communications and technologyagency (beeta).,retrived march 2017,from http:// www.downes.ca/files/learning networks inpractice.

Drexler,w. (2010). The networked student model for construction of personal learning in seventh grade life science course, doctoral dissertation ,university of florida

Drexler,w.(2010). The networked student model for construction of personal learning in seventh grade life science, presented asarountable discussion to the American educational research association 2010 conference ,denever, colarado.

Evans,b.&honour (2012) getting inside knowledge the applications of entiwistle’s model of surface deep psychology ,(12) 124-149

Fournier,h. (2011). Factor affecting the design and development of apersonal learning environment : research on super-users. International journal of virtual and personal learning enironments ,2(4), 12-22.

Gilvera ,d. &awad ,g (2014). Implementation of an intelligent tutorial system for socioenvironmental management projects, international association for development of the information society.paper presented at the international association for the development of content

Gu,x.zha,c.,li,s&laffey,j.(2011).design sharing and co-construction of learning resources .acase of lifelong communities in shangal, journal of educational technology,27(2).

Harmelen ,M.,V.(2008 design trajectories : four experiments in PLE implication , interactive teaming enironment ,16(1), 35-46.

http://seanfitz,wikiipaces.com /creatingyourple.

Ivanova,m(2009). From personal learning environment building to professional learning network forming , the 5 th iternational scientific conference e leaing and software for education , 9-10 april .

Jones ,g& carter,g. (1998). Science teacher conceptual groth within Vygotsky zon of proximal development , journal of research in science teaching , 21(3), 40-55.

Kolas ,l.& staupe,a.(2007). The plexus prototype.aple realized as topic maps,in jm spector,d.g. Sampson ,t,okamoto ,kinshuk ,s.a , cerri, m . ueno &a.kashihara (eds) .proceedings of the 7^th IEEEinternatioal conference on advanced learning technologie ,750-752.

Korhan g & rifat a. (2009). Determining difficulty of questions in intelligent tutoring systems. The Turkish online journal of educational technology ,TOJET ,july 2009, ISSN : 1303-6521.

Lam ,p . leung lam s., &chan ,m.(2011). Learning styles of students (gifted vs. the non gifted )and implications to teaching, procedings of the 3 rd international conference of teaching and learning (ICTL)international university ,malaysia , the china university of hongkong

Lam,p ., leung lam,s., &chan,m (2011).learning styles of students (gifted vs. the non gifted )and implications to teaching .proceedings of the 3^rd international conference of teaching and learning (ICTL) international university ,Malaysia, the chineses university of Hong kong.

Learndirect  and kineo (2007). Mobile learning reviewed, retrived april 2018, from http// kineo.com/docu.ments/mobile-learning-reviewd-final.pdf

Lee,y.,j.(2012). Developing an efficient computational method that estimates te ability of students in aweb based learning environment, computer and education, 58, 579-589.

Luckin ,r.(2010): scaffolding rich learning experiences through technology,scarlet,britsh educational communications mathematics science and technology,institute of education.

Martindale ,t. &dowdy,m.(2010). Ersona learning environments in gveletsianos (ed) emerging technologies in distance education .issues in distance education , canadam athabasca university press.

Mcpherson ,m.a. nunes.j.m.b (2004)> the roleof tutors as an integral part of online learning support European journal of open and distance learning ,(1), 1-10.

Nov ,o&ye.c.(2008) . community photo sharing : motivational and structural antecedents .proceedings of the 19^th international conference on information systems (ICIS2008), Association for information systems ,paris,p 1: 11.

Ogar t ., et al (2014) using agent base technologies to enhace learning in educational games ,international conference e-learning..

Pearson ,e. gkatzidou,s., green. S(2009). Aprposal for an adaptable personal learning environment to support learners needs and preferences .in same places ,different spaces, proceedings ascilite Auckland.

Razek ,m.a.(2011).towads adaptive mobile learning system 11^th international conference,hybrid intelligent systems ,melacca,493-498.

Rodriguez ,a.(2006). An iintelligent help system to support teachers to author learning session in decision making in network design ,unpublished doctoral dissertation, university of montreal ,available from proquest dissertations and theses database.

Rouse,m.(2011). Virtual learning environment (VLE) or managed learning environment (MLE) whats.com tech target’s it encyclopedia and learning center mretrived august 2017 , from http:// whatis. Techtarget.com/ definition /0 sid9.98776.html

Sean, f, g. (2006). Creating your personal learning environment , retrieved april 22, 2017 from http://seanfitz.wikipaces.com

Simoes .,l.e, Gouveia,l. (2008). Web2 and higher educational pedagogical implications .higher education : new challenges and emerging roles for human and social development ,4^th Barcelona conference on higher education technical university of catalonia ,31march-2april. 

Snow ,e .(2015). Dynamic user modeling within agame based ITS, international educational data  mining (EDM),8^th ,Madrid ,spain ,june 26-29.

Snow ,e. Mcnamara ,d.(2014). Who’s in control ?: categorizing nuanced patterns of behaviours within agame based intelligent : tutoring system proceedings of the 7^th international confereceon educational data miming London ,uk ,july 4-7 ,2014,185-192.

Snow,e (2015).dynamic user modeling within agame-based ITS,international educational data mining society .paper presented at the international conference on educational data mining ,spain, jun 26- 29.

Sweller,j.(1989).cognitive technology .some procedures for facilitating learning and problem solving in maths and science ,journal of educational psychology,81, 456- 466.

Wilson ,s, beauvoir,p, milligan,c, sharples ,p, johnson ,m.w&liber ,o.(2006). Challenging the dominant design of educational systems ,ectel, coference, crete.

Yaghmaie,m., bahreininejad ,a.(2011). Acontext –aware adaptive learning system using agents .expert systems with apllications, 38(8), 3280-3286.

Zimmerman b.j., &schunk, d.h (2001). Self- regulated learning and academicachievement : theoretical perspectives, 2^nd edn. Lawrence erbibaum  associates,Mahwah, New jersey.