برنامج تدريبي مقترح في ضوء نظرية العبء المعرفي لتنمية مهارات التدريس والدافعية العقلية لدى الطلاب المعلمين بکليات التربية بمصر والمملکة العربية السعودية

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

برنامج تدریبی مقترح فی ضوء نظریة العبء المعرفی لتنمیة مهارات التدریس والدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة بمصر والمملکة العربیة السعودیة

إعــــداد

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الحادى عشر–نوفمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدف البحث الحالى إلى تعرف فاعلیة برنامج تدریبی مقترح فی ضوء نظریة العبء المعرفی لتنمیة مهارات التدریس والدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین تخصص العلوم بمصر والمملکة العربیة السعودیة، ولمعرفة أثر المتغیر المستقل (البرنامج التدریبى) على المتغیرات التابعة (مهارات التدریس، الدافعیة العقلیة) طبقت أدوات البحث (اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس- بطاقة ملاحظة الجانب الأدائى لمهارات التدریس) على عینة من الطلاب المعلمین بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها، وبلغ عددهم (51) طالباً وطالبة بالفرقة الرابعة  تخصص علوم بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها، وقد تبین من نتائج البحث أن هناک فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (α=0.01) بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة    ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى فی الأداء على اختبار وبطاقة ملاحظة مهارات التدریس ککل لصالح التطبیق البعدى ، کما أن هناک فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (α=0.01) بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بأبها فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى فی الأداء على اختبار وبطاقة ملاحظة مهارات التدریس ککل لصالح التطبیق البعدى، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α=0.01) بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى فی الأداء على مقیاس الدافعیة العقلیة ککل لصالح التطبیق البعدى، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α=0.01) بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بأبها فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى فی الأداء على مقیاس الدافعیة العقلیة ککل لصالح التطبیق البعدى، کما توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (α=0.01) بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بالغردقة ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فى التطبیق البعدى على اختبار الجانب المعرفى وبطاقة الملاحظة لمهارات التدریس ککل لصالح الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها، کما توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (α=0.01) بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فى التطبیق البعدى على مقیاس الدافعیة العقلیة ککل لصالح الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بالغردقة.

الکلمات المفتاحیة: نظریة العبء المعرفى، مهارات التدریس، الدافعیة العقلیة.

Abstract:

     The research aimed to investigating the effectiveness of Proposed Training Program Based on Cognitive Load Theory  in Developing Teaching Skills and Mental Motivation of Student  science Teachers in Egypt and Saudi Arabia Kingdom , to investigate the effect of independent variable (Training program) on dependent variable (teaching skills and mental motivation) ,the research tools are applied (teaching skills test, observation instrument and mental motivation scale) on (51) collegian in fourth year, faculty of education. Result^’s of  the research revealed the following outcomes: There was statistically significant differences at the level ( 0.01 ) between means of scores of the science student teachers in Hurghada faculty of education in  the pretest and post test of teaching skills test and observation instrument of teaching skills  in favor of post test, Also there was statistically significant differences at the level ( 0.01 ) between means of scores of the science student teachers in Abha faculty of education in  the pretest and post test of teaching skills test and observation instrument of teaching skills  in favor of post test, Also There was statistically significant differences at the level ( 0.01 ) between means of scores of the science student teachers in Hurghada faculty of education  in the pretest and post test of mental motivation scale  in favor of post test, Also There was statistically significant differences at the level ( 0.01 ) between means of scores of the science student teachers in Abha faculty of education  in the pretest and post test of mental motivation scale  in favor of post test, Also There was statistically significant differences at the level ( 0.01 ) between means of scores of the science student teachers in Hurghada faculty of education and the science student teachers in Abha faculty of education in post test of teaching skills test and observation instrument of teaching skills  in favor of the science student teachers in Abha faculty of education, Also There was statistically significant differences at the level ( 0.01 ) between means of scores of the science student teachers in Hurghada faculty of education and the science student teachers in Abha faculty of education in post test of mental motivation scale  in favor of the science student teachers in Hurghada faculty of education

Key words: Cognitive Load Theory, Teaching Skills, Mental Motivation.    

مقدمـــــــة:

فی ظل تسارع المعرفة وتزایدها فی العصر الحالی، الذی أُطلق علیه عصر اقتصاد المعرفة أصبح هناک ضرورة إلى تقدیم تعلم للطلاب، یساعدهم على استعمال مهارات التفکیر، وتحسین المهام المعرفیة المعقدة عن طریق الحفاظ على عبء الذاکرة العاملة فی حدود قدرات المعالجة لهم، ویتطلب ذلک تعلیم الطلاب استراتیجیات تقلیص هذا الکم الهائل من الوحدات المعرفیة.

        وتُعد الذاکرة طویلة المدى مصدر المعلومات الذی تبنى علیه معظم عملیات التفکیر، وإذا تم تجاوز سعة الذاکرة العاملة فإن کثیر من المعلومات تُفقد، وبدون الذاکرة بنوعیها لن یتم التفکیر مما یستدعی البحث عن استراتیجیات تعلیمیة تراعی محدودیة الذاکرة العاملة لدى الطلاب.

       حیث أکدت نظریة العبء المعرفی على أهمیة خفض العبء المعرفی لدى المتعلم والاهتمام بحجم المعلومات فی الذاکرة طویلة المدى، حیث توصلت إلى نتیجتین: الأولى تتمثل فی بناء تصامیم تعلیمیة ومناهج دراسیة، وفقاً للبناء المعرفی للمتعلمین، والثانیة: تنمیة قدرات المتعلمین ومساعدتهم على تطویر أبنیتهم المعرفیة، والتعامل مع المعرفة والمعلومات من خلال استخدام استراتیجیات تعمل على توسیع حدود الذاکرة العاملة لدیهم؛ ومن ثم خفض العبء المعرفی عن المتعلم (Sweeler,2003,215) ·.

       ومع ظهور المستجدات المعاصرة فی التعلیم أصبح المعلم العنصر الفعال فی المنظومة التعلیمیة والعنایة به وتأهیله؛ لیکون قادراً على أداء دوره من منطق علمی ومهنی، وتوفیر الاحتیاجات التعلیمیة والتدریبیة والمهارات التی تسهم فی تطویر أدائه أصبح أمراً ضروریاً.

       ویحمل معلم العلوم على وجه الخصوص مسؤولیة کبیرة فی إعداد المتعلم، وإکسابه مهارات لمواجهة تحدیات القرن الحادی والعشرین؛ لأن العلوم تُعَدّ من المجالات الهامة التی یقوم علیها الاقتصاد المعرفی, وبالتالی؛ فإن تقدُّم الدول اقتصادیًّا وقدرتها على المنافسة العالمیة مرهونٌ بقوة الأیدی العاملة فی مجالات العلم المختلفة .

      وتعد برامج إعداد وتدریب المعلمین أحد الأدوات المهمة المستخدمة لتطویر وتجوید أداء المعلمین عامة، ومعلمى العلوم خاصة فی ضوء معاییر الأداء التدریسی، من خلال طرق علمیة متخصصة تعمل على تنمیة مهاراتهم العلمیة والفنیة والإداریة والشخصیة؛ بهدف الارتقاء بتلک المهارات وإکسابهم الکفایات والقدرات المهنیة اللازمة للقیام بواجباتهم على أکمل وجه، ولذلک عند تخطیط هذه البرامج لابد من مراعاة الهدف من موضوعاتها، والحرص على ملائمتها لاحتیاجات المعلمین لتطویر أدائهم التدریسی (العدوانی ، 2010 ، 28)؛ لذا کان هناک ضرورة لمواکبة برامج إعداد وتدریب معلمی العلوم للنظریات التربویة الحدیثة وما نادت به الاتجاهات الحدیثة فی التعلم .

والطلاب المعلمین عرضة لمواجهة الکثیر من الانفعالات السلبیة والصراعات والضغوط الحیاتیة التی تأثر سلباً على سلوکهم وبناء شخصیاتهم وإنجازاتهم العلمیة، وهذه الصراعات والاضطرابات تترک أثراً سلبیاً على الوظائف المعرفیة للمخ مثل ( الذاکرة، الوعی، الانتباه والترکیز، وإدراک المکان والزمان والأشخاص، مما یعیق أداء هذه الوظائف أو یقلل من فعالیتها ویؤثر على أدائهم وإنجازهم واسترجاعهم للمعلومات (نوفل،2004).

           وأکد ترلینج وفادل (2013) على ضرورة  أن تستند الممارسات التدریسیة  للطلاب المعلمین إلى فهم للأسس النفسیة والنظریة لعملیة التعلم؛ لأن ذلک سیُسهِم فی توجیه المعلم لاختیار الخبرات التعلیمیة والطرق والأسالیب المناسبة التی تحقق أهداف الموقف التدریسی، وقد قدم علماء علم النفس والتربیة تفسیرات متعددة للتعلم نتج عن هذه التفسیرات عدة نظریات للتعلم، ومن هذه النظریات نظریة العبء المعرفی.    

      وهناک العدید من المصادر التی تسهم فی زیادة العبء المعرفی تتمثل فی مبادئ التصمیم التعلیمی التی تستند إلى نظریة العبء المعرفی، ومعرفة کیفیة تصمیم استراتیجیات وأنشطة تعلیمیة تقلل أنواع معینة من العبء المعرفی (Brunken Plass & Leutner,2003,53)، حیث یتکون العبء المعرفی لدى الطالب نتیجة ضعف قدرته على الترکیز فی أکثر من موضوع فی آن واحد؛ مما یؤدی إلى ضعف الذاکرة العاملة، حیث یؤدی إلى ضعف قدرتها على ترمیز، ومعالجة وخزن المعلومات؛ ومن ثم فإن المعلومة الجدیدة المخزونة فی الذاکرة إذا لم تتوافر لها المعالجة المطلوبة ستفقد خلال مدة زمنیة مقدارها من (15 إلى 30 ثانیة) Driscoll,2005)) ، ومن أسالیب خفض العبء المعرفی لدى المتعلم عرض جزء من المادة التعلیمیة المصممة بصریاً؛ لأن ذلک سیعزز عملیة التعلم ویساعد على تطویر خیاله وخلق الأفکار الإبداعیة لدیه، فضلاً عن زیادة قدرته على التحلیل والفهم والتخزین ( أبو ریاش، 2007 )

       وتعد الدافعیة العقلیة Mental Motivation  من المصطلحات الحدیثة والتی تشیر إلى ما یتمتع به المتعلمون عند قیامهم بالأنشطة والمهام التی یتعاملون معها، ویفترض دیبونو أن جمیع الأفراد یمتلکون القدرة على ممارسة مهارات التفکیر الإبداعی، کما أن لدیهم القابلیة لاستثارة دوافعهم المرتبطة بالنشاط العقلی، وعلیه فأنه ینبغی تحفیز القدرات العقلیة الکامنة لدى الإنسان کی یستخدمها بحدها الأقصى، وهذا ما یؤکد على أهمیة الدافعیة العقلیة فی هذا المجال (دی بونو ، 2003) ،  کما أنها تعتبر من الشروط الأساسیة التی یتوقف علیها تحقیق الهدف من عملیة التعلم فی أی مجال من مجالاته المتعددة، والتی تشمل تعلم أسالیب التفکیر وطرائقه، وتکوین الاتجاهات، وتحصیل المعارف والمعلومات (George,2010)؛ لذا فإن سلوک الفرد یتمیز بالنشاط والرغبة فی عدد من المواقف دون أخرى، وقد تکون اهتماماته واضحة فی عدد من المواقف، وغیر واضحة فی مواقف أخرى ویرجع ذلک إلى مستوى     دافعیته العقلیة .

        وهناک عوائق فی العملیة التعلیمیة یمکن أن تحول دون إثارة الدافعیة العقلیة لدى الطلاب منها: استخدام الأسالیب التقلیدیة فی التدریس، والتی تقوم على التلقین والحفظ، کِبر المحتوى الدراسی بحیث یکون أکبر من العبء المعرفی لدى المتعلم، وکذلک ضعف استجابة المناهج الدراسیة للتطورات الجدیدة فی مفاهیم التعلم ومهاراته، واقتصار التعلم الحالی على أنشطة وأسالیب تعتمد على التلقین، وامتحان الورقة والقلم ( حلیف ، 2012 ؛ الرفوع ، 2015؛ البنا ،2013)؛ لذا لابد من ربط البناء المعرفی المقدم للطالب، وبین سعة الذاکرة لدیه لکی یتحقق تعلم ذو معنى بما یحقق الدافعیة العقلیة للتعلم لدى الطلاب بشکل تکون فیه بیئة التعلم معززة للتعلم النشط، یناقش فیها الطلاب ما یریدون بحثه واستقصاء حول المحتوى العلمی، وتطبیق ما لدیهم من معرفة، والتشجیع على الاستقصاء الفردی والجماعی التعاونی الفعال (الخلیفة ومطاوع ، 2015 ؛Herreied,Schiller,2013 )

       من هنا کانت هناک حاجة لتدریب الطلاب معلمی العلوم على الاستراتیجیات والطرق القائمة على نظریة العب المعرفی ومنها: ترکیز الانتباه، واستراتیجیة الهدف الحر Free Goal Strategy، واستراتیجیة حل المسائل :problem Solving Strategy، واستراتیجیة المخططات التصویریة الشکلیة Strategy Model .

       وتعتبر مصر والمملکة العربیة السعودیة من أوائل الدول التی عنیت بالمعلم وإعداده وتطویره مهنیا، وظهر ذلک جلیا فی رؤیة البلدین 2030، وتطویر منظومة التعلیم بأکملها والمعلم وإعداده عامة ومعلم العلوم خاصة؛ لذا سعى البحث الحالی إلى المساهمة فی إعداد وتطویر الطلاب معلمى العلوم بکلیة التربیة من خلال بناء برنامج تدریبی مقترح فی ضوء نظریة العبء المعرفی لتنمیة مهارات التدریس والدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة بجمهوریة مصر العربیة وکلیة التربیة بأبها بالمملکة العربیة السعودیة.

مشکلة البحث:

       یعیش الطالب الجامعی زمناً اتسم بالتغیر السریع والمتلاحق مما یجعله یواجه الکثیر من التحدیات فی طریق تحقیق أهدافه، ومن أهم هذه التحدیات المشکلات التی تواجه نظام التعلیم السائد، ومن هذه المشکلات العبء المعرفى؛ والذى یحدث بسبب استخدام الأسالیب التعلیمیة التقلیدیة التی تقوم على ضخ المعلومات بصورة مستمرة، وعدم إعطاء فرصة للطالب لکی یقوم بترمیزها ومعالجتها وخزنها فی الذاکرة العاملة، فضلاً عن ذلک ضعف تنظیم المحتوى الدراسی فی المنهج.

      وفى ضوء ما توصلت إلیه الدراسات من أن هناک تدنى فی امتلاک الطلاب المعلمین لمهارات التدریس کدراسة (العمودى ، 2015)، ( مراد ، 2016)، ( حمدان ، 2017) ، (المصرى ، 2017 )، (عبد الفتاح ، 2017) وما أشارت إلیه الدراسات من إن هناک         تدنى فی الدافعیة العقلیة للطلاب مثل دراسة ( خلیف ، 2012) ، ( حجاج ، 2013) ،        ( الشمرى ، 2014 ) (عبد الفتاح ، 2017) ،

  وأکَّد ذلک نتائج الدراسة الاستطلاعیة التی قام بها الباحثان  خلال الفصل الدراسی الثانى للعام الجامعى 2016/2017م؛ بهدف تقویم مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین تخصص العلوم  فی ضوء نظریة العبء المعرفى؛ حیث قام الباحثان بإعداد بطاقة ملاحظة، تضمنت (4) مهارات تدریس, ومقیاس الدافعیة العقلیة وقاما بتطبیقهما على (46) طالب معلم من طلاب الفرقة الرابعة بکلیة التربیة بالغردقة وکلیة التربیة بأبها تخصص العلوم, ونتائجها موضَّحة فی جدول (1) التالی:

جدول (1)

نتائج الدراسة الاستطلاعیة لقیاس مهارات التدریس والدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم  فی ضوء نظریة العبء المعرفى

یتضح من جدول (1) أن هناک انخفاضًا ملحوظًا فی مستوى مهارات التدریس والدافعیة العقلیة  لدى عینة الدراسة الاستطلاعیة.

وفى ضوء ما أشارت إلیه الدراسات من أن تدریب الطلاب المعلمین على طرق تخفیف العبء المعرفی على الذاکرة العاملة من خلال ممارستهم لمهارات التدریس یزید من فعالیة التعلم والتعلیم، ویزید من قدرتهم عل التفکیر السلیم؛ الذی یعد الطریق إلى الإبداع النظری والتأصیل التطبیقی فی شتى مجالات العلم والمعرفة، فلیس هناک مشکلة فی التعلم إذا کان العبء المعرفی الداخلی منخفضاً  )محتوى تعلیمی سهل( ، وکان المتعلم یمتلک معرفة حول الموضوع فیکون قادراً على التعلم بأی طرائق ووسائط تعلیمیة فیتحقق التعلم، وعلى العکس إذا کان العبء المعرفی الداخلی عالیاً  )محتوی صعب ( وطرائق التعلم المستخدمة فی عرض المعلومات عالیة العبء  )غیر مناسبة( فإن مجموع العبء المعرفی یتفوق على إمکانیات الذاکرة العاملة وعندئذ یفشل التعلم.

لذا فإن هناک ضرورة لتوفیر استراتیجیات فعالة باستقبال المعلومات ومعالجتها بأقل عبء معرفی من أجل ضمان عملیة تعلم أکثر فعالیة .         

      لذا تتمثل مشکلة البحث الحالی فی وجود تدنی فی مهارات التدریس والدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم )  بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها، لذا سعى البحث الحالى إلى تقدیم برنامج تدریبی مقترح فی ضوء نظریة العبء المعرفی لتنمیة مهارات التدریس والدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیتی التربیة بالغردقة وأبها.

أسئلة البحث :

حاول البحث الحالی الإجابة عن السؤال الرئیس التالی:

      ما فاعلیة برنامج تدریبی فی ضوء نظریة العبء المعرفی لتنمیة مهارات التدریس والدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة وأبها ؟

 ویتفرع من هذا السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة .

1- ما مهارات التدریس اللازم توافرها لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیة التربیة بالغردقة، وکلیة التربیة بأبها فی ضوء نظریة العبء المعرفى ؟     

2- ما أسس بناء البرنامج التدریبی  المقترح فی ضوء  نظریة العبء المعرفی ؟

3- ما مکونات البرنامج التدریبی المقترح فی ضوء  نظریة العبء المعرفی ؟

4- ما فاعلیة البرنامج التدریبی على تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ؟ 

5- ما فاعلیة البرنامج التدریبی على تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بأبها ؟       

6- ما فاعلیة البرنامج التدریبی على تنمیة الدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة
    ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ؟ 

7- ما فاعلیة البرنامج التدریبی على تنمیة الدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة
    ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بابها ؟       

أهمیة البحث:

تنبع أهمیة البحث من عدة اعتبارات أهمها :   

-       تقدیم برنامج تدریبی قائم على نظریة العبء المعرفی بما یتفق مع الاتجاهات الحدیثة، والتی تؤکد على أهمیة التجدید فی عملیة التدریس، ومراعاة العبء المعرفی لدى المتعلمین.

-       قد یفید هذا البحث مخططی برامج إعداد معلمی العلوم بکلیات التربیة للاسترشاد بالبرنامج التدریبی ومراعاة العبء المعرفی لدى الطلاب .

-       أهمیة تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین؛ حیث أنها معیاراً أساسیاً یجب أن یتمکن الطلاب من إتقانها

-       یعد البحث محاولة لمعرفة مدى الدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بکلیة التربیة .

-       یقدم البحث بطاقة ملاحظة واختبار لقیاس ممارسة الطلاب المعلمین لمهارات التدریس، ومقیاس لقیاس الدافعیة العقلیة لدیهم.

أهداف البحث:

یهدف البحث الحالی إلى :

-       بناء برنامج تدریبی مقترح قائم على نظریة العبء المعرفی لتنمیة مهارات التدریس والدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها .

-       التعرف على فاعلیة البرنامج القائم على نظریة العبء المعرفی على مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم)  بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها.

-       التعرف على فاعلیة البرنامج القائم على نظریة العبء المعرفی على الدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها.

حــدود البحث :

أقتصر البحث الحالی على:

-       الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص العلوم ) بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها.

-       الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعى 2017/ 2018 م

-       قیاس مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها تخصص علوم وهی: ( التخطیط للتدریس وتهیئة الطلاب للتعلم - تنفیذ التدریس وتنمیة مهارات التفکیر – استخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصال– التعاون والتعامل مع الطلاب- تقویم التدریس – القیادة وإدارة الصف)

-       قیاس الدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها تخصص علوم فی أربع أبعاد رئیسیة هی: ( الترکیز العقلی Mental Focus، التوجه نحو التعلم Learning Orientation، الحل الإبداعی للمشکلاتCreative Problems Solving، التکامل المعرفی Cognitive  Integrity )

مصطلحات البحث:

البرنامج التدریبی : Training Program

     یُعرّفه الباحثان فی البحث الحالی بأنه " المخطط العام لمجموعة من الإجراءات والأنشطة التدریبیة فی ضوء نظریة العبء المعرفی لهدف تنمیة مهارات التدریس والدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین تخصص علوم بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها.

نظریة العبء المعرفی:  Cognitive Load  

      وتُعرّف إجرائیاً فی البحث الحالى " بأنها مجوعة عملیات، وإجراءات مخططة ومنظمة، والمتمثلة بخطوات واستراتیجیات؛ لتنشیط الذاکرة أثناء اکتساب المعلومات، وتقلیل الجهد الذهنی للذاکرة العاملة یتم إتباعها فی تخطیط، وتنفیذ وتقویم البرنامج التدریبی المقترح بهدف تنمیة مهارات التدریس والدافعیة لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم ) بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها.

مهارات التدریس: Teaching Skills 

      تعرف إجرائیا فی البحث بأنها : قدرة الطالب المعلم بالفرقة الرابعة ( شعبة العلوم ) بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها على أداء أنشطة أو عمل معین یتعلق بتخطیط وتنفیذ ، والتعامل مع الطلاب واستخدام تکنولوجیا التعلیم وقیادة الفصل وتقویم موضوعات العلوم بدرجة من الکفاءة والدقة

الدافعیة العقلیة: Mental Motivation

      تُعرّف فی البحث الحالی بأنها " حالة الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم )  بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها التی تؤهلهم إلى الجهد المتواصل المستمر الذی یؤدی بهم للإنجاز المتمیز عند أدائهم للمهام والأنشطة الموکلة لدیهم وسعیهم إلى حل المشکلات والمهام بطرق مختلفة واقتصر البحث الحالی على أربعة إبعاد للدافعیة العقلیة وهم : 

بعد التوجه نحو التعلم : Learning Orientation

      ویقصد به فی البحث الحالی بأنه قدرة الطالب المعلم (تخصص علوم ) بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها على تولید دافعیة؛ لزیادة قاعدة المعارف لدیه حباً فی التعلم؛ وتلبیة للفضولیة العقلیة لدیهما من خلال البحث والاکتشاف الفعال، مع إبداء الاهتمام بالاندماج فی أنشطة التحدی ولدیها اتجاه نحو جمع المعلومات وتقویم الأسباب  وإقامة الأدلة.

بعد الترکیز العقلی Mental Focus:

     ویقصد به فی البحث الحالی بأنه اندماج الطالب المعلم (تخصص علوم )  بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها فی أداء الأنشطة، والمشکلات، والمهام الموکولة إلیه، وإنجازها فی وقتها المحدد مع الترکیز المصحوب بالشعور بالراحة، وموضوع الصورة الذهنیة لإتمام المهمة .

بعد حل المشکلات إبداعیاً Creative Problems Solving 

     ویقصد به فی البحث الحالی بأنه استخدام الطالب المعلم (تخصص علوم ) بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها لحلول إبداعیة لحل المشکلات من خلال رغبته فی الاندماج فی أداء المهام والأنشطة العلمیة الأصلیة التی تقوی لدیه الإحساس بالرضا عن الذات .

بعد التکامل المعرفی Cognitive  Integrity

      ویقصد به فی البحث الحالی بأنه استخدام الطالب المعلم (تخصص علوم )  لمهارات التفکیر بشکل حیادی، متفتح الذهن مع الأخذ فی الحسبان بتعدد الخیارات البدیلة ووجهات النظر الأخرى للأفراد الآخرین مع الاستمتاع بالتفکیر مع الآخرین فی وجهات نظر متباینة؛ وذلک بهدف البحث عن الحل الأمثل . 

الإطار النظرى للبحث ودراساته السابقة:

     إن تنمیة الطاقات البشریة هى أثمن رأس مال، فالتربیة والتعلیم تعتبر نوعاً من أنواع التوظیف المثمر  لرؤوس الأموال، وهى عملیة استثماریة مردودها یکمن فیما تقدمه لنا من طاقات بشریة مفکرة ومبدعة، ولن یتحقق ذلک ما لم یکن هناک معلماً متمکناً قادراً على العطاء المستمر، ولن یتحقق ذلک إلا من خلال برامج للتنمیة المهنیة المستدامة تعمل على تحسین مهارات التدریس.

 نظریة العبء المعرفی:

      یقوم التعلم وفق نظریة العبء المعرفی من خلال تقدیم محتوى بسیط یتضمن القلیل من تفاعل العناصر المعرفیة، مما یجعل الطالب قادراً على استیعاب النص، والابتعاد عن تضمین المحتوى مستویات عالیة من التفاعل؛ لأن ذلک یؤدی إلى تعلم غیر فعال؛ بسبب زیادة العبء المعرفی على الذاکرة ومحدودیتها والابتعاد قدر الإمکان عن الزیادة المعرفیة فی المعلومات التی من شأنها أن تقلل من عملیة التعلم؛ بسبب عدم قدرة الذاکرة على تخزین المعلومات، ویتطلب ذلک تصمیم المواد التعلیمیة بما یراعی هذه المحدودیة ( أبو ریاش 2007 ،202) 

      ویُعرّف إیرس (Ayres,2006,287) العبء المعرفی بأنه المعلومات المفروضة على الذاکرة العاملة لغرض التخزین والمعالجة .

      وعرّفه أبو ریاش ( 2007 ،193) بأنه الکمیة الکلیة من النشاط العقلی فی الذاکرة العاملة خلال وقت معین ویقاس بعدد الوحدات أو العناصر المعرفیة .

      وعرفه الفیل ( 2014 ، 67) بأنه الطاقة العقلیة الکلیة التی یستهلکها المتعلم لأداء مهمة معینة أو هو إجمالی النشاط العقلی الذی یحدث فی الذاکرة العاملة من قبل المتعلم عند أداء مهمة معینة

        ونظریة العبء المعرفی هی إحدى النظریات المعرفیة التى وضع حجر الأساس لها سویلر Sweller معتمداً على مبادئ نظریة معالجة المعلومات، ولا سیما ما یخص الذاکرة القصیرة ( العاملة ) التی تتصف بمحدودیة معالجتها للمعلومات والتی تسع إلى (5-9) عناصر أو وحدات ( أرقاما، أو أسماء أو حروف أو صور ) سمعیة وبصریة فی وقت واحد، فضلاً عن محدودیتها الزمنیة وهذه المحدودیة کانت السبب وراء ضعف التعلم ( أبو ریاش 2007 ،191).

      ویعرف أبو ریاش (  2005 ،202 ) نظریة العبء المعرفی بأنها إحدى نظریات تصمیم التدریس، التی أکدت على أن التدریس یتطلب تحلیلاً دقیقاً للمهمات وتحمیل الذاکرة بمعلومات مترابطة بطرق تدریس مناسبة، وتعریف المحتوى بالأمثلة العلمیة، وعرض المعلومات وفقاً لمبدأ الأمثلة والخبرة لتدریس المفاهیم والإجراءات، والتحکم بعنایة بالعرض والتقدیم یساعد بشکل إیجابی فی التحکم بالعبء المعرفی، ویؤدی إلی التذکیر بأهمیة المهمة ومتغیرات الذاکرة .

     وعرفها ( قطامی ، 2013 ، 560 ) بأنها الکمیة الکلیة فی النشاط الذهنی فی أثناء المعالجة فی الذاکرة العاملة خلال فترة زمنیة معینة، ویمکن قیاسه بعدد الوحدات والعناصر المعرفیة التی تدخل ضمن المعالجة الذهنیة فی وقت محدد.  

      وفی ضوء ذلک صنف کلاً من : جارنر(Garner ,2002)، أبو ریاش(2007)، عبد المجید (2012) العبء المعرفی إلى ثلاثة أنواع:

• العبء المعرفی الداخلیIntrinsic  cognitive، ویرجع إلى صعوبة المحتوى المطلوب تعلمه ویصعب تعدیله مثل صعوبة مادة الکیمیاء، الفیزیاء .
• العبء المعرفی الخارجی: cognitive load Extraneous ویرجع هذا النوع من          العبء إلى الطرائق والوسائط التعلیمیة المستخدمة فی عرض المعلومات على المتعلمین، ویمکن تعدیله باستبدال هذه الطرائق والوسائط التعلیمیة لتسهیل عملیة التعلم مثل الرسوم،          الجداول، الخرائط .
• العبء المعرفی المناسب  cognitive load German وهو المجهود الذی یبذله المتعلم لتکوین المخططات الذهنیة Schema اللازمة للتعلم، فعملیة التعلم تتأثر بعملیة التغیر فی الأداء، ولتکوین وتخزین عدد من المخططات الذهنیة داخل الذاکرة طویلة المدى فإنه یجب أن یکون هناک عبء معرفی مناسب یتم فیه تحلیل العملیات واستخدام عروض مترابطة بحیث لا یوزع الانتباه بین الشکل والنص، وحذف المعلومات المکررة من النص، وعرض التأثیرات بشکل متزامن، تقدیم أمثلة محلولة کبدائل للمسألة العادیة المتفق علیها .

      ویرى سویلر sweller,2010,140)) أن العبء المعرفی الجوهری والعبء المعرفی الدخیل هما اللذان یحددان إجمالی العبء المعرفی، وإذا تجاوز العبء المعرفی مساحة الذاکرة فإن عملیة معالجة المعلومات سیخفض مقدارها؛ أی أن التغیر فی الذاکرة طویلة المدى سیکون غیر مفید.

أسباب العبء المعرفی:

هناک أسباب عدیدة للعبء المعرفی منها :

• محدودیة الذاکرة القصیرة المدى والتی یتم فیها معالجة المعلومات الواردة من الذاکرة الحسیة، فکلما زادت کمیة المعلومات کلما أصبح الاحتفاظ بها صعب، وزاد من عدم الفهم .
• محدودیة الزمن، حیث یتطلب معالجة المعلومات فی الذاکرة العاملة توفیر الوقت الکافی للقیام بذلک، بمعنى أن معالجة المعلومات فی الذاکرة العاملة یتطلب توفیر الوقت الکافی للقیام بذلک والعکس سیؤدی إلى عبء معرفی یمنع الذاکرة العاملة من القیام بوظائفها بالشکل المناسب ( مکى ، 2016 ، 35). 
• Ø   استخدام أسالیب وطرق تدریس تقلیدیة تقوم بشکل کبیر على المعلم، والطالب متلقی ومستمع والابتعاد عن طرق التدریس. 
• عدم إعطاء فرصة للطالب کی یقوم بالتفکیر، وعدم إعطاء فرصة للذاکرة العاملة کی تقوم بوظائفها  Kalyuga,2006,23) ( Jong,2010,358)).

أسالیب عدة لخفض العبء المعرفی:

ویرى سویلر sweller,2010)) أن هناک أسالیب عدة لخفض العبء المعرفی منها

• بناء تصامیم تعلیمیة تستند إلى البناء المعرفی للطالب .
• تسلیط الضوء على تطویر البناء المعرفی للطالب .
• التأکید على أهمیة العلاقة بین البناء المعرفی للطالب، والتصامیم التعلیمیة، إذا یعد الجانب الکمی من الجوانب المهمة التی تمیز الفکر الإنسانى، ویتمثل فی حجم المعلومات فی الذاکرة طویلة المدى، لذا یجب تبنی تصامیم تعلیمیة تبعاً للخزن المعرفی للطالب، وتحقیق أکبر قدر من التعلم

استراتیجیات نظریة العبء المعرفی:

      هناک العدید من الاستراتیجیات التی تنضوی تحت مظلة نظریة العبء المعرفی        منها کما یرى کلاً من أبو ریاش (2007، 198 )، ( قطامی 2013 ، 574 )،            (أبو جادو محمد ، 2007 ، 87 )، (أبو العلا،2015). 

استراتیجیة ترکیز الانتباه:Attention Focus Strategy   فی هذه الاستراتیجیة یتطلب تعلم المواد عرض عناصر صوریة، وعناصر نصیة من المعلومات حیث تعرض الصورة مع النص المرتبط بها، وتکون فوقه أو تحته أو بجانبه مما یشتت الانتباه فلا الصورة وحدها ولا النص وحده یقدمان معلومات کافیة تمکن الطالب من الفهم فیؤدی لتعلم غیر فعال.           

استراتیجیة الهدف الحر: Goals Strategy  وفیها یتم تقدیم مجموعة من المعلومات، وهدف محدد یتوجب تحقیقه أن یجعل الطالب مشتتاً یرکز على الهدف المطلوب دون انتباه للأهداف الفرعیة أما عندما تکون المشکلات التعلیمة حرة الهدف فأنه سیرکز على المعلومة التی تقدم له ویستخدمها لتحقیق الهدف المطلوب بسهولة .

استراتیجیة المخططات التصویریة ( الشکلیة ):  Modal Strategy هی استراتیجیة یتم فیها توسیع حدود الذاکرة العاملة من خلال خفض العبء المعرفی الخارجی أثناء تصمیم المادة بعرض جزء منها بصریاً ومعلومات أخرى یتم عرضها سمعیاً مما یعزز من عملة التعلم، فالذاکرة العاملة تکون حساسة للمعلومات المرئیة کالرسومات والمخططات وبعضها مخصص للمعلومات الشفویة مثل الکلام .

       حیث أکدت دراسة ( Moreno, 2002 ) على أن الرموز البصریة التفاعلیة ساعدت الطلاب على بناء صلات بین الرموز والمعارف؛ مما ساعدهم على فهم الإجراءات الحسابیة، وقد جاءت هذه الطریقة منسجمة مع نظریة العبء المعرفی فالطلاب یتعلمون أعمق فی البیئات التفاعلیة متعددة الوسائط، وقد أظهرت النتائج أن التعلم بالوسائط المتعددة لیکون فعال من المهم تصمیم المواد التعلیمیة بطریقة تقلل إلى أدنى حد من العبء المعرفی، کما أشارت دراسة  (Wong, Leahy Marcus, Sweller, 2012)  إلى أن الرسوم المتحرکة تتفوق على الرسومات الثابتة فی الحصول على معلومات مقدمة فی أقسام قصیرة، وأشارت دراسة           ( بشای ، 2016) إلى أن تقدیم بعض الأمثلة المحلولة أثناء التعلم وقیام المعلم بنمذجة تفکیره Modeling، واستخدام حل المشکلات، مشارکة الطلاب فی طرح الأفکار وتقدیم التفسیرات لما یقدمونه من حلول کان له دور کبیر فی تقلیل مستوى العبء المعرفی على الذاکرة العاملة.

استراتیجیة السکیما: Schema Strategy

     وفیها یقوم المتعلم بترک سعة عقلیة فی الذاکرة العاملة لعملیة التعلم، بما یمکنه من تعلم الموضوع بشکل فعال، وهذا یسمح بمعالجة عدد کبیر من العناصر المعرفیة بجهد أقل وانتباه أکثر وبشکل آلی مما یسهل عملیة التعلم الجدیدة ویفعلها .

     وفى ظل الاهتمام بالعبء المعرفى کان هناک العدید من الدراسات: فکشفت دراسة (Chong, wan,Toh,2012) عن أن استخدام استراتیجیات تقسم وتجزأ المعلومات إلى معلومات أبسط واستخدامها فی مختلف السیاقات التعلیمیة یمکن أن یقلل العبء المعرفی        ویهل التعلم .

      وکشفت دراسة Zhang, Ayres,Chan,2011)) تفوق استراتیجیة التعلم التعاونی         ( المستند إلى المهام ) فی مهمة تصمیم صفحات الویب على استراتیجیة التعلم الفردی فی بیئة تعلم قائمة على الحاسوب مما أدى إلى خفض العبء المعرفی وتحقیق تعلم أکثر فعالیة ، کما أکدت دراسة ( منصور ، 2014) على ضرورة الاهتمام بالتصمیم التعلیمی للمحتوى التعلیمی وخاصة المحتوى التعلیمی الصعب وبنائها فی ضوء نظریة العبء المعرفی مما یخفض العبء المعرفی لدى الطلاب، ودراسة (مکی ، 2016) التى أشارت إلى أن التعلم وفق نظریة العبء المعرفی بما یحویه من استخدام للرسوم والصور والأنشطة والتمارین، زاد من قدرات الطلاب ونشاطهم فی معالجة المعلومات بحسب طبیعتها، وقدرتهم على الفهم والاحتفاظ بالمعلومات

      وتوصلت دراسة(رمضان ، 2016)إلى أن إتاحة الفرصة للطلاب لإبداء آرائهم ومناقشتهم للمعلم وزملائهم ، یدعم الثقة بالنفس لدیهم ، والوعی بأهمیة المهام التی ینجزونها ،ویجعلهم أکثر وعیاً وتخطیطاً وتنظیماً ومراقبة لذاتهم مما یسهم فی تخفیف العبء المعرفی لدیهم.

      یتضح من العرض السابق أن استخدام الرسوم والصور والتمارین، والاهتمام بتنظیم المحتوى وعرضه بشکل مبسط ومتنوع للطلاب، وتجزئة المهام الدراسیة والاعتماد على الخرائط والمخططات الصوریة یمکن أن تقلل من العبء المعرفى للطلاب، وهذا ما تم مراعاته عند التخطیط للبرنامج المقترح، کما تم تضمین هذه الاستراتیجیات ضمن استراتیجیات تنفیذ البرنامج التدریبی بهدف تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین وتنمیة دافعیتهم العقلیة.

مهارات التدریس وأسالیب تنمینها:  

       التدریس مهنة کباقی المهن یتطلب أداء مهامها امتلاک معلم العلوم مهارات تساعده فی تحقیق أهدافها، وعرف زیتون (52،2004) مهارات التدریس بأنها : القدرة على أداء عمل / نشاط معین ذی علاقة بتخطیط التدریس، وتنفیذه، وتقویمه، وهذا العمل قابل للتحلیل لمجموعة من السلوکیات (الأداءات) المعرفیة/ الحرکیة/ الاجتماعیة، ومن ثم یمکن تقییمه فی ضوء معاییر الدقة فی القیام به، وسرعة إنجازه، والقدرة على التکیف مع المواقف التدریسیة المتغیرة، بالاستعانة بالملاحظة المنظمة، ومن ثم یمکن تحسینه من خلال البرامج التدریبیة.

وقد تعددت الآراء حول تصنیف مهارات التدریس، حیث حددها کل من           (الخمیسی والحارون، 2009؛ جابر، 2011؛ السلامات والشهری، 2016) فی ثلاثة مجالات (التخطیط للتدریس - تنفیذ التدریس - تقویم المتعلم)، فی حین حدّدتها عبد اللطیف (2010) فی ستة مجالات متمثلة فی (التخطیط- الأهداف التربویة- تقنیات التعلیم- عرض المادة العلمیة- إدارة الصف- التقویم)، وحدَّدها الغامدی (2010) فی أربعة مجالات تتمثل فی (التخطیط للتدریس- تنفیذ التدریس- تقویم المتعلم- مهنیة المعلم).

      ویعتبر المعلمون ( فی التعلیم التقلیدی ) هم الوسائل التی یتم بها نقل المعرفة وتطبیق المعاییر السلوکیة، حیث یکثف المعلم عرض ما عنده من معلومات بغض النظر عن قابلیة المتعلمین وکفاءتهم وحجم المعلومات دون مراعاة الخصوصیات المعرفیة والنفسیة والعقلیة للمتعلمین فلا یهتم المعلم إلا بعرض معلومات معینة لفئة معینة فی زمن محدد بغض النظر عن الاهتمام باستیعاب المتعلمین للدرس Wikipedia,2015) ).

ونظراً لتغیر مهام وواجبات المعلم وفقاً لمستجدات القرن الحادی والعشرین، والتی یتمثل أهمها فی التحوُّل نحو اقتصاد المعرفة، فإن العدید من التربویین صنف مهارات التدریس فی ضوء التوجهات نحو الاقتصاد المعرفی، حیث صنف الناشری (2014) جودة الأداء التدریسی فی ضوء متطلبات الاقتصاد المعرفی فی خمسة مجالات تتمثل فی (مجال التخطیط والإعداد للدروس- مجال استراتیجیات التدریس- مجال التقویم- مجال تطویر الصفات والمهارات الشخصیة لدى المتعلم- مجال الاتصال والتفاعل الصفِّی- مجال الأنشطة والتعلیم المستمر).

 وصنفت الرشید (2015) الممارسات التدریسیة فی ضوء الاقتصاد المعرفی فی ستة مجالات تتمثل فی: (مجال الدعامة الأخلاقیة- مجال تهیئة المتعلم إلى المعرفة- مجال تنمیة مهارات التفکیر- مجال تکنولوجیا المعلومات والاتصال- العمل التعاونی- مجال القیادة).

 وصنَّف الحمیدان (2016) معاییر جودة الأداء التدریسی فی ضوء مطالب اقتصاد المعرفة فی ثلاثة مجالات تتمثل فی (مجال السلوک التدریسی- مجال التقنیة ووسائل الاتصال الحدیثة- مجال التواصل مع المجتمع الخارجی).

 وصنف بایحیى (2017) المهارات التدریسیة فی ضوء التوجهات القائمة على الاقتصاد المعرفی فی ستة مجالات، تتمثل فی (المهارات المتعلقة بالمعلم- المهارات المتعلقة بالمتعلم- المهارات المتعلقة بإستراتیجیات التدریس- المهارات المتعلقة بالتقویم- المهارات المتعلقة ببیئة التعلُّم- المهارات المتعلقة بأنماط التفکیر والذکاءات المتعددة).

الحاجة لتدریب الطلاب معلمى العلوم على مهارات التدریس:

       إن إلمام المعلم بالمادة الدراسیة یعد وحده کافی لنجاحه لکن تغیرت النظرة لمعنى التدریب نتیجة للتغیرات فی نظریات التعلم فبدلاً من أن یکون ناقلاً للمعرفة أصبح منظماً لعملیة التعلم مما یعنی توافر مهارات فی المعلم لم تکن موجودة من قبل مما أدى إلى التفکیر فی استراتیجیات فی برامج الإعداد تهدف إلى تنمیة هذه المهارات حیث تلعب مهارات التدریس دوراً هاماً فی التعلم، ویرتبط ذلک بالدخول الأساسی فی طبیعة التعلیم وهیاکله، وما تحمله هذه التحولات التعلیمیة من مضامین أهمها إنها تفرض على المعلم أدواراً جدیدة تتطلب توافر قدرات ومهارات غیر تقلیدیة؛ مما یجعل من أعداد المعلم وتدریبه أمراً یجب أن یعطى الاهتمام الکافی باعتباره من أهم العوامل الکافیة وراء نجاح العملیة التربویة.

       حیث تشیر أدبیات البحث العلمی إلى أن إصلاح وتطویر التعلیم یتطلب معلماً متطورا فی إعداده وتدریبه ورعایته؛ ومن هنا جاء الاهتمام بضرورة تطویر أداء المعلم، حیث یمثل التدریب الجهود والعملیات المنظمة والمقصودة التی تهدف إلى تزوید المتدرب بالمعارف والمهارات والاتجاهات والقیم الإیجابیة التی تکسبه القدرة والمهارة فی أداء وتطویح ما لدیه من مهارات ومعارف وخبرات متنوعة، بما یزید من کفاءته فی أداء وتطویع ما لدیه من مهارات ومعارف وخبرات متنوعة؛ بما یزید من کفاءته فی أداء عمله الحالی، أو یعده لأداء أعمال ذات مستوى أعلى فی المستقبل القریب، فالتدریب عملیة منظمة ومقصودة تعمل على تعدیل إیجابی لسلوک المتدرب من الناحیة المهنیة أو الوظیفیة، فضلاً عن تعزیز اتجاهاته نحو المؤسسة والعمل بها، من خلال اکتسابه المعارف والمهارات والاتجاهات والقیم الإیجابیة اللازمة لرفع مستوى کفاءته وزیادة استعداداته وقدراته لأداء مهامه بشکل متقن)الأکلبی، صالح، 2010).

فهناک ضرورة لإعادة هندسة برامج الإعداد الأکادیمی والتربوی وطرق تدریسها للطلاب المعلمین، وأن تأخذ تلک البرامج بعین الاعتبار مستجدات العصر وانعکاساتها على النظام التعلیمی فیما تقدّمه للمعلم من معارف ومهارات، وخاصة فی مجال تکنولوجیا المعلومات والاتصال؛ نظرًا لأن الأنشطة فی جمیع مجالات الحیاة تحوَّلت من الصورة التقلیدیة إلى الصورة الرقمیة .(العسیری، 2016؛عبد الحمید، 2016).

فیجب أن تکون أهداف برامج کلیات إعداد المعلم واضحة، سواء على مستوى المقررات أو البرنامج، وأن تحدد آلیة علمیة وصارمة لمنح رُخَص مزاولة المهنة، وأن تعمل برامج التنمیة المهنیة على ترسیخ مفهوم التعلم مدى الحیاة لدى المعلم (میمون، 2016).

نظریة العبء المعرفى وتنمیة مهارات التدریس:

      اذا کان العبء المعرفی أحد المشکلات التی تواجه الطالب المعلم فی کلیة التربیة، فإن قدرة الطالب على حل تلک المشکلة قد تکون سبباً فی ارتفاع أو انخفاض شعوره بتلک المشکلة، فالقدرة على حل المشکلات من المطالب الأساسیة فی حیاة الأفراد عامة والطالب المعلم خاصة، حیث تواجه الفرد کثیر من المشکلات فی الحیاة الیومیة عامة والأکادیمیة بشکل خاص، والتی تحتاج إلى العمل والتفکیر، وتعد المشکلات الأکادیمیة من أکثر أشکال السلوک المعرفی الإنسانی تعقیداً للطالب الجامعی، لذا فإن القدرة على حل المشکلات من القدرات الأساسیة التی یجب تنمیتها لدى الأفراد، حیث یکتسب الفرد من خلالها عدیداً من المعارف النظریة والمهارات العملیة المرغوب فیها ( سید ، 2016)

      وتحدث مشکلة العبء المعرفی نتیجة فشل فی العملیات العقلیة، فالذاکرة التی تقوم بخزن المعلومات علیها أن تقوم بترمیز المعلومات بشکل جید ومنظم وبعدها تعالجها؛ ومن ثم تقوم بخزنها، حیث إن ترمیز المعلومات تعد أهم مرحلة إذا أن المعلومات المرمزة والمنظمة بشکل جید یسهل تذکرها وبالتالی  لا تسبب عبء معرفی على الطالب (أبو الحجاج ، 2008 ، 34)

      وحتى یکون معلم العلوم مستعداً لتحدیات القرن الحادی والعشرین لدى المتعلم؛ فإنه یجب أن یکون متمکناً من المحتوى العلمی؛ لأن ذلک یجعله أکثر قدرةً على مساعدة المتعلم على بناء المعرفة، وطرح الأسئلة المناسبة، واقتراح تفسیرات بدیلة، واقتراح تفسیرات إضافیة، بالإضافة إلى أن یعمل معلم العلوم على اکتساب العدید من مهارات التدریس، والتعلُّم الجید؛ لتأثیره على تعلُّمه لأسالیب جدیدة لتعلیم العلوم وتقبُّله للتغییر فی الأهداف التی یجب أن یعمل لتحقیقها (Windschitl, 2009)، ومن الملاحظ أن على المعلم ممارسة مهارات  التدریس بشکل لا یسبب عبئا على الطالب ویلبى التغیرات فی أدواره وواجباته؛ إذ لابد من أن یمتلک عدة مهارات؛ من أهمها: الإدارة الذاتیة والإبداع ومهارات التفکیر الناقد لتحقیق النمو المهنی (الباز، 2013).

      وفی ضوء الاهتمام بتنمیة المهارات التدریسیة لدى الطالب المعلم فقد أهتم العدید من الباحثین بتقدیم برامج فی ضوء بعض التوجهات المختلفة منها دراسة ( البربری وإسحاق ، 2010 ) استخدمت أسلوب التدریس المصغر فی تنمیة المهارات التدریسیة ، ودراسة           (حسن ، 2012) التی أشارت نتائجها إلى تدنی مستوى الطالبة المعلمة لامتلاکها المهارات التدریسیة، وفاعلیة البرنامج المقترح فی إکساب المهارات التدریسیة لدى الطالبات المعلمات .

      فی حین اهتمت دراسة ( العمودی ، 2015) بتقدیم برامج قائمة على التعلم النشط والتعلم المنظم ذاتیاً لتنمیة المهارات التدریسیة للطالب معلم العلوم وأظهرت نتائج الدراسة فاعلیة هذه البرامج فی تنمیة المهارات  التدریسیة لدى الطالب معلم العلوم .

کما هدفت دراسة (کشکو ،2015)  إلى دراسة فاعلیة برنامج مقترح للتنمیة المهنیة قائم على التعلم الذاتی لتنمیة مهارات التدریس لدى معلمی الکیمیاء بمرحلة التعلیم الثانوی فی غزة.

      کما اهتمت دراسة ( المصری ، 2017) بتنمیة بعض المهارات التدریسیة والاتجاه نحو المهنة لدى طالب الدبلوم العام فی التربیة تخصص علوم باستخدام برنامج قائم على التفکیر التأملی، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن استخدام البرنامج القائم على التفکیر التأملی کان له حجم تأثیر کبیر فی تنمیة المهارات التدریسیة والاتجاه نحو المهنة لدى طلاب الدبلومة العامة فی التربیة ( تخصص العلوم ).

       یتضح من العرض السابق للدراسات أنها اهتمت بتنمیة مهارات التدریس باستخدام العدید من البرامج التدریبیة منها ما هو قائم على التعلم النشط، والتدریس المصغر، والتفکیر التأملی، والتنمیة المهنیة ، ولم توجد دراسة – على حد علم الباحثین – استخدمت برنامج تدریبى قائم على نظریة العبء المعرفی لتنمیة مهارات التدریس والدافعیة العقلیة لدى الطلاب معلمی العلوم بمصر والمملکة العربیة السعودیة .

الدافعیة العقلیة:

     تعد الدافعیة من الشروط الأساسیة التی یتوقف علیها تحقیق الهدف من عملیة التعلم فی أی مجال من مجالاته المتعددة، سواء فی تعلم أسالیب التفکیر وطرائقه، أو تکوین الاتجاهات، أو تحصیل المعارف والمعلومات؛ لذا نجد أن سلوک الفرد یتمیز بالنشاط والرغبة فی عدد من المواقف دون أخرى، وأن اهتماماته قد تکون واضحة فی عدد من المواقف وغیر واضحة فی مواقف أخرى، ذلک یرجع إلى مستوى دافعیته (الشرقاوی،1991 ، 253).

      ویرى دی بونو أن الدافعیة العقلیة هی القدرة على تولید أفکار جدیدة ولیس فکرة  واحدة لدى بعض الأشخاص من دون غیرهم، فهی قدرة تتعدى حدود الذکاء، إذ تدفع بالإنسان إلى أن یفکر بطریقة معینة، فهناک الکثیر من المبدعین کانت إمکاناتهم ذاتیة داخلیة (سعادة من نوع راقی)، أنها سعادة ونشوة الانجاز (دی بونو ، 2010 ، 10).

      کما تعنی الدافعیة المثابرة فی السلوک، فالسلوک المدفوع بشکل مرتفع غالباً ما یکون مثابراً حتى لو کانت شدة هذا السلوک (هیربارت، باتریک ، جوهنم ،2016)

      وتعرفها محمود (2013) بأنها هی التی المقدرة على تقدیر القدر الذی یستطیع المتعلم به أن یبقى فاعلاً فی المشارکة فی عملیة التعلم وتجسد  فی الوقت نفسه موقفه الإیجابی المتجاوب من عملیة التعلم کما أن لهذا النوع من الدافعیة أثر داعم یساعد فی إیجاد وسط تفاؤلی لعملیة التعلم (محمود ، 2013 ،13 )

     کما یعرفها (  الکبیسی ، عبد العزیز ، 2016 ) بأنها استجابة داخلیة لتوجیه السلوک حول موقف معین واتخاذ القرار بشأنه وتتمرکز فی أربعة مجالات ( الترکیز العقلی ، التوجه نحو التعلم ، حل المشکلات إبداعیاً ، التکامل المعرفی.

     مما سبق یتضح أن الدافعیة العقلیة تقوم على أساس أن کل فرد له قدرة على التفکیر الإبداعی ویقع الدور الأکبر على عاتق المربی فی تولید قدرات عقلیة داخل الفرد لکی یستخدمها، وأنها حالة تؤهل صاحبها لإنجاز إبداعات جادة، وثمة طرق متعددة لتحفیز هذه الحالة التی تدفع صاحبها لعمل الأشیاء، أو لحل المشکلات المطروحة بطرق مختلفة التی تبدو أحیانا غیر منطقیة، إذ أن الطرق التقلیدیة لحل المشکلات لیست الوحیدة لحلها.

مکونات الدافعیة العقلیة:

    أشار کل من دی بونوDeBono,1998 )  )، وجیان کارلو وفاشیون (GianCarlo&Facion,1998 وهما صاحبا مقیاس کالیفورنیا للدافعیة العقلیة CM3)) إلى أن الدافعیة العقلیة تتکون من أربعة عوامل رئیسیة وهی :

-     الترکیز العقلی Mental Focuses :

     المتعلم ذو القدرة على الترکیز هو شخص مثابر، ذو همة عالیة، وترکیز حاد، ومنظم فی عمله ونظامی ومنهجی، وینجز أعماله فی الوقت المحدد، ویرکز على المهام التی یشتغل بها، والصورة الذهنیة لدیه واضحة، ویتجه نحو الترکیز على العمل مع الإصرار على إنجاز المهمة التی یشتغل بها، ویشعر بالراحة تجاه عملیة حل المشکلات.

-     التوجه نحو التعلم: Learning Orientation

     یتمثل هذا العامل فی قدرة المتعلم على تولید دافعیة؛ لزیادة قاعدة المعارف لدیه، حیث یقدر التعلم لأجل التعلم فقط باعتباره وسیلة لتحقیق السیطرة على المهمات التعلیمیة التی توجهه فی المواقف المختلفة، کما أنه فضولی یغذی الفضولیة العقلیة من خلال البحث والاستکشاف الفعال، وهو صریح وواضح ومتشوق للانخراط فی عملیة التعلم، ویبدی اهتماما للاندماج فی أنشطة التحدی .

-     حل المشکلات بطرق إبداعیة: Creative Problems Solving

     والمتعلمون هنا یتمیزون بقدرة على حل المشکلات بطرق إبداعیة، من خلال میلهم للاقتراب من حل المشکلات بأفکار خلاقة وأصیلة، ومن المحتمل أن یظهر هذا الإبداع من خلال الرغبة فی الانخراط فی الأنشطة التی تثیر التحدی، وفهم الوظائف الأساسیة للأشیاء، وهؤلاء المتعلمون لدیهم إحساس قوی بالرضا عن الذات عند الانخراط فی أنشطة معقدة، أو یکون من طابعها التحدی أکثر من المشارکة فی أنشطة تبدو سهلة ولدیهم طرق إبداعیة فی حل المشکلات . 

-     التکامل المعرفی : Cognitive  Integrity

      وهو یمثل قدرة المتعلمین على استخدام مهارات تفکیریة محایدة موضوعیة حتى تجاه الأفکار التی یتبنوها وما أشار إلیه دی بونو بالقبعة البیضاء ، والمتعلمین هنا یکونون متفتحو الذهن یأخذون بعین الاعتبار الخیارات البدیلة ووجهات النظر الأخرى للأفراد الآخرین، ویشعرون بالراحة مع المهمة التعلیمیة، ویستمتعون بالتفکیر من خلال التفاعل مع الآخرین فی وجهات النظر المتباینة بهدف البحث عن الحقیقة أو الحل الأمثل وهو ما یقابل القبعة الخضراء لدى دی بونو فی تعلیم التفکیر.(العواملة،2010)،(دی بونو ،2010)،(أبو ریاش وعبد الحق، 2007)

      یتضح مما سبق أن الدافعیة العقلیة یمکن تنمیتها والتدریب علیها من خلال تحسین السبل والطرق المتبعة مع الطلاب، وإزالة کل العوائق التی قد تحول دون إثارتها لدیهم، وتتجاوز الحلول المألوفة عند أداء المهام والأنشطة وصولاً إلى حلول إبداعیة غیر مألوفة ، کما أنها تشمل (الترکیز العقلی، التوجه نحو التعلم،حل المشکلات إبداعیاً، التکامل المعرفی)،وأن الدافعیة العقلیة تؤکد على إنجاز المهام باستخدام الجهد المتواصل کما أنها تتضمن الاستمتاع والسعادة.

أهمیة تنمیة الدافعیة العقلیة:

      تعد الدافعیة من العوامل المهمة لقدرة المتعلم على الانجاز والتحصیل؛ لکونها على علاقة بالمتعلم، فتقوم بتوجیه انتباهه إلى بعض النشاطات التی تؤثر فی سلوکه وتحثه على العمل والمثابرة وبشکل فعال، کما أن للدافعیة أهمیة عظیمة من الوجهة التربویة؛ لکونها أحد الأهداف التربویة ذاتها، وأن استثارة دافعیة الطلبة تجعلهم یمارسون نشاطات معرفیة خارج نطاق العمل المدرسی وفی حیاتهم المستقبلیة . (الحیلة ، 2000 ، 232).

 إن توافر حالة من الدافعیة لدى الشخص تحفزه للنظر إلى بدائل أکثر، فی الوقت الذی یرضى الآخرون بما هو موجود، ومن المظاهر الهامة لتحقیق الدافعیة العقلیة الرغبة فی التوقف، والنظر الى الأشیاء التی لم ینتبه إلیها أحد، حیث یشکل هذا النوع من الترکیز مصدراً اضافیاً للإبداع فی غیاب الاستراتیجیات المنظمة.(أبو جادو ونوفل ، 2007 ، 467)

ویمتاز الأفراد ذووا الدافعیة العالیة بقدرتهم على وضع تصورات مستقبلیة معقولة ومنطقیة فی تصوراتهم للمشکلات التی یواجهونها، والتی تمتاز بأنها متوسطة الصعوبة ویمکن تحقیقها        ( بو حمامة و آخرون ، 2006 ، 4)، حیث یرکز على المستویات المعرفیة الدنیا، والتی لا تتجاوز استرجاع المعرفة التی حُفظت بالحفظ الآلی أو الحفظ الأصم فی التدریس والامتحان على حد سواء، وهکذا یفتقد الطالب العقلیة الناقدة والفکرة الخلابة( شحاته ، 2006 ، 27).

      ویرى ( الزغلول ، 2010 ، 167 ) أن الدافعیة العقلیة تساعد المتعلم على اکتشاف المعرفة اللازمة حول أی شیء أو أی موضوع معین بغیة فهمه والسیطرة علیه الأمر الذی یعزز لدیه مفهوم الذات .

      کما تحفز الدافعیة العقلیة المتعلمین للاهتمام بالأعمال التی یقومون بها، وتعطی أملاً بإیجاد أفکار جدیدة قیمة هادفة، وتجعل الحیاة ممتعة وأکثر مرحاً ( الکبیسی ، عبدالعزیز ، 2016 )، حیث تعد الدافعیة من الشروط الأساسیة التی یتوقف علیها الهدف من التعلم فی أی مجال من مجالاته سواء تعلم أسالیب التفکیر، والتحصیل، وتکوین الاتجاهات، لذا نجد أن سلوک الفرد یتمیز بالنشاط والرغبة فی عدد من المواقف دون أخرى، وأن اهتماماته قد تکون واضحة فی عدد من المواقف وغیر واضحة فی مواقف أخرى، ویرجع ذلک إلى مستوى دافعیته العقلیة ( الشریم ، 2016 ، 277 )

      ویرى الباحثان أن تنمیة الدافعیة العقلیة لدى الطلاب معلمی العلوم یمکن أن تساعدهم على الاستمتاع أثناء القیام بأشکال التفکیر المختلفة .

• القابلیة لحل المشکلات المطروحة بطرق مختلفة.
• تحقیق الانتباه والترکیز عند أداء المهام .
• إظهار مفهوم الذات الإیجابی .
• تکوین اتجاه إیجابی نحو المثیرات أو المهام التی تستلزم التفکیر .
• النظر إلى بدائل أکثر فی الوقت الذی یرضى الآخرین بما هو موجود .

نظریة العبء المعرفى وتنمیة الدافعیة العقلیة لدى الطالب معلم العلوم:

      القوة الدافعة للسلوک لتحقیق الأهداف تنشأ إما من حافز داخلی یدفع المتعلم للقیام بعمل ما لإشباع دوافعه مثل: الفضول العلمی، أو حافز خارجی ینشط السلوک مثل الثواب والعقاب، إلا أن الحافز الداخلی أقوى تأثیرًا فی تحقیق التعلُّم الذاتی والمستمر والمرن، ویؤدی إلى نتائج تعلم عالیة الجودة (کلیر، 2017)، ویمکن للمعلم جعل المتعلم أکثر اهتمام وشغف بالتعلم؛ بإتاحة فرص التعلم التی تضعه أمام تحدی مثیر، یبنی فیها المتعلم معرفته بنفسه بدل من تقدیمها له جاهزة (ترلینج وفادل، 2013).، حیث تتصف الذاکرة العاملة التی تقوم بمعالجة المعلومات بأنها تتسع إلى تسع وحدات بصریة أو سمعیة، وتتصف أیضاً بمحدودیة الزمن اللازم لحفظ المعلومات، وهذا یسبب ضعف التعلم، والطالب المعلم بحاجة إلى خفض العبء المعرفی المفروض على ذاکرته العاملة أثناء التعلم .

      حیث یعتمد التعلم والتفکیر على الذاکرة وعملیاتها من ترمیز وتخزین واسترجاع للمعلومات، ویحدث الفهم للطالب عند معالجة جمیع العناصر ذات العلاقة بالمادة فی وقت واحد فی الذاکرة العاملة إما احتواء المادة الدراسیة على الکثیر من العناصر التی لا یمکن معالجتها فی نفس الوقت فی الذاکرة العاملة تصبح المادة صعبة الفهم ویحدث العبء المعرفی ( التکریتی وأحمد ،2013)، والذی بدوره یؤثر عل الدافعیة العقلیة للمتعلم.

      وللدافعیة علاقة بمیول الطالب فتوجه انتباهه إلى بعض النشاطات دون أخرى، وهی على علاقة بحاجاته فتجعل من بعض المثیرات معززات تؤثر فی سلوکه وتحثه على المثابرة والعمل بشکل نشط وفعال (نشوانی،2002، 257).

      فیکون الطلبة مدفوعین فی مواقف التعلم وأنشطته حینما یتم تحدیهم لان یندمجوا شخصیاً، بفاعلیة فی التعلم، أن تکون دافعیتهم للتعلم مرتبطة بمیولهم وأهدافهم بطریقة مباشرة أو غیر مباشرة، بما لدیهم من قدرات وحاجات وفرص النجاح مما یزید من تعلمهم فی المواقف التالیة، ویزید من دافعیتهم للتعلم( فطامی ونایفة , 2000 ، 274 ).

      وبهذا فهی تؤکد على المصادر الداخلیة والتوقعات والاهتمامات والخطط التی یسعى الأفراد إلى تحقیـقها من خلال السلوک الذی یقومون به، وتبعاً لذلک فهی ترى أن الأفراد نشیطون ومثابرون وفعالون، وتوجد لدیهم دوافع وحاجات تتمثل فی السعی لفهم البیئة التی یعیشون فیها والسیطرة علیها ( الزغول ، 2001 ، 218)

      کما أن الطلاب الذین لدیهم دافعیة عقلیة یعملون بجدیة أکبر من غیرهم، ویحققون نجاحات أکثر فی حیاتهم، وفی مواقف متعددة من الحیاة، وعند مقارنة هؤلاء الأفراد بمن هم فی مستواهم من القدرة العقلیة، ولکنهم یتمتعون بدافعیة منخفضة للتحصیل، وجد أن المجموعة الأولى تسجل علامات أفضل فی اختبار السرعة فی انجاز المهمات الحسابیة واللفظیة، وفی حل المشکلات، وبالحصول على علامات مدرسیة أفضل، کما أنهم یحققون تقدماً أکثر وضوحاً فی المجتمع (Santrock , 2003 ,5).

      وفى ظل الاهتمام بالدافعیة العقلیة کان هناک العدید من الدراسات منها: دراسة (Hui,Umar.2011)، ودراسة ( عبد الرازق ، 2013) اللتان أکدتا على أن التعلم التفاعلی من خلال التعلم الزوجی فی تعلم مفاهیم البرمجة الأساسیة، یخلق تأثیر إیجابی على فهم البرمجة، وکذلک یولد بیئة تعلم للحد من القلق أثناء الترمیز؛ مما یقل العبء المعرفى لدى الطلاب ویزید من دافعیتهم للتعلم.

    ودراسة النشوی ( 2015 )  والتى هدفت إلى  دراسة فاعلیة برنامج تدریبی مقترح قائم على نظریة Triz فی تنمیة أبعاد الدافعیة العقلیة لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة بجامعة الزقازیق، وأشارت النتائج الى فاعلیة البرنامج فی تنمیة أبعاد الدافعیة العقلیة لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة بجامعة الزقازیق. 

     کما أکدت دراسة (أحمد ،2015) على أهمیة  تضمین مفردات الدافعیة للتعلیم بشکل عام والدافعیة العقلیة بشکل خاص لدى الطلاب معلمى العلوم، مع ضرورة توجیه اهتمام المدرسین على تنمیة الدوافع الخارجیة والداخلیة ومنها الدافعیة العقلیة لدى الطلبة لتسهیل تحصیل الفیزیاء، کما استخدمت برنامج تدریبی لتنمیة مهارات المرونة المعرفیة قائم علی نظریة المرونة المعرفیة، وقیاس أثره فی تنمیة مهارات التدریس الإبداعی، ورفع مستوی الدافعیة العقلیة لدی الطالبات المعلمات ذوی الدافعیة العقلیة المنخفضة بجامعة المجمعة بالمملکة العربیة السعودیة

     ودراسة الشریم ( 2016) واستهدفت الدراسة الکشف عن القدرة التنبؤیة للدافعیة العقلیة بالتحصیل الأکادیمی، والعلاقة بینهما، وما إذا کانت الدافعیة العقلیة لدى الطلاب تختلف باختلاف الجنس والتخصص، وأظهرت النتائج القدرة التنبؤیة للدافعیة العقلیة بالمعدل التراکمی للطالب، ووجود فروق دالة على مقیاس الدافعیة العقلیة بین الطلاب وفقاً لمتغیر التخصص، ولا توجد فروق على مقیاس الدافعیة العقلیة بین الطلاب وفقاً لمتغیر الجنس .

     ودراسة الکبیسی،عبد العزیز ( 2016) استهدفت التعرف على أثر استراتیجیة الأبعاد السداسیة PDEODE فی التحصیل والدافعیة العقلیة فی الریاضیات لدى طلاب الرابع الأدبی بمدینة الأعظمیة بمحافظة بغداد، وأشارت النتائج إلى فاعلیة الاستراتیجیة فی تنمیة التحصیل والدافعیة العقلیة لدى الطلاب عینة الدراسة .

     یتضح من العرض السابق للدراسات التی اهتمت بتنمیة الدافعیة العقلیة لدى الطلاب أنها استخدمت برامج واستراتیجیات عدة منها : التعلم التفاعلی ، نظریة تریز وإستراتیجیة الأبعاد السداسیة ، کما ان هناک استراتیجیات اهتمت بدراسة العلاقة بین الدافعیة العقلیة ومتغیرات أخرى کالتحصیل ، فى حین سعى البحث الحالی الى دراسة فاعلیة برنامج تدریبى قائم على نظریة العبء المعرفی لتنمیة مهارات التدریس والدافعیة العقلیة لدى الطلاب معلمی العلوم بکلیات التربیة بمصر والسعودیة .

 فروض البحث :

1-    توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة          ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى فی الأداء على اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس ککل لصالح التطبیق البعدى.

2-    توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة           ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بأبها فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى فی الأداء على اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس ککل لصالح التطبیق البعدى.

3-    توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة          ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى فی الأداء على بطاقة ملاحظة الجانب الأدائی لمهارات التدریس ککل لصالح التطبیق البعدى .

4-    توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة           ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بأبها فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى فی الأداء على بطاقة ملاحظة الجانب الأدائی لمهارات التدریس ککل لصالح التطبیق البعدى.

5-    توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة           ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى فی الأداء على مقیاس الدافعیة العقلیة  ککل لصالح التطبیق البعدى .

6-    توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة           ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بأبها فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى فی الأداء على مقیاس الدافعیة العقلیة  ککل لصالح لتطبیق البعدى .

7-    توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة  (تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فى التطبیق البعدى على اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس ککل لصالح الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها.

8-    توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة  (تخصص علوم) بکلیة التربیة بالغردقة ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فی التطبیق البعدى على بطاقة ملاحظة الجانب الأدائی لمهارات التدریس لصالح الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها.

9-    توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة       (تخصص علوم) بکلیة التربیة بالغردقة ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فی التطبیق البعدى على مقیاس الدافعیة العقلیة لصالح الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بالغردقة.

إجراءات ومنهج البحث :

       تم استخدام المنهج الوصفی التحلیلی وذلک بغرض تحلیل طرق واستراتیجیات التدریس القائمة على نظریة العبء المعرفى لتنمیة مهارات التدریس، وأیضا المنهج شبه التجریبی وبالتحدید التصمیم التجریبی ذو المجموعة الواحدة وهو أحد التصمیمات التجریبیة             (العساف ،2006، 321)، وذلک بغرض دراسة فاعلیة البرنامج التدریبی المقترح على تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب معلمی العلوم بالفرقة الرابعة بکلیتى التربیة الغردقة بجمهوریة مصر العربیة وأبها بالمملکة العربیة السعودیة ، والشکل (1) التالى یوضح التصمیم       التجریبی للبحث.

شکل ( 1 ) رسم تخطیطی یوضح التصمیم التجریبی للبحث

وفى ضوء ذلک اتبع البحث الإجراءات التالیة :

أولا: اختیار مجموعة البحث:

تم اختیار مجموعة البحث وعددهم (30) طالباً معلماً بالفرقة الرابعة تخصص العلوم من طلاب کلیة التربیة بالغردقة بجمهوریة مصر العربیة، و (21) طالباً معلماً بالفرقة الرابعة تخصص العلوم من طلاب کلیة التربیة بأبها بالمملکة العربیة السعودیة.

ثانیا: إعداد أدوات البحث وضبطها:

 لإعداد أدوات البحث تم الأتی :

1-         إعداد قائمة بمهارات التدریس: وفقا للخطوات التالیة:

      تحدید الهدف من القائمة: تمثل الهدف من القائمة فى  تحدید مهارات التدریس اللازمة للطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص العلوم) من طلاب کلیة التربیة بالغردقة، وطلاب کلیة التربیة بأبها؛ لتدریس مادة العلوم فی ضوء نظریة العبء المعرفى، وتم تقسیمها إلى مهارات  ( تخطیط ، وتنفیذ، وتقویم ) تدریس العلوم إبداعیاً، ولإعداد قائمة بمهارات التدریس التى یجب تنمیتها لدى الطلاب معلمى العلوم وذلک من خلال ما یلى :

- مراجعة البحوث والدراسات المرتبطة بمهارات التدریس للطلاب معلمى العلوم: حیث قاما الباحثان بمراجعة الأدبیات فى مجال التدریس، ومهارات التدریس، وإعداد البیئة الصفیة المناسبة لها، فى ضوء ما سبق تم إعداد قائمة بمهارات التدریس تضمنت ثلاث محاور           ( التخطیط للتدریس- تنفیذ التدریس – تقویم التدریس )، والتى یجب تنمیتها لدى المعلمین، والتى من المتوقع أن تؤثر فى أدائهم التدریسى، وتکونت القائمة فى صورتها الأولیة من        (7 ) مهارات .

- ضبط قائمة مهارات التدریس: تم عرض  القائمة المبدئیة على مجموعة من المحکمین فى مجال المناهج وطرق التدریس، بهدف استطلاع آرائهم حول القائمة من حیث: ارتباط المهارات الفرعیة بالمهارات الرئیسة، والتحقق من صلاحیة القائمة، ومدى ملاءمتها للمجال الذی وضعت فیه، وکذلک سلامة الصیاغة اللغویة، واعتمد الباحثان النسبة المئویة للاتفاق بین المحکمین لتحدید الفقرات التی یمکن اعتمادها، وقد أخذ الباحثان بالفقرات التی حصلت على اتفاق (6) من المحکمین أی نسبة اتفاق (90%) فما فوق .

الصورة النهائیة للقائمة :

      فى ضوء آراء السادة المحکمین ، وبعد عمل التعدیلات اللازمة التى أشاروا إلیها، وبذلک أصبحت القائمة فى صورتها النهائیة  مکونة من (6 ) مهارات  رئیسة تضمنت ( 76 ) عبارة، وبذلک أصبحت القائمة فى صورتها النهائیة ملحق (2)  والتى یبینها الجدول (2) التالى:

جدول (2)

 نسب موافقة السادة المحکمین على مهارات التدریس اللازمة للطلاب المعلمین تخصص العلوم فى ضوء نظریة العبء المعرفى

       وبذلک یکون قد تمت الإجابة على السؤال الأول للبحث والذى نص على " مامهارات التدریس اللازم توافرها لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص العلوم) بکلیة التربیة بالغردقة، وکلیة التربیة بأبها فی ضوء نظریة العبء المعرفى؟

وفى  ضوء تحدید قائمة مهارات التدریس تم إعداد الأدوات التالیة:

أولا: إعداد اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس :

تحدید الهدف من الاختبار : یهدف الاختبار إلى قیاس الجانب المعرفى لمهارات التدریس للطلاب معلمى العلوم بالفرقة الرابعة بکلیة التربیة بالغردقة، وکلیة التربیة بأبها.

تحدید أبعاد الاختبار : جزئین : الأول : اختیار من متعدد، الجزء الثانى : ( تکملة ). 

وضع مفردات الاختبار: تم صیاغة مفردات الاختبار مقسمة إلى نمطین : نمط اختیار من متعدد یتکون من (43) سؤالاً، ونمط التکملة تکون من (12) سؤالاً، اشتمل الاختبار فى صورته الأولیة على (55) مفردة تقیس المستویات المعرفیة المختلفة .

صیاغة تعلیمات الاختبار : تم صیاغة تعلیمات الاختبار روعى فیها الوضوح، کما تم إعداد ورقة الإجابة ومفتاح تصحیح الاختبار.

صدق الاختبار: وذلک بعرضه على مجموعة من المحکمین وذلک للتأکد من الصحة العلمیة واللغویة للمفردات وملاءمتها للمستوى المعرفى، وتم تعدیل وحذف بعض المفردات وبلغ عدد مفردات الاختبار ( 50) مفردة الجزء الأول (40) مفردة ، والثانى (10) مفردة .

إجراء الدراسة الاستطلاعیة للاختبار: تم إجراءها على مجموعة من الطلاب معلمى العلوم بالفرقة الرابعة بکلیة التربیة بالغردقة، وکلیة التربیة بأبها بلغ عددهم ( 46) طالب معلم، و(27) طالب من کلیة التربیة بالغردقة، و(19) طالب من کلیة التربیة بأبها،  وذلک لحساب ما یأتى :

معامل ثبات الاختبار : تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة ألفا کرونباخ للثبات، وذلک بتطبیق الاختبار مرة أخری ، فوجد أنه یساوى0,86  وهو معامل ثبات مناسب .

زمن الاختبار:  تم حساب زمن الاختبار على أساس متوسط زمن إجابة أسرع طالب معلم وأبطأ طالب معلم فى الاختبار وحدد بـ (60) دقیقة، مضافاً إلیه زمن خمس دقائق لتعلیمات الاختبار، وبالتالی أصبح الزمن اللازم للإجابة على هذا الاختبار(65) دقیقة .

معامل السهولة والتمییز لمفردات الاختبار: تم حساب معامل السهولة لمفردات الاختبار، کما تم حساب قدرة کل مفردة التمییز بحساب التباین وحصلت المفردات على معاملات السهولة  والصعوبة لمفردات الاختبار ما بین ( 0,28) و(0,72) وهذه المعاملات تشیر إلى أن جمیع مفردات الاختبار ذات مستویات صعوبة وسهولة مناسبة،  کما تم حساب معاملات التمییز لمفردات الاختبار، وباستخدام معادلة حساب معامل التمییز (جابر وکاظم ،1990، 247)، وجد أن معاملات التمییز لمفردات الاختبار قد تراوحت بین (23.) و(77.) وهذه المعاملات تدل على أن مفردات الاختبار ذات معاملات تمییز مناسبة للتمییز بین المعلمین .

التأکد من وضوح تعلیمات الاختبار:  وقد کانت واضحة للطلاب ولغتها سهلة ودقیقة وبذلک أصبح الاختبار على درجة عالیة من الصدق والثبات وصالح للتطبیق.

الوصول للصورة النهائیة للاختبار: حیث أصبح على درجة مناسبة من الصدق والثبات وصالح للتطبیق، وتکون الاختبار فى صورته النهائیة من (50) سؤالا : الجزء الأول یشمل (40) سؤالا، والجزء الثانى یتضمن (10) سؤالا ، ملحق (3 )، وتم رصد درجة واحدة لکل إجابة صحیحة على الجزء الأول والجزء الثانى من الاختبار وبذلک تصبح الدرجة الکلیة للاختبار (50) درجة، والجدول (3) التالى یوضح توزیع بنود الاختبار على مهارات التدریس.

جدول (3)

توزیع بنود الاختبار المعرفى لمهارات التدریس

ثالثا: بطاقة الملاحظة:

مر إعداد بطاقة الملاحظة بمجموعة من الخطوات وهى :

الهدف من بطاقة الملاحظة: هدفت البطاقة إلى قیاس أداء الطلاب معلمى العلوم بکلیة التربیة بالغردقة، وکلیة التربیة بأبها لمهارات التدریس التی تم إعداد قائمة بها مسبقا.

صیاغة مفردات بطاقة الملاحظة: تم صیاغتها فى صورة مهارات  روعى فیها : أن تکون محددة وواضحة وتصف کل عبارة نمطا أدائیا واحداً، وألا یکون لها أکثر من تفسیر للحکم علیه، وأمام کل مهارة ثلاث بدائل ( یؤدى بدرجة کبیرة – بدرجة متوسطة – لا یؤدى ).

صیاغة تعلیمات بطاقة الملاحظة: تم صیاغة تعلیمات بطاقة الملاحظة، وروعى فیها        الدقة والوضوح ، وقد تضمنت توضیح الهدف من البطاقة وطبیعتها، وسلامة صیاغتها          اللغویة والعلمیة .

عرض بطاقة الملاحظة على السادة المحکمین: للتأکد من صدق بطاقة الملاحظة تم عرضها على مجموعة من المحکمین من أساتذة وخبراء التربیة العلمیة والمناهج وطرق التدریس وموجهى العلوم ملحق (1) ، وقد أقر المحکمون بسلامة العبارات من حیث الصیاغة والدقة والانتماء للمهارة الرئیسة ، مع إجراء بعض التعدیلات من حیث الصیاغة والدقة والانتماء للمهارة الرئیسة.

إجراء التجربة الاستطلاعیة لبطاقة الملاحظة : تم إجراء التجربة الاستطلاعیة للبطاقة على مجموعة من الطلاب معلمى العلوم بالفرقة الرابعة بکلیة التربیة بالغردقة، وکلیة التربیة بأبها وبلغ عددهم ( 46) طالب معلم، (27) طالب من کلیة التربیة بالغردقة، و(19) طالب بکلیة التربیة بأبها، وکان الهدف من تطبیق الدراسة الاستطلاعیة لبطاقة الملاحظة ما یلى :التعرف على مدى مناسبة بطاقة الملاحظة للتطبیق على الطلاب معلمى العلوم  وذلک لحساب ما یأتى :

حساب ثبات بطاقة الملاحظة :

    تم حساب الثبات لبطاقة الملاحظة باستخدام نسبة الاتفاق من خلال تطبیق معادلةCooper ،  وتم حساب معامل ثبات البطاقة وبلغت نسبته (0,80) وهو معامل ثبات مقبول ومناسب مما یدل على صلاحیة البطاقة للتطبیق.

الصورة النهائیة لبطاقة الملاحظة: 

      بعد إجراء التعدیلات التى أقرها المحکمون تکونت البطاقة فى صورتها النهائیة من (76) عبارة تقیس أداء الطلاب معلمى العلوم لمهارات التدریس ملحق (4).

 أسلوب تسجیل وتقدیر الأداء  فى البطاقة: تم تحدید لکل مهارة فرعیة ثلاث خانات تمثل درجة تحقیق الأداء مقدرة تقدیرا کمیا کالآتى : درجتان إذا استخدم المعلم المهارة بدرجة کبیرة ، درجة واحدة إذا استخدم المعلم المهارة بدرجة متوسطة ، وصفر إذا لم یستخدم المهارة مطلقا.

ثالثا: مقیاس الدافعیة العقلیة: وتم إعداده وفقا للخطوات التالیة:

- الاطلاع على بعض الدراسات التی تناولت بناء مقاییس الدافعیة العقلیة،  وذلک للتعرف على طبیعة خطوات بناء هذه المقاییس، ومن ثم تم تحدید ما یلى :

هدف المقیاس: یهدف إلى قیاس ما لدى الطلاب مجموعة البحث من دافعیة عقلیة .

- بناء المقیاس: وتم ذلک من خلال ما یلى:

- تحدید أبعاد المقیاس: تم تحدید أربع أبعاد رئیسیة للمقیاس وهى (الترکیز العقلی Mental Focus ، التوجه نحو التعلم Learning Orientation ، الحل  الإبداعی للمشکلات Creative Problems Solving ، التکامل المعرفی Cognitive Integrity

- تحدید مفردات المقیاس : تم تحلیل المحاور الرئیسیة إلى مفردات فرعیة لتحدید سلوک الطلاب معلمى العلوم وآرائهم ورغباتهم وفقا للمحاور الأربعة الرئیسیة.

- صیاغة مفردات المقیاس : تم صیاغة مفردات المقیاس فی صورة جمل أو عبارات بسیطة     تمثل الاستجابة عنها  رأى التلامیذ بالإیجاب أو السلب نحو ما یختص بسلوکیات العمل.

- تعلیمات المقیاس : تم صیاغة بعض التعلیمات للمقیاس تضمنت المحاور الرئیسیة للمقیاس، وکیفیة الاستجابة لمفردات المقیاس وذلک فی ورقة منفصلة عن المقیاس.

- ضبط المقیاس: تم ضبط المقیاس من خلال ما یلى :

 - عرض المقیاس على مجموعة من السادة أساتذة المناهج وطرق تدریس وموجهى العلوم وذلک لاستطلاع آرائهم حول ما یلى :مناسبة عبارات المقیاس لمستوى التلامیذ مجموعة البحث، ومدى تمثیل المفردات الفرعیة للمحاور الرئیسیة لکل محور على حده، تعدیل أو إضافة مفردات أخرى إذا تطلب الأمر ، وفى ضوء الآراء  تم حذف (3) عبارات من المقیاس، کما تم تعدیل بعض المفردات

إجراء الدراسة الاستطلاعیة للمقیاس : تم إجراءها على مجموعة من الطلاب معلمى العلوم بالفرقة الرابعة بکلیة التربیة بالغردقة، وکلیة التربیة بأبها، بلغ عددهم ( 46) طالب معلم، (27) طالب من کلیة التربیة بالغردقة، و(19) طالب بکلیة التربیة بأبها، وذلک لحساب ما یأتى :

- معامل ثبات المقیاس ککل عن طریق حساب معامل ثبات ألفا کرونباخ باستخدام البرنامج الإحصائی (SPSS 13)، حیث بلغ (0.85) وهو معامل ثبات مرتفع .

- صدق المقیاس : ویقصد به صلاحیة المقیاس لقیاس الجوانب المراد قیاسها بإعطائه درجة تعد انعکاساً أو تمثیلا لقدرة الفرد(علام  ، 2000 ،31). وهناک طرق عدیدة تستخدم فی حساب معامل صدق المقیاس إلا أن اقتصر على استخدام الصدق المنطقی، والصدق الذاتى

- الصدق المنطقی (الظاهری):

       تم أثناء إعداد المقیاس مراعاة أن تکون مفرداته ممثلة للمیدان أو المجال الذی وضعت لقیاسه بحیث وضعت عبارات المقیاس بشکل واضح، وصیغت تعلیمات المقیاس بدقة، وتمتعت بدرجة من الموضوعیة، کما تم عرض المقیاس على مجموعة من السادة أساتذة علم النفس وأساتذة المناهج وطرق تدریس العلوم، وموجهى ومعلمى العلوم بهدف معرفة ما إذا کان المقیاس یقیس فعلا ما وضع لقیاسه، وقد تم تعدیل بعض  المفردات فی ضوء ما  أبدوه من ملاحظات،  لذا یمکن القول أن  المقیاس أصبح صادق  منطقیاً ، ویقیس ما وضع من أجله

- الصدق الذاتی: وجد أن الصدق الذاتى المقیاس یساوى ( 94,0) وهى نسبة کبیرة تدل على ارتفاع الحد الأعلى لمعامل صدق المقیاس.

زمن المقیاس: تم حساب الوقت المستغرق فی تطبیق المقیاس أثناء إجراء التجربة الاستطلاعیة، وذلک بحساب متوسط زمن الإجابة  ووجد أنه یساوى ( 55) دقیقة

المقیاس فی صورته النهائیة: تکون المقیاس فی صورته النهائیة (ملحق 5) من أربع أبعاد رئیسیة تضمنت( 40) عبارة أو مفردة وقد تم توزیع المفردات کما یوضحها جدول ( 4 ) التالى:

جدول (4)

توزیع العبارات التی یشتمل علیها مقیاس "الدافعیة العقلیة"(الصورة النهائیة)

تحدید طریقة تصحیح المقیاس:

 لما کان ها المقیاس من النوع الثلاثى لذا اتبع فی عملیة تحدید وزن الاستجابات المختلف الطریقة القائمة على الأوزان الاعتباریة ، وهى أن تعطى لکل استجابة درجة تبعا لدرجة الموافقة وبناء على ذلک کان تصحیحه کالآتى : موافق (2) درجات ، غیر متأکد (1) ، وغیر موافق صفر، وبذلک تکون الدرجة العلیا للمقیاس ( 80) درجة

رابعا :إعداد البرنامج التدریبى :

تم إعداد البرنامج التدریبى فى ضوء فلسفة مؤداها أن:

-      ربط الخبرات التعلیمیة النظریة بکل من خبرات الممارسة الإبداعیة الواقعیة فی       الصفوف الدراسیة ، یساهم بشکل کبیر فى تکامل الخبرة التدریسیة التدریبیة التى تحقق التدریس الابداعى.

-      أفضل تعلیم ما یتم بالممارسة .

-      تنمیة الإبداع لدى الطلاب لا یتم إلا بممارسة المعلمین للإبداع

       وقد مر إعداد البرنامج  التالیة: تم الاطلاع على مراجع ودراسات تخص مهارات التدریس، ونظریة العبء المعرفى للوقوف على أهم استراتیجیات البرنامج التدریبى لتنمبة مهارات التدریس والدافعیة العقلیة  کما تم استطلاع رأى خبراء التربیة العلمیة حول الاستراتیجیات التى تنمى مهارات التدریس، واستفاد الباحثان منها فی تحدید الآتی:

الهدف من البرنامج : یهدف البرنامج التدریبی المقترح إلى تدریب الطلاب معلمی العلوم بالفرقة الرابعة بکلیتی التربیة بالغردقة وأبها على استراتیجیات تدریسیة متنوعة فی ضوء نظریة العبء المعرفی لتنمیة مهارات التدریس والدافعیة العقلیة لدیهم .

تحدید الأسس العامة التی یستند إلیها البرنامج المقترح : استند البرنامج الحالی إلى مجموعة الأسس التالیة : 

í     المتطلبات المهنیة لإعداد الطلاب المعلمین  لتدریس مادة العلوم ، وأهدافها .

í     نظریة العبء المعرفی ، مبادئها، واستراتیجیاتها .

í     الترکیز على مهارات التدریس الواجب توافرها لدى الطلاب معلمى العلوم والتى تم تحدیدها فى قائمة المهارات 

í     ترجمة هذه المهارات إلى أهداف تعلیمیة للبرنامج ، یؤدی إنجازها إلى امتلاک الطلاب معلمى العلوم  للمهارات التی تساعدهم على تدریس منهج العلوم .

í     مراعاة مبدأ الاستمراریة عند تنظیم محتوى البرنامج ، بحیث یتم تقدیم الخبرات التعلیمیة بصورة تدریجیة تیسر من فهم المحتوى وتجنب تکرار المعلومات وتداخلها .

í     مراعاة أن یتضمن محتوى البرنامج موضوعات کتاب العلوم المقررة على طلاب التعلیم العام؛ وذلک حتى یکون الطالب المعلم على درایة بما یعد للقیام به سواء أثناء فترة التربیة العملیة أو عقب تخرجه.

í     تنوع الأسالیب والأنشطة التعلیمیة المتضمنة بمحتوى البرنامج؛ بحیث توفر بدائل متعددة أمام المعلمین .

í     أن التعلم وفق نظریة العبء المعرفی بما یحویه من استخدام للرسوم والصور والأنشطة والتمارین یمکن أن یزاد من قدرات الطلاب ونشاطهم فی معالجة المعلومات .

í     الاهتمام بتنظیم المحتوى وعرضه بشکل مبسط ومتنوع للطلاب، وتجزئة المهام الدراسیة والاعتماد على الخرائط والمخططات الصوریة یمکن أن تقلل من العبء المعرفى للطلاب.

í     الترکیز على إیجابیة الطلاب معلمى العلوم  ونشاطهم من خلال:

-      إثارة القدرة الإبداعیة لهم والمتمثلة فى حب الاستطلاع والرغبة فى البحث.

-      تحقیق التفاعل بین المدرب والمعلمین.

-      تحقیق التشارک والتعاون بین المعلمین من خلال أداء مهام تعلیمیة تعلمیة حقیقیة.

-      یرتکز البرنامج على أسلوب "التدریس المصغر" والتدریب الفعلى فى الصفوف الدراسیة، والعصف الذهنى وذلک من خلال ممارسة وتدریب الطلاب معلمى العلوم على استراتیجیات تدریسیة تخفف العبء المعرفى، والذی یؤدی بدوره إلى زیادة حیویة وفاعلیة المعلمین أثناء مشارکتهم الإیجابیة للتدریس .

-      الجمع بین التقویم النهائى والتکوینى  والتقویم الذاتى .

í     مراعاة تقدیم التغذیة الراجعة بصفة مستمرة کلما تطلب ذلک؛ لمساعدة الطلاب معلمى العلوم على امتلاکهم لمهارات التدریس وزیادة دافعیتهم العقلیة.

وبذلک یکون قد تم الإجابة عن السؤل الثانى للبحث والذى نص على : ما أسس بناء البرنامج التدریبی  المقترح فی ضوء  نظریة العبء المعرفی ؟

تحدید الأهداف العامة والفرعیة للبرنامج .

     تمثل خطوة تحدید الأهداف خطوة أساسیة فی تخطیط أی برنامج تعلیمی ؛ فهی الخطوة الأولى لأی عمل منظم ونقطة البدایة لأی عملیة تخطیطیة، ویسعى هذا البرنامج إلى تنمیة مهارات التدریس لابداعى لدى الطلاب المعلمین تخصص العلوم بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها، وذلک من خلال التالى:

-      تنمیة قدرة الطلاب معلمى العلوم على التخطیط لتدریس العلوم . 

-      تنمیة قدرة الطلاب معلمى العلوم على تنفیذ تدریس العلوم . 

-       تنمیة قدرة الطلاب معلمى العلوم على تقویم تدریس العلوم .

-       تنمیة قدرة الطلاب معلمى العلوم على استخدام تکنولوجیا التعلیم.

محتوى البرنامج : تناول محتوى البرنامج (12) موضوعا رئیسا تندرج تحتها موضوعات فرعیة تتناول مهارات التدریس.

الأنشطةالمستخدمةفیالبرنامج:                     

      تم استخدام العدید من الأنشطة الفردیة والجماعیة، حیث کان لکل جلسة أنشطتها الخاصة أو التی تساعد فی تحقیق الأهداف الخاصة بکل جلسة. کما کان لکل نشاط زمن محدد للقیام به من قبل المتدربین.

زمن تنفیذ البرنامج : تم تحدیده طبقا لآراء المحکمین وبلغ (3) أسابیع موزعة على 12 جلسة بواقع (24) ساعة 

أسالیب وطرق التدریس المستخدمة فى البرنامج : تم تحدید أسالیب طرق التدریس التالیة فى ضوء أهداف البرنامج : استراتیجیة ترکیز الانتباه - استراتیجیة الهدف الحر - استراتیجیة الاسکیما – الشکلیة - التعلم الذاتى – التدریس المصغر – خرائط التفکیر.

تقویم البرنامج :

     عرض البرنامج فى صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین  وذلک بهدف تحدید مدى ملائمة الأهداف الإجرائیة لمحتوى البرنامج فى تنمیة مهارات التدریس الابداعى لمعلمی العلوم بالمرحلة الإعدادیة ، وبذلک یکون قد تم التوصل إلى الصورة النهائیة للبرنامج ( ملحق6) ، وبذلک یکون قد تمت الإجابة عن السؤال الثالث للبحث  والذى نص على : ما مکونات البرنامج التدریبی المقترح فی ضوء  نظریة العبء المعرفی ؟ ،  والجدول (5) التالى یوضح  محتویات وتوزیع أیام وجلسات البرنامج المقترح

  جدول ( 5)

 توصیف محتوى البرنامج التدریبی المقترح فى ضوء نظریة العبء المعرفى

إجراءات تطبیق الأدوات وتجربة البحث :

مجتمع وعینــة البحث:    

     تکون مجتمع البحث من جمیع الطلاب معلمی العلوم بالفرقة الرابعة بکلیتى الغردقة وأبها، وهذا ما تم تحدیده فی حدود الدراسة، وقد تم اختیار عینة مکونة من ( 30 ) طالباً معلماً بالفرقة الرابعة بکلیة التربیة بالغردقة ، و(21) من کلیة التربیة بأبها.

التطبیق القبلى لأدوات البحث:

      تم تطبیق أدوات البحث وشملت الاختبار المعرفى لمهارات التدریس، بطاقة ملاحظة أداء الطلاب معلمى العلوم لمهارات التدریس، ومقیاس الدافعیة العقلیة على مجموعة البحث، وذلک فی الفصل الدراسی الثانى من العام الدراسی 2017 /2018 وذلک بهدف تحدید مستواهم قبل تطبیق البرنامج التدریبى.

تنفیذ تجربة البحث:

      بعد ضبط البرنامج التدریبى المقترح، وفى ضوء آراء المحکمین تم تنفیذ تجربة البحث وفقا لما یأتى: قام الباحث السعدى الغول السعدى بتنفیذ تجربة البحث بکلیة التربیة بالغردقة حیث محل عمل الباحث، وقامت الباحثة کریمة عبد اللاه محمود بتنفیذ تجربة البحث بکلیة التربیة بأبها حیث محل عمل الباحثة، حیث قاما الباحثان بتطبیق الاختبار المعرفى لمهارات التدریس، وبطاقة ملاحظة أداء الطلاب معلمى العلوم لمهارات التدریس، ومقیاس الدافعیة العقلیة على مجموعة البحث، وتم تدریب (51) طالب معلم من طلاب الفرقة الرابعة (تخصص العلوم) بکلیة التربیة بالغردقة وأبها، وذلک فى الفصل الدراسی الثانى للعام 2017/2018 لمدة (3) أسابیع  بما یعادل (12) جلسة ولمدة (24) ساعة .

التطبیق البعـدی لأدوات البحث:

      تم تطبیق اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس، وبطاقة الملاحظة، ومقیاس الدافعیة العقلیة بعدیاً على الطلاب معلمى العلوم بالفرقة الرابعة بکلیتى التربیة بالغردقة وأبها.

عرض نتائج البحث:

     فی ضوء مشکلة الدراسة وأهدافها وتساؤلاتها تم استخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة لاختبار صحة فروضها وفیما یلی توضیح لنتائج اختبار صحة هذه الفروض والإجابة عن تساؤلات البحث:

أولاً: اختبار صحة الفرض الأول وإجابة السؤال البحثى الرابع:

      للإجابة عن السؤال البحثى الرابع والذى ینص على " ما فاعلیة البرنامج التدریبی على تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ؟ وللتأکد من صحة الفرض الأول من فروض البحث والذى ینص على" توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى فی الأداء على اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس ککل لصالح التطبیق البعدى".

     تم استخدام اختبار " ت " للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى على اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس ککل کما هو موضح فى جدول ( 6 ) التالی

جدول (6)

قیمة " ت " بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیة التربیة بالغردقة فى الأداء على اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس ککل

  یتضح من جدول ( 6) أن قیمة (ت) المحسوبة والتى تساوى (61.43) أکبر من         قیمتها الجدولیة التى تساوى (76.2)، عند مستوى (01.0)، وبدرجات حریة (29)، مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة            (تخصص علوم) بکلیة التربیة بالغردقة فى اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس قبل تدریس البرنامج وبعده لصالح التطبیق البعدى مما یدل على أن استخدام البرنامج التدریبی المقترح أدى إلى تنمیة مهارات التدریس الطلاب المعلمین (تخصص علوم) بکلیة التربیة بالغردقة وعلى هذا الأساس تم قبول الفرض الأول من فروض البحث.

وللتحقق من فاعلیة البرنامج التدریبى المقترح والتعرف على حجم تأثیره فی تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیة التربیة بالغردقة، تم حساب قیمة مربع إیتا (η²) وتم التوصل للنتائج الموضحة بالجدول (7) التالى.

جدول (7)

قیمة مربع إیتا للفرق بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیة التربیة بالغردقة على اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس

 باستقراء النتائج فی جدول (7) یتضح أن قیمة مربع إیتا (η²) تساوى (98.0) وهى أکبر من القیمة المعیاریة (16.0) الدالة على الفاعلیة، ویعزى هذا الأثر الکبیر إلى  تأثیر  المتغّیر المستقل (البرنامج المقترح ) على المتغیر التابع ( مهارات التدریس)  وبذلک یکون قد تمت الإجابة عن السؤال الرابع للبحث والذى نص على " ما فاعلیة البرنامج التدریبی على تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة(تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ؟"

ثانیاً: اختبار صحة الفرض الثانى وإجابة السؤال البحثى الخامس:

      للإجابة عن السؤال البحثى الخامس والذى ینص على " ما فاعلیة البرنامج التدریبی على تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها؟ وللتأکد من صحة الفرض الثانى من فروض البحث والذى ینص على" توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فی التطبیق القبلى التطبیق البعدى فی الأداء على اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس ککل لصالح التطبیق البعدى".

      تم استخدام اختبار " ت " للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى على اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس ککل کما هو موضح فى جدول ( 8 ) التالی

جدول (8)

قیمة " ت " بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیة التربیة بأبها فى الأداء على اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس ککل

 یتضح من جدول ( 8) أن قیمة (ت) المحسوبة والتى تساوى (81.44) أکبر من        قیمتها الجدولیة التى تساوى (76.2)، عند مستوى (01.0)، وبدرجات حریة (20)، مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فى اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس قبل تدریس البرنامج وبعده لصالح التطبیق البعدى مما یدل على أن استخدام البرنامج التدریبی المقترح أدى إلى تنمیة مهارات التدریس الطلاب المعلمین (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها وعلى هذا الأساس تم قبول الفرض الثانى من فروض البحث.

وللتحقق من فاعلیة البرنامج التدریبى المقترح والتعرف على حجم تأثیره فی تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیة التربیة بأبها، تم حساب قیمة مربع إیتا (η²) وتم التوصل للنتائج الموضحة بالجدول (9) التالى.

جدول (9)

قیمة مربع إیتا للفرق بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیة التربیة بأبها على اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس

   باستقراء النتائج فی جدول (9) یتضح أن قیمة مربع إیتا (η²) تساوى (98.0) وهى أکبر من القیمة المعیاریة (16.0) الدالة على الفاعلیة، ویعزى هذا الأثر الکبیر إلى  تأثیر  المتغّیر المستقل(البرنامج المقترح) على المتغیر التابع ( مهارات التدریس)  وبذلک یکون قد تمت الإجابة عن السؤال الخامس للبحث والذى نص على " ما فاعلیة البرنامج التدریبی على تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة(تخصص علوم)بکلیة التربیة بأبها ؟"

ثالثاً: اختبار صحة الفرض الثالث وإجابة السؤال البحثى الرابع:

      للإجابة عن السؤال البحثى الرابع والذى ینص على" ما فاعلیة البرنامج التدریبی على تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بالغردقة ؟ وللتأکد من صحة الفرض الثالث من فروض البحث والذى ینص على" توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بالغردقة فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى فی الأداء على بطاقة ملاحظة الجانب الأدائی لمهارات التدریس ککل لصالح التطبیق البعدى ".

     تم استخدام اختبار " ت " للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى على بطاقة ملاحظة الجانب الأدائى لمهارات التدریس ککل کما هو موضح فى جدول ( 10 ) التالی:    

جدول (10)

قیمة " ت " بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیة التربیة بالغردقة فى الأداء على بطاقة ملاحظة مهارات التدریس ککل

   یتضح من جدول (10) أن قیمة (ت) المحسوبة والتى تساوى (38.40) أکبر من قیمتها الجدولیة التى تساوى (76.2)، عند مستوى (01.0)، وبدرجات حریة (29)، مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین الفرقة الرابعة            ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة فى بطاقة ملاحظة الجانب الأدائى لمهارات التدریس قبل تدریس البرنامج وبعده لصالح التطبیق البعدى مما یدل على أن استخدام البرنامج التدریبی المقترح أدى إلى تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة وعلى هذا الأساس تم قبول الفرض الثالث من فروض البحث.

وللتحقق من فاعلیة البرنامج التدریبى المقترح والتعرف على حجم تأثیره فی تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیة التربیة بالغردقة، تم حساب قیمة مربع إیتا (η²) وتم التوصل للنتائج الموضحة بالجدول (11) التالى.

جدول (11)

قیمة مربع إیتا للفرق بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین تخصص العلوم بکلیة التربیة بالغردقة على بطاقة ملاحظة الجانب الأدائى لمهارات التدریس

    باستقراء النتائج فی جدول (11) یتضح أن قیمة مربع إیتا (η²) تساوى (96.0) وهى أکبر من القیمة المعیاریة (16.0) الدالة على الفاعلیة، ویعزى هذا الأثر الکبیر إلى  تأثیر  المتغّیر المستقل (البرنامج المقترح ) على المتغیر التابع ( مهارات التدریس)  وبذلک یکون قد تمت الإجابة عن السؤال الرابع للبحث والذى نص على " ما فاعلیة البرنامج التدریبی على تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة(تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ؟"

 رابعاً: اختبار صحة الفرض الرابع والإجابة عن السؤال الخامس للبحث:

      للإجابة عن السؤال البحثى الخامس والذى ینص على " ما فاعلیة البرنامج التدریبی على تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بأبها ؟ وللتأکد من صحة الفرض الرابع من فروض البحث والذى ینص على" توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بأبها فی التطبیق القبلى التطبیق البعدى فی الأداء على بطاقة ملاحظة الجانب الأدائی لمهارات التدریس ککل لصالح التطبیق البعدى".

      تم استخدام اختبار " ت " للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى على بطاقة ملاحظة الجانب الأدائى لمهارات التدریس ککل کما هو موضح فى جدول ( 12 ) التالی:

جدول (12)

قیمة " ت " بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیة التربیة بأبها فى الأداء على بطاقة ملاحظة مهارات التدریس ککل

      یتضح من جدول ( 12) أن قیمة (ت) المحسوبة والتى تساوى (18.42) أکبر من قیمتها الجدولیة التى تساوى (76.2)، عند مستوى (01.0)، وبدرجات حریة (20)،  مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بأبها فى بطاقة ملاحظة الجانب الأدائى لمهارات التدریس قبل تدریس البرنامج وبعده لصالح التطبیق البعدى مما یدل على أن استخدام البرنامج التدریبی المقترح أدى إلى تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بأبها وعلى هذا الأساس تم قبول الفرض الرابع من فروض البحث.

     وللتحقق من فاعلیة البرنامج التدریبى المقترح والتعرف على حجم تأثیره فی تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیة التربیة بالغردقة، تم حساب قیمة مربع إیتا (η²) وتم التوصل للنتائج الموضحة بالجدول (13) التالى.

جدول (13)

قیمة مربع إیتا للفرق بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین تخصص العلوم بکلیة التربیة بأبها على بطاقة ملاحظة الجانب الأدائى لمهارات التدریس

         باستقراء النتائج فی جدول (13) یتضح أن قیمة مربع إیتا (η²) تساوى (94.0) وهى أکبر من القیمة المعیاریة (16.0) الدالة على الفاعلیة، ویعزى هذا الأثر الکبیر إلى  تأثیر  المتغّیر المستقل (البرنامج المقترح) على المتغیر التابع (مهارات التدریس)، وبذلک یکون قد تمت الإجابة عن السؤال الخامس للبحث والذى نص على " ما فاعلیة البرنامج التدریبی على تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها ؟"

       وتتفق نتائج هذا البحث مع نتائج الدراسات التی استخدمت برامج تدریبیة مثل: دراسة رمضان (2016)، ودراسة مراد (2014) ، Chong(2012).، وأبو جودة (2014) والتی أشارت جمیعها إلى فاعلیة البرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات التدریس لدى معلمی العلوم، ویعزى الباحثان هذه النتیجة إلى ما یلی:

 - تدریب الطلاب معلمى بکلیة التربیة باستخدام البرنامج التدریبی والذی احتوى على عدد من استراتیجیات التدریس مثل:  العصف الذهنی-  حل المشکلات-  الاسکیما- الشکلیة - خرائط التفکیر، منح الطلاب المعلمین حافز التحضیر والاستعداد وخفف لدیهم العب المعرفى حیث تم استخدام الاختبارات والواجبات القصیرة ، وأنشطة تفاعلیة وتغذیة راجعة فی البرنامج کل ذلک  کان له الأثر فی تنمیة مهارات التدریس لدیهم، واستفادوا من البرنامج المعد، ویرجع ارتفاع مستوى أداء معلمى العلوم  عینة البحث لمهارات التدریس إلى:

-     تحلیل المهارات إلى خطوات إجرائیة قبل التدریب علیها ساهم بدرجة کبیرة فی اکتساب    هذه المهارات.

-     تنفیذ الأنشطة المتضمنة فی البرنامج التدریبی من قبل المتدرب ساعد على تطبیق وفهم المهارات بشکل أکبر.

-     التعزیز الذی قدم للمتدربین أثناء أداء الأنشطة کان له أثر بالغ الأهمیة فی تثبیت المهارات.

-     التغذیة الراجعة التی حصل علیه المتدربین بعد أداء الأنشطة کان له الأثر الإیجابی فی تصحیح معارفهم وتثبیتها.

-     ارتباط موضوعات البرنامج التدریبى بالجانب العملى من العملیة التعلیمیة مما زاد من الدافعیة لاکتساب المهارات التدریسیة المتضمنة بالبرنامج التدریبى من أجل تطبیقها بأسلوب علمى فی المجال المیدانى .

-    أتاحت استراتیجیة ترکیز الانتباه والإیجاز إحدى استراتیجیات العبء المعرفی التی استخدمها البرنامج التدریبى للطلاب المعلمین تجنب المشتتات التى تسبب عبأ على الذاکرة العاملة، ومراعاة محدودیة السعة فی الذاکرة، مما وفر حیزا لدى الطلاب المعلمین للتدریب على مهارات التدریس وساعد فی تنمیتها .

خامسا: اختبار صحة الفرض الخامس والإجابة عن السؤال السادس للبحث:

      للإجابة عن السؤال البحثى السادس والذى ینص على " ما فاعلیة البرنامج التدریبی على تنمیة الدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ؟ وللتأکد من صحة الفرض الخامس من فروض البحث والذى ینص على" توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى فی الأداء على مقیاس الدافعیة العقلیة  ککل لصالح التطبیق البعدى ".

     تم استخدام اختبار " ت " للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى على مقیاس الدافعیة العقلیة ککل کما هو موضح فى جدول (14) التالی:

جدول (14)

قیمة " ت " بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین  بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیة التربیة بالغردقة فى الأداء على مقیاس الدافعیة العقلیة ککل

       یتضح من جدول ( 14) أن قیمة (ت) المحسوبة والتى تساوى (86.41) أکبر من قیمتها الجدولیة التى تساوى (76.2)، عند مستوى (01.0)، وبدرجات حریة (29)،  مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة فى الأداء على مقیاس الدافعیة العقلیة قبل تدریس البرنامج وبعده لصالح التطبیق البعدى مما یدل على أن استخدام البرنامج التدریبی المقترح أدى إلى تنمیة الدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة وعلى هذا الأساس تم قبول الفرض الخامس من فروض البحث.

     وللتحقق من فاعلیة البرنامج التدریبى المقترح والتعرف على حجم تأثیره فی تنمیة الدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین تخصص العلوم بکلیة التربیة بالغردقة، تم حساب قیمة مربع إیتا (η²) وتم التوصل للنتائج الموضحة بالجدول (15) التالى.

جدول (15)

قیمة مربع إیتا للفرق بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیة التربیة بالغردقة على مقیاس الدافعیة العقلیة

       باستقراء النتائج فی جدول (15) یتضح أن قیمة مربع إیتا (η²) تساوى (94.0) وهى أکبر من القیمة المعیاریة (16.0) الدالة على الفاعلیة، ویعزى هذا الأثر الکبیر إلى  تأثیر  المتغّیر المستقل (البرنامج المقترح ) على المتغیر التابع ( الدافعیة العقلیة)،  وبذلک یکون قد تمت الإجابة عن السؤال السادس للبحث والذى نص على " ما فاعلیة البرنامج التدریبی      على تنمیة الدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة        التربیة بالغردقة ؟"

سادساً: اختبار صحة الفرض السادس والإجابة عن السؤال السابع للبحث:

      للإجابة عن السؤال البحثى السابع والذى ینص على " ما فاعلیة البرنامج التدریبی على تنمیة الدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بابها؟ وللتأکد من صحة الفرض السادس من فروض البحث والذى ینص على" توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى فی الأداء على مقیاس الدافعیة العقلیة  ککل لصالح لتطبیق البعدى ".

     تم استخدام اختبار " ت " للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى على مقیاس الدافعیة العقلیة ککل کما هو موضح فى جدول (16) التالی:

جدول (16)

قیمة " ت " بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیة التربیة بأبها فى الأداء على مقیاس الدافعیة العقلیة ککل

یتضح من جدول ( 16) أن قیمة (ت) المحسوبة والتى تساوى (72.43) أکبر من قیمتها الجدولیة التى تساوى (76.2)، عند مستوى (01.0)، وبدرجات حریة (20)، مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة          ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بأبها فى الأداء على مقیاس الدافعیة العقلیة قبل تدریس البرنامج وبعده لصالح التطبیق البعدى مما یدل على أن استخدام البرنامج التدریبی المقترح أدى إلى تنمیة الدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بأبها وعلى هذا الأساس تم قبول الفرض السادس من فروض البحث.

     وللتحقق من فاعلیة البرنامج التدریبى المقترح والتعرف على حجم تأثیره فی تنمیة الدافعیة العقلیة لدى الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیة التربیة بأبها، تم حساب قیمة مربع إیتا (η²) وتم التوصل للنتائج الموضحة بالجدول (17) التالى.

جدول (17)

قیمة مربع إیتا للفرق بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة تخصص العلوم بکلیة التربیة بأبها على مقیاس الدافعیة العقلیة

      باستقراء النتائج فی جدول (17) یتضح أن قیمة مربع إیتا (η²) تساوى (92.0) وهى أکبر من القیمة المعیاریة (16.0) الدالة على الفاعلیة، ویعزى هذا الأثر الکبیر إلى  تأثیر  المتغّیر المستقل (البرنامج المقترح ) على المتغیر التابع ( الدافعیة العقلیة)، وبذلک یکون قد تمت الإجابة عن السؤال السابع للبحث والذى نص على " توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بأبها فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى فی الأداء على مقیاس الدافعیة العقلیة  ککل لصالح          لتطبیق البعدى ؟"

       واتفقت هذه النتائج مع نتائج العدید من الدراسات مثل: دراسة نوفل (2004)، ودراسة tan,2005))،  ودراسة (Ran,2009)، ودراسة النشوى (2015)، ودراسة عبد الکریم (2015)، ویعزى الباحثان هذه النتیجة إلى ما یلی:

-      تصمیم البرنامج التدریبى راعى أن یکون الطلبة مدفوعین فی مواقف التعلم وأنشطته حینما یتم تحدیهم لان یندمجوا شخصیاً، بفاعلیة فی التعلم، أن تکون دافعیتهم للتعلم مرتبطة بمیولهم وأهدافهم بطریقة مباشرة أو غیر مباشرة، بما لدیهم من قدرات وحاجات وفرص النجاح مما یزید من تعلمهم فی المواقف التالیة، ویزید من دافعیتهم للتعلم.

-      إتاحة البرنامج التدریبى لفرص التعلم أمام الطلبة المعلمین؛ مما جعلهم أما تحدى مثیر، یبنى فیه کل منهم معرفته بنفسه بدل من تقدیمها جاهزة مما أدى إلى زیادة الدافعیة العقلیة لدیهم.

-      تبسیط محتویات البرنامج التدریبى أتاح للطلاب المعلمین معالجة المعلومات فى الذاکرة العاملة بسهولة، مما أدى إلى تقویة الدافعیة العقلیة لدیهم.

-      تقدیم البرنامج التدریبى للعدید من الأنشطة أدى إلى جذب انتباه الطلبة المعلمین، مما أدى إلى تعزیز المثیرات لدیهم، وحثهم ذلک على المثابرة، والعمل بشکل نشط، وأدى إلى تنمیة الدافعیة العقلیة لدیهم.

-      استراتیجیات العبء المعرفی التى استخدمها البرنامج التدریبى مثل استراتیجیة المثال المحلول والهدف الحر راعتا محدودیة الذاکرة لدى الطلاب المعلمین من خلال ترکیزها على مثال محلول أو هدف محدد دون اللجوء إلى شرح المثال او إلزامه بأهداف فرعیة ، مما وفر للطلاب المعلمین فرص تعلم أسرع ، وسعة عقلیة مکنتهم من التدریب بشکل أفضل مما زاد من دافعیتهم العقلیة.

سابعاً: اختبار صحة الفرض السابع للبحث:

      للتأکد من صحة الفرض السابع من فروض البحث والذى ینص على" توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فى التطبیق البعدى على اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس ککل لصالح الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها".

     تم استخدام اختبار " ت " للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطات درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة، ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فى التطبیق البعدى على اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس ککل کما هو موضح فى جدول (18) التالی:

جدول (18)

قیمة " ت " بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فى التطبیق البعدى على اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس ککل

        یتضح من جدول ( 18) أن قیمة (ت) المحسوبة والتى تساوى (81.44) أکبر من قیمتها الجدولیة التى تساوى (76.2)، عند مستوى (01.0)، وبدرجات حریة (49)، مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة          ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة               (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فى الأداء على اختبار الجانب المعرفى لمهارات التدریس بعد تدریس البرنامج لصالح الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة  (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها، وعلى هذا الأساس تم قبول الفرض السابع من فروض البحث.

ثامناً: اختبار صحة الفرض الثامن للبحث:

     للتأکد من صحة الفرض الثامن من فروض البحث والذى ینص على" توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فی التطبیق البعدى على بطاقة ملاحظة الجانب الأدائی لمهارات التدریس لصالح الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها".

     تم استخدام اختبار " ت " للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطات درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة، ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فى التطبیق البعدى على بطاقة ملاحظة الجانب الأدائی لمهارات التدریس ککل کما هو موضح فى جدول (19) التالی:

جدول (19)

قیمة " ت " بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فى التطبیق البعدى على بطاقة ملاحظة الجانب الأدائی لمهارات التدریس ککل

       یتضح من جدول ( 19) أن قیمة (ت) المحسوبة والتى تساوى (84.44) أکبر من قیمتها الجدولیة التى تساوى (76.2)، عند مستوى (01.0)، وبدرجات حریة (49)، مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة           ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة                (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فى الأداء على بطاقة ملاحظة الجانب الأدائی لمهارات التدریس ککل بعد تدریس البرنامج لصالح الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها، وعلى هذا الأساس تم قبول الفرض الثامن من فروض البحث.

ویعزىالباحثان هذه النتیجة إلى مایلى:

-      تجهیز معامل التدریس المصغر بأحدث الأجهزة والوسائل، مما یهیئ الفرصة للطلاب المعلمین  ( تخصص العلوم) بکلیة التربیة بأبها للتدریب علیها، وإتقان مهارات استخدامها.

-      ساعد ارتفاع المستوى الاقتصادى للطلاب المعلمین (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها على اقتناء أحدث الأجهزة کوسائل حدیثة یمکن استخدامها فی التدریس.

-      انخفاض کثافات الفصول بالمملکة العربیة السعودیة ساعد الطلاب المعلمین           (تخصص علوم) بکلیة التربیة على الترکیز على اتقان مهارات التدریس أثناء القیام بالتدریس للطلبة فی المدارس.

تاسعاً: اختبار صحة الفرض التاسع للبحث:

     للتأکد من صحة الفرض التاسع من فروض البحث والذى ینص على" توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فی التطبیق البعدى على مقیاس الدافعیة العقلیة لصالح الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة             (تخصص علوم) بکلیة التربیة بالغردقة".

       تم استخدام اختبار " ت " للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطات درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة، ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فى التطبیق البعدى على مقیاس الدافعیة العقلیة ککل کما هو موضح فى جدول (20) التالی:

جدول (20)

قیمة " ت " بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فى التطبیق البعدى على مقیاس الدافعیة العقلیة ککل

        یتضح من جدول ( 20) أن قیمة (ت) المحسوبة والتى تساوى (92.43) أکبر من قیمتها الجدولیة التى تساوى (76.2)، عند مستوى (01.0)، وبدرجات حریة (49)، مما           یدل على وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطى درجات الطلاب المعلمین بالفرقة            الرابعة ( تخصص علوم ) بکلیة التربیة بالغردقة ودرجات الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة  (تخصص علوم) بکلیة التربیة بأبها فى الأداء على مقیاس الدافعیة العقلیة ککل بعد تدریس البرنامج لصالح الطلاب المعلمین بالفرقة الرابعة (تخصص علوم) بکلیة التربیة بالغردقة، وعلى هذا الأساس تم قبول الفرض التاسع من فروض البحث.

ویعزىالباحثان هذه النتیجة إلى مایلى:

1- زیادة قاعدة المعارف لدى الطلاب المعلمین (تخصص العلوم) بکلیة التربیة بالغردقة، والتى تعتبر بمثابة دافع عقلى لدیهم لمزید من التعلم.

2- یقدر الطلاب المعلمین (تخصص العلوم) بکلیة التربیة بالغردقة التعلم لأجل التعلم فقط باعتباره وسیلة لتحقیق السیطرة على المهمات التعلیمیة التی توجههم فی المواقف المختلفة، مما یؤدى تکوین دافعیة عقلیة لدیهم، تساعدهم على إنجاز المهام التعلیمیة المطلوبة منهم.

3- الطلاب المعلمین (تخصص العلوم) بکلیة التربیة بالغردقة لدیهم الرغبة فی الانخراط فی الأنشطة التی تثیر التحدی، وفهم الوظائف الأساسیة للأشیاء، وهؤلاء المتعلمون لدیهم إحساس قوی بالرضا عن الذات عند الانخراط فی أنشطة معقدة مما یؤدى إلى زیادة الدافعیة العقلیة لدیهم.

توصیات البحث :

       انطلاقاً من الإطار النظری وبناء على ما أسفرت عنه نتائج البحث الحالی یمکن للباحثان تقدیم مجموعة من التوصیات والتی یمکن أن تثری العملیة التعلیمیة وتفید القائمین علیها وهى کالتالی :

-       تقویم وتطویر برامج إعداد المعلم فی کلیات التربیة فی ضوء نظریة العبء المعرفى، ومعاییر ومقومات تنمیة مهارات التدریس.

-       تضمین استراتیجیات العبء المعرفی فی مقرر طرق تدریس العلوم لطلاب الفرقة الرابعة شعبة العلوم.

-       إعداد دورات تدریبیة للطلاب معلمی العلوم وتضمینها نظریات التعلم، ومنها نظریة العبء المعرفی واستراتیجیاتها، وأهم مصادرها وقواعدها ومفاهیمها عن الذاکرة والتعلم.

-       تدریب أعضاء هیئة التدریس بالجامعات على استراتیجیات نظریة العب المعرفی ومعالجة المعلومات .

-       الاهتمام بتنمیة مهارات التدریس والدافعیة العقلیة لدى الطلاب معلمى العلوم.

-       تجنب استخدام طرق وأسالیب تدریسیة من شأنها زیادة تعقید المادة العلمیة، والتى تعرض للطالب المعلم حتى لا تؤدى إلى زیادة العبء المعرفى، ونقص الدافعیة العقلیة لدیه.

دراسات وبحوث مقترحة :

      بناء على نتائج البحث الحالی فإنه یمکن تقدیم مجموعة من الدراسات والبحوث
المقترحة :

-       أثر برنامج تدریبى مقترح فی ضوء نظریة العبء المعرفى فی تنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة والمیول العلمیة لدى الطلاب المعلمین شعبة العلوم بکلیات التربیة.

-       فاعلیة برنامج مقترح فی ضوء نظریة العبء المعرفی لتنمیة بعض أهداف تدریس العلوم لدى طلاب التعلیم العام.

-       تصور مقترح لمقرر الکیمیاء العضویة للطلاب المعلمین شعبة العلوم فی ضوء نظریة العبء المعرفى

-       تطویر مناهج الفیزیاء بالصف الأول الفیزیاء فی ضوء نظریة العبء المعرفی.

-        فاعلیة وحدة مقترحة  فی مادة الکیمیاء فی تنمیة الدافعیة العقلیة وخفض العبء المعرفى لدى طلاب المرحلة الثانویة .

-       دراسة أثر استخدام استراتیجیات العبء المعرفى فی تدریس الکیمیاء على التحصیل وتنمیة التفکیر البصری.

-       أثر تصمیم تعلیمی على وفق استراتیجیتی الهدف الحر والمثال المحلول لنظریة العبء المعرفی لمواد ومراحل دراسیة مختلفة.

المراجـــع:

- أبو الحجاج، یوسف .(2008) . کیف تصبح أکثر ترکیزًا . بغداد: الولید للدراسات         والنشر والترجمة

- أبو العلا، هالة سعید عبد العاطی ( 2015). توظیف نموذج التعلم المعکوس فی تدریس الاقتصاد المنزلی وتأثیره فی أبعاد العبء المعرفی لدى طالبات المرحلة الإعدادیة واتجاهاتهن، مجلة التربیة العلمیة ، 25(6) 459- 518

- أبو جادو، محمد علی ، نوفل ، محمد بکر ( 2007). تعلیم التفکیر: النظریة والتطبیق. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة

- أبو جودة ، صافیة سلیمان محمد (2004). أثر برنامج تعلیمی – تعلمی مستند إلى نظریة العبء المعرفی فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد ، رسالة دکتوراه ، جامعة عمان العربیة ، الأردن .

- أبو جودة، صافیة سلیمان (2004). أثر برنامج تعلیمی-تعلمی مستند إلى نظریة العبء المعرفی فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد، أطروحةدکتوراه غیر منشورة، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا.

- أبو ریاش ، حسین محمد ( 2007 ). التعلم المعرفی ، ، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

- أبو ریاش ،حسین ، عبد الحق ، زهریة (2005) .علم النفس التربوی للطالب الجامعی والمعلم الممارس، عمان:  دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

- أحمد، زینب عزیز، محمد، بان محمود (2015) .اثر أنموذجی الفورمات 4Mat  وکیس   Case  فی الدافعیة العقلیة لدى طالبات الصف الرابع العلمی فی مادة الفیزیاء، مجلة کلیة التربیة  للعلوم التربویة والإنسانیة، جامعة بابل،(22) ،77-111

- الأستاذ ، محمود (2011). مستوى القدرة على التفکیر التأملی لدى معلمی العلوم فی المرحلة الأساسیة بغزة ، سلسلة العلوم الإنسانیة ، 13 (1) .

- الباز, مروة محمد (2013). تطویر منهج العلوم للصف الثالث الإعدادی فی ضوء مهارات القرن الحادی والعشرین. مجلة التربیة العلمیة, 16(6).193- 231.

- بایحیى, بدر عمر (2017). درجة امتلاک معلمی المرحلة الابتدائیة للمفاهیم والمهارات الرئیسة فی ضوء التوجُّهات القائمة على الاقتصاد المعرفی وتوظیفها فی تدریسهم. رسالة دکتوراه غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة أم القرى,  مکة المکرمة

- البربری ، رفیق ، وإسحاق حسن (2010). فاعلیة برنامج مقترح للتدریس المصغر على تکنولوجیا الفیدیو التفاعلی فی تنمیة المهارات التنفیذیة للتدریس لدى طلاب کلیة المعلمین بجامعة جازان ، مجلة التربیة  العلمیة ، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ، 13(6) ، 89- 116

- بشای ، زکریا جابر حناوی (2016) . فاعلیة السقالات التعلیمیة فی تنمیة حل المشکلات الهندسیة وخفض العبء المعرفی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی ،  مجلة التربیة العلمیة، 19(8) ، 91-131

- البنا ، مکة عبد المنعم (2013) .برنامج مقترح قائم على الحل الابداعى للمشکلات الریاضیة والحیاتیة لدى طلاب الصف الأول الثانوى ، مجلة تربویات ریاضیة ، 16(1) ، 181-246.

- بو حمامة ، جیلانی وعبد الرحیم ، أنور ریاض والشحومی ، عبد الله (2006) . علم النفس التعلم والتعلیم ، الأهلیة للنشر والتوزیع ، الکویت.

- ترلینج, ب؛ وفادل, ت (2013). مهارات القرن الحادی والعشرین (التعلم للحیاة فی زمننا). ترجمة: بدر عبد الله الصالح. الریاض: جامعة الملک سعود.

- التکریتى ، واثق عمر موسى ، حنان عبد القادر أحمد (2013) . العبء المعرفی لدى طلبة المعهد التقنی فی کرکوک وعلاقته ببعض المتغیرات ، مجلة جامعة کرکوک للدراسات الإنسانیة ، 8(2).

- جابر, جابر عبدالحمید (2011). مدرس القرن الحادی والعشرین الفعَّال (المهارات والتنمیة المهنیة). القاهرة: دار الفکر العربی.

- جابر، عبد الجمید جابر& کاظم ، أحمد خیرى (1990) . مناهج البحث فى التربیة وعلم النفس ، القاهرة . دار النهضة العربیة

- حجاج ، أحمد عبد المنعم (2013) . علاقة الدافعیة بالحل الابداعى للمشکلات على عینة من طلاب المرحلة الثانویة الموهوبین والمتفوقین ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، 37(1) ، 917 – 954.

- حسن ، منال (2012) . فاعلیة برنامج مقترح فی تنمیة مهارات التدریس للطالبات المعلمات بکلیة التربیة بحفر الباطن ومستوى أدائهن فی التربیة العملیة ، مجلة  التربیة العلمیة ، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ، 15(4).

- الحمیدان, إبراهیم علی (2016). معاییر جودة الأداء التدریسی فی ضوء مطالب اقتصاد المعرفة ودرجة امتلاک معلمی ومعلمات الدراسات الاجتماعیة لها. المؤتمر التربوی الدولی الأول (معلم متجدد لعالم متغیر), جامعة الملک خالد بأبها, من 29/2-1/3, مج 1(1), 1-30

- الحیلة ، محمد محمود  (2000). الدافعیة: العامل المهمل فی التصمیم التعلیمی، مجلة الطالب، (2) ، الأردن ، 2000.

- خلیف ، نذیر هارون (2012) . الدافعیة العقلیة وعلاقتها بالتحصیل الدراسى لدى طلبة الکلیة ،التربویة المفتوحة ، مجلة الإشراف التربوی ، 55، 2-77. 

- الخلیفة, حسن جعفر؛ ومطاوع, ضیاء الدین محمد (2015). مهارات التدریس الفعَّال: جودةً للتعلیم وإتقانًا للتعلم. الریاض: مکتبة الرشد.

- الخمیسی, مها؛ والحارون, شیماء (2009). أساسیات المناهج وطرق التدریس. الریاض: دار کنوز إشبیلیا.

- دی بونو ( 2003 ) . تعلیم التفکیر ،ترجمة عادل عبد الکریم وآخرون ،دار الصف للنشر والتوزیع ، دمشق ، سوریه .

- دی بونو ،إدوارد ( 2010) .التفکیر الجانبی کسر القیود المنطقیة . ترجمة . نایف الخوص ، سوریا . منشورات دار الثقافة

- الرشید, منیرة محمد (2015). تقویم الممارسات التدریسیة لدى معلمات العلوم بالمرحلة الابتدائیة فی ضوء التوجهات القائمة على الاقتصاد المعرفی فی المملکة العربیة السعودیة. مجلة العلوم التربویة,  27(2), 203-228.

- الرفوع ،محمد أحمد (2015). الدافعیة نماذج وتطبیقات، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة

- رمضان ، حمد ثابت فضل (2016) . فعالیة برنامج تدریبی قائم على التعلم المستند إلى الدماغ فی تنمیة مهارات التفکیر المنظومی وخفض العبء المعرفی لدى طلاب کلیة التربیة ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة طنطا ،64(4)        1- 81.

- الزغول ، رافع  والزغول ، عماد (2003). علم النفس المعرفی ، ط1، عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع

- الزغول ، عماد عبد الرحیم (2001). مبادئ علم النفس التربوی، عمان: دار الشروق  للنشر والتوزیع.

- زیتون، عایش (2004). أسالیب تدریس العلوم(ط3). عمان: دار الشروق للطباعة والنشر.

- السلامات, محمد خیر؛ والشهری, خالد محمد (2015). مستوى أداء معلمی العلوم بالمرحلة الابتدائیة فی ضوء المعاییر المهنیة للمعلم السعودی. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس, (2), 111-138.

- سید ، محمد کریم (2016). الحالات الانفعالیة السلبیة للطلبة المتفوقین ذوى العبء المعرفى العالى والمنخفض وأقرانهم الآخرین فی الجامعات الحکومیة والأهلیة ، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة للعلوم الإنسانیة، جامعة بابل ، العراق.

- شحاتة ، حسن ، (2006)، التعلم دعوة للحوار فی الوطن العربی ، الدار المصریة اللبنانیة للنشر، مصر.

- الشرقاوی ، أحمد (1991).  علمالنفسالمعرفیالمعاصر، ، ط 1 القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة -

- الشریم ، أحمد علی محمد ( 2015). التعلم المنظم ذاتیاً والدافعیة العقلیة وعلاقتهما بالتحصیل الأکادیمی لدى طلیة قسم التربیة الخاصة بجامعة القصیم ، مجلة التربیة بالأزهر ، ( 64)  ، 98 – 125 .

- الشریم ، أحمد علی محمد ( 2016) القدرة التنبؤیة للدافعیة العقلیة بالتحصیل الأکادیمی لدى عینة من طلبة جامعة القصیم ، مجلة الدراسات التربویة والنفسیة ، جامعة السلطان قابوس ، 10 (2).

- الشمرى ، ثانى حسن (2014) . فاعلیة الخرائط الذهنیة فی اکتساب طلاب الصف الأول متوسط المفاهیم الفیزیائیة واستبقائها وتنمیة الدافعیة العقلیة لدیهم ، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ، 49(1) ، 71-87

- عبد الحمید, عبد العزیز طلبة (2016). تکنولوجیا التعلیم ودورها فی إعداد معلم متجدد لعالم متغیر. المؤتمر التربوی الدولی الأول (معلم متجدد لعالم متغیر), جامعة الملک خالد بأبها, من 29/2-1/3, مج 1(1),. 155-188.

- عبد الرازق ، نهلة (2012) . فاعلیة برنامج تدریبی مب على نموذج تریفنجر لتنمیة الحل  الإبداعی للمشکلات باستخدام الکمبیوتر وأثره فی خفض العبء المعرفی لدى عینة من طلاب کلیة التربیة، دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة أسیوط .

- عبد الفتاح ، سعدیة شکری علی ( 2017) . فاعلیة برنامج تدریبی مقترح لمعلمی علم النفس بالمرحلة الثانویة الفنیة التجاریة فی تنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدیهم وأثره على تنمیة التحصیل المعرفی والدافعیة العقلیة لدى طلابهم ، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة ، مصر ، ( 92 ) ، أغسطس ، 93 – 182 .

- عبد اللطیف, میادة طارق (2010). مهارات تدریس العلوم لدى معلمی العلوم فی المرحلة الابتدائیة بمحافظة بغداد (دراسة میدانیة). المؤتمر العلمی الثالث لکلیة العلوم التربویة بجامعة جرش (تربیة المعلم العربی وتأهیله: رؤى معاصرة), جامعة جرش الأهلیة, من 6/ 4 -8/ 4,. 138- 153.

- العتوم، عدنان یوسف (2004). علم النفس المعرفی-النظریة والتطبیق. عمان: دار المسیرة للنشر.

- العدوانى ، خالد مظهر(2010) . إعداد المعلم قبل وأثناء الخدمة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة الخرطوم.

- العساف ، صالح بن حمد (2006). المدخل إلى البحث فى العلوم السلوکیة ، ط 4 ، الریاض : العبیکان

- العسیری, خالد بن حسین (2016). إعادة هندسة برامج کلیات التربیة بالجامعات السعودیة لإعداد معلم المستقبل فی ضوء برنامج التحوُّل الوطنی (أنموذج مقترح لوزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة). المؤتمر التربوی الدولی الأول (معلم متجدد لعالم متغیر), جامعة الملک خالد بأبها, من 29/2-1/3,  1(1). 431-509.

- العمودی ،هالة (2015). فاعلیة برنامج مقترح قائم على استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً فی تنمیة مهارات التدریس والاتجاه نحو المهنة لدى الطالبة المعلمة تخصص علوم بکلیة التربیة جامعة أم القرى ، مجلة التربیة العلمیة ، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ، 4(4) ،56-89.

- علام ، صلاح الدین (2000). القیاس والتقویم التربوى والنفسى ، أساسیاته وتطبیقاته وتوجیهاته المعاصرة ، مصر : دار الفکر العربى.

- العواملة ، حابس (2010) . الدافعیة. عمان : الأهلیة للنشر والتوزیع.

- الغامدی, سعید عبد الله (2010). تقویم أداء معلمی العلوم الطبیعیة بالمرحلة المتوسطة فی ضوء المعاییر العالمیة للتربیة العلمیة. رسالة دکتوراه غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة أم القرى, مکة المکرمة.

- الفیل ، حلمی ( 2015) . الذکاء المنظومی فی نظریة العبء المعرفی ط1. القاهرة: الأنجلو المصریة .

- قطامی ، یوسف ، وعدس ، عبد الرحمن ، (2002) . علم النفس  العام ، دار الفکر للطباعة والنشر ، عمان الأردن.

- قطامی ، یوسف محمود (2013) . إستراتیجیات التعلم والتعلیم المعرفیة ، دار المسیرة للنشر والتوزیع ، عمان ، الأردن

- قطامی ، یوسف وقطامی ونایفة ، (2000) ، سیکولوجیة التعلم الصفی ، دار الأردن  للنشر والتوزیع ، عمان.

- الکبیسی ، عبد الواحد حمید ، عبد العزیز ، ومحمد فخری (2016) .أثر إستراتیجیة الأبعاد السداسیةPDOEDOE  فی التحصیل والدافعیة العقلیة فی الریاضیات لدى طلاب الرابع الأدبی ، المجلة الدولیة التربویة ، المتخصصة ، الجمعیة الأردنیة لعلم النفس ، عمان الأردن ، 5 (1)

- کشکو ، عماد جمیل حمدان (2017) . فاعلیة برنامج مقترح للتنمیة المهنیة قائم على التعلم الذاتی لتنمیة مهارات التدریس لدى معلمی الکیمیاء بمرحلة التعلیم الثانوی فی غزة ، مجلة الجامعة الإسلامیة التربویة والنفسیة ، غزة ،25 (2)،209 – 231.

- کلیر, ج (2017). تصمیم الدافعیة للتعلم والأداء (نموذج آرکس). الریاض: مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

- محمود ، سارة إبراهیم هاشم (2013 ) .أثر برنامج تعلیمی وفق نظریة تریز فی الدافعیة العقلیة لدى طالبات المرحلة الإعدادیة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة للعلوم الإنسانیة ، جامعة دیالی بالعراق

- مراد ، سهام سید ( 2014). تصور مقترح لبرنامج تدریبی لتنمیة مهارات التدریس لدى معلمات الفیزیاء بالمرحلة الثانویة فی ضوء مبادىء ومتطلبات التکامل بین العلوم والتقنیة والهندسة والریاضیات  STEMبمنطقة حائل بالمملکة العربیة السعودیة ، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ، 3(56) ، 17- 50.

- المصری ، تامر علی عبد اللطیف ( 2017). برنامج قائم على التفکیر فی تنمیة المهارات التدریسیة والاتجاه نحو المهنة لدى طالب الدبلوم العام فی التربیة تخصص علوم ، مجلة التربیة العلمیة – مصر 612 ، 37-84 .

- مکی ، عبد الواحد محمود محمد (2016) تصمیم تعلیمی تعلمی قائم على نظریة العبء المعرفی وفاعلیته فی تحصیل مادة الریاضیات والذکاء المکانی البصری لدى طلاب المرحلة المتوسطة بالعراق ، المجلة العربیة للمعلومات ونشر الأبحاث ، 2 06) 25- 55 .

- منصور ، ماریان میلاد (2014) .أثر استخدام خرائط التدفق الافتراضیة على تنمیة مهارات التفکیر البصری وخفض العبء المعرفی لدى طلاب الدبلوم المهنیة تخصص تکنولوجیا التعلیم ، مجلة کلیة التربیة بأسیوط ، 30 (4) ، ص 649- 698

- الناشری, أحمد (2014). جودة الأداء التدریسی لمعلمی الدراسات الاجتماعیة والوطنیة بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات اقتصاد المعرفة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة أم القرى, مکة المکرمة.

- النشوى ، نورهان حسین (2015).  فاعلیة برنامج تدریبی مقترح قائم على نظریة Trizفی تنمیة الدافعیة العقلیة لدى طلاب الجامعة ، مجلة العلوم التربویة ،23  ( 2 ) ،  أبریل

- نوفل، محمد بکر (2004). أثر برنامج تعلیمى تعلمى مستند إلى نظریة الإبداع الجاد فی تنمیة الدافعیة العقلیة لدى عینة من طلبة الجامعة من ذوى السیطرة الدماغیة الیسرى، رسالة دکتوراه، جامعة عمان، الأردن.

- هیربارت ، باتریک ، جوهنم جافرن (2016) . الدافعیة النظریة والبحوث التطبیقیة –  ترجمة کامل محمد الفراج ومجدی مشاعله ، ومحمد صبری ، دار       الفکر ، مصر

- یحیى ، سعید حامد محمد (2013) .فاعلیة برنامج تدریبی مقترح قائم على معاییر الجودة لتنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدى الطلاب المعلمین تخصص العلوم بکلیات التربیة ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة بنها .

- Ayres , paul . ( 2006 ) , Impact of reducing intrinsic cognitive load on learning in a mathematical domain , Applied cognitive psychology , 20 : 287-298

- Aljughaiman, A. M. (2002). Teachers' perceptions of creativity and creative

            students, Journal of Creative Behavior, 39(1), 17-34.

- Brunken , R , plass , J. L & Leutner , D. ( 2003 ) . Direct measurement of cognitive load in multimedia learning . Educational psychologist , 38 , 53-61

- Chong Y.N.& Wan F. M.& Toh S. C. (2012).Reducing Cognitive Load using RLOs with Instructional Strategies ,International Journal of Scientific & Engineering Research 3, 8, August, ISSN2229-5518.

- De Bono, E. (1998). Deascop, strategic innovation, De Bono specialist, serious creativity TM, CD – ROM idea scope ppy (ltd). A. C. N. Coronation Drive. Towong –Australia

- Driscoll ,M.(2005).Psychology of Learning For Instruction ,Toronto , ON: Pearson,384-407

- Garner S.(2002).Reducing the Cognitive Load on Novice Programmers , 7p.; In: ED-MEDIA, World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications. Proceedings (14th, Denver, Colorado, June 24-29); see IR 021 687

- George, M. (2010). Ethics and motivation in remedial mathematics education. Community College Review, 38(1),        82-92.

- Giancarlo , C. & Facione, P. (1998) . The California measure of mental motivation (SM3) retrieved 15/ 8/ 2015 from : http://www.insightessemtnt .com.

- Giancarlo, C.; Blohm, S. & Urdan, T. (2004). Assessing secondary students' disposition toward critical thinking: development of the California measure of mental motivation. Educational and Psychological Masurement, 64(2), 347-364.

- Herreid, Clyde & Schiller, Nancy A. (2013):“Case Studies and the flipped classroom Journal of College Science Teaching , National Science Teachers Association,.62.-87

- Hui T. H.& Umar I. N.(2011). Pair Programming and LSs in Computing Education: Its Impact on Students’ Performances , US-China Education Review B 5, 613-626 , ISSN 1548-6613.

- Jeroen J.G. van Merrienboer & John Sweller (2010): Cognitive Load Theory in health professional education: design principles and strategies, Medical education. 44,   18- 29.

- Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory: How Many Types of Load Does It Really Need? Educ. Psychol. Rev., 23, 1-9.

- Moreno R.(2002). Who Learns Best with Multiple Representations? Cognitive Theory Implications for Individual Differences in Multimedia Learning ,‘7p.; In: ED-MEDIA, World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia &Telecommunications. Proceedings (14th, Denver, Colorado, June 24-29); see          IR021 687.

- Ran, R. H. (2009). Social Cognition ,Automatic and Flexible, No conscious Goal pursuit. Nonconscious.1 , 20-36.

- Santrrock , J (2003) :Psychology , Me Graw Hill , Boston.

- Sternberg , R. (2003): Cognitive Psychology Edition. Australia, Thomas was Worth.

- Sweller , J. (2002): Visallsation and Instructional Design. University of New South Wales , Sydney , Australia .

- Sweller, J. (2003). Evolution of human cognitive architecture. In B. Ross (Ed.), The psychology of learning and motivation, San Diego: Academic Press., 43,       215—266.

- Sweller, J., (2005)."Evolution of human cognitive architecture In B. Ross(Ed.), the psychology of learning and motivation", 43, 215-266.

- Tan, M. (2005). Examining the impact of an outward bound Singapore program on the life effectiveness of adolescents. University of new Hampshire

- Windschitl, M. (2009). Exploring the intersection of science education and 21st century skills. Retrieved at 5.47 p.m., 5/5/2018 on the link: https://sites.nationalacademies.org/cs/groups/dbassesite/documents/webpage/dbasse_072614.pdf.

- Wong A. & Leahy W.& Marcus N.& Sweller J. (2012) . Cognitive load theory, the transient information effect and learning , Learning and Instruction 22 , 449-457

- Zhang L. ‘Ayres P. , Chan K. (2011). Examining different types of collaborative learning in a complex computer- based environment: A cognitive load approach computers in Human Behavior 27, 94 -98Available at:   http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2018.03.038