أثر القراءة الصامتة لبعض موضوعات اللغة الانجليزية على تنمية مهارات الفهم القرائي لدى طالبات المرحلة المتوسطة في مدينة جدة بالمملکة العربية السعودية

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

أثر القراءة الصامتة لبعض موضوعات اللغة الانجلیزیة على تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طالبات المرحلة المتوسطة  فی مدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة

إعــــداد

می محمد لطفی ادیب النجمی

جامعة جدة/کلیة التربیة/قسم المناهج وطرق التدریس

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الحادی عشر- نوفمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

       هدفت الدراسة الحالیة الى الکشف عن أثر القراءة الصامتة لبعض موضوعات اللغة الانجلیزیة على تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طالبات المرحلة المتوسطة فی مدینة جدة تکونت ﻋﻴﻨــﺔ الدراسة من (42) طالبة من طالبات الصف الأول متوسط فی مدینة جدة ، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی ذو المجموعتین احداهما تجریبیة واشتملت على (21) طالبة درست النصوص بطریقة القراءة الصامتة ، والثانیة ضابطة اشتملت على (21) طالبة درست بالطریقة الاعتیادیة . وتمثلت أدوات الدراسة فی  قائمة لمهارات الفهم القرائی المناسبة للطالبات،  واختبار لقیاس هذه المهارات لدى  المتعلمات عینة الدراسة فیما یتعلق بطبیعة عملیة القراءة من حیث الأداء، وتمکُن المتعلمات من مستویاته.  وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ فی مهارات الفهم السطحی ، واﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ ، والناقد ، والتذوقی ، واﻹبداﻋﻲ.  تعزى لنوع القراءة من حیث الأداء (القراءة الصامتة).

وقد أظهرت نتائج الدراسة أن الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة دالة فی اتجاه المجموعة التجریبیة حیث بلغ متوسط الرتب للمجموعة التجریبیة (32) فی مقابل (11) للمجموعة الضابطة. وبناء على هذه النتیجة تم رفض الفرض الصفری الذی ینص على: لا توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للدرجة الکلیة للفهم القرائی، وقبول الفرض البدیل الذی ینص على: توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للدرجة الکلیة للفهم القرائی فی اتجاه المجموعة التجریبیة ولهذا دلالة کبیرة على أن  القراءة الصامتة أثرت فی تنمیة مهارات الفهم القرائی  ککل وفی مهارات الفهم الاستنتاجی والناقد والتذوقی والابداعی لدى الطالبات مقارنة بالطریقة الاعتیادیة. وأوصى البحث بجملة من التوصیات جاء من أهمها اعتماد القراءة الصامتة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی عند دراسة اللغة الانجلیزیة للصفوف المتوسطة حیث اُتبتت فاعلیتها من خلال التجربة الحالیة. اضافة الى اعطاء تدریس القراءة للغة الانجلیزیة الاهتمام النوعی الأعمق وذلک  بطرائق التدریس من حیث الأداء ومن حیث الغرض وتقدیم نماذج صوتیة وعدم الاکتفاء بتوصیفها. کما واوصت الدراسة الحالیة بأهمیة اجراء المزید من البحوث  التتابعیة البنائیة على القراءة الصامتة فی اللغة الانجلیزیة وتحدید جوانب الضعف لدى الطلبة ، منها الدراسات التشخیصیة المسحیة تمهیدا لبناء برامج علاجیة.

 (اﻟﻜﻠﻤــﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﻴــﺔ:  القراءة الصامتة، الفهم القرائی ، اثر).

المقدمة:

تمیز الإنسان عن غیره باللغة التی أنطقه الله بها فکانت ذاکرة الأمم والحضارات فاللغة هی وسیلة التواصل بین بنی الإنسان لذا فان الوظیفة الاتصالیة للغة من أهم وظائفها على الإطلاق.

وبالقراءة یلج الإنسان عالم المعلومات والفهم والمعرفة اللامحدودة وبفضلها تزداد المحصلة اللغویة وتتعدد الخبرات وتنمو القدرات التعبیریة والاستیعابیة فیدخل المتعلمون  حیاتهم العلمیة بالقراءة ، ویتواصلون مع المجتمعات الاخرى بتعلم لغاتهم وفهما.

وتحتل القراءة مکانة مهمة بین فنون اللغة سواء کانت اللغة الأم أو اللغة الثانیة، فهی المحور الذی یٌجمع حوله کل من التعبیر والنصوص، والأدب، والنحو، والإملاء، وإذا کانت هناک مؤشرات إعلامیة تدل على انخفاض أهمیة القراءة فی الوقت الذی تحاصر فیه أدوات التکنولوجیا وتحوط بالمتعلمین. وهی اساس التعلم وابرز دعائم التعلیم والتعلم خاصة تعلم اللغة الاجنبیة.

وللقراءة أنواع ومستویات ومهارات لا بد من معرفتها لیختار المتعلمین منها ما یناسبهم فرادى وجماعات. فوجب التدریب على مهاراتها  لتحقیق المقدرة علیها وقطف ثمارها و فهم ما یقرأ وتقع علیه عین المتعلم. لذا أعطى المعلمون جل وقتهم لإنماء مهارات القراءة الأساسیة لدى المتعلم، وبخاصة معلمو اللغة الانجلیزیة کلغة اجنبیة ، فقد اهتموا بإنماء مهارات القراءة بأنواعها لمساعدة المتعلمین على تعلم اللغة الاجنبیة.

وقراءة اللغة الانجلیزیة کلغة اجنبیة من الکتاب تکون نظراً، أومن الذاکرة المختزنة حفظاً، وقد تکون جهراً وسراً وقد تکون استماعاً ، ومهما اختلفت النظریات وتعددت الآراء فی تحدید مفهوم القراءة إلا أنها تبقى مجالا حیویا من أهم مجالات النشاط البشری ومن أهم أدوات اکتساب المعرفة والثقافة والاتصال بالأمم والحضارات السابقة، ومن خلالها ترتقی الشعوب والمجتمعات قاطبه فکریا وأخلاقیا.

فالغایة من تعلیم قراءة اللغة الانجلیزیة هو الفهم، والذی یعد الرکن الاساس للقراءة. فالقراءة لیست عملیة میکانیکیة تقوم على مجرد التعرف على الحروف والنطق بها، بل انها عملیة فکریة عقلیة معقدة توحی الى الفهم (کراشن Krashen، 2004: 37).

والفهم القرائی تحدیدا هو الغایة من القراءة الذی یسعى المعلم الى تنمیته بمهاراته ومستویاته المختلفة لدى الطلبة فی مختلف المراحل الدراسیة (الحلاق، 2010، ص204)، حیث یقوم الطالب من خلال مهارات الفهم القرائی  بالکثیر من العملیات العقلیة العلیا کالتحلیل، والتعمیم، والتجرید، والإدراک، والحکم والاستنتاج، والربط.

وقد تعددت الدراسات فی میدان تعلیم القراءة بالانجلیزیة کلغة اجنبیة سعیا الى تطویر البرامج والالیات التی تساعد المتعلمین على اکتساب مهارات القراءة باللغة الانجلیزیة وفهم ما یقرأونه، و لبحث خصائصها ومهاراتها وانسبها لتنمیة الفهم القرائی والتحصیل عند المتعلمین.

ومن هنا فإن تحدید المهارات الأساسیة للقراءة بالانجلیزیة کلغة اجنبیة والعمل على تنمیتها یعد هدفا جوهریا للمتعلمین أینما کانوا. وعلى الرغم من أهمیة امتلاک المتعلمین لمهارات القراءة الأساسیة بالانجلیزیة کلغة اجنبیة إلا أن العدید من الدراسات السابقة أثبتت فشل الکثیر من المتعلمین فی تعلم القراءة بالانجلیزیة کلغة اجنبیة ؛ حیث إن ما نسبته               ٣٠-٤٠ % تقریباً من طلاب المدارس عامةً لدیهم صعوبات فی القراءة بالانجلیزیة کلغة اجنبیة, ثم إن القراءة تمکن الإنسان من التعلم بنفسه والاطلاع على جمیع ما یرید معرفته من دون الاستعانة بأحد فی کثیر من الأحیان.

وتحاول الدراسة الحالیة تحدید أثر القراءة الصامتة لبعض موضوعات اللغة الانجلیزیة على تنمیة مهارات الفهم القرائی لطالبات المرحلة المتوسطة ﻓـﻲ مدینة جدة والدارسات للغة الإنجلیزیة کلغة اجنبیة من أجل الفهم والاستیعاب والتواصل مع عالم المعرفة المتغیر من حولها.

مشکلة الدراسة:

استنادا الى ما ورد سابقاً من أفکار وآراء حول طبیعة القراءة من حیث الأداء وأهمیتها،  وفی ضوء الخبرة العلمیة للباحثة فی مجال طرائق تدریس اللغة الانجلیزیة ومهاراتها حیث لاحظت قصوراً فی نمو الفهم القرائی لدى الطالبات فی صف اللغة الانجلیزیة قد یُعزى الى استخدام الفإن مشکلة الدراسة تتحدد فی السؤال الرئیس التالی:

ما أثر القراءة الصامتة لبعض موضوعات اللغة الانجلیزیة على تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طالبات المرحلة المتوسطة  فی مدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة؟

وللاجابة على السؤال الرئیس یجب الاجابة على الأسئلة الفرعیة التالیة:

-             ما أثر القراءة الصامتة لبعض موضوعات اللغة الانجلیزیة على تنمیة مهارات الفهم السطحی لدى طالبات المرحلة المتوسطة  فی مدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة؟

-             ما أثر القراءة الصامتة لبعض موضوعات اللغة الانجلیزیة على تنمیة مهارات الفهم الاستنتاجی لدى طالبات المرحلة المتوسطة  فی مدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة؟

-             ما أثر القراءة الصامتة لبعض موضوعات اللغة الانجلیزیة على تنمیة مهارات الفهم الناقد لدى طالبات المرحلة المتوسطة  فی مدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة؟

-             ما أثر القراءة الصامتة لبعض موضوعات اللغة الانجلیزیة على تنمیة مهارات الفهم التذوقی لدى طالبات المرحلة المتوسطة  فی مدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة؟

-             ما أثر القراءة الصامتة لبعض موضوعات اللغة الانجلیزیة على تنمیة مهارات الفهم الابداعی لدى طالبات المرحلة المتوسطة  فی مدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة؟

-             ما أثر القراءة الصامتة لبعض موضوعات اللغة الانجلیزیة على تنمیة مهارات الفهم القرائی ککل لدى طالبات المرحلة المتوسطة  فی مدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة؟

وللاجابة على اسئلة الدراسة یجب التحقق من صحة الفروض التالیة :

1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α ≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار مهارات الفهم                  السطحی البعدی.
2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α ≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار مهارات الفهم                   الاستنتاجی البعدی. 
3. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α ≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار مهارات الفهم                      الناقد البعدی.
4. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α ≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار مهارات الفهم                   التذوقی البعدی.
5. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α ≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار مهارات الفهم                   الابداعی البعدی.
6. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α ≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار مهارات الفهم                            القرائی ککل.  

أهمیة الدراسة:

تنبع أهمیة الدراسة الحالیة فیما یلی:

1. قد تفید المتعلمین فی اعتماد القراءة الصامته لمساعدتهم على الفهم والاستیعاب لتعود بفائدة المقروء علیهم.
2.  قد تفید المتعلمین فی أن یستقلوا بالقراءة وبدون معاون لهم.
3. قد تفید القائمین على العملیة التعلیمیة بتعریفهم بأنسب الطرق لتعلم  اللغة الإنجلیزیة کلغة أجنبیة.
4. لفت انتباه أعضاء مناهج اللغة الإنجلیزیة  کلغة أجنبیة والقائمین على تعلیم القراءة بضرورة تزوید معلمی اللغة الإنجلیزیة کلغة أجنبیة بطرائق وخطوات ونماذج تدریسیة للقراءة الصامته.
5. مساعدة المعلمین فی تنفیذ اکثر فعالیة لطریقة القراءة الصامتة لتنمیة مهارتی الفهم والسرعة عند التلامیذ.

محددات الدراسة الحالیة:

اقتصرت الدراسة الحالیة على الآتی :

-          عینة الدراسة ﻋﺒــﺎرة ﻋــﻦ (42 ) طالبة من طالبات اﻟــﺼﻒ الأول المتوسط  بمدینة جدة فی المملکة العربیة السعودیة ، وتم تقسیمهن إلى مجموعتین مجموعة تجریبیة وعددها 21 طالبة وأخرى ضابطة وعددهم 21 طالبة.

-          أدوات الدراسة عبارة عن  قائمة لمستویات الفهم القرائی واختبار لقیاس الفهم القرائی لدى  المتعلمات عینة الدراسة فیما یتعلق بطبیعة عملیة القراءة من حیث الأداء، وتمکن المتعلمات من مستویاته.

-          المحتوى التعلیمی الذی اُعتمد فی الدراسة عبارة عن نصوص القراءة المقررة لأفراد عینة الدراسة من منهج اللغة الإنجلیزیة المقرر وعددها ثلاثة نصوص.

التعریفات الإجرائیة:

1. القراءة الصامتة: هی واحدة من الأدوات التی یتم استخدامها لأغراض استیعاب المقروء، وتتم عبر حرکة العین على السطر دون إحداث صوت مسموع للتعرف على الکلمات وفهمها.
2. القراءة الجهریة: هی عملیة ترجمة الرموز اللغویة الخطیّة التی تم استیعابها إلى أداء صوتی وحرکی معبر.
3. فاعِلِیَّة : ( ف ع ل ) : وَصْف فی کل ما هو فاعِل ( مصدر صناعی ) القدرة و التأثیر. (تغرید محمد،2010)   وتعرفها الباحثة بالأثر الذی تحدثه نوع القراءة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى متعلمات الصف الأول المتوسط.            
4. الفهم القرائی: ویقصد به فی الدراسة الحالیة أن تصل المتعلمة إلى المعنى الذی یحمله  النص المقروء الصریح والضمنی ، فتمثله  وتستعمله ویصبح جزءا من معرفتها ، وهنا یتمثل فی مجموع الاستجابات الصحیحة التی تحصل علیها الطالبة فی اختبار الفهم القرائی.

الطریقة والإجراءات:

-         عینة الدراسة:

تکونت عینة الدراسة من  شعبتین من شعب الصف الأول المتوسط وعددهن (42 ) طالبة من طالبات الصف  الأول متوسط فی مدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة ، کل شعبة (21) طالبة. وقد خضعن جمیعا للاختبار التحریری.

-         أدوات الدراسة:

اولاً: قائمة مهارات الفهم القرائی:

وقد اشتقت هذه القائمة من الدراسات الأجنبیة والبحوث السابقة المرتبطة بالفهم القرائی. ومن الأدبیات المتصلة بالقراءة عامة وبالقراءة الصامتة والفهم القرائی بشکل خاص ومن أهداف تعلیم القراءة بالإنجلیزیة کلغة أجنبیة فی المرحلة المتوسطة ومن المستویات المعیاریة للفهم القرائی.

ﺘﺤﻜﻴﻡ القائمة: ﺘﻡ ﻋﺭﺽ القائمة ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ المبدئیة على ﺴﺘﺔ محکمین متخصصین. وعبر المحکمون ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻬم فیما ﻴﻠﻲ :

1. ﻤﺩﻯ ﺍﺘﺴﺎﻕ المهارات الفرعیة مع نوع القراءة فی کل  ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ                    الفهم القرائی
2. مدى مناسبة کل مهارة  من هذه المهارات مع أفراد عینة الدراسة.
3. مدى أهمیة کل مهارة من هذه المهارات لمجتمع الدراسة .
4. سلامة الصیاغة اللغویة من العیب والخطأ .
5. تطویر القائمة بالحذف أو الزیادة .

ثانیا: اختبار الفهم القرائی:

 یهدف هذا الاختبار قیاس فهم المتعلمات عینة الدراسة، لمستویات الفهم القرائی: ﻤﺴﺘﻭﻯ الفهم السطحی ، ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ ، ﻭالناقد ، ﻭالتذوقی ،ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ. ویتکون الاختبار فی صورته النهائیة من عشر فقرات من نوع الاختیار من متعدد، بأربعة بدائل. وللتحقق من صدق الاختبار عرض على ستة من المتخصصین فی مناهج اللغة الإنجلیزیة وأسالیب تدریسها ممن یعملون فی قسم المناهج وطرق التدریس وفی معهد اللغة الانجلیزیة. وحسب معامل ثباته بطریقة کرونباخ ألفا بعد تطبیقه بصورته الأولیة على عشرین متعلمة من متعلمات المرحلة المتوسطة للصف الأول من غیر عینة الدراسة، وقد تراوحت قیم معاملات الثبات بین ( 0.77 – 0.81 ) للمستویات  ( وبلغ 0.82) للاختبار کاملا وهی قیم ثبات عالیة وتشیر لتمتع الاختبار بدرجة مقبولة من الثبات.

-         صدق الاختبار:

للتحقق من صدق الاختبار قامت الباحثة بعرض القائمة والاختبار موضع الدراسة على متخصصین  فی اللغة الإنجلیزیة ومنهم المدرس الجامعی والمشرف التربوی ومعلمات یدرسن ذات الصف. حیث طلب إلیهم التأکد من مناسبة فقرات الاختبار لأفراد عینة الدراسة ومعرفة مدى انتماء کل فقرة لمستوى الفهم الذی وضعت من أجله وقد وافق المحکمون علیها جمیعا ما عدا ملاحظة واحدة على المستوى الابداعی ,وقامت الباحثة بالتعدیل المطلوب وفق ما أراد المحکمون. ثم اعتبرته الباحثة صدقا منطقیا للاختبار.

-         صدق الاتساق الداخلی:

تم التحقق من صدق الاتساق الداخلی للاختبار من خلال حساب معامل ارتباط سبیرمان بین الدرجة الکلیة لکل مستوى والدرجة الکلیة وجاءت النتائج وفقا للجدول التالی:

جدول ( 1 ) قیم معاملات الارتباط بین درجة المستوى والدرجة الکلیة للاختبار

یتضح من الجدول ( 1 ) أن قیم معاملات الارتباط بین درجة المستوى والدرجة الکلیة للاختبار دالة عند مستوى( 0.01 ) مما یعنی أن المستویات  تقیس ما یقیسه الاختبار مما یعد مؤشرا على الصدق.

-         الثبات:

تم التحقق من ثبات الاختبار من خلال حساب معامل کرونباخ ألفا لکل مستوى والاختبار کاملا وجاءت النتائج وفقا للجدول التالی:

جدول ( 2 ) قیم معاملات الثبات للمستویات والاختبار کاملا

یتضح من الجدول السابق أن قیم معاملات الثبات تراوحت بین (0.77 – 0.81 ) للمستویات وبلغ (0.82 ) للاختبار کاملا وهی قیم ثبات عالیة وتشیر لتمتع الاختبار بدرجة مقبول من الثبات.

-         التطبیق القبلی لأدوات الدراسة:

طبقت الباحثة اختبار الفهم القرائی القبلی بأبعاده قبلیاً وذلک للتحقق من تکافؤ المجموعتین وقد تم استخدام اختبار مان وتنی (u) للعینات المستقلة ، کما هو موضح فی الجدول (3 ) الاتی:

جدول(3) قیمة اختبار مان وتنی(u) للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار الفهم القرائی القبلی

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (u) للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی لاختبار الفهم القرائی غیر دالة للمستویات والدرجة الکلیة مما یعنی عدم وجود فروق بینهما أی أنهما متکافئتان فی القیاس القبلی.

-         تصحیح الاختبار:

قامت الباحثة بتصحیح الاختبار أداة الدراسة وفق الآتی:

أولا: مستوى الفهم السطحی

أعطی هذا المستوى (20) عشرون علامة                                                            

ثانیا : مستوى  الفهم الاستنتاجی

 أعطی هذا المستوى (30) ثلاثون علامة                            

ثالثا :  مستوى الفهم الناقد

أعطی هذا المستوى (20) عشرون علامة                                      

رابعا: مستوى الفهم التذوقی أعطی هذا المستوى (15) خمس  عشرة علامة   وذلک مراعاة للصف الدراسی لأفراد عینة الدراسة.

خامسا : مستوى الفهم الإبداعی أعطی هذا المستوى (15) خمس  عشرة علامة  وذلک مراعاة للصف الدراسی لأفراد عینة الدراسة.

النتائج:

نتائج الفرض الأول والذی ینص على:

"لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی اختبار مهارات الفهم السطحی البعدی".

لاختبار هذه الفرضیة تم استخدام اختبار مان وتنی (u) للفروق بین مجموعتین مستقلتین وجاءت النتائج وفقا للجدول التالی:

جدول (4) قیمة اختبار مان وتنی(u) للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار الفهم السطحی

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (u) للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة دالة فی اتجاه المجموعة التجریبیة حیث بلغ متوسط الرتب للمجموعة التجریبیة (28.43) فی مقابل (14.57) للمجموعة الضابطة.

          وبناء على هذه النتیجة تم رفض الفرض الصفری الذی ینص على : لا توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمستوى الفهم السطحی وقبول الفرض البدیل الذی ینص على : توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمستوى الفهم السطحی فی اتجاه المجموعة التجریبیة.

نتائج الفرض الثانی والذی ینص على:

"لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی اختبار مهارات الفهم الاستنتاجی البعدی".

لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار مان وتنی (u) للفروق بین مجموعتین مستقلتین وجاءت النتائج وفقا للجدول التالی:

جدول (5) قیمة اختبار مان وتنی(u) للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار الفهم الاستنتاجی

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (u) للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة دالة فی اتجاه المجموعة التجریبیة حیث بلغ متوسط الرتب للمجموعة التجریبیة (31.93) فی مقابل (11.07) للمجموعة الضابطة. وبناء على هذه النتیجة تم رفض الفرض الصفری الذی ینص على : لا توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمستوى الفهم الاستنتاجی وقبول الفرض البدیل الذی ینص على : توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمستوى الفهم الاستنتاجی فی اتجاه المجموعة التجریبیة.

نتائج الفرض الثالث والذی ینص على:

"لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی اختبار مهارات الفهم الناقد البعدی".

لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار مان وتنی (u) للفروق بین مجموعتین مستقلتین وجاءت النتائج وفقا للجدول التالی:

جدول (6) قیمة اختبار مان وتنی(u) للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار الفهم الناقد

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (u) للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة دالة فی اتجاه المجموعة التجریبیة حیث بلغ متوسط الرتب للمجموعة التجریبیة (31.93) فی مقابل (11.07) للمجموعة الضابطة وبناء على هذه النتیجة تم رفض الفرض الصفری الذی ینص على : لا توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمستوى الفهم الناقد وقبول الفرض البدیل الذی ینص على : توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمستوى الفهم الناقد فی اتجاه المجموعة التجریبیة.

نتائج الفرض الرابع والذی ینص على:

"لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی اختبار مهارات الفهم التذوقی البعدی".

لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار مان وتنی (u) للفروق بین مجموعتین مستقلتین وجاءت النتائج وفقا للجدول التالی:

جدول (7) قیمة اختبار مان وتنی(u) للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار الفهم التذوقی

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (u) للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة دالة فی اتجاه المجموعة التجریبیة حیث بلغ متوسط الرتب للمجموعة التجریبیة (31.33) فی مقابل (11.67) للمجموعة الضابطة وبناء على هذه النتیجة تم رفض الفرض الصفری الذی ینص على : لا توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمستوى الفهم التذوقی وقبول الفرض البدیل الذی ینص على : توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمستوى الفهم التذوقی فی اتجاه المجموعة التجریبیة.

نتائج الفرض الخامس والذی ینص على:

"لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی اختبار مهارات الفهم الإبداعی البعدی".

لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار مان وتنی (u) للفروق بین مجموعتین مستقلتین وجاءت النتائج وفقا للجدول التالی:

جدول (8) قیمة اختبار مان وتنی (u) للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار الفهم الإبداعی

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (u) للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة دالة فی اتجاه المجموعة التجریبیة حیث بلغ متوسط الرتب للمجموعة التجریبیة (31.86) فی مقابل (11.14) للمجموعة الضابطة وبناء على هذه النتیجة تم رفض الفرض الصفری الذی ینص على : لا توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمستوى الفهم الإبداعی وقبول الفرض البدیل الذی ینص على : توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمستوى الفهم الإبداعی فی اتجاه المجموعة التجریبیة.

نتائج الفرض السادس والذی ینص على:

"لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی اختبار مهارات الفهم القرائی ککل البعدی".

 لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار مان وتنی (u) للفروق بین مجموعتین مستقلتین وجاءت النتائج وفقا للجدول التالی:

جدول (9) قیمة اختبار مان وتنی(u) للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار الفهم القرائی ککل

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (u) للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة دالة فی اتجاه المجموعة التجریبیة حیث بلغ متوسط الرتب للمجموعة التجریبیة (32) فی مقابل (11) للمجموعة الضابطة

 وبناء على هذه النتیجة تم رفض الفرض الصفری الذی ینص على : لا توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للدرجة الکلیة للفهم القرائی، وقبول الفرض البدیل الذی ینص على : توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للدرجة الکلیة للفهم القرائی فی اتجاه المجموعة التجریبیة.

مناقشة النتائج

مناقشة الفرض الأول: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة                  (α ≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی اختبار مهارات الفهم السطحی البعدی.

أظهرت نتائج الدراسة أنه لا توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمستوى الفهم السطحی وقبول الفرض البدیل الذی ینص على : توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمستوى الفهم السطحی فی اتجاه المجموعة التجریبیة. ویستدل بها على فاعلیة القراءة الصامتة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی السطحی وهذا یتفق مع دراسة (جاب الله، 1997) بارتفاع نسبة الطلاب فی التمکن من مهارات الفهم عند مستوى الکلمة.

مناقشة الفرض الثانی: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة                (α ≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی اختبار مهارات الفهم الاستنتاجی البعدی. أظهرت نتائج الدراسة أن الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة دالة فی اتجاه المجموعة التجریبیة حیث بلغ متوسط الرتب للمجموعة التجریبیة (31.93) فی مقابل (11.07) للمجموعة الضابطة وهذا یدل على فاعلیة القراءة الصامتة فی تنمیة مهارات الفهم الاستنتاجی وهو ما رکزت علیه الدراسة الحالیة  ,لأن هذه الدراسة ترید تنمیة هذه المهارات لیفوز المتعلمون بثمرة القراءة والاستقلال بها وهذا یتوافق مع دراسة کل من:( Brakas,Nora;Dunn,Kerry;Pittman Fountas&Prinnell,1996Catts,1991)

مناقشة الفرض الثالث: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة                      (α ≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی اختبار مهارات الفهم الناقد.

وقدأظهرت نتائج الدراسة أن الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة دالة فی اتجاه المجموعة التجریبیة حیث بلغ متوسط الرتب للمجموعة التجریبیة (31.93) فی مقابل (11.07) للمجموعة الضابطة  وهذا یدل على فاعلیة القراءة الصامتة فی تنمیة مهارات الفهم الناقد لیکشف المتعلمون غایات النصوص التی یقرؤونها ویتعرفوا على ما خفی بین السطور بالقراءة الصامتة. وهذا یتوافق مع دراسة (الفلیت ، 2002) التی ترى أن اللغة لها وظیفة کبرى فی حیاة الفرد، فهی التی تیسر اتصاله بالآخرین ، وهی وسیلته فی اکتساب المعرفة ، والأساس الذی تکتسب به الخبرات والتجارب التی تجعله یتفاعل مع مجتمعه ، ویتعرف إلى عالمه الذی یعیش فیه (الفلیت ، 2002).

مناقشة الفرض الرابع : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة                 (α ≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی اختبار مهارات الفهم التذوقی البعدی.

أظهرت نتائج الدراسة أن الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة دالة فی اتجاه المجموعة النتجریبیة، حیث بلغ متوسط الرتب للمجموعة التجریبیة (31.33) فی مقابل (11.67) للمجموعة الضابطة.

 وهذا یدل على فاعلیة القراءة الصامتة فی تنمیة مهارات الفهم التذوقی  وهو ما تعوزه الناشئة لتدرج علیه ویعظم عندها سنة بعد سنة وهذا یتوافق مع دراسة ( العیسوی ، 2004) حیث کان الترکیز على ضرورة تعلیم الأطفال مهارات القراءة ، والأخذ بأیدیهم حتى یتمکنوا منها خلال المرحلة الأساسیة الأولى ثم الارتقاء بهذه المهارات فی المراحل المتقدمة.

مناقشة الفرض الخامس: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة                     (α ≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی اختبار مهارات الفهم الابداعی البعدی.

أظهرت نتائج الدراسة أن الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة دالة فی اتجاه المجموعة التجریبیة حیث بلغ متوسط الرتب للمجموعة التجریبیة (31.86) فی مقابل (11.14) للمجموعة الضابطة وهذا یدل على فاعلیة القراءة الصامتة فی تنمیة مهارات الفهم الإبداعی وهو مآل الدراسة الذی سعت إلیه وهذا یتوافق مع  دراسة (فضل الله، 2000) .

مناقشة الفرض السادس : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة               (α ≥ 05,0 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی اختبار مهارات الفهم القرائی ککل البعدی.

فقد أظهرت نتائج الدراسة أن الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة دالة فی اتجاه المجموعة التجریبیة حیث بلغ متوسط الرتب للمجموعة التجریبیة (32) فی مقابل (11) للمجموعة الضابطة

وبناء على هذه النتیجة تم رفض الفرض الصفری الذی ینص على : لا توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للدرجة الکلیة للفهم القرائی، وقبول الفرض البدیل الذی ینص على : توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للدرجة الکلیة للفهم القرائی فی اتجاه المجموعة التجریبیة وهذا یدل دلالة کبیرة على فاعلیة القراءة الصامتة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی  ککل وفی مهارات الفهم الاستنتاجی والناقد والتذوقی والابداعی.

التوصیات:

1. اعتماد القراءة الصامتة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی عند دراسة اللغة الانجلیزیة للصفوف المتوسطة حیث انها اتبتت فاعلیتها من خلال التجربة الحالیة.
2. اعطاء تدریس القراءة الاهتمام النوعی الأعمق أی الاهتمام  بطرائق تدریس القراءة للغة الانجلیزیة من حیث الأداء ومن حیث الغرض وتقدیم نماذج صوتیة وعدم                      الاکتفاء بتوصیفها.
3. تحدید مهارات القراءة الصامتة الضروریة للتدریب علیها فی مراحل التعلیم کافة.
4. تدریب معلمین ومعلمات اللغة الانجلیزیة للتمکن من الفروق الدقیقة أثناء تدریس                  أنواع القراءة.
5. العمل على تصمیم اختبارات تکشف التلامیذ الذین یعانون من انخفاض فی مهارات القراءة الصامتة فی اللغة الانجلیزیة لتسهیل مساعدتهم.
6. اجراء المزید من البحوث  التتابعیة البنائیة على القراءة الصامتة فی اللغة الانجلیزیة وتحدید جوانب الضعف لدى الطلبة ، منها الدراسات التشخیصیة المسحیة تمهیدا لبناء برامج علاجیة.
7. احاطة أولیاء وولیات الأمور بمنافع القراءة الصامتة فی کل مراحل التعلم ولا سیما فی تعلم اللغة الإنجلیزیة کلغة أجنبیة.

مراجع الدراسة

1)      المراجع العربیة:

-           تغرید ،الشیخ محمد ( 2010 ) . المعجم فی اللغة و النحو و الصرف و الإعراب و المصطلحات العلمیة و الفلسفیة و القانونیة و الحدیثة . بیروت : النخبة للتألیف و النشر و الترجمة.

-           الحلاق، علی (2010) . تدریس مهارات اللغة العربیة وعلومها. المؤسسة الحدیثة للکتاب، طرابلس، لبنان.

-           الفلیت، جمال کامل . (2002) . برنامج مقترح فی القراءات الإضافیة لتنمیة بعض مهارات التعبیر الکتابی لدى طلبة الصف التاسع بمحافظات غزة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة, کلیة التربیة.

-           الحسن ،هشام (2000). طرق تعلیم الأطفال القراءة والکتابة ،عمان ، الاردن،دار المسیرة.

-           حمدی علی فرماوی. (2004) . تدریب تلامیذ المرحلة المتوسطةئیة علی مهارات المیتا قرائیة (نموذج إجرائی مقترح للمیتا قرائیة) . المجلة المصریة للدراسات النفسیة , المجلد الرابع عشر , العدد الثانی والأربعون , الجمعیة المصریة للدراسات النفسیة , ص ص 143 – 176.

-           راشد، حنان (2004) . أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طالبات الصف الأول الاعدادی الأزهری، المؤتمر العلمی الرابع للجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة " القراءة وتنمیة التفکیر" ، 7-8 یولیو ، جامعة عین شمس ،مج2، ص ص 179-222.

-           شبیلات، کوثر. (2010 ) . بناء برنامج تدریبی لتفعیل أدوار الأمهات فی التربیة اللغویة، وأثره فی تحسین أدوارهن فی تنمیة مهارات التواصل لدى بناتهن من طالبات الصف الرابع الأساسی فی الأردن، أطروحة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الیرموک.

-           العاید، عبد الله حسین. (2006) . شخیص مظاهر الضعف فی مهارة تعرف الکلمة لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائی وبناء برنامج لعلاج الضعف منها، رسالة دکتوراه غیر منشورة، الریاض، جامعة الملک سعود.

-           عصر، حسنی عبد الباری . (1999) . الفهم عن القراءة: طبیعته عملیاته، وتذلیل مصاعبه، الإسکندریة: مرکز الإسکندریة للکتاب.

-           علی جاب الله . (1997) . تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی، مجلة کلیة التربیة ، جامعة الامارات العربیة المتحدة.

-           العیسوی ، جمال . (2004) . فعالیة تدریس القراءة باستخدام برنامج العروض فی تحسین السرعة والفهم القرائی لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی بدولة الإمارات ،مجلة القراءة والمعرفة ع 30،ص ص99 .

-           فضل الله، محمد . (2000) . مستویات الفهم القرائی ومهاراته اللازمة لأسئلة کتب اللغة العربیة بمراحل التعلیم العام بدولة الامارات العربیة المتحدة، مجلة القراءة والمعرفة ، ع7.

-            مناصرة، یوسف عثمان . (2007) . تقویم محتوى تعلیم المفردات فی کتب اللغة العربیة المرحلة الأساسیة الأولى فی الأردن، مجلة القراءة والمعرفة.

-           مناصرة، یوسف عثمان . (2008) . مدى مراعاة کتاب اللغة العربیة للصف الأول الأساسی فی الأردن لمتطلبات التعلیم الصوتی، مجلة بحوث التربیة النوعیة، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.

-           نصر، حمدان علی، و مناصرة ، یوسف عثمان . (2010) . مدى وعی معلمی اللغة العربیة فی الصفوف الأولى لمفهوم القراءة ومبادئ تعلّمها وتعلیمها، ومدى ممارستهم لها فی مواقف التعلیم. مجلة مجمع اللغة العربیة الأردنی، 79، 296_283.

-           نصر، حمدان علی . (2003) . الموازنة بین تدریس القراءة الصفین الرابع والسابع من المرحلة الأساسیة فی الأردن وبین أنموذج تعلیمی مقترح مطوّر، مجلة جامعة الملک سعود، 16(1) 189-234.

2)      المراجع الأجنبیة

-       Alshumaimeri, Y. (2005). Is reading aloud a faulty habit. Paper presented at the second international conference: Language, culture and literature, Minia University, Egypt.

-       Betty, E. A. .(2009). Reading Strategy Instruction: Its Effects on Comprehension and Word Inferences ability. Online ERIC.ED.506765

-       Chen, H –Y .(2009).Strategies and Special Education Elementary and Middle School Students, PhD Dissertation, Michigan State University.

-       Duke, N. K., & Roberts, K. M. (2010). The genre-specific nature of reading comprehension. In D. Wyse, R. Andrews, & J. Hoffman (Eds.), The Routledge international handbook of English language and literacy teaching (pp. 74–86). London: Routledge.

-       Fountas.I. C. ,&Pinnel, G.S.( 1996). Guided Reading: Good first teaching for all children. Portsmouth, NH: Heinemann. A thorough Presentation of how to manage guided reading in a classroom reading program.

-       Furukawa, A., Takase, A., & Nishizawa, H. (2009). A Successful ER Program for Japanese Students of All Ages. Paper presented at the 43rd Annual TESOL Convention and Exhibit in Denver, USA.

-       Hale, A. D., Hawkins, R. O., Sheeley, W., Reynolds, J. R., Jenkins, S., Schmitt, A. J., &  Martin, D. A. (2011). An investigation of silent versus aloud reading comprehension of elementary students using maze assessment procedures. Psychology in the Schools, 48(1), 4–13. doi:10.1002/pits.20543

-        Henry, J. (1995). If not now. NH: Boynton/Cook Publishers, Heinemann.

-        Jones, E. E., & Lockhart, A. V. (1919). A study of oral and silent reading in the elementary schools of Evanston. School and Society, 10(225), 587–590.

-       Juel, C., & Holmes, B. (1981). Oral and silent reading of sentences. Reading Research Quarterly, 16(4), 545–568.

-       Kamahi, A ,G.,& Catts ,H ,W.( 1991). Reading disabilities : A developmental Language Perspective, Copyright , C,Allyn& Bacon.

-        Krashen, S. D. (2004). The Power of Reading: Insights from the research. (2nd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann.

-        Mason, B., & Krashen, S. (1997a). Extensive reading in English as a foreign language. System, 25(1), 99-102.

-       Naomi Schimmel & Molly Ness (2017): The Effects of Oral and Silent Reading on Reading Comprehension, Reading Psychology, DOI: 10.1080/02702711.2016.1278416

-        Neff, N., S., & Vaughan, C. .(1995).Improving Reading Comprehension at the First Grade Level. Submitted Partial Fulfillment of the Requirements for the degree of Master's of Arts in Teaching and leadership. Saint Xavier University & IRI/Skylight Field-Based.Master's.

-       Pilgreen, J. L. (2000). The SSR Handbook. Boynton/Cook Heinemann

-       Rasinski, T., Rikli, A., & Johnston, S. (2009). Reading fluency: More than automaticity? Literacy Research and Instruction, 48(4), 350–361.

-       Ruivo, P. .(2006). Reading Aloud: Companion Reader – An Experimental Research Study, Eric, Ed 491628.

-       Sadler, C R.,(2003), Comprehension Strategies for middle Grade learners, Handbook for content Area teachers, International Reading Association , USA.

-       Skinner, C. H., Neddenriep, C. E., Bradley-Klug, K. L., & Ziemann, J. M. (2002). Advances in Curriculum-Based Measurement: Alternative rate measures for assessing reading skills in pre- and advanced readers. Behavior Analyst Today, 3, 270-281.

-       Snow, C. (2002). Reading for understanding: Toward an R&D program in reading comprehension. Santa Monica, CA: RAND Corporation.

-       Takase (2008). The two most critical tips for a successful extensive reading program. Kinki University English Journal (1). pp.119-136.

-       Takase, A., & Otsuki, K. (2011). New Challenges to Motivate Remedial EFL Students to Read Extensively. Paper presented at New Dynamics of Language Learning: Spaces and Places-Intentions and Opportunities. University of Jyvaskyla, Finland.

-       Takase, A., & Otsuki, K. (2012). The impact of extensive reading on remedial students. Kinki University Center for Liberal Arts and Foreign Language Education Journal (Foreign Language Edition) 2(1), 331-345.

-        Trelease, J. (2001). The Read-Aloud Handbook. Penguin

-       Willis, J. .(2009),What Brain Research Suggest for Teaching Reading Strategies, The Educational and Forum, 73,333-346.

-        Wojciechoskie, L,&Zweiq, D. .(2003). Motivating Students Reading Through Read-Aloud and Home-School Independent Reading. Eric, Ed 473055