العزو السببي وعلاقته بالتلکؤ الأکاديمي لدى عينة من طلاب کلية العلوم والآداب بالمخواة

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

العزو السببی وعلاقته بالتلکؤ الأکادیمی لدى عینة

 من طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة

إعــــداد

أ/ أحمد بشبش أحمد العمری

باحث ماجستیر فی الإرشاد النفسی

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الحادی عشر- نوفمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص:

هدفت الدراسة إلى الکشف عن العلاقة بین العزو السببی والتلکؤ الأکادیمی لدى طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة، ولتحقیق هذا الهدف اتبعت الدراسة المنهج الوصفی بصورته الارتباطیة، حیث تم تطبیق مقیاسی: العزو السببی (تقنین الباحث)، والتلکؤ الأکادیمی (إعداد: السکران، 2015)، على عینة الدراسة البالغ عددها (315) طالباً بالتخصصات الأدبیة والعلمیة والمستویات الدراسیة (الثالث، الخامس، السابع)، وباستخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة، توصلت الدراسة إلى أن أبرز أنماط العزو السببی کانت حسب متوسطاتها هی: (خبرات النجاح: بسبب العوامل الداخلیة) بمتوسط حسابی (3.60) تلاه نمط (خبرات الفشل: بسبب عوامل غیر مستقرة) بمتوسط حسابی (3.56) ثم نمط (خبرات الفشل: بسبب عوامل مستقرة) بمتوسط حسابی (2.96) فیما جاء نمط (خبرات النجاح: بسبب العوامل الخارجیة) بمتوسط حسابی (2.56)، کما بینت النتائج وجود درجة متوسطة من التلکؤ الأکادیمی، حیث جاءت الدرجة الکلیة له بمتوسط حسابی (2.95)، کما توجد علاقة ارتباطیة سالبة ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (α 0.05) بین التلکؤ الأکادیمی، نمطی: خبرات النجاح (بسبب العوامل الداخلیة)، وخبرات الفشل (بسبب عوامل غیر مستقرة)، وعلاقة (موجبة) ودالة إحصائیاً مع نمطی: خبرات النجاح (بسبب العوامل الخارجیة)، وخبرات الفشل (بسبب عوامل مستقرة)، کذلک وجدت فروق فی أنماط العزو تعزى لمتغیر التخصص لصالح طلاب العلمی فی العزو الداخلی، بینما لم توجد فروق تعزى لمتغیر المستوى الدراسی، کذلک لم تکن الفروق فی الدرجة الکلیة للتلکؤ الأکادیمی دالة وفقاً لمتغیری التخصص والمستوى الدراسی.

Abstract

The study aimed to identify the degree of causal attribution and its relation to the procrastination in a sample of students of the faculty of science and arts in Almakhwah. To achieve this goal, the study followed the descriptive method in its correlative form. By using: causal attribution scale (legalization of the researcher), and the academic delay scale (preparation: Al-Sukran, 2015) and applied them to the sample of the study (315) students in literary and scientific disciplines and levels of study (3, 5, 7), By using the appropriate statistical methods, the study found that the most significant patterns of causal attribution were by their mean: (success experience: due to internal factors) with an average of 3.60, followed by the pattern of failure experiences due to unstable factors with an average of 3.56, Pattern (failure experiences: due to stable factors) with an arithmetic mean of (2.96). The pattern of (success experience: due to external factors) with an average of 2.56, also the results showed a moderate degree of academic delay, with a total score of 2.95 There is also a negative correlative relationship and a statistically significant function between academic delay, typical: success experience (due to internal factors), experience of failure                            (due to unstable factors), positive relationship and statistical function with typical: External factors), and failure experiences (due to stable factors). There were also differences in attribution patterns attributed to the specialization variable in favor of students of specialization in internal attribution, while there were no differences due to the variable of the academic level. Specialization and level of study.

مقدمة:

للمؤسسات الجامعیة دور مهم فی تحقیق النمو الاقتصادی والعلمی والاجتماعی فی مجتمعاتها، وتطلب ذلک منها أن توجه اهتماماتها بالجوانب النفسیة والتربویة للطالب الجامعی الذی یُعد محور العملیة التعلیمیة.

ویُعد طلاب الجامعة ثروة بشریة یجب استثمارهم بالطریقة الصحیحة، بما یسمح من إطلاق طاقاتها، وتمکینها من حل المشکلات التی یواجهونها فی سنوات دراستهم الجامعیة، والتی تحد من تحقیق دور الجامعات للوصول إلى الریادة والإبداع، ومنها تأثیر خبرات النجاح أو الرسوب على شخصیات الطلاب (سمیث وأبو عمة، 2013، 14).

وهذه الخبرات- سواء النجاح أو الفشل- تمثل جانباً من الجوانب المهمة لحیاة الطالب الجامعی، فالطالب یسعى إلى النجاح وإنجاز أعماله، إلا أن هناک العدید من المظاهر السلوکیة السلبیة التی قد تظهر لدى الطلاب الجامعیین تحد من قدرتهم على التمیز والنجاح منها ما یتعلق بقدرته على الضبط والتحکم بمعرفته لأسباب نجاحه أو فشله، ومعرفته للعوامل التی تحد من التفکیر السلبی بالفشل، والتسویف وتأخیر الأعمال وتأجیلها وخلق الأعذار للتخلص من المسؤولیة التی تلحق به، وتعتمد تلک المظاهر السلبیة على الطریقة التی یعزو بها الفرد نجاحه وفشله (الزق، 2011، 530).

وقد أشار العواملة (2010، 51) إلى وجود علاقة بین العزو أو التفسیرات التی یقدمها المتعلم لنجاحه وفشله وبین سلوکه وتحصیله، حیث تُعد نظریة العزو- التی قدمها واینر Weiner وغیره من الباحثین- واحدة من أبرز النظریات المعرفیة فی هذا المجال.

وتستند هذه النظریات بشکل عام إلى افتراض رئیس مفاده بأن الأفراد مدفوعون لفهم وتفسیر العالم المحیط بهم وفق خبراتهم الذاتیة (Eggen& Kauchak, 2004, 158)، کما ترى نظریة العزو أن الطریقة التی یعزو بها الفرد نجاحه أو فشله تؤثر فی معتقداته ومشاعره وسلوکه وأدائه المستقبلی (Schunk, 2008, 201).

کما أن العزو السببی مرتبط بالنجاح والفشل وله دوراً مهم لفهم کیفیة تأثیر توقعات الطلاب فی تحصیلهم الأکادیمی، وعلیه فإن نظریة العزو تحاول أن ترکز على کیفیة تفسیر الأفراد لنجاحهم أو فشلهم وتفسیر واقعیة الأفراد لأداء المهمات المختلفة کما تعمل على تفسیر الأفراد لنجاحهم وفشلهم فی هذه المهمات (حواشین، 2005، 174).

وما سبق یقود بشکل مباشر إلى ما یظهره الطلاب الجامعیون- بصورة مطردة-  من عدم اکتراث بقیمة الوقت المستنزف من خلال ممارستهم لسلوکیات وأنشطة غیر ضروریة فی الحیاة الجامعیة، وهو ما أطلق علیه التلکؤ الأکادیمی؛ والذی یُنظر إلیه على أنه واحد من أبرز المعوقات التی تعرقل الإنجاز الأکادیمی لدى الطلاب بالجامعات (Gendron, 2011, 3).

ولقد ربطت الدراسات العلمیة بین التلکؤ الأکادیمی، والعملیات المعرفیة والوجدانیة، والسلوکیات السلبیة للتوافق النفسی لدى الطلاب؛ وبالتالی یسهم التلکؤ الأکادیمی فی إفراز العدید من المخرجات السلبیة؛ حیث بیّن "روزاریو وزملاؤه"(Rosário, et al., 2009, 119) أن الإحصائیات تؤکد على حقیقة أن التلکؤ الأکادیمی الذی یظهر عند أداء المهام المرتبطة بالحیاة الدراسیة یمثل ظاهرة شائعة تظهر لدى نسبة 70% تقریباً من فئة الطلاب.

کما أکد "مون وإلینجوورث" (Moon & Illingworth, 2005) أن میل الطلاب إلى تأجیل المهام المطلوبة یؤثر سلباً لیس فقط فی تحصیلهم الدراسی، ولکن- أیضاً- فی تصوراتهم نحو جودة الحیاة، ورأى "دویت وشوینبیرج" (Dewitte& Schouwenburg, 2002) أن أکثر تداعیات التلکؤ الأکادیمی تکراراً على الإطلاق هو ضعف الأداء الفردی للطلاب على نحو یتداخل مع أدائهم الوظیفی من المنظور التنظیمی البحت عند التعامل مع المواقف المختلفة.

وعلى ضوء ما سبق فإن الوقوف على أبعاد مقیاس عزو النجاح والفشل الأکادیمی لدى الطلاب الجامعیین،  یسهم فی فهم بعض جوانب سلوکهم الأکادیمی فالطالب حینما ینزع إلى تکوین عزو داخلی من خلال نتائج سلوکه التحصیلی، فإنه یدرک إمکانیة التحکم فی العوامل المنسوبة إلیه-  کعامل الجهد مثلاً- ویعمل على تحسین أدائه المستقبلی، أما الطالب الذی ینزع إلى تکوین عزو خارجی فإنه یدرک عدم قدرته على التحکم فی العوامل المنسوبة إلى الحظ أو طبیعة المهمة التعلیمیة لأنها لا تقع تحت ضبطه الشخصی، الأمر الذی یحول دون قیامة بمحاولات جدیدة تهدف إلى تطویر جهوده وتحسن النتائج المستقبلیة لسلوکه، مما قد یدفعه إلى التسویف والتلکؤ الأکادیمی.

ومن ثمَّ فإن الدراسة الحالیة تأتی کمحاولة للکشف عن طبیعة العلاقة بین کل من العزو السببی والتلکؤ الأکادیمی لدى طلاب الجامعة بکلیة العلوم والآداب بالمخواة.

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

یُعدُّ مستوى الأداء الأکادیمی لطلاب الجامعة أحد المؤشِّرات لمدى فعالیَّة جودة أداء هذه المؤسَّسات فی أیِّ دولةٍ من دول العالم، ویُعتبر أحد المتطلَّبات الهامَّة للتَّوظیف فی سوق العمل لما له من دلالات على مستوى جودة الخرِّیج، ومن ثمَّ فإن دراسة العوامل التی تعیق تحقیق طلاب الجامعة لمستویات دراسیة مناسبة تُعد مطلباً بحثیاً؛ بغرض فهم هذه العوامل للتغلب علیها.

ومن خلال نتائج الدراسات المحلیة التی تناولت المشکلات الأکادیمیة لدى طلاب الجامعات السعودیة- وذلک کما فی دراسة کل من: (أبو حمادة، 2006؛ وسلیمان وأبو زریق، 2007)- فقد تبین وجود انخفاض ملحوظ فی مخرجات التعلیم الجامعی، مما یکون من أسباب عدم تقدم العملیة التعلیمیة ویعیق الارتقاء بالمستوى الأکادیمی للطالب الجامعی ویعکس علیه آثاراً سیئة فی شخصیته، ونجاحه فی عمله وفی حیاته المستقبلیة، ویؤثر على ثقته بنفسه مما یبدد الکثیر من الثروات المادیة والبشریة، کما تبین من نتائج دراسة الحربی (2015) وجود فروق دالة إحصائیاً فی نسب انتشار أبعاد العزو السببی للنجاح والفشل لدى طلاب الجامعة، کما أکدت نتائج دراسة أخرس (2015) أن طالبات الجامعة یعزین خبرات النجاح إلى عوامل داخلیة بینما یعزین خبرات الفشل إلى عوامل غیر مستقرة.

وعلى الرغم من قلة الدراسات المحلیة التی تناولت العزو السببی بصفة عامة وعلاقتها بالتلکؤ الأکادیمی، فقد تعددت نتائج الأبعاد السلبیة لظاهرة التلکؤ الأکادیمی، فی ارتباطه مع المتغیرات التربویة والنفسیة حیث توصلت دراسة کلاً من(Knaus, 2001; O’Brien, 2002; Steel, 2007)  إلى شیوع التلکؤ الأکادیمی لدى طلاب الجامعات بنسب مرتفعة تراوحت بین (25-95)% من إجمالی الطلاب الجامعیین، ومن هنا؛ بدأ الباحثون التربویون مؤخراً فی دراسة أسباب شیوع هذا السلوک غیر التکیفی لدى فئة الطلاب الجامعیین، والذین عادة ما یتمیزون بارتفاع مستویات إنجازهم الأکادیمی.

وهو الأمر الذی دفع الباحث لدراسة العزو السببی وعلاقته بالتلکؤ الأکادیمی لدى طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة، حیث یُعدّ التلکؤ فی أداء المهام من الأمور الشائعة لدى الطلاب الجامعیین بصورة عامة وفق الدلائل البحثیة السابقة، إلا أَن تکراره فی جمیع مراحله الدراسیة بصورة مستمرة یُعد مشکلة من المشکلات التعلیمیة المهمة لما لها من تأثیرات سلبیة على حیاة الطالب، وتأسیساً على ما سبق تتلخص مشکلة الدراسة فی التعرف على العلاقة بین العزو السببی والتلکؤ الأکادیمی لدى طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة.

وعلیه فإن الدراسة الحالیة سعت نحو الإجابة عن الأسئلة التالیة:

1-  ما أبرز أنماط العزو السببی لدى طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة؟

2-  ما درجة التلکؤ الأکادیمی لدى طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة؟

3-  هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α 0.05) بین متوسط استجابات أفراد عینة الدراسة على مقیاس العزو السببی، ومتوسط استجاباتهم على مقیاس التلکؤ الأکادیمی؟

4-  هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α 0.05) فی أنماط العزو السببی لدى طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة تُعزى لمتغیری (التخصص، المستوى الدراسی)؟

5-  هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(α 0.05) فی درجة                  التلکؤ الأکادیمی لدى طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة تُعزى لمتغیری                   (التخصص، المستوى الدراسی)؟

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة إلى التعرف على طبیعة العلاقة بین العزو السببی والتلکؤ الأکادیمی لدى طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة، مع تحدید نمط العزو السببی لدیهم ودرجة التلکؤ الأکادیمی، وکذلک الکشف عن دلالة الفروق الإحصائیة فی أنماط العزو السببی والتلکؤ الأکادیمی التی تُعزى لمتغیری (التخصص، المستوى الدراسی) لدى عینة الدراسة.

أهمیة الدراسة:

أولاً: الأهمیة النظریة.

تکتسب الدراسة الحالیة أهمیتها النظریة من خلال سعیها نحو توفیر مزید من الفهم حول دور أسالیب العزو السببی کعوامل معرفیة تنشط وتدعم المظاهر الإیجابیة من التلکؤ الأکادیمی، حیث حظی مفهوم التلکؤ الأکادیمی باهتمام العدید من الباحثین التربویین، إلا أنها لم تنل حظها من الدراسات النفسیة العربیة بشکل عام والدراسات النفسیة على طلاب الجامعات السعودیة بشکل خاص، حیث تبین للباحث عدم وجود دراسات عربیة تناولت المتغیرین، مما قد یساهم بالمعرفة التراکمیة لأدبیات الموضوع ویفتح المجال أمام الباحثین لإجراء مزید من الدراسات فی هذا الشأن.

ثانیاً: الأهمیة التطبیقیة.

تکتسب الدراسة الحالیة أهمیتها التطبیقیة من خلال إفادة الاخصائیین والمرشدین بمراکز الإرشاد النفسی والطلابی فی عمادة شؤون الطلاب بجامعة الباحة من نتائج الدراسة بحیث یتم مراعاة النتائج التی تسفر عنها الدراسة فیما یتعلق بأنماط عزو النجاح والفشل الدراسی والتلکؤ الأکادیمی، ومن ثم عمل برامج إرشادیة علاجیة حسب ما تشخصه النتائج، کما قد یستفید الطلاب من نتائج الدراسة من خلال تشکیل بصیرة واعیة لدیهم حول أنماطهم فی العزو السببی، وتوظیفها فی انجاز مهامهم على النحو الأمثل، مع تجنب                التلکؤ الأکادیمی.

حدود الدراسة:

تتحدد الدراسة الحالیة بمجموعة المحددات التالیة:

1-  الحد الموضوعی: اقتصرت الدراسة الحالیة على تناول متغیری العزو السببی والتلکؤ الأکادیمی.

2-  الحد البشری: طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة الذین یدرسون بالمستویات المختلفة بالفصل الأول للعام الجامعی 1438/1439ه.

3-  الحد المکانی: تم تطبیق أداتی الدراسة بکلیة العلوم والآداب بمحافظة المخواة؛ والتابعة لجامعة الباحة.

4-  الحد الزمانی: تم تنفیذ إجراءات الدراسة فی الفصل الدراسی الأول للعام                     1438/ 1439ه.

الأدب النظری لمتغیرات الدراسة:

تناولت الدراسة الحالیة متغیرین رئیسین، یمکن التأصیل لهما على النحو التالی: 

العزو السببی:

العزو لغویاً کما جاء فی مختار الصحاح من عزا-یعزو-عزواً، ویقال عزاه إلى أبیه أی نسبه إلیه، فالعوز أن تنسب الشیء إلى نسبه (الرازی، 2005، 27).

أما اصطلاحاً، فیُشیر مفهوم العزو Attribution إلى التفسیر السببی المُدرک للنجاح أو الفشل فی کافة جوانب الحیاة (العتوم وعلاونة وجراح وأبو غزال، 2008، 193)، وهو أیضاً عملیة معرفیة عن طریقها یفسر المتعلم الأسباب التی تقع وراء تحصیله، سواء کانت أسباب داخلیة یکون هو مصدرها ویُمکن التحکم فیها وغیر مستقرة مثل الجهد أو لا یُمکن التحکم فیها ومستقرة مثل القدرة أو أسباب خارجیة لا یکون المتعلم مصدرها وغیر مستقرة مثل الحظ أو مستقرة مثل صعوبة المهمة (توفیق ودرویش، 2000، 262).

ومما سبق یتبین أن العزو السببی هو عبارة عن تفسیر أو عزو النجاح أو الفشل الذی یواجهه الفرد فی أی موقف من مواقف الحیاة المختلفة إلى أسباب مختلفة، ویخلص الباحث إلى أن العزو السببی یتضمن عزو خبرات النجاح إلى عوامل داخلیة أو خارجیة، بینما تعزى خبرات الفشل إلى عوامل مستقرة (غیر قابلة للتغییر) أو غیر مستقرة                     (قابلة للتغیر).

ومن أبرز النظریات التی فسرت هذا المفهوم نظریة العزو السببی لهایدر Heiderوالتی تقوم على افتراض أساسی یُؤکد أن الأفراد لا یقومون ببساطة بتسجیل ما یدور حولهم من ملاحظات، بل هم بحاجة إلى عزوها بقدر الاستطاعة إلى متغیرات معینة فی بیئتهم، أی أنهم دائماً یُحاولون ربط السلوک بالظروف والعوامل التی أدت إلیه، اما نظریة العزو لوینر Wiener فتعتمد على تصنیف العوامل التی یقوم الطالب على عزو نجاحه أو فشله إلیها على ثلاثة أبعاد وفق ثلاث مجموعات هی (المطیری، 2017: 22؛ وحمودة، 2016، 32):

‌أ- مرکز الضبط Locus of Control / موقع السبب Locus of Causality  (داخلی/خارجی):

‌ب-الاستقرار Stability  (مستقر/غیر مستقر).

‌ج- قابلیة الضبط أو التحکم Controllability.

ولا شک أن العزو السببی یُؤثر فی سلوکیات الطلاب فی نواحی متعددة من الجوانب النفسیة والمدرسیة، وفی هذا الشأن یذکر غباری وآخرون (2012، 192) أن العزو السببی مؤثراً على أداء الفرد وعلى نواتج سلوکه فی حیاته العامة وتصرفات الخاصة، بینما یکون له تأثیر إیجابی وسلبی بحسب توقع الفرد فیما یعزو نجاحه وفشله، فربما یُصاب بالإحباط ویمنعه ذلک من مسیرة تعلمه فی المستقبل وهذا الجانب السلبی، وفی حالة النجاح یکون لدى المتعلم أمل فی المستقبل لإحراز نجاحات أخرى، ووفقاً لما أورده العتوم وآخرون، 2008 فإن أبرز هذه التأثیرات تتحدد فی التالی: رد الفعل الوجدانی اتجاه النجاح والفشل، وتوقعات النجاح أو الفشل فی المستقبل، وطبیعة سلوک طلب المساعدة، والأداء الصفی، وخیارات المستقبل، ومفهوم الذات، والاتقان أم العجز المکتسب.

ومن الدراسات التی تناولت العزو السببی فی علاقته بعدد من المتغیر، دراسة أمانی المطیری (2017) والتی هدفت إلى معرفة العلاقة بین العزو السببی للنجاح والفشل وبعض جوانب بیئة التعلم المدرکة، وتوصلت النتائج إلى أن أکثر أنماط العزو السببی انتشاراً بین طالبات الجامعة هو نمط العزو المستقر فی حالة الفشل بنسبة (65.77%).

فیما هدفت دراسة الموسى (2016) إلى الکشف عن مهارات ما وراء المعرفة وعلاقتها بکل من التفکیر الناقد والانبساط– الانطواء، وأسلوب العزو السببی لدی طلاب جامعة القصیم، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة موجبة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین مهارات ما وراء المعرفة والتفکیر الناقد، إضافة إلى أنه لا توجد علاقة دالة إحصائیاً بین مهارات ما وراء المعرفة والانبساط-الانطواء، کما لا توجد علاقة دالة إحصائیاً بین مهارات ما وراء المعرفة والعزو السببی.

کما أجرت نائلة أخرس (2015) دراسة هدفت إلى التعرّف على أنماط العزو السببی المرتبطة بالاکتئاب لدى عینة من طالبات جامعة الجوف، وقد أظهرت نتائج التطبیق أن أفراد الدراسة عزو النجاح إلى عوامل داخلیة بینما عزو خبرات الفشل إلى عوامل غیر مستقرة، کما أظهرت النتائج وجود ارتباط ایجابی دال بین نمط عزو الأحداث السلبیة للداخل وسمات الاکتئاب بینما ارتباط ایجابی دال بین نمط عزو الاحداث السلبیة لعوامل مستقرة وسمات  الاکتئاب کما تبین أن العزو السببی فسّر (32%) من الاکتئاب.  

التلکؤ الأکادیمی:

یعرفه محمد (2013، 490) التلکؤ بأنه "عملیة إرجاء أو تأجیل لمهمة بدون مُبرر وهذه المهمة ضروریة للفرد ویقوم بذلک برغم إحساسه بعدم الارتیاح من عدم البدء أو الانتهاء منها وأنها تتضمن تفاعل معقد للسلوک والمعرفة والوجدان".

کما عرفه کافسولو وکاراتس (Cavusoglu& Karatas, 2015, 747) بالعملیة المعرفیة والسلوکیة المتضمنة بتأخیر اتخاذ القرارات المرتبطة بالدراسة وتأجیل الأعمال والمهام والواجبات الأکادیمیة، وسلوک التلکؤ الأکادیمی هو عملیة تتفاعل فیها الجوانب المعرفیة والوجدانیة وتتبلور نتائجها فی میل الطالب لترک المهام الأکادیمیة جانباً أو تجنب إکمالها، أو تأجیلها لوقت أخر غیر الوقت المفترض أداؤها فیه وبدون أسباب قهریة (سکران، 2010، 4).

وهناک العدید من النظریات التی حاولت تفسیر سلوک التلکؤ الأکادیمی ودوافعه، ومسبباته، ونتائجه، ومنها نظریة التحلیل النفسی؛ والتی ترى أنه نوع من أنواع الاضطراب السلوکی الانفعالی، لکن هناک فریق من الباحثین یغلب الجانب الانفعالی emotional، فعندما یبدأ الفرد أداء مهام معینة تظهر علیه علامات التوتر والقلق، فیلجأ إلى اتباع أسالیب وقائیة والاستعاضة بأنشطة آمنة وأقل مقاومة، عندئذ یکون التسویف مظهراً من مظاهر التجنب لأداء تلک المهام حیث یشعر الفرد بالارتیاح للتخلص من القلق، وهکذا یکون التلکؤ رد فعل انفعالی للمهام الصعبة (Kyung, 2002, 474).  

أما النظریة المعرفیة فترى أن عامل التوازن هو العامل الخاص المحدد للسلوک وأن التعزیز الحقیقی هو ذلک الذی ینبع من أفکار الفرد عن ذاته (الزغول، 2010، 256)، کما أن التطور المعرفی یفترض أن التوازن یعنی استمراریة الضبط الذاتی کما أنه عملیة مستمرة لتنظیم السلوک (قطامی، 2005، 261).

وتتعدد الأسباب التی قد تؤدی إلى التلکؤ الأکادیمی، ولذا وجهت العدید من الدراسات جهودها نحو بیان هذه الأسباب؛ بغرض الوصول إلى فهم أوضح لهذه الظاهرة المنتشرة بین الطلاب، فقد ذکر صالح وصالح (2013، 489) أن الأسباب المؤدیة للإرجاء الأکادیمی تتحدد فی النقاط التالیة: تأثیر الأنشطة الاجتماعیة والترفیهیة، والخوف من الفشل، والمیول للکمالیة، وصعوبة المهمة، والکسل، والإدارة السلبیة للذات، والتقلید المحاکاة لنموذج، والتردد، وکذلک الاتجاهات السلبیة نحو الدراسة.

کما یُشیر عمر (2008، 255) إلى بعض خصائص الطلاب المرجئین، ومنها: عدم تنظیم الذات، وضعف القدرة على إدارة الوقت بکفاءة، والبطء المستمر فی متابعة الدروس حتى تتراکم علیهم فیتدنى مستوى إنجازهم الأکادیمی، بالإضافة إلى ضعف الثقة بالنفس، وإهدار الوقت بسبب التردد وعدم الجدیة والحزم، والشعور بالنقص، مما یدفعهم إلى تجنب أی من مخاطر النجاح، فیشغلون أنفسهم ببعض الأمور غیر المهمة أکثر من المهام المطلوبة.

ولذا تشیر بعض الدراسات کما فی أبو راسین (2015، 77) أن للتلکؤ الأکادیمی آثاراً سلبیة فی حیاة الطلاب، وقد عدد الحجاج (2014، 17) بعضاً منها مثل: تدنی مستوى التحصیل، وعدم القدرة على التنظیم والتخطیط، وعدم استخدام استراتیجیات وأسالیب التعلم بشکل صحیح، والغیاب المتکرر عن المحاضرات، وعدم الثقة بالنفس وتدنی مفهوم الذات.

ومن الدراسات التی تناولت التلکؤ الأکادیمی فی علاقته بعدد من المتغیرات، دراسة الجعافرة (2016) والتی هدفت إلى التعرف على مستوى الضغوط النفسیة وعلاقتها بالتلکؤ الأکادیمی لدى طلبة جامعة مؤتة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود مستوى متوسط من الضغوط النفسیة والتلکؤ الأکادیمی لدى الطلبة، وأن هناک علاقة ایجابیة بین الضغوط النفسیة والتلکؤ الأکادیمی، وأن التلکؤ الأکادیمی یختلف تبعا للجنس لصالح الذکور فی المجال السلوکی والانفعالی والدرجة الکلیة، ولصالح الإناث فی المجال المعرفی، وفیما یتعلق بالتخصص فقد ظهر التلکؤ فی التخصصات الإنسانیة فی المجال السلوکی والمعرفی والدرجة الکلیة، ولصالح الطلبة فی التخصصات العلمیة فی المجال الانفعالی، وفیما یتعلق بالسنوات الدراسیة فقد ظهرت لصالح الطلبة فی السنة الثالثة.

کما أجرى التح (2016) دراسة هدفت إلى الکشف عن علاقة  "التسویف الأکادیمی باستراتیجیات ما وراء المعرفة لدى عینة من الطلبة الجامعیین، وأسفرت النتائج على أن نسبة الطلبة الذین لدیهم تسویف أکادیمی منخفض (33.6%) ومرتفع(66.4%) وتبین وجود فروق بالتسویف الاکادیمی تُعزى للجنس لصالح الذکور والکلیة لصالح الانسانیة، کما تبین وجود علاقة ارتباطیة سلبیة قویة بین التسویف الاکادیمی واستراتیجیات ما وراء المعرفة بینما لم یوجد فروق فی درجات التلکؤ الاکادیمی تُعزى للتفاعل بین العمر والجنس والکلیة. 

وبحثت دراسة بالکیس (2013 Balkis) العلاقة بین التلکؤ الأکادیمی وکل من الرضا عن الدراسة والتحصیل الأکادیمی، وأظهرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة سالبة بین التلکؤ الأکادیمی وکل من الرضا عن الدراسة والتحصیل الأکادیمی فکلما ذاد التلکؤ الاکادیمی قل الرضا عن الدراسة والتحصیل الأکادیمی قل وبالعکس کلما قل التلکؤ الأکادیمی ذاد کل من الرضا عن الدراسة والتحصیل الأکادیمی.

منهج الدراسة وإجراءاتها:

اتبعت الدراسة المنهج الوصفی بصورته الارتباطیة؛ حیث یُعد المنهج الأکثر مناسبةً لطبیعة الدراسة الحالیة الهادفة إلى تحدید علاقة العزو السببی بالتلکؤ الأکادیمی.

مجتمع وعینة الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة الحالیة من جمیع طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة (ذکور) ممن یدرسون بالتخصصات العلمیة والأدبیة فی المستویات الدراسیة ( الثالث ، الخامس ، السابع ) ، والبالغ عددهم (805) طالباً ، وفقاً لإحصائیة الکلیة للعام الدراسی                      (1438- 1439ه)، فیما تم اختیار عینة الدراسة من مجتمعها بطریقة عشوائیة طبقیة من الطلاب الذین یدرسون بأقسام الکلیة العلمیة والأدبیة، وذلک فی المستویات: الثالث والخامس والسابع، وهی المستویات المتوفرة بالکلیة فی الفصل الدراسی الأول ، بحیث تکونت العینة فی صورتها النهائیة من (315) طالباً.

أدوات الدراسة:

اعتمدت الدراسة الحالیة على استخدام مقیاسین، وهما کالتالی:

أولاً: مقیاس العزو السببی:

أعد هذا المقیاس فی صورته الأصلیة لیفکورت (Lefcurt, 2007)، وهو صورة مختصرة من المقیاس الذی أعده لیفکورت مع کل من بایر وور وکوکس (Lefcurt, Paeyer, Ware& Cox, 1989)، وقد قام الباحث الحالی بتطویره عبر ترجمته ثم تقنینه فی الدراسة الحالیة على البیئة السعودیة، ویتکون المقیاس فی الصورة الأخیرة- محل التقنین عبر الدراسة الحالیة- من (24) فقرة موزعة على (4) أبعاد، وهی: خبرات النجاح (بسبب العوامل الداخلیة)، وخبرات النجاح (بسبب العوامل الخارجیة)، وخبرات الفشل (بسبب عوامل غیر مستقرة)، وخبرات الفشل (بسبب عوامل مستقرة)، على أن یُطلب من المفحوص أن یقرأ کل بند، وأن یحدد استجابته على مقیاس متدرج من (5) نقاط،                وهی: (أفعل ذلک: کثیراً جداً- کثیراً- أحیاناً- قلیلاً- قلیلاً جداً) بمیزان تقدیری (5، و4، 3، 2، 1) على الترتیب، ولقد وضعت الفقرات فی الاتجاه الایجابی؛ الذی یکشف فی درجته المرتفعة عن توفر البعد، وبذلک تتراوح الدرجة الکلیة للمقیاس من (24 – 120).

وللتحقق من صدق وثبات المقیاس فی الدراسة الحالیة، قام الباحث بما یلی:

(1)الصدق: قام الباحث بحساب صدق المقیاس باستخدام طریقتین وهما:

أ- صدق المحکمین: حیث تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی الإرشاد النفسی والقیاس والتقویم وعلم النفس التربوی بلغ عددهم (9) محکمین من أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة (الباحة، والملک خالد، وبیشة، والطائف، والجامعة الإسلامیة)، وقد جاءت آراء المحکمین دالة على اتفاقهم على جمیع فقرات المقیاس بنسب تتراوح ما بین 88.89% إلى 100%، مع تعدیل صیاغة (8) فقرات، وهو ما قام الباحث بتنفیذه، وبالتالی توفر للمقیاس الحالی مؤشر الصدق الظاهری.

ب- صدق البناء الداخلی: حیث تم تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة مکونة من (50) طالباً، ثم استخدام بیانات التطبیق فی حساب حسب الخطوات التالیة:

1/ب- حساب معاملات الارتباط المتبادلة بین کل فقرة من فقرات المقیاس والدرجة الکلیة له، فتراوحت المعاملات ما بین (0.32) إلى (0.75).

2/ب- حساب معاملات الارتباط المتبادلة بین کل فقرة من فقرات المقیاس، والدرجة الکلیة للبعد الذی ینتمی إلیه، فتراوحت المعاملات ما بین (0.44) إلى (0.93).

3/ب- حساب مصفوفة معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة لکل بعد من أبعاد المقیاس وبعضها البعض، ثم بینها وبین الدرجة الکلیة للمقیاس ککل، وقد جاءت جمیع المعاملات دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) حیث تراوحت المعاملات ما بین (0.38) إلى (0.90).

(2)الثبات: تم التحقق من ثبات المقیاس باستخدام معادلة کرونباخ – ألفا، حیث تراوحت معاملات الثبات ما بین (0.73) إلى (0.90)، ما یشیر إلى توافر معاییر الثبات للمقیاس، ویدفع نحو الثقة فی استخدامه عبر الدراسة الحالیة.

ثانیاً: مقیاس التلکؤ الأکادیمی.

أعد المقیاس وقننه فی البیئة السعودیة على طلاب الجامعة السکران (2015)، ویتکون المقیاس من (25) فقرة تقیس فی مجملها الدرجة الکلیة للتلکؤ الأکادیمی، وقد صمم المقیاس على طریقة لیکرت  Likert لیتم الاختیار من بین خمسة بدائل للاستجابة هی: (أوافق بشدة، أوافق، على الحیاد، لا أوافق، لا أوافق بشدة)، کما أن هذه الفقرات مصاغة بصورة تبین السلوکیات المعبرة عن الإرجاء، وبالتالی فإن الدرجة الکلیة المرتفعة تکشف عن ارتفاع مستوى الإرجاء الأکادیمی، بینما تشیر الدرجة المنخفضة للعکس.

التحقق من صدق المقیاس وثباته: وذلک من خلال الخطوات الإجرائیة التالیة:

(1)الصدق: تم التحقق من صدق المقیاس من خلال إجراءین وهما:

أ- الصدق الظاهری: حیث تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی الإرشاد النفسی والقیاس والتقویم وعلم النفس التربوی بلغ عددهم (9) محکمین من أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة (الباحة، والملک خالد، وبیشة، والطائف، والجامعة الإسلامیة)، وقد جاءت آراء المحکمین دالة على اتفاقهم على جمیع فقرات المقیاس بنسب تتراوح ما بین 88.89% إلى 100%، مع تعدیل صیاغة (11) فقرة، وهو ما قام الباحث بتنفیذه، وبالتالی توفر للمقیاس الحالی مؤشر الصدق الظاهری فی دلالته على قیاس ما وُضع لأجله.

ب- الصدق البنائی: والذی یعتمد على حساب معامل الارتباط البسیط لبیرسون Person's Simple Correlation Coefficient لاستجابات العینة الاستطلاعیة على کل فقرة من فقرات المقیاس فی علاقتها بالدرجة الکلیة للمقیاس مخصوماً منه درجة هذه الفقرة، فتراوحت المعاملات ما بین (0.32) إلى (0.87).

(2)الثبات: تم التحقق من ثبات المقیاس باستخدام معادلة کرونباخ – ألفا، حیث بلغت قیمة معامل ألفا للثبات (0.94)، ما یشیر إلى توافر معاییر الثبات للمقیاس، ویدفع نحو الثقة فی استخدامه عبر الدراسة الحالیة.

ولهدف الحکم على استجابات أفراد عینة الدراسة على أبعاد المقیاسین، تم حساب الوزن النسبی لبدائل الاستجابة على فقراتهما على النحو الآتی:

-      طول الفئة= المدى/ عدد الفئات.

-      المدى= الفرق بین أکبر وأصغر بدیل (درجة بدیل الاستجابة) / عدد بدائل الاستجابة.

-      المدى = (5-1)/ 5= 0.80.

 وبالتالی یکون مقیاس الحکم على درجة التوفر على النحو الآتی:

-      المتوسط الحسابی من (1.00) إلى أقل من (1.8) تکون الاستجابة بدرجة قلیلة جداً

-      المتوسط الحسابی من (1.8) إلى أقل من (2.6) تکون الاستجابة بدرجة قلیلة

-      المتوسط الحسابی من (2.6) إلى أقل من (3.4) تکون الاستجابة بدرجة متوسطة

-      المتوسط الحسابی من (3.4) إلى أقل من (4.2) تکون الاستجابة بدرجة کبیرة

-      المتوسط الحسابی من (4.2) إلى (5.00) تکون الاستجابة بدرجة کبیرة جداً

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها:

نتیجة السؤال الأول ومناقشتها وتفسیرها:

والذی نصه: "ما أبرز أنماط العزو السببی لدى طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة؟".

وللإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الموزونة والانحرافات المعیاریة لکل من أبعاد مقیاس العزو السببی- بدون درجة کلیة لاختلاف الأنماط ما بین داخلیة وخارجیة- طبقاً لاستجابات عینة الدراسة من طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة                       (ن= 315)، ثم تقدیر المتوسط حسب معیار الحکم على متوسط الاستجابة على المقیاس؛ والذی سبقت الإشارة إلیه فی إجراءات الدراسة، والجدول (11) یبین نتائج هذا الإجراء.

جدول (11) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة (ن= 315) على أبعاد مقیاس العزو السببی مرتبة تنازلیاً حسب متوسطاتها الحسابیة

یتبین من الجدول (11) أن متوسط استجابات عینة الدراسة من طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة على أنماط العزو السببی جاءت على النحو التالی: جاء نمط العزو الداخلی (خبرات النجاح: بسبب العوامل الداخلیة) فی الرتبة الأولى من حیث توافره لدى عینة الدراسة، حیث جاءت درجته (کبیرة) بمتوسط حسابی قدره (3.60) وانحراف معیاری (1.22)، بینما جاء نمط العزو الداخلی (خبرات الفشل: بسبب عوامل غیر مستقرة) فی الرتبة الثانیة من حیث توافره لدى عینة الدراسة، حیث جاءت درجته (کبیرة) بمتوسط حسابی قدره (3.56) وانحراف معیاری (0.90)، کما جاء نمط العزو الخارجی (خبرات الفشل: بسبب عوامل مستقرة) فی الرتبة الثالثة من حیث توافره لدى عینة الدراسة، حیث جاءت درجته (متوسطة) بمتوسط حسابی قدره (2.96) وانحراف معیاری (1.05)، فی حین جاء نمط العزو الخارجی (خبرات النجاح: بسبب العوامل الخارجیة) فی الرتبة الرابعة والأخیرة من حیث توافره لدى عینة الدراسة، حیث جاءت درجته (قلیلة) بمتوسط حسابی قدره (2.56) وانحراف معیاری (0.92).

وتتفق النتیجة الحالیة مع نتائج دراسة العدیلی (2016) والتی بینت أن نمط العزو الداخلی لخبرات النجاح هو أبرز أنماط العزو السببی لدى طلاب جامعة الیرموک بالأردن، وبالمثل تتفق مع نتائج دراسة العدیلی والزغول (2015) والتی بینت أن أنماط العزو السببی: العزو الداخلی والعزو إلى عوامل غیر مستقرة جاءت بدرجة مرتفعة لدى طلاب جامعة الیرموک بالأردن، بینما تختلف النتیجة الحالیة عن نتائج دراسة أمانی المطیری (2017) والتی بینت أن نمط العزو المستقر فی حالة الفشل جاء متقدماً على غیره من أنماط العزو السببی لدى طالبات الجامعة طالبات جامعة القصیم.

ویعزو الباحث تقدم رتبة العزو الداخلی سواء لخبرات النجاح أو الفشل إلى إدراکات طلاب الجامعة بکلیة العلوم والآداب بالمخواة المتعلقة بقدراتهم والظروف البیئیة فی الجامعة، وهذان التوجهان (العزو الداخلی: لخبرات النجاح للعوامل الداخلیة، ولخبرات الفشل إلى عوامل غیر مستقرة) یشیران إلى أنّ اعتماد الطلاب فی العزو یرتکز إلى الجهود المبذولة، فالعزو الداخلی یرتبط بإیمان الشخص بجهده على تحصیل الأشیاء ووضعها فی إطار المسؤولیة، فلا یرکن إلى الحظ فی تفسیر النتائج وکذلک فإنّ العزو إلى عوامل غیر مستقرة یعکس عزو الفرد إلى عدم قیامة بالجهد المطلوب لتحقیق النجاح.

کما یمکن تفسیر هذه النتیجة فی ضوء العوامل المتعلقة بطبیعة الطلاب الذین یدرسون فی الجامعة، إذ أنّ نظام القبول أساسه تنافسی- مع الأخذ بعین الاعتبار أنه یوجد حالات استثنائیة وأخرى مرتبطة بالبرامج الموازیة کالانتساب أو التجسیر، وهو الذی یخضع له الطلبة بناء على تحصیلهم العلمی فی مرحلة الثانویة- ففی الغالب یرجّح الطلاب سبب تحصیلهم العلمی وارتباطه بما یبذلونه من جهد فی الدراسة بهدف تحقیق الرضا عن التحصیل المنشود، وبالإضافة إلى ذلک فإنّ الجامعة تتبع نظاماً أکادیمیا یشجع الطلبة على رفع مستواهم التحصیلی، أی أن طلاب الجامعة من عینة الدراسة الحالیة یحاولون إعطاء أنفسهم فرصة لإثبات ذواتهم من خلال بذل المزید من الجهد للحصول على معدلات أفضل.

وما ذهب إلیه الباحث یتفق مع أدبیات الدراسة- کما فی: الموسى، 2016؛ وحمودة، 2016- التی تبین أن محاولات الشخص الرامیة إلى فهم الوقائع والمبادئ والقوانین التی تعمل وفقها البیئة تنطلق من واقع رغبته فی تأسیس نفسه فی عالم مستقر یمکن له فیه أن یتوقع المستقبل ویسیطر علیه، وهکذا فإن ما نرغب فی أن نتعلمه عن البیئة یتمثل بالظروف المستقرة والدائمة التی تؤثر بصعوبة المهمة، ومع ذلک فإن التنبؤات القائمة على فهم هذه الظروف تبدو مغلوطة أحیانا بسبب التأثیرات غیر المتوقعة، وفی الواقع إننا لا نعرف أین نوجه لومنا أو ثنائنا بالنسبة لهذه التأثیرات وهل یجب أن نلوم الشخص أم البیئة أم یجب أن نثنی علیهما؟ إن الأحداث المدهشة أو غیر المتوقعة ربما تعزى إلى الصدفة أو الفرصة أو الحظ أو القدر أو التزامن (Starr& Davila, 2012)

نتیجة السؤال الثانی ومناقشتها وتفسیرها:

والذی نص على: "ما هی درجة التلکؤ الأکادیمی لدى طلاب کلیة العلوم والآداب المخواة؟"

وللإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الموزونة والانحرافات المعیاریة للدرجة الکلیة على مقیاس التلکؤ الأکادیمی طبقاً لاستجابات عینة الدراسة من طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة (ن= 315)، والجدول (12) یبین نتائج هذا الإجراء.

جدول (12) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على مقیاس التلکؤ الأکادیمی مرتبة تنازلیا حسب متوسطاتها الحسابیة

تبین النتائج فی الجدول (12) أن مستوى الاستجابة لتقدیر أفراد عینة الدراسة على الدرجة الکلیة لمقیاس التلکؤ الأکادیمی جاء بمتوسط (2.95) وبانحراف معیاری (1.07)، ومن ثمَّ تشیر هذه النتیجة إلى أن مستوى انتشار التلکؤ الأکادیمی لدى أفراد عینة الدراسة من طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة جاء بدرجة (متوسطة).

وتتفق النتیجة الحالیة فی دلالتها على وجود درجة متوسطة لتوفر التلکؤ الأکادیمی لدى أفراد عینة الدراسة من طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة مع نتائج دراسة الجعافرة (2016) والتی بینت وجود درجة متوسطة من التلکؤ الأکادیمی لدى طلاب جامعة مؤتة، کذلک تتفق مع نتائج دراسة الحجاج (2014) والتی کشفت عن توفر التلکؤ الأکادیمی بدرجة متوسطة بنسبة 76% لدى عینة الدراسة من طلاب الجامعة الهاشمیة بالأردن، بینما تختلف عن نتائج دراسة التح (2016) والتی بینت وجود درجة منخفضة لانتشار التلکؤ الأکادیمی لدى طلاب الجامعة.

ویعزو الباحث ما کشفت عنه النتیجة الحالیة من وجود درجة متوسطة للتلکؤ الأکادیمی لدى طلاب الکلیة العلوم والآداب بالمخواة إلى بعض السلوکیات التی یقوم بها الطلاب الجامعیون بسبب انعدام الطاقة، والشعور بالتعب السریع وعدم الرغبة فی إتمام الواجبات، کما یرى الباحث أن وجود الدرجة المتوسطة للتلکؤ الأکادیمی لدى طلاب الجامعة عینة الدراسة الحالیة قد یرجع إلى عدة أسباب منها أن الدراسة بالجامعة تعطی للطالب الحریة فی الحضور والمتابعة، ولیس مثل ما یحدث فی المدارس من الالتزام بالحضور ومتابعة الواجبات أولاً بأول، بالإضافة إلى أن طلاب الجامعة قد ینشغلون بأمور ونشاطات أخرى ویعطوها أولویة وأهمیة عن الاستذکار، أو ربما وجود متغیرات مثیرة ومرغوبة للطلاب کقضاء وقت طویل أمام الکمبیوتر أو الأجهزة الإلکترونیة، وشبکات التواصل الإلکترونیة، والبرامج الإلکترونیة فی أجهزة الهواتف المحمولة، مما یجعلهم یقضون فترة أقل من المطلوب لإنجاز المهام الأکادیمیة، وبالتالی یمیلون إلى تأجیل الاستذکار والمهام الدراسیة لآخر لحظة، وعندما یقترب موعد الاختبار، کما أنهم أقل ضبطا وتحکما فی الوقت وتنظیمه.

نتیجة السؤال الثالث وتفسیرها ومناقشتها.

ونصه: "هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة                    (α 0.05) بین متوسط استجابات أفراد عینة الدراسة على مقیاس العزو السببی، ومتوسط استجاباتهم على مقیاس التلکؤ الأکادیمی؟".

حیث تمت الإجابة عن هذا السؤال من خلال حساب مصفوفة معاملات الارتباط المتبادلة بین الدرجة الکلیة للتلکؤ الأکادیمی وأنماط العزو السببی، فجاءت النتائج کما یلی:

جدول (13) معاملات الارتباط بین أنماط العزو السببی والتلکؤ الأکادیمی

قیمة (ر) عند (ن= 315)    عند مستوى 0.05= 0.11    وعند مستوى 0.01= 0.15

یتبین من الجدول (13) التالی ما یلی: وجود علاقة ارتباطیة (سالبة) ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین التلکؤ الأکادیمی وکل من نمطی: خبرات النجاح                           (بسبب العوامل الداخلیة)، وخبرات الفشل (بسبب عوامل غیر مستقرة) حیث بلغ معامل ارتباطهما (0.44-)، و(0.38-)، وکذلک وجود علاقة ارتباطیة (موجبة) ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین التلکؤ الأکادیمی وکل من نمطی: خبرات النجاح                     (بسبب العوامل الخارجیة)، وخبرات الفشل (بسبب عوامل مستقرة) حیث بلغ معامل ارتباطهما (0.17)، و(0.61) على الترتیب.

ویعزو الباحث النتیجة الحالیة فی دلالتها على وجود علاقة ارتباطیة (سالبة) ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین التلکؤ الأکادیمی وکل من نمطی: خبرات النجاح (بسبب العوامل الداخلیة)، وخبرات الفشل (بسبب عوامل غیر مستقرة) إلى أن سیطرة العزو الداخلی للأحداث تجعل الطلاب یقرون بمسؤولیاتهم، ووفقها یبنون توجهات نشاطاتهم وتحصیلهم الدراسی، کما یربطون بین قدرتهم على أداء المهام التی یکلفون بها وبین النتائج المترتبة على أدائهم هذا، ولذا فهم یدرکون خطورة التلکؤ فی انجاز المهام الأکادیمیة، ویعبرون عن تحملهم للمسؤولیة إذ حدث ذلک منهم، ولا یبحثون عن مبررات لذلک، أی أن هؤلاء الطلبة إذا ما سیطرت علیهم أنماط العزو الداخلیة فلا مجال لدیهم إطلاقاً لحدوث التلکؤ الأکادیمی.

بینما یمکن عزو النتیجة الحالیة فی دلالتها على وجود علاقة ارتباطیة (موجبة) ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین التلکؤ الأکادیمی وکل من نمطی: خبرات النجاح (بسبب العوامل الخارجیة)، وخبرات الفشل (بسبب عوامل مستقرة) إلى قوة تأثیر العزو الخارجی فی تغییر سلوک التلکؤ لدى الطلاب، حیث أنه إذا ما توفرت لدیهم أنماط العزو الخارجیة، فإنها تدعم سلوک التسویف لدیهم، وهو الأمر الذی یوضح أنه کلما کان الطالب لدیه مدرکات عزو خارجیة عن تصرفاته، فإنه یدرک أن نجاحه ما هو إلا نتیجة للحظ والنصیب، وعندما یفشل فی أدائه الدراسی فإنه لا یعترف بأنه لم یبذل الجهد الکافی للنجاح، أو أنه لم یکن قادراً على إنجازه.

نتیجة السؤال الرابع ومناقشتها وتفسیرها:

ونصه: "ما دلالة الفروق الإحصائیة عند مستوى دلالة (α 0.05) فی أنماط العزو السببی لدى طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة والتی تُعزى لمتغیری (التخصص، المستوى الدراسی)؟".

وللإجابة عن هذا السؤال، تم ما یلی:

أولاً: حساب دلالة الفروق فی العزو السببی وفقاً لمتغیر التخصص:

حیث تم حساب المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة على أنماط العزو السببی، ثم تم استخدام اختبار (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی عینتین مستقلتین؛ وذلک نظراً لتوزیع عینة الدراسة وفقاً لهذا المتغیر إلى مجموعتین: طلاب التخصصات العلمیة ویمثلها (147) طالباً، وطلاب التخصصات الأدبیة ویمثلها (168) طالباً، فجاءت النتائج کما فی الجدول الآتی:

جدول (14) نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بین عینة الدراسة فی أنماط العزو السببی طبقاً لمتغیر (التخصص)

یتبین من الجدول (14) السابق ما یلی: عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α 0.05) بین متوسطات استجابات عینة طلاب التخصصات العلمیة، وعینة طلاب التخصصات الأدبیة فی أنماط: خبرات النجاح (بسبب العوامل الخارجیة)، وخبرات الفشل (بسبب عوامل غیر مستقرة)، وخبرات الفشل (بسبب العوامل المستقرة)، وکذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α 0.05) بین متوسطات استجابات عینة طلاب التخصصات العلمیة، ومتوسطات استجابات عینة طلاب التخصصات الأدبیة فی نمط: خبرات النجاح (بسبب العوامل الداخلیة) لصالح طلاب التخصصات العلمیة.

ویعزو الباحث عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی نمط العزو الخارجی لخبرات النجاح لدى عینة الدراسة الحالیة إلى أن الطلاب باختلاف تخصصاتهم یحبون أن یعزو ما یمرون به من خبرات ناجحة إلى ذواتهم ولیس إلى عوامل خارجیة لتعارض ذلک مع مفهوم الذات لدیهم فی تلک المرحلة العمریة؛ والتی یعتز فیها الطالب الجامعی بإنجازاته، ولذا فإن طلاب التخصصات العلمیة والأدبیة على حد سواء یتجنبون نمط العزو الخارجی لخبرات النجاح، ومن ثمًّ جاءت استجاباتهم متقاربة.

ثانیاً: حساب دلالة الفروق فی العزو السببی وفقاً لمتغیر المستوى الدراسی:

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأنماط العزو السببی              وفقاً لمتغیر المستوى الدراسی کما تم استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی                (One-Way ANOVA) للتأکد من صدق هذه الفروق بین فئات هذا المتغیر الثلاثة.

جدول (15) نتائج تحلیل أحادی الاتجاه للفروق بین متوسطات استجابات عینة الدراسة على أنماط العزو السببی طبقاً لمتغیر المستوى الدراسی

تظهر النتائج المبینة بالجدول (15) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات أفراد عینة من طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة على أنماط العزو السببی وفقاً لمتغیر المستوى الدراسی، حیث لم تصل قیمة (ف) فی اختبار تحلیل التباین حد الدلالة الإحصائیة فی الأنماط الأربعة المقاسة.

ویعزو الباحث هذه النتیجة إلى أن أنماط العزو السببی تمثل مدرکات معرفیة تمیز بالاستقرار فی الشخصیة الإنسانیة، وبالتالی فهی تحتاج لتغییرها إلى خبرات مغایرة متراکمة ولیست طارئة؛ أی أنها تتغیر وفق معاییر زمنیة طویلة المدى، ومع تقارب المدى العمری بین فئات متغیر المستوى الدراسی والذی یتراوح ما بین (19) إلى (21) عاماً یتبین أن هذا العامل غیر متوفر فی ذلک المدى العمری، ولذا فإن المدرکات المعرفیة المتعلقة بتشکیل نمط العزو السببی لدى طلاب کلیة العلوم والآداب تقارب إلى حد کبیر لم یکشف عن فروق حقیقیة فی أنماط العزو وفقاً للمستوى الدراسی الذی یدرس به الطالب، ومن ثمَّ جاءت الفروق وفق هذا المتغیر غیر دالة إحصائیاً.

نتیجة السؤال الخامس ومناقشتها وتفسیرها:

والذی نص على: "ما دلالة الفروق الإحصائیة عند مستوى دلالة (α 0.05) فی درجة التلکؤ الأکادیمی لدى طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة والتی تُعزى لمتغیری (التخصص، المستوى الدراسی)؟".

وللإجابة عن هذا السؤال، تم ما یلی:

أولاً: حساب دلالة الفروق فی التلکؤ الأکادیمی وفقاً لمتغیر التخصص:

حیث تم حساب المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة على الدرجة الکلیة للتلکؤ الأکادیمی، ثم تم استخدام اختبار (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی عینتین مستقلتین؛ وذلک نظراً لتوزیع عینة الدراسة وفقاً لهذا المتغیر إلى مجموعتین: طلاب التخصصات العلمیة ویمثلها (147) طالباً، وطلاب التخصصات الأدبیة ویمثلها (168) طالباً، فجاءت النتائج کما فی الجدول الآتی:

جدول (16) نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بین عینة الدراسة فی الدرجة الکلیة للتلکؤ الأکادیمی طبقاً لمتغیر (التخصص)

یتبین من الجدول (16) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة                 ((α 0.05)  بین متوسطات استجابات عینة طلاب التخصصات العلمیة، ومتوسطات استجابات عینة طلاب التخصصات الأدبیة فی الدرجة الکلیة للتلکؤ الأکادیمی لصالح طلاب التخصصات الأدبیة.

وتتفق النتیجة الحالیة فی دلالتها على وجود فروق فی درجة التلکؤ الأکادیمی لصالح طلاب التخصصات الأدبیة مع نتائج دراسة کل من: الجعافرة (2016)؛ والحجاج (2014)؛ والإرکوازی (2013) والتی جاءت الفروق فیها فی الدرجة الکلیة للتلکؤ لصالح طلاب الجامعة فی التخصصات الأدبیة، بینما تختلف عن نتیجة عبد الله (2012) والتی بینت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی التلکؤ الأکادیمی تعزى لمتغیر التخصص.

ویعزو الباحث النتیجة الحالیة إلى کون طلاب التخصصات العلمیة مطالبین باختبارات متعددة على مدار أسابیع الدراسة فی کل فصل دراسی، کما أنهم مطالبین بواجبات متنوعة، وعلیهم حضور المحاضرات التطبیقیة فی المعامل، وبالتالی فلیس لدیهم فرصة تأخیر المهام الأکادیمیة المطالبین بها، فالتأخیر یترتب علیه صعوبات فی تحصیل المحتوى العلمی للمواد التی یدرسونها، وبالتالی علیهم متابعة کل الدروس وعدم التلکؤ.

ثانیاً: حساب دلالة الفروق فی التلکؤ الأکادیمی وفقاً لمتغیر التخصص:

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة الدرجة الکلیة للتلکؤ الأکادیمی وفقاً لمتغیر المستوى الدراسی کما تم استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی (One-Way ANOVA) للتأکد من صدق هذه الفروق بین فئات هذا المتغیر الثلاثة.

طبقاًجدول (17) نتائج تحلیل أحادی الاتجاه للفروق بین متوسطات استجابات عینة الدراسة على التلکؤ الأکادیمیطبقاً لمتغیر المستوى الدراسی

تظهر النتائج المبینة بالجدول (17) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات أفراد عینة من طلاب کلیة العلوم والآداب بالمخواة على الدرجة الکلیة للتلکؤ الأکادیمی وفقاً لمتغیر المستوى الدراسی، حیث لم تصل قیمة (ف) فی اختبار تحلیل التباین حد الدلالة الإحصائیة.

وتختلف النتیجة الحالیة فی دلالتها على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی التلکؤ الأکادیمی عن نتائج دراسة کل من: لینة الجنادی وابتسام عیسى (2015)، والحجاج (2014) والتی کشفت عن وجود فروق فی درجة التلکؤ تعزى للمستوى الدراسی المتقدم، ونتائج دراسة أبو غزال (2012) والتی کشفت نتائج الدراسة عن فروق دالة إحصائیاً فی انتشار التسویف الأکادیمی تعزى لمتغیر المستوى الدراسی، إذ کانت نسبة التسویف أعلى لدى طلبة السنة الرابعة منه لدى طلبة السنوات الأخرى، وکذلک تختلف عن نتائج دراسة یونج (Yong, 2010) التی بینت أن الطلبة الأکبر سنا یسوفون أکثر من الأصغر سناً.

ویعزو الباحث النتیجة الحالیة إلى تقارب الخبرات والمدى العمری بین طلاب المستویات المقاسة، مما یجعل العوامل التی من شانها التأثیر على درجة التلکؤ الأکادیمی غیر متوفرة، وعلیه فقد تقاربت درجة طلاب کل مستوى إلى الحد الذی لم یکشف عن فروق بینهما فی هذا المتغیر.

توصیات الدراسة:

1. العمل على تعزیز أنماط العزو السببی الإیجابیة خاصة تلک المتعلقة بالعزو الداخلی لخبرات النجاح والفشل على حد سواء.
2. تفعیل الخدمات الإرشادیة داخل نطاق الکلیة؛ والتی تعمل على تدعیم الجوانب النفسیة الإیجابیة لدى الطلاب، والتخفیف من حدة المدرکات السلبیة التی تؤثر على توجه الطلاب نحو العزو الخارجی لخبرات الفشل التی یمرون بها.
3. حث أعضاء هیئة التدریس بالجامعة نحو تکلیف الطلاب بالواجبات والمهام الأکادیمیة التی تجعلهم یحرصون على بذل الجهد فی أدائها، وهو الأمر الذی ینعکس على خفض درجة التلکؤ الأکادیمی لدیهم.
4. نشر وعی داخل نطاق الجامعة وخارجها بخطورة التلکؤ الأکادیمی، مما یًوجد باعثاً لدى الطلاب نحو البعد عن هذا السلوک غیر المجدی، کذلک العمل على إیجاد آلیات للتعامل المباشر مع أسباب هذا السلوک لدى الطلاب، وتزویدهم بها بحیث یتمکن الطلاب من مواجهة هذه الأسباب مواجهة فاعلة.

مراجع الدراسة:

أولاً: المراجع العربیة.

أبو حمادة، عبد الموجود علی (2006). العوامل المؤثرة على مستوى الأداء الأکادیمی لطلاب التعلیم الجامعی. المجلة العلمیة للإدارة، ع(1)، 36-66.

أبو راسین، محمد حسن (2015). الإرجاء الأکادیمی وعلاقته بکل من الثقة بالذات والمعدل الدراسی لدى عینة من طلاب وطالبات السنة التحضیریة بجازان. دراسات تربویة ونفسیة: مجلة کلیة التربیة بالزقازیق – مصر، ع(88)، 73 – 133.

أبو علام، رجاء محمود (2012). مناهج البحث فی العلوم النفسیة والتربویة. ط ( 7)، القاهرة: دار النشر للجامعات.

أخرس، نائل محمد (2015). أنماط العزو السببی المرتبطة بالاکتئاب لدى عینة من طالبات جامعة الجوف. مجلة التربیة (جامعة الأزهر) -مصر، ع(163)، 451-495.

التح، زیاد خمیس (2016). التسویف الأکادیمی وعلاقته باستراتیجیات ما وراء المعرفة لدى عینة من الطلبة الجامعیین. التربیة بجامعة الأزهر -مصر، ع(168)، 203-231.

توفیق، نجاة علی ودرویش، ناجی صالح (2000). الأفکار اللاعقلانیة وعلاقتها بالتوافق الشخصی والعزو السببی للتحصیل لدى طلاب الثانویة العامة. المؤتمر السنوی لکلیة التربیة جامعة المنصورة "نحو رعایة نفسیة وتربویة أفضل لذوی الاحتیاجات الخاصة"، جمهوریة مصر العربیة،                262-299.

الجعافرة، إبراهیم موسى (2016). مستوى الضغوط النفسیة وعلاقتها بالتلکؤ الأکادیمی لدى طلبة جامعة مؤتة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، عمادة الدراسات العلیا، جامعة مؤتة.

الحجاج، حرب خلف (2014). التسویف الأکادیمی وعلاقته بمفهوم الذات الأکادیمی لدى الطلبة الجامعیین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، عمادة البحث العلمی والدراسات العلیا، الجامعة الهاشمیة.

الحربی، متعب سالم (2015). مهارات ما وراء التعلم وعلاقتها بأبعاد العزو السببی للنجاح والفشل الأکادیمی والتفکیر الناقد لدى طلاب جامعة القصیم. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة القصیم.

حمودة، مریم مجید (2016). العزو السببی التحصیلی لدى مرتفعی ومنخفضی الفاعلیة الذاتیة –دراسة مقارنة فی ضوء متغیر التحصیل-. رسالة ماجستیر، کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، جامعة محمد خیضر-بسکرة.

حواشین، مفید نجیب (2005). العلاقة بین العزو السببی للنجاح والفشل والمجال الإدراکی لطلبة الصف التاسع. إربد للبحوث والدراسات – الأردن، (2)8، 173 - 199.             

الرازی، محمد بن أبی بکر (2005). مختار الصحاح. ط(9)، عمّان: دار عمار.

الزق، أحمد یحیى (2011). فاعلیة برنامج للتدریب على العزو السببی فی رفع مستوى التحصیل لدى الطلبة الجامعیین. دراسات: العلوم التربویة، 38(2)، 526-538.

سکران، السید عبد الدایم (2010). البناء العاملی لسلوک الإرجاء للمهام الأکادیمیة ونسبه انتشاره ومبرراته وعلاقتها بالتحصیل لدى تلامیذ المرحلتین الثانویة والمتوسطة بمنطقة عسیر بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة کلیة التربیة بالإسماعیلیة، ع(16)، 1-70.

سلیمان، شاهر علی وأبو زریق، ناصر (2007). مشکلات طلاب کلیة المعلمین بتبوک فی المملکة العربیة السعودیة من وجهة نظر الطلاب فی ضوء بعض المتغیرات. رسالة التربیة وعلم النفس-الریاض، ع(28)، 55-72.

سمیث، لاری مجد وأبو عمة، عبد الرحمن علی (2013). التعلیم العالی فی المملکة العربیة السعودیة الإنجازات والتحدیات والفرص. سبرینغر.

صالح، علی عبد الرحیم وصالح، زینة علی (2013). التسویف الأکادیمی وعلاقته بإدارة الوقت لدى طلبة کلیة التربیة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 38(2)، 243-271.

العتوم، عدنان یوسف وعلاونة، شفیق فلاح وجراح، عبد الناصر دیاب وأبو غزال، معاویة محمود (2008). علم النفس التربوی بین النظریة والتطبیق. ط(2)، عمّان: دار المسیرة.

العدیلی، نداء محمد والزغول، رافع السید (2015). نموذج سببی للعلاقات بین العزو السببی للسلوک والعجز المتعلم والتوافق الأکادیمی. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 11(3)، 331-343.

عمر، حسن أحمد (2008). محددات التسویف الأکادیمی وعلاقتها ببعض المتغیرات النفسیة والدراسیة لدى عینة من طلاب الجامعة. مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، 24 (2)، 255-306.

العواملة، حابس سلیمان (2010) الدافعیة. عمان: الاهلیة للنشر والتوزیع.

غباری، ثائر محمد وأبو شندی، یوسف السید وأبو شعیرة، خالد علی وجرادات، نادر محمد (2012). أنماط العزو السببی للنجاح والفشل لدى الطلبة الجامعیین فی ضوء متغیری الجنس وحریة اختیار التخصص. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات، 22(2)، 189-216.

قطامی، یوسف محمود (2005). نظریات التعلم والتعلیم. عمّان: دار الفکر.

محمد، مسعد عبد العظیم (2013). دراسة لسلوک التسویف الأکادیمی فی علاقته ببعض مکونات الدافعیة واستراتیجیات التعلم وبعض المتغیرات لدى طلاب الجامعة. مجلة کلیة التربیة- جامعة أسوان، ع(27)، 487-534.

المطیری، أمانی صالح (2017). العزو السببی للنجاح والفشل وعلاقته ببعض جوانب بیئة التعلم المدرکة لدى طالبات جامعة القصیم. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة القصیم.

الموسى، بدر موسى (2016). مهارات ما وراء المعرفة وعلاقتها بکل من التفکیر الناقد والاستنباط-الانطواء وأسلوب العزو السببی لدى طلاب جامعة القصیم. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة القصیم.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة.

Balkis, M. (2013). Academic procrastination, academic life satisfaction and academic achievement: The mediation role of rational beliefs about studying. Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 13(1), 55-74.

Cavusoglu, C. & Karatas, H. (2015). Academic Procrastination of Undergraduates: Self-determination Theory and Academic Motivation. Anthropologist, 20(3), 735-743.

Dewitte, S., & Schouwenburg, H. (2002). Procrastination, temptation and incentives: The struggle between the present and the future in procrastination and the punctual. European Journal of Personality, 16, 469-489.

Eggen, P. & Kauchak, D. (2004). Educational Psychology: Windows on Classrooms. NJ: Pearson

Gendron, A.L. (2011). Active procrastination, self-regulated learning and academic achievement in university undergraduates. MA dissertation, University of Victoria

Knaus, W.J. (2001). Procrastination, blame and change. Journal of social behavior & personality, 16(1), 153-166.

Kyung, H.K. (2002). The effect of a reality therapy program on the responsibility for elementary school children in Korea. International journal of research in psychology, N(20), 474-496.

Moon, S., & Illingworth, A. (2005). Exploring the dynamic nature of procrastination: A latent growth curve analysis of academic procrastination. Personality and Individual Differences, N(38), 297-309.

O’Brien, W. (2000). Applying the transtheoretical model to academic procrastination. Ph.D., university of Houston.

Rosário, P., Costa, M., Núñez, J.C., González-Pienda, J., Solano, P., & Valle, A. (2009). Academic procrastination: Associations with personal, school, and family variables. The Spanish Journal of Psychology, 12(1), 118-127.

Schunk, D. H. (2008). Learning theories: An educational perspective. 5th ed, NJ: Prentice-Hall.

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, N(133), 65-94.

Starr, R.& Davila, J. (2012). Responding to Anxiety with Rumination and Hopelessness: Mechanism of Anxiety- Depression Symptom Co-Occurrence?.  London: Cogn Ther