کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فعالیة برنامج قائم على التعلم الاستراتیجی فی خفض حدة الإجهاد الأکادیمی وتحسین مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الطائف

إعــــداد

د / ماجد محمد عثمان عیسى                  د / ولید السید أحمد خلیفة

أستاذ مشارک (مساعد) علم النفس التعلیمی           أستاذ مشارک (مساعد) التربیة الخاصة وعلم

کلیة التربیة وکلیة البنات الاسلامیة بأسیوط                  النفس التعلیمی کلیة التربیة

          جامعتی الطائف والأزهر                                جامعتی الطائف والأزهر

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثالث –  مارس 2018م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

هدف البحث إلى التحقق من فعالیة برنامج تدریبی قائم على التعلم الاستراتیجی فی خفض حدة الإجهاد الأکادیمی وتحسین مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الطائف، وتکونت عینة البحث من (13) طالبًا من طلاب قسم التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الطائف مرتفعین فی مستوى الإجهاد الأکادیمی ومنخفضین فی مستوى مهارات اتخاذ القرار ، وتم تقسیم العینة إلى مجموعتین (7) طلاب بالمجموعة التجریبیة ، (6) طلاب بالمجموعة الضابطة ، وتم إجراء تکافؤ بین المجموعتین فی العمر الزمنی والإجهاد الأکادیمی ومهارات اتخاذ القرار، وتعرضت المجموعة التجریبیة لجلسات البرنامج التدریبی القائم على التعلم الاستراتیجی لمدة (27) جلسة بواقع أربع جلسات أسبوعیًا، وبعد انتهاء البرنامج التدریبی تم تطبیق مقیاسی الإجهاد الأکادیمی ومهارات اتخاذ القرار (قیاس بعدی) ، وکذلک بعد مرور شهر من التطبیق الأول (قیاس تتبعی) ، وتوصلت نتائج البحث إلى خفض حدة الإجهاد الأکادیمی وأبعاده المتمثلة فی "سوء تقدیر المحیطین للقدرات الأکادیمیة" ، و"کثرة أعباء الدراسة الجامعیة، و"سوء تقدیر الذات" وتحسین مهارات اتخاذ القرار وأبعاده المتمثلة فی تحدید المشکلة ، وتحدید الهدف، والتفکیر فی متطلبات اتخاذ القرار، وطلب المساعدة من الآخرین، وتولید البدائل، وترتیب البدائل، واختیار البدائل الأفضل، والتنفیذ لدى طلاب المجموعة التجریبیة خلال القیاس البعدی عند مقارنتهم بطلاب المجموعة الضابطة ، واستمراریة التأثیر الایجابی للبرنامج خلال القیاس التتبعی للمجموعة التجریبیة بعد مرور شهر من إنتهاء البرنامج التدریبی، وتم تفسیر النتائج فی ضوء الاطار النظری ونتائج الدراسات السابقة .

الکلمات المفتاحیة: التعلم الاستراتیجی – الإجهاد الأکادیمی – مهارات اتخاذ القرار.

Abstract::

 The research aims to verify the effectiveness of a training program based on strategic learning in reducing academic stress and improving the decision-making skills of the Faculty of Education's students in Taif University. The sample consisted of (13) students from the special education department at Taif University, (7) students in the experimental group, (6) students in the control group. A homogeneity between the two groups in the age , academic stress and decision making Skills .The study group was subjected to the sessions of the training program based on strategic learning for (27) sessions with four sessions per week. After the end of the training program, the academic stress and decision-making skills were applied. After one month of the first application, Results showed that reduce the intensity of academic stress and its dimensions of "the assessment of those around the academic capabilities," "the burden of university study," and "self-esteem" and improve decision-making skills and dimensions of problem identification, Think about the requirements Decision making, asking for help from others, generating alternatives, arranging alternatives, selecting the best alternatives, implementing the experimental group during the post-measurement when compared with the students of the control group, and continuing the positive effect of the program during the experimental measurement of the experimental group after one month from the end of the training program. Interpretation of results in light of theoretical framework and results of previous studies.

Keywords: Strategic Learning - Academic Stress - Decision Making Skills.

مقدمة:

یتسم العصر الحالی بزیادة المعلومات المتدفقة یومیًا حتى أصبح یطلق علیه عصر الانفجار المعرفی ، وأصبح هنالک ضرورة ملحة لإکساب المتعلمین لتلک المعلومات ، وتحویلهم من الاعتمادیة الکاملة على عضو هیئة التدریس إلى مستخدمین بکفاءة للاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة فی الوصول إلى المعلومات بأنفسهم ، وهو ما یطلق علیه التعلم الاستراتیجی  Strategic Learning ، وعلى جانب آخر فإن تکلیف المتعلمین بالعدید من المهام یتسبب فی حدوث الاجهاد الأکادیمی لدیهم وربما یجعلهم عاجزین عن اتخاذ القرار المناسب فی حیاتهم التعلیمیة ، وهو ما یمثل عائقًا أمامهم للاستیعاب والتأقلم مع الحیاة الجامعیة ، مما دعى الباحثان إلى محاولة لاستخدام التعلم الاستراتیجی لمساعدة هؤلاء الطلاب.

ویرى کل من Meltzner et al. (2004, 33) أن استخدام التعلم الاستراتیجی یعنی حث المتعلم على اختیار إجراءات محددة لإنجاز مهام معینة، ویمکن لهذه الاستراتیجیات أن تساعده فی تحسین مهارات القراءة والکتابة والریاضیات وحل المشکلة لدیه، وتتمثل أهمیة التعلم الاستراتیجی عندما یستخدم المتعلم الناجح استراتیجیات فعالة فی تجهیز المعلومات. وتوصل کل من Lodewyk and Winne (2005,3) إلى أن تکلیف المعلم لطلابه بأداء مهام مختلفة یجعلهم یستخدمون التعلم الاستراتیجی بطرق مختلفة ، ویحاولون اتخاذ قرارات استراتیجیة حول کیفیة التوافق مع تعلمهم للوصول إلى الأهداف المرجوة، ویشیر کل من Marschalko and Szamoskozi (2016,201)  إلى التعلم الاستراتیجی بأنه استخدام المتعلم لمجموعة من الانشطة والسلوکیات واستراتیجیات التعلم التی تجعل لدیه مستوى مرتفع من الاستقلالیة والتنافسیة مثل تدوین الملاحظات وإدارة الوقت وطرق التعامل مع المواد من الناحیة العقلیة من أجل معالجتها.

ویذکر کل منVansteenkiste, Lens and Deci (2006,19) أنه یمکن تحسین التعلم الاستراتیجی لدى المتعلمین من خلال زیادة دافعیتهم الذاتیة. وتوصل کل منKirschner , Sweller and Clark (2006, 75) إلى أن عدم توافر الدعم الکبیر فی مهام التعلم أو سوء هیکلة مهام التعلم یعیق المتعلمین عن التعلم الاستراتیجی . ویضیف کل من Sockalingam and Schmidt (2013,921) أن إطلاع المتعلمین على مضمون الاستراتیجیة وکیفیة استخدامها یعمل على تنشیط التعلم الاستراتیجی، حیث عدم الالمام بها یجعلهم لا یعرفون ما یمکنهم القیام به، وینشغلون خلال أداء المهام بالأسئلة الاستکشافیة عن تلک الاستراتیجیة. ویمکن تحسین مهارات التعلم الاستراتیجی کذلک من خلال ما أشار إلیه کل من Struthers, Perry and Menec (2000, 581) بالتدریب على استراتیجیات الاستذکار الجیدة وإدارة الوقت ، والذی یساهم فی تخفیف حدة الإجهاد الأکادیمی Academic Stress لدى المتعلمین .

ویُعرف DeDeyn(2008,1) الإجهاد الأکادیمی بأنه الضغط النفسی والانفعالی والتوتر الذی یحدث بسبب کثرة التکلیفات الأکادیمیة والرغبة فی الأداء الجید وضیق الوقت، وتجاوز تلک التکلیفات عن القدرات المعرفیة للمتعلم. ووجد کل منMisra and McKean (2000, 41)  أن طلاب الجامعات ذوی القدرة العالیة على إدارة الوقت لا یعانون من الإجهاد الأکادیمی . وتوصل کل من (2004,625) Bosch, de Geus, Ring, Nieuw and Stowell إلى أن الإجهاد الأکادیمی یعکس الضغوط العامة على المتعلم لأداء عمل ما خلال فترة ممتدة من التقییم. ولعل اکتساب المتعلمین للخبرات الإیجابیة داخل قاعات الدراسة له فائدة یذکرها کل من Pope and Simon (2005, 33) هى أنها تؤدی إلى خفض حدة الإجهاد الأکادیمی لدیهم. ویضیف کل من Ang and Huan (2006, 522) أن الإجهاد الأکادیمی یظهر نتیجة لتراکم المقررات الدراسیة دون استذکار، وکثرة التکلیفات فی وقت محدد، والسعی إلى الأداء الجید. ویشیر کل من Ramli, Alavi , Mehrinezhad and Ahmadi(2018,1)   إلى أن الإجهاد الأکادیمی هو الحالة الانفعالیة أو العقلیة الأکثر شیوعًا بین الطلاب أثناء دراستهم نتیجة لتراکم التکلیفات التعلیمیة وأعباء الاختبارات ومتطلبات الدورات واختلاف أنظمة التعلیم والتفکیر فی الخطط المستقبلیة عند التخرج.

وعلى جانب آخر درست بعض البحوث والدراسات أهمیة امتلاک المتعلم لبعض جوانب التعلم الاستراتیجی مثل الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة ، حیث توصل کل من Hainesa, Houghb and Haines (2017,7) إلى أن الأفراد ذوو المستوى المرتفع فی ماوراء المعرفة یقومون بإدراج معلومات إضافیة مرتبطة تتعلق بمهارات اتخاذ القرار Decision Making ترتکز على تفهمهم للعلاقة بین السبب والنتیجة .

ویرى کل من (2004,124) Wang,Wang,Patel and Patel  ، Kaur & Garg (2018,1) أن اتخاذ القرار هو عملیة اختیار الطالب للخیار المفضل له من بین مجموعة من البدائل على أساس معین ومعاییر واستراتیجیات محددة . وتوصل کل من  Huettel, Song and McCarthy (2005, 3304)  إلى أن طریقة اتخاذ القرار تختلف من متعلم إلى آخر وتختلف لدى المتعلم ذاته من موقف لآخر. وفسر Schwarz (2004,332) أن الاختلاف بین الاشخاص فی اتخاذ القرار، یرجع إلى توافر خبرات ما وراء المعرفة لدیهم، ومستوى سهولة أو صعوبة استدعاء المعلومات من الذاکرة وتولید الأفکار والطلاقة التی تمکنهم من تجهیز المعلومات الجدیدة، والتی یتم الاعتماد علیها فی اتخاذ القرار. وتوصل کل من الأسطل والخالدی (2005، 151) إلى أن المتعلم بصفة عامة یمتلک مهارة اتخاذ القرار ولکنه لا یستطیع توظیفها فی إطارها المناسب، لذا وجب تدریب المتعلمین على ممارسة تلک المهارة، نظرًا لان أهداف التعلیم المستقبلی تتضمن تعلیمهم مهارات حل المشکلات واتخاذ القرار وتدریبهم على ممارستها خلال سنواتهم المبکرة.

ولعل توافر استراتیجیات التعلم الاستراتیجی لدى الطلاب بما تتضمنه من استراتیجیات معرفیة واستراتیجیات ما وراء معرفیة، یسمح لهم بتفکیر أکثر عمقًا فی المواقف التی تتطلب اتخاذ قرار، وذلک یفسر ما أشار إلیه کل من سالم وعطیة (2016، 50) أن اتخاذ القرار یتضمن فی جوهره اختیار البدیل الأفضل بعد تفکیر مستقبلی مدروس ودراسة متأنیة من عدة بدائل، لذا فهو یعد عملیة معقدة تتضمن العدید من المهارات العقلیة.

مما سبق یتضح وجود علاقة وثیقة بین التعلم الاستراتیجی والإجهاد الأکادیمی لدى الطالب، وکذلک بین امتلاکه لاستراتیجیات ماوراء المعرفة واتخاذ القرار الجید، مما یشیر إلى أن التدریب على التعلم الاستراتیجی ربما یسهم فی خفض حدة الإجهاد الأکادیمی وتحسین مهارات اتخاذ القرار، وهو ما سیتم تناوله فی البحث الحالی.

مشکلة البحث:

لاحظ الباحثان من خلال عملهما فی تدریس طلاب قسم التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الطائف ، تکرار الشکاوی من الطلاب عن الضغوط الوالدیة من أجل التفوق رغم تدنی معدلاتهم الأکادیمیة ، وأن ذلک یدفعهم للحصول على درجات مرتفعة، إلا أن کثرة التکلیفات الأکادیمیة من أعضاء هیئة التدریس وکثرة الارتباطات الأسریة وضغوط الاستذکار وکثرة المقررات التی یتم دراستها ورغبتهم فی الالتزام بحضور المحاضرات ، یجعلهم غیر قادرین على إدارة الوقت بشکل جید ، مما یدفعهم إلى بذل قصارى جهدهم لعمل کل ذلک فی الوقت المحدد ، وذلک یشعرهم بالإرهاق والتوتر والقلق والخوف الدائم من الفشل وهو ما یسمى بالإجهاد الأکادیمی، کما یشکو طلاب آخرین من صعوبة اتخاذ القرار المناسب فی اختیار التخصصات المناسبة لهم أو اختیار المقررات التی یدرسونها کل فصل دراسی للحصول على أعلى المعدلات الدراسیة، ویواجهون صعوبة فی تقییم واختیار أفضل تلک البدائل، ووضع خطة أکادیمیة مناسبة لتنفیذ القرارات التی یتخذونها، وتقویم النتائج المترتبة على قراراتهم .

ومن خلال إطلاع الباحثین على الأطر النظریة ونتائج البحوث والدراسات السابقة، تم ملاحظة أن الإجهاد الأکادیمی له تأثیر سلبی على التعلم والذاکرة والفهم کما فی دراسة کل من (Brown et al.(1996, 362، وأن الإجهاد الأکادیمی یجعل الطلاب یشکون فی قدراتهم على الأداء الجید فی التعلیم کما فی دراسة  Rao (2008,1) ، ویمکن أن یصل إلى مرحلة أشد وهى التسبب فی وجود بعض الأفکار الانتحاریة لدى الطلاب فی حالة عدم قدرتهم على التأقلم وتلبیة کل المتطلبات والتکلیفات الجامعیة والخوف من الفشل کما فی دراسة کل من Khan  ,Hamdan, Ahmad,Sharif and Mahalle(2016,245) ، وأن أسباب الإجهاد الأکادیمی کما أشار کل من  Misra and McKean ,2000) ; (Häfner, Stock and Oberst,2014A  یمکن أن ترجع إلى عدم تطابق وجهة نظر کل من أعضاء هیئة التدریس والطلاب فی تصوراتهم عن الإجهاد الأکادیمی ، وأن طلاب الجامعة یعانون من الإجهاد الأکادیمی بسبب کثرة الالتزامات الأکادیمیة، وقلة خبرتهم بمهارات إدارة الوقت ، وتوصلت دراسة Liu(2017) إلى أن الإجهاد الأکادیمی من أهم العوامل المسببة للاکتئاب والقلق              لدى المراهقین .

وعن أهمیة تحسین مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب الجامعة، أشار أحمد (2014، 13) إلى أن هذه المرحلة تعد من المراحل التعلیمیة المهمة فی حیاة الطلبة، حیث یتطلب منهم اتخاذ قرارات مناسبة لتحدید نوع التخصص الذی یرغبون فی الالتحاق به والذی سیکون بمثابة البنیة التحتیة للمهنة المستقبلة التی تتوافق مع قدراتهم ومیولهم. ویضیف الزهرانی              (2010ب ،15) أن أصعب ما یواجه الفرد هو اتخاذ القرار، لذا نجد أنه یعانی من المشکلات النفسیة کالقلق والفراغ والحیرة والغموض وعدم الوضوح، وقد یکون القرار غیر سلیم مما ینعکس على مستقبله العلمی. ویرى جروان (2010، 359) أن التربیة التقلیدیة فی البیت أو المدرسة لا یمکن أن تنمی هذه المهارات، ولابد من توفیر الفرص لتدریب المتعلمین على مواجهة مواقف متنوعة تستدعی اتخاذ قرارات وفق خطوات مدروسة فی ضوء المعلومات أو المعطیات المتاحة.

وحاول بعض الباحثین التدریب على بعض أبعاد التعلم الاستراتیجی بهدف تحسین مهارات اتخاذ القرار أو خفض حدة الإجهاد الأکادیمی مثل دراسة أبو جحجوح                   (2014، 192) التی توصلت إلى أن التدریب على استراتیجیات ماوراء المعرفة ینمی مهارات اتخاذ القرار، ودراسة Häfner , Stock, Pinneker and Ströhle (2014B,403)  التی توصلت إلى أن التدریب على إدارة الوقت یخفض حدة الإجهاد الأکادیمی ، وعلى النقیض توصلت دراسة Häfner, Stock and Oberst (2014A ,81)   إلى أن التدریب على إدارة الوقت لم یسهم بشکل فعال فی خفض الإجهاد الأکادیمی لدى طلاب الجامعة ، وکذلک من خلال فحص نتائج الدراسات التی تناولت متغیرات البحث الحالی ، تم ملاحظة أن هناک ندرة فی الدراسات والبحوث – فی حدود علم الباحثین - التی تناولت فعالیة برنامج قائم على التعلم الاستراتیجی فی خفض حدة الإجهاد الأکادیمی وتحسین مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب الجامعة , مما یشیر إلى أن هناک حاجة إلى إجراء البحث الحالی ، ویمکن تحدید مشکلة البحث فی محاولة للإجابة على السؤال الرئیس التالی:

ما فعالیة برنامج قائم على التعلم الاستراتیجی فی خفض الإجهاد الأکادیمی وتحسین مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الطائف؟، ویتفرع منه الأسئلة التالیة:

-        هل توجد فروق بین متوسطی رتب درجات مقیاس الإجهاد الأکادیمی لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی؟

-        هل توجد فروق بین متوسطی رتب درجات مقیاس مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی؟

-        هل توجد فروق بین متوسطی رتب درجات مقیاس الإجهاد الأکادیمی لدى طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی؟

-        هل توجد فروق بین متوسطی رتب درجات مقیاس مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی؟

هدف البحث:

یتمثل هدف البحث الحالی فی خفض حدة الإجهاد الأکادیمی وتحسین مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الطائف من خلال برنامج قائم على التعلم الاستراتیجی، والکشف عن استمراریة الأثر خلال القیاس التتبعی بعد مرور شهر من القیاس البعدی.

أهمیة البحث:

الأهمیة النظریة:

-        یقدم البحث الحالی تأصیلًا نظریًا للعلاقة بین التعلم الاستراتیجی للطلاب وکل من الإجهاد الأکادیمی ومهارات اتخاذ القرار.

-        یأتی هذا البحث من منطلق المبادرات التی تحث علیها الدولة لتغییر القوانین والظروف المحیطة بالمتعلمین لوضعهم فی بیئة تعلیمیة أفضل، وذلک للحصول على خریج ذا کفاءة عالیة حتى یمکن الانتفاع بکل الطاقات فی بناء مجتمع أفضل.

الأهمیة التطبیقیة:

یمکن أن تفید نتائج البحث الحالی کل من:

-        الطلاب: ینمو لدیهم الاستقلالیة فی التفکیر والتعلم الاستراتیجی خلال إنجاز المهام التعلیمیة، ویصبحون أکثر کفاءة فی اتخاذ القرارات التی توجه مساراتهم التعلیمیة، وینخفض لدیهم حدة الإجهاد الأکادیمی، مما یحسن من أدائهم الأکادیمی.

-        أعضاء هیئة التدریس: فی توظیف طرق تدریس تعتمد على استراتیجیات التعلم الاستراتیجی، وذلک للمساهمة فی خفض حدة الإجهاد الأکادیمی وتحسین اتخاذ القرارات لدى طلابهم.

-        متخذی القرار فی المجال التعلیمی: من خلال تخطیط وصیاغة برامج تدریبیة لأعضاء هیئة التدریس حول کیفیة استخدام التعلم الاستراتیجی فی التدریس، وتوعیتهم بالإجهاد الأکادیمی وکیفیة خفضه وتحسین مهارات اتخاذ القرار لدى الطلاب، بما یساعد على تقدیم سبل أفضل لتعلیمهم والانتفاع بهم فی المجتمع.

مصطلحات البحث:

التعلم الاستراتیجی:  Strategic Learning

هى إجراءات تتضمن تنظیم المتعلم لذاته وضبط تفکیره وسلوکه فی اختیار واستخدام الاستراتیجیات المعرفیة وماوراء المعرفیة والدافعیة وإدارة المصادر المناسبة للمهمات بإرادته بهدف اکتساب المعرفة الجدیدة ونقلها إلى مواقف أخرى مشابهة، سعیًا لتحقیق أهداف معینة ومهمة له فی البیئة الأکادیمیة .

الإجهاد الأکادیمی:  Academic Stress

هو شعور الطالب بالتوتر والقلق والاستنزاف الانفعالی والخوف من الفشل نتیجة کثرة الأعباء الدراسیة وسوء تقدیر المحیطین لقدراته الأکادیمیة وسوء تقدیره لإمکاناته العقلیة. ویُعرف إجرائیًا بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس الإجهاد الأکادیمی                       (إعداد الباحثین).

مهارات اتخاذ القرار:   Decision Making Skills

هى عملیة عقلیة یتم من خلالها تحدید المشکلة والهدف من اتخاذ القرار والتفکیر فی متطلباته وتولید البدائل وترتیبها واختیار أفضلها فی حدود الوقت المتاح. ویُعرف إجرائیًا بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس اتخاذ القرار (إعداد الباحثین).

محددات البحث:

یتحدد البحث الحالی بما یلی:

-        الحدود المکانیة: کلیة التربیة بجامعة الطائف.

-        الحدود الزمنیة: الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 1438/1439هـ.

-        الحدود البشریة: طلاب قسم التربیة الخاصة بجامعة الطائف.

-        الحدود الموضوعیة: یتحدد البحث بالموضوعات المتمثلة فی التعلم الاستراتیجی، والإجهاد الأکادیمی، واتخاذ القرار.

الإطار النظری:

أولًا: التعلم الاستراتیجی: Strategic Learning

یذکرTsai (2002,67) أن التعلم الاستراتیجی هو نوع من أنواع التعلم الذی یوفر للمتعلمین السبل للحصول على استراتیجیات المراقبة والوعی بما وراء المعرفة لیتمکنوا من استخدامها فی تحسین مهارات الاستذکار والتعلم، ویشیر کل من Krause and Fong (2012, 181)  إلى أن التعلم الاستراتیجی هو إدراک المتعلم للخصائص السلوکیة، والوجدانیة، والمعرفیة التی تسهل فهم المعلومات الجدیدة . ویرى کل من Silva-López, Méndez-Gurrola and Sánchez-Arias (2013,133) أن التعلم الاستراتیجی هو دمج الآلیات التی تسمح للمتعلمین بتعلم کیفیة التعلم من خلال تعلیمهم کیفیة إدارة تعلیمهم وکیفیة تقییمه وتوفیر منهجیات وأدوات للتعلم المستمر طوال الحیاة . ویعرفه کل من عبد الحمید وحمدی (2014، 6) بأنه بنیة تعلیمیة تتضمن العدید من الاستراتیجیات والمهارات المعرفیة وما وراء المعرفیة والدافعیة والسلوکیة التى تتیح للمتعلم فهم المهام المطلوب إنجازها وتحدید متطلباتها واختیار الاستراتیجیات المناسبة لإنجازها، واکتساب المعلومات والمهارات الجدیدة وفهمها وتخزینها واسترجاعها وتوظیفها فى المواقف المختلفة، وربط المعرفة الجدیدة بالسابقة، ومراقبة عملیة التعلم ووضع أهداف التعلم وتحقیقها.

ومن هنا یتضح أن التعلم الاستراتیجی هو إدارة عملیة التعلم الذاتی، والتمکن من کیفیة تخطیط ومراقبة وتقییم التعلم واستخدام الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة وتنظیم الذات والدافعیة خلال ربط المعرفة الجدیدة بالأفکار السابقة لتحقیق الأهداف المنشودة.

-    استراتیجیات التعلم الاستراتیجی:

 یرى Angulo (2009,123) أن التعلم الاستراتیجی یستند إلى الأنموذج المعرفی فی توضیح أن المتعلم لا یکتسب المعلومات فقط، ولکن یتم ذلک من خلال نوعین من الاستراتیجیات هما: الاستراتیجیات المعرفیة الإجرائیة لاکتساب المعلومات واسترجاعها واستخدامها، والاستراتیجیات ما وراء المعرفیة المرتبطة بعملیات التفکیر فی التعلم                  الخاصة بهم.

لذا یمکن القول إن الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة المتضمنة فی التعلم الاستراتیجی توفر للمتعلمین فهمًا لمستواهم الحقیقی فی عملیة التعلم من خلال التنبؤ بما سیتم خلال المهام والتخطیط لما سیکون علیه العمل فی الاستراتیجیات، والتقییم لتحدید مستوى الفهم لکیفیة تطبیق الاستراتیجیات إن کان سطحی أو عمیق.

-    بعض نماذج التعلم الاستراتیجی:

1-أنموذج Zimmerman and Martinez-Pons (1988, 1990)  

یرى Cleary (2006,307) أن ذلک الأنموذج یتکون من عشرة فئات عامة من استراتیجیات التنظیم الذاتی، وهى: الهیکلة البیئیة، وتحدید الأهداف / التخطیط، والدافعیة، والبحث عن المعلومات، والتقییم الذاتی، والتکرار، وانتقال الأثر، والتطویر، والمراجعة، والتسجیل / المراقبة.

2-أنموذج Weinstein et al. (1999)-(2004)-(2006)

یرى Weinstein et al. (2006,300) أن هذا الأنموذج للتعلم الاستراتیجی رکز بعد تطویره على أربع مراحل خلال التفاعلات بین عدد من المتغیرات المعرفیة، وما وراء المعرفیة، والتحفیزیة، والتنظیم الذاتی لتعزیز نجاح المتعلم، وضرورة أن یمتلک المتعلم الاستراتیجی المهارة والإرادة والتنظیم الذاتی والمعرفة عن البیئة الأکادیمیة لیصبح مستقلًا فی البیئات الأکادیمیة أو التدریبیة المختلفة، حیث:

-      امتلاک المهارة: تعنی معرفة ما یجب فعله مع خلال استخدام الاستراتیجیات المعرفیة.

-      امتلاک الإرادة: تشیر إلى توافر المکونات الدافعیة والعاطفیة التی تسهم فی النجاح الأکادیمی أو تقلل منه.

-      امتلاک التنظیم الذاتی: تعنی توافر القدرة على مراقبة أو إدارة التعلم الخاص مثل إدارة الوقت وإتباع نهج فعال للمساعدة فی البحث عن المعلومات.

-      امتلاک المعرفة عن البیئة الأکادیمیة: تعنی معرفة توقعات المعلمین لتحقیق الأداء الناجح حتى یتم وضعها کهدف یتم السعی إلى تحقیقه.

وکل مکون من مکونات الأنموذج یؤثر فی نجاح المتعلم، بالإضافة إلى ذلک هناک تفاعلات بین تلک العناصر.

3-أنموذج Dornyei (2005) :

یرى Dornyei (2005,113) أن التعلم الاستراتیجی یمکن تصنیفه فی إطار من المراقبة التحفیزیة إلى خمس استراتیجیات تتمثل فی:

- استراتیجیات مراقبة الالتزام بالخطوات المحددة للمساعدة فی الحفاظ على هدف المتعلم أو زیادة الالتزام.

- استراتیجیات التحکم ما وراء المعرفی لمراقبة الترکیز والحد من التلکؤ الأکادیمی.

- استراتیجیات التحکم للقضاء على الملل وإضافة جاذبیة إضافیة أو الاهتمام بالمهمة.

- استراتیجیات التحکم الانفعالی لإدارة الحالة المزاجیة للفرد.

- استراتیجیات مراقبة البیئة للقضاء على السلبیات، وذلک لجعل البیئة حلیف فی السعی لتحقیق الهدف الصعب.

ویلاحظ مما سبق أن نماذج التعلم الاستراتیجی تتفق فیما بینها على توافر الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة لدى المتعلم، وأن یکون لدیه إرادة تتیح له فرصة إدارة الموقف التعلیمی والتخطیط والمراقبة والتقییم لدى الطالب وکذلک وجود دافعیة لدیه لإنجاز العمل المکلف به ، وأن تسمح البیئة الأکادیمیة بإنجاز المهمة المکلف بها من خلال توفیر هدف یسعى إلى تحقیقه، ولذلک استفاد الباحثان الحالیان من أنموذج Weinstein et al. (1999)-(2004)-(2006) خلال إعداد البرنامج التدریبی .

-    خصائص الطلاب ذوی التعلم الاستراتیجی:

یذکر کل من Weinstein ,1994) ; Paris and Paris ,2001 Duncan and ; McKeachie ,2005, ; Fong, Zientek and Phelps, 2015 ) أن المتعلم ذا التفکیر الاستراتیجی یتصف بعدة صفات تتمثل فی أنه :

-          نشط یشارک فی تجهیز المعلومات وبناء المعرفة.

-          نشط فی استخدام الاستراتیجیات ما وراء المعرفیة، والتخطیط والمراقبة وتقییم التعلم، واستخدام مجموعة متنوعة من الاستراتیجیات خلال فترة الاستذکار لمساعدته على فهم وتذکر وتنظیم المعلومات التی یتعلمها.

-          یستخدم ثلاث أنواع من الاستراتیجیات المعرفیة مثل التکرار اللفظی النشط والتفصیل والتنظیم.

-          یمکنه إدارة عملیة التعلم الشخصی واستخدام استراتیجیات أفضل فی بناء المعلومات ذات المغزى وتنظیم مستویات الدافعیة للوصول إلى الأهداف الفردیة.

ومن هنا یلاحظ أن الطالب ذا التفکیر الاستراتیجی یتصف ببعض الخصائص التی تمیزه عن غیره من الطلاب، فهو یحسن إدارة عملیة تعلمه، ولدیه دافعیة للتعلم، ویحاول التعرف على مواطن القوة والضعف فی أدائه، ویختار أفضل الاستراتیجیات المناسبة للمهمة المکلف بها، ویستطیع إدراک البیئة الأکادیمیة المحیطة به ویمکنه التنبؤ بالمشکلات التی ستواجهه، ووضع الحلول المستقبلیة لها، والتخطط لتنفیذ المهام التی یقوم بها ویراقب نفسه أثناء الأداء.

-    أهمیة التعلم الاستراتیجی:

توصل Butler(1995,170) إلى أن التعلم الاستراتیجی یسهم فی تحسین الأداء الأکادیمی لدى المتعلمین بالإضافة إلى تحقیق نمو فی الجانب المعرفی وما وراء المعرفی لدیهم، وفی تناول المهام والاستراتیجیات وأیضًا تحسین فعالیة الذات والتنظیم الذاتی خلال تعلمهم، ویساعدهم فی انتقال أثر التدریب إلى مواقف أخرى. ویضیف کل من Pape, Bell and Yetkin(2003, 179) أن تدریب المتعلمین على التعلم الاستراتیجی الفعال یعزز الأنشطة المعرفیة ، ویساعدهم على تحلیل المهمة ، حیث إن التفکیر فی أدائهم لا یقل أهمیة عن مساعدتهم على تنفیذ الاستراتیجیات ، وأن تعلیمات الاستراتیجیة المتضمنة فی سیاق المهام تکون ذات مغزى لحل وتبسیط المهمة ، وتحسین مستوى أدائهم الأکادیمی.

لذا یلاحظ أن أهداف التدریب على التعلم الاستراتیجی یمکن أن تسهم فی جعل المتعلم نشطًا خلال عملیة التعلم، وینظر نظرة شاملة للبیئة الأکادیمیة المحیطة به، ویخطط للمهام المکلف بها، ویقییم الأداء أولًا بأول، ویراقب نفسه خلال تنفیذ المهمة، ویمکنه الاعتماد على تصحیح مساره لإکمال العمل بصورة جیدة خلال سعیه لتحقیق الأهداف.

ثانیًا: الإجهاد الأکادیمی:Academic Stress

یشیر کل من MacGeorge, Samter and Gillihan (2005,365) إلى أن الإجهاد الأکادیمی هو الضغط النفسی والانفعالی والتوتر والقلق الذی یحدث بسبب متطلبات الحیاة الأکادیمیة. ویذکرPutwain (2007, 207)  أن الإجهاد الأکادیمی هو الشعور بالتعب والإرهاق والتوتر الناجم عن التکلیفات الأکادیمیة المنزلیة الکثیرة ، والاستعداد للاختبارات واقتراب المواعید النهائیة للقبول فی الجامعات. ویضیف کل منZhenghong, Shinde and Willems (2013,1) أن الإجهاد الأکادیمی هو حالة أو شعور یأتی للمتعلم عندما تزید علیه المتطلبات المتعددة فی البیئة الأکادیمیة، مثل کثرة الدورات الدراسیة، وکتابة أوراق العمل ، والتقییم، وتتجاوز تلک المطالب إمکاناته الشخصیة والاجتماعیة المتاحة. ویرى الجمال (2015، 371) أنه شعور الطالب بالاستنزاف الانفعالی والکسل والمماطلة، وما یصاحبه من تغیرات فسیولوجیة تؤثر فی أداء المتطلبات والمهام الأکادیمیة. ویذکر Olufunke (2017,60) أن الإجهاد الأکادیمی هو عدم توازن الجسم الناتج عن الضغوط التی یعانی منها الکثیر من المتعلمین أثناء أداء الواجبات الأکادیمیة، والمنافسة مع الزملاء، وعدم مراعاة الفروق الفردیة من قٍبل المحاضرین أو المعلمین، وعدم کفایة الدعم الأکادیمی من الوالدین وتدنی المستوی الاقتصادی للأسرة.

ومن هنا یتضح أن الإجهاد الأکادیمی هو حالة من التوتر الجسدی أو الانفعالی أو الفکری الشدیدة تصیب الطالب بالاضطراب والإرهاق والتوتر والقلق، وتنجم عن الضغوط الأکادیمیة أو صعوبة التوافق مع البیئة الجامعیة.

-    مصادر الإجهاد الأکادیمی:

یرى کل من Campbell and Svenson ,1992) ; Schafer,1996 ;  Misra and ;McKean ,2000  ;Sinha, Sharma and Nepal ,2001   Radcliff and Lester, 2003 Ang and Huan ,2006 ;  ; Leung, Yeung and Wong ,2010   Beggs ; and Janiszewski, 2011 ; Kadapatti and Vijayalaxmi, 2012  ; (Ghatol ,2017 أن مصادر الإجهاد الأکادیمی تتمثل فی :

-          کثرة الالتزامات الأکادیمیة، والضغوط المالیة، ونقص مهارات إدارة الوقت.

-          ضغوط الاستذکار، وتناول الاختبارات، وکتابة أوراق العمل والمتطلبات، والرغبة فی الحصول على درجات لائقة أو جیدة.

-          الرغبة فی التخرج، وکثرة الارتباط بالمواعید والرغبة فی إنجاز الأعمال، والأنشطة الخارجة عن المناهج الدراسیة، والاختبارات، وإقتراب مواعید الاختبارات.

-          التوقعات المرتفعة من الوالدین رغم تدنی قدرات أبنائهم، وکثرة المقررات التی یتم دراستها، والضغط الأکادیمی، والطموحات غیر الواقعیة، والفرص المحدودة، والقدرة التنافسیة العالیة.

-          عبء العمل المفرط وضغوط التنشئة الاجتماعیة وعدم التوجیه من ذوی الخبرة.

-          التوقعات الأکادیمیة المرتفعة من الفرد ذاته والمعلمین التی لا تتناسب مع القدرات الفعلیة للفرد.

-          الاختبارات والواجبات المنزلیة المفرطة، وضعف الأداء الأکادیمی، والمنافسة مع الأقران.

-          التوتر والقلق المرتبط بالبیئة الأکادیمیة، والاختبارات التی تحتاج إلى وقت طویل فی أدائها، وأداء المهام المعرفیة الصعبة، أو الأعمال الشخصیة التی یجری تقییمها.

-          عادات الاستذکار السیئة، والمشاکل الدراسیة، وتغیر البیئة التعلیمیة وانخفاض المستوى الاجتماعی والإقتصادی والثقافی.

-          دینامیات الأسرة المضطربة، وعدم القدرة على التوافق الدراسی، وتعاطی المخدرات.

 وعلى ذلک یمکن تصنیف مصادر الإجهاد الأکادیمی فی المرحلة الجامعیة إلى:

-      البیئة الأکادیمیة: حیث انتقال الطلاب من المرحلة الثانویة إلى المرحلة الجامعیة بما فیها من کمیات کبیرة من المعلومات، واختلاف الحیاة الجامعیة عن الحیاة المدرسیة، وطبیعة الاختبارات التی تختلف عما تقدم فی المراحل التعلیمیة السابقة.

-      الأقران: حیث التنافس بین الأقران للتفوق فیما بینهم من حیث الملبس أو وسیلة الانتقال أو الدخل المادی أو الحصول على درجات مرتفعة.

-      أعضاء هیئة التدریس: من خلال التکلیفات بالأنشطة اللاصفیة المرهقة، وإعطاء الطلاب کمًا علمیًا کبیرًا، وتحدید الاختبارات النصفیة لکل المقررات فی أیام متقاربة.

-      الوالدان: من خلال طموحاتهم المرتفعة بالنسبة لأبنائهم، والرغبة فی تفوقهم على الآخرین، وانخفاض المستوى الاجتماعی والإقتصادی للوالدین، وتکلیف الأبناء بالمزید من الأعمال الأسریة التی تعوقهم عن الاستذکار أو حضور المحاضرات.

-    سلبیات الإجهاد الأکادیمی:

یرى کل من Campbell and Svenson, 1992) ; Dwyer and Cummings, 2001  ; Fairbrother and Warn, 2003 ; Williamson , Birmaher, Ryan and Dahl, ;Palmer and Puri, 2006;2005 Lee,Wong,Chow and McBride‐Chang , 2006 Chiu, Ng and Fong ,2016   ، So and Park ,2016) أن الإجهاد الأکادیمی یؤثر فی أداء طلاب الجامعة بشکل سلبی فی :

-          الأداء الأکادیمی.

-          الصحة البدنیة والنفسیة للطلاب.

-          العلاقات الاجتماعیة سواء داخل الجامعة أو خارجها.

-          ظهور أعراض القلق والاکتئاب وانخفاض الأداء الأکادیمی لدیهم.

-          عدم التحکم فی القلق والخوف، وتعطیل الوظائف المعرفیة اللازمة للنجاح الأکادیمی.

-          تولید الأفکار الانتحاریة بسبب الفشل فی تحقیق طموحات والدیهم التی تفوق قدرتهم.

-          إدمان الإنترنت وعدم النوم الکافی، وتغیر السلوک الغذائی ومشاکل فی الصحة العقلیة.

-          إتباع السلوکیات غیر الصحیة مثل تعاطی الکحولیات والتبغ والمخدرات، وعدم الانتظام فی تناول الوجبات الغذائیة، والتی تؤثر بدورها على الأداء الأکادیمی.

ومما سبق یتضح أن سلبیات الإجهاد الأکادیمی تؤثر فی عدة جوانب لدى الطلاب هى:

-      الجانب النفسی من خلال ظهور القلق والاکتئاب الصداع لدى المتعلم.

-      الجانب السلوکی ویتمثل فی تعاطی المخدرات والتبغ والکحولیات.

-      الجانب التعلیمی ویتمثل فی انخفاض المستوى التحصیلی.

-      الأفکار اللاعقلانیة من خلال التفکیر فى الانتحار بسبب الشعور بالفشل.

ثالثًا: مهارات إتخاذ القرار: Decision Making Skills

یذکر جروان (2007، 124) أن عملیة اتخاذ القرار هى عملیة عقلیة معرفیة معقدة تعتمد على المعلومات التی یدرکها الفرد والاستخدام الملائم لتلک المعلومات، وتعد هذه العملیة أحد العملیات العقلیة العلیا وتصنف ضمن استراتیجیات التفکیر التی تضم حل المشکلات وتکوین المفهوم وتتطلب هذه العملیة مهارات عقلیة علیا کالتقویم والتحلیل والاستنباط والاستقراء وبذلک تتداخل مع أنماط التفکیر المرکب کالتفکیر الناقد والتفکیر الإبداعی والتفکیر ما وراء المعرفی. ویضیف محمود (2007، 63) أن مهارة إتخاذ القرار تعد من المهارات الحیاتیة، وتساعد المتعلم على الاختیار الدقیق الواعی لأحد البدائل من بین عدة بدائل متاحة أمامه والتی تتعلق بمواقف ومشکلات تعلیمیة وشخصیة واجتماعیة فی ضوء ما لدیه من معلومات ومعطیات ترتبط بهذه المواقف. ویرى قطیط (2011، 70) أنها عملیة عقلیة یتم من خلالها اختیار بدیل من بین بدائل معینة لاختیار الأنسب بعد التأمل فی متطلبات الموقف وفی حدود الوقت المتاح. ویشیر النجار (2014، 101) إلى أن اتخاذ القرار هو عملیة عقلیة عمیقة ومرکبة یتم فیها تفضیل واختیار بدیل ما من بین عدة بدائل مطروحة لمواجهة موقف ما أو حل مشکلة معینة وذلک بعد تأمل وتقییم البدائل المطروحة، وتتضمن هذه العملیة مجموعة من المهارات الفرعیة هی: فهم المشکلة وتحدیدها، جمع المعارف والمعلومات والتفکیر بمتطلبات اتخاذ القرار، وإیجاد البدائل والمفاضلة بینها، واختیار البدیل الأفضل وتنفیذه ومتابعته.

وذلک جعل جاد (2015، 419) یرى أن اتخاذ القرار هو عملیة عقلیة معرفیة یقوم فیها الفرد بتحدید مشکلته بوضوح، وجمع المعلومات حول هذه المشکلة، وتحدید کافة البدائل المحتملة، واختیار أفضلها، وتقییمها فی ضوء ما هو متاح من معلومات، وتصنیفها، بالإضافة إلى تمتعه ببعض السمات الشخصیة التی تؤهله لاتخاذ القرار المناسب فی التوقیت المناسب. ویضیف کل من سالم وعطیة (2016، 50) أنه لابد من توافر عناصر مهمة فی عملیة اتخاذ القرار، وهى وجود مشکلة أو موقف یحتاج لاتخاذ قرار، واقتراح مجموعة من البدائل فی ضوء المعلومات والخبرة السابقة والاختیار بین البدائل المتاحة مع تحدید ایجابیات وسلبیات کل بدیل، والمفاضلة بینها لإختیار أفضلها والتوصل إلى قرار نهائی واتخاذه. ویتفق کل من (الزغلول والزغلول ،2003; جروان ،2007 ;  ملقی ،2011) على أن مهارات اتخاذ القرار تتمثل فی (مهارة تحدید الأهداف المرغوبة بوضوح ، ومهارة تحدید جمیع البدائل الممکنة والمقبولة ، ومهارة تحلیل البدائل بعد تجمیع معلومات وافیة عن کل منها ، ومهارة ترتیب البدائل فی قائمة أولویات، ومهارة إعادة تقییم أفضل بدیلین أو ثلاثة ، ومهارة اختیار أفضل البدائل واعتماده للتنفیذ).

ومن هنا یمکن استخلاص أن إتخاذ القرار هو عملیة عقلیة تتطلب استخدام مهارات تفکیر علیا کالتحلیل والتقویم والاستقراء والاستنباط فی المفاضلة بین البدائل المتاحة أمام المتعلم واختیار أفضلها وتقییم اختیاره من أجل تحقیق هدف یسعى إلیه ، وأنه یمکن اکتساب الکثیر من مهارات إتخاذ القرار عن طریق التدریب أو التقلید للآخرین ، إلا أنه لیس من السهل تعلم إتخاذ القرارات الصائبة ، نظرًا لأن عملیة إتخاذ القرار تعتمد على التقدیر السلیم للبدائل وکذلک على صحة المعلومات التی یعتمد علیها فی إتخاذ القرار وکذلک الخبرات التی یکتسبها من خلال مراقبة النتائج المترتبة على إتخاذ قرارات سابقة .

-    العوامل المؤثرة فی مهارات اتخاذ القرار:

یرى (عبد الخالق وآخرون، 2003 ; موسى، 2009) أن العوامل المؤثرة فی مهارة إتخاذ القرار تتمثل فی:

-          الحالة المزاجیة الإیجابیة: حیث إنها تؤدی إلى أفکار متسقة وتهیئ الفرد لأعمال إبداعیة وتمنحه ٕامکانیة أفضل لحل المشکلات واتخاذ القرارات.

-          القیم والمعتقدات: یتخذ الفرد قرارات لا تتعارض مع القیم والمعتقدات التی یؤمن بها.

-          المؤثرات الشخصیة: یتخذ الفرد القرار بحیث یکون متطابقًا مع التوجهات الشخصیة له.

-          الطموح والمیول: یتخذ الفرد القرار النابع من میوله وطموحاته دون النظر إلى النتائج المترتبة على ذلک.

-          العوامل النفسیة: حیث یؤثر التوتر النفسی والاضطرابات والحیرة والتردد بشکل کبیر فی إتخاذ القرار.

وهنا یتضح أن العوامل السلبیة المؤثرة فی إتخاذ القرار تتسبب فی عجز المتعلم عن تحدید المشکلة التی تواجهه بدقة أو العجز عن عمل تقییم جید للبدائل التی أمامه أو عدم توافر الخبرة المناسبة لدیه بالموضوع المطلوب منه إتخاذ القرار المناسب.

-    أسالیب إتخاذ القرار:

یرى شراب (2011، 422) أنها تتمثل فی:

-          الأسلوب العقلانی: وفیه یتمیز الفرد باللجوء بطریقته المنطقیة والمنظمة فی تناول الموقف وجمع المعلومات وتنظیمها وفحصها والتحقق من صحتها واستکشاف کل البدائل المتاحة وتقییمها لإتخاذ القرار.

-          الأسلوب الاعتمادی: وفیه یتمیز الفرد باللجوء إلى الآخرین لمساعدته أو إبداء النصیحة والتوجیه فی اتخاذ القرار.

-          الأسلوب التلقائی: وفیه یتمیز الفرد بالسرعة عند اتخاذ القرار دون تهاون.

-          أسلوب الحدس: وفیه یتخذ الفرد قراره بناء على فطرته والإحساس بصحته.

-          أسلوب التجنب: وفیه یتمیز الفرد بتجنب أو تأجیل إتخاذ القرار کلما کان ممکنًا.

وبناء على ذلک یتضح أنه لیس هناک أسلوبًا أمثلًا لإتخاذ القرار یتناسب مع جمیع المواقف، حیث یکون الأسلوب أفضل عندما یتناسب مع طبیعة الموقف الذی یتم إتخاذ القرار فیه، فیعتمد الفرد على معاییر مختلفة فی تقییم بدائل معینة وبناء علیه یتخذ قرار               یتناسب معها.

-    خطوات اتخاذ القرار:

أتفق (محمود ،2006;حمدان، 2010 ; عطیة، 2016) أنها تتمثل فیما یلی:

1-  تحدید الموقف الذی یتطلب اتخاذ القرار.

2-توفیر المعلومات المطلوبة لاتخاذ القرار.

3-إدراک القیم التی یتضمنها الموقف والنتائج المترتبة علیها.

4-وضع بدائل للقرار والتنبؤ بالنتائج.

5-اتخاذ القرار بناء على المعلومات والبیانات الصحیحة.

6-اتخاذ الخطوات الاجرائیة لتنفیذ القرار.

وبناء على ذلک یتضح أن اتخاذ القرار لیس نهایة المطاف، ولکنه یکون البدایة نظرًا لان المتعلم یجب علیه التفکیر فی نتائج اتخاذ قراره الأکادیمی، وتصحیح مساره من وقت لآخر للوصول إلى القرار السلیم المرتبط بنتائج تعلمه.

رابعًا: دور التعلم الاستراتیجی فی خفض حدة الإجهاد الأکادیمی وتحسین مهارات إتخاذ القرار:

یرى کل منNonis ,Hudson, Logan and Ford (1998, 587)  أن التدریب على إحدى استراتیجیات التعلم الاستراتیجی المتمثلة فی مهارات إدارة الوقت لا یساعد فقط فی الحد من قلق الطلاب والإجهاد الأکادیمی ، ولکن یساعد أیضًا فی تحسین مستوى الأداء الأکادیمی . وتوصل کل من Misra and Mckean (2000, 41) من خلال تحلیل الانحدار للعلاقة بین الإجهاد الأکادیمی وکل من القلق وإدارة الوقت، وهو إحدى استراتیجیات التعلم الاستراتیجی إلى أن جزءًا من الإجهاد الأکادیمی یرتبط بالإدراک والاتجاه نحو استراتیجیة إدارة الوقت. ویشیر کل من Aluja and Blanch (2004,157) إلى أن عادات الاستذکار هى استراتیجیات یعتمد علیها بعض الطلاب للتغلب على الإجهاد الأکادیمی، حیث تساعدهم فی تلبیة المطالب المفروضة علیهم من قبل البیئة الأکادیمیة، وهى ترتبط إرتباطًا إیجابیًا بالأداء الأکادیمی. ویرى کل من Sreeramareddy et al. (2007, 26) أن هنالک العدید من استراتیجیات التوافق التی یستخدمها الطلاب عندما یعانون من الإجهاد الأکادیمی، فالبعض منهم یلجأ إلى تجنب المواجهة من خلال تعاطی المخدرات، بینما یحاول آخرون التفاعل بنشاط من خلال تقبل الأمر واستخدام استراتیجیة التخطیط واتخاذ الإجراءات اللازمة للتغلب على الإجهاد الأکادیمی.

وتوصل کل منKearns and Gardiner (2007, 235)  إلى أن الطلاب ذوی المستوى المنخفض فی الإجهاد الأکادیمی یستخدمون استراتیجیة إدارة الوقت بصورة تلقائیة ، وأن الإجهاد الأکادیمی یرتبط ارتباطًا عکسیًا بالمعدل التراکمی لدرجات الطلاب . وعلى جانب آخر تناولت بعض البحوث والدراسات دور معرفة ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار، حیث توصلت دراسة کل من Batha and Carroll (2007,64) إلى وجود علاقة بین الوعی بما وراء المعرفة ومهارة إتخاذ القرار، وهذه العلاقة تتضح خلال تنظیم الفرد لمعرفته، والذی یترتب علیه کفاءة مرتفعة فی إتخاذ القرار. ویشیر کل من Yeung and  Summerfield (2012,1310) إلى أن الأفراد یقیمون قراراتهم بناءً على خبرتهم بالأخطاء التی سبق ومروا بها ، وذلک یجعلهم یثقون فی قراراتهم ، وأن دور مهارات ما وراء المعرفة یتضح خلال مساعدة الفرد على تجنب تکرار ارتکاب نفس الأخطاء، وتجنب الإفراط فی تخصیص الوقت أو الموارد للقرارات التی تقوم على أدلة لا یمکن الاعتماد           علیها .

ومما سبق یتضح أن الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة یمکن أن تمثل دورًا فعالًا فی خفض حدة الإجهاد الأکادیمی وتحسین مهارات إتخاذ القرار من خلال تعلیم الطلاب تلک الاستراتیجیات التی تسهل اکتساب المعارف والمهارات اللازمة ومراقبة أداءهم خلال استخدامها، وهو ما یشیر إلى أن التدریب على التعلم الاستراتیجی الذی یتم تناوله فی البحث الحالی یمکن أن یکون فعالًا فی خفض حدة الإجهاد الأکادیمی، ویکتسب الطلاب الخبرات الملائمة التی تساعدهم فی إتخاذ القرار والثقة به.

البحوث والدراسات السابقة ®:

هدفت دراسة کل من Hoff and Shahani (1990) إلى التحقق من علاقة استراتیجیة إدارة الوقت بکل من الأداء الأکادیمی والإجهاد الأکادیمی، وتکونت عینة الدراسة من (165) طالبًا جامعیًا، وطبق علیهم استبیان تقییم إدارة الوقت والاتجاهات والإجهاد الأکادیمی والتصورات الذاتیة للأداء والمعدل التراکمی، وأهم ما توصلت إلیه نتائج الدراسة هو أن الطلاب ذوی إدارة الوقت ظهروا أفضل من أقرانهم ذوی إدارة الوقت الأقل فی الرضا عن الحیاة والإجهاد الأکادیمی.

وقام کل من Misra and McKean (2000) بدراسة هدفت إلى التحقق من العلاقة بین الإجهاد الأکادیمی وکل من القلق وإدارة الوقت وأوقات الفراغ لدى طلاب الجامعة ، وتکونت عینة الدراسة من (249) طالبًا وطالبة ، تنقسم إلى (63 طالبًا ، 186 طالبة) ، وطبق علیهم مقیاس الإجهاد الأکادیمی ومقیاس القلق ومقیاس إدارة الوقت ، وأهم ما توصلت إلیه نتائج الدراسة هو أن الطالبات کن أفضل من الطلاب فی إدارة الوقت ، وأن الطالبات کن أعلى من الطلاب فی مستوى الإجهاد الأکادیمی والقلق ، وأن الطلاب استفادوا من الأنشطة الترفیهیة أکثر من الطالبات، وأن إدارة الوقت والحد من القلق واستغلال أوقات الفراغ بشکل جید تسهم بشکل فعال فی الحد من الإجهاد الأکادیمی .

وسعت دراسة الخلف (2005) إلى التحقق من فاعلیة برنامج تدریبی قائم على الاستراتیجیات المعرفیة فی تنمیة مهارات إتخاذ القرار لدى طلبة جامعة الأمیر سلطان فی الریاض ، تکونت عینة الدراسة من (90) طالبًا من مختلف سنوات المرحلة الجامعیة الأربع ، وتراوحت أعمارهم الزمنیة ما بین (18-26) سنة، وتم تقسیم العینة بالتساوی إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة ، وحصل طلاب المجموعة التجریبیة على برنامج تدریبی یتضمن (20) جلسة معرفیة للتعلم ، ثم طبق مقیاس اتخاذ القرار على طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة ، وأهم ما توصلت إلیه نتائج الدراسة هو وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مهارات إتخاذ القرار لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

واستهدفت دراسة کل من Batha and carroll (2007) التعرف على أثر التدریب على ما وراء المعرفة فی اتخاذ القرار ، وتکونت عینة الدراسة من (98) طالبًا من طلاب الجامعة، وتم تقسیم الطلاب إلى ثلاث مجموعات من حیث مهارة اتخاذ القرار إلى (أقل من المتوسط – متوسط – فوق المتوسط) ، وتم تدریب جمیع الطلاب على مهارات ما وراء المعرفة ، وتم تطبیق مقیاس إتخاذ القرار علیهم عقب التدریب مباشرة ، وأهم ما توصلت إلیه نتائج الدراسة هو وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین ما وراء المعرفة واتخاذ القرار ، وأن التنظیم المعرفی یؤثر بصورة فعالة فی إتخاذ القرار، وأن تعلیمات ماوراء المعرفة کانت أکثر فعالیة للطلاب ذوی المستوى الأقل من المتوسط فی إتخاذ القرار، وکانت أقل فعالیة بالنسبة للمتوسطین أو فوق المتوسط فی إتخاذ القرار.

وقام کل من زغلول والنجار (2011) إلى بحث أثر التدریب على بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التحصیل الدراسی ومهارات اتخاذ القرار والدافعیة للتعلم لدى طلاب المدارس الثانویة التجاریة، وتکونت عینة الدراسة من (64) طالبًا بالصف الأول الثانوی التجاری بکفرالشیخ، وتم تقسیم العینة بالتساوی إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة ، وحصل طلاب المجموعة التجریبیة على تدریب لمدة شهرین على استراتیجیات ماوراء المعرفة من خلال مقرر التسویق ، وتم تطبیق اختبار تحصیلی ومقیاس مهارات اتخاذ القرار ومقیاس الدافعیة للتعلم، وأهم ما توصلت إلیه نتائج الدراسة هو تحسن التحصیل الدراسی ومهارات إتخاذ القرار والدافعیة للتعلم لدى طلاب المجموعة التجریبیة عند مقارنة أدائهم بأداء المجموعة الضابطة.

وسعت دراسة کل من 2011) ) Forbus, Newbold and Mehta  إلى التحقق من الفروق بین الطلاب العادیین والطلاب کبار السن من حیث سلوکیات إدارة الوقت وعوامل الإجهاد الأکادیمی واستراتیجیات التأقلم ، وتکونت عینة الدراسة من (471) طالبًا بالمرحلة الجامعیة منهم (97) طالبًا من کبار السن کانت أعمارهم الزمنیة أکبر من (24) سنة وباقی العینة من الطلاب العادیین، وطبق علیهم استبیان إدارة الوقت واستبیان الإجهاد الأکادیمی واستبیان استراتیجیات التأقلم ، وأهم ما توصلت إلیه نتائج الدراسة هو أن الطلاب کبار السن یعملون ساعات أطول وأکثر کفاءة فی إدارة الوقت واستخدامًا لاستراتیجیات التأقلم ، ولدیهم إجهاد أکادیمی أقل بالمقارنة بالطلاب العادیین ، کما کان لدیهم مستویات نجاح أکادیمی أعلى مقاسًا بالمعدل التراکمی.

وقامت دراسة کل من Kadivar, Kavousian,Arabzadeh and Nikdel (2011) بفحص العلاقة بین استراتیجیات التعلم وتوجیه الهدف فی الإجهاد الأکادیمی لدى طلاب الجامعة، وتکونت عینة الدراسة من (300 طالب وطالبة) مقسمة إلى (150) طالبًا، (150) طالبة فی المرحلة الجامعیة ، وتم اختیارهم من أربع کلیات ، وطبق علیهم استبیان توجیه الهدف واستبیان استراتیجیات التعلم واستبیان الاجهاد الأکادیمی ، وأهم ما توصلت إلیه نتائج الدراسة هو وجود ارتباط سالب دال إحصائیًا بین استراتیجیات التعلم المعرفیة وما وراء المعرفیة وبین الإجهاد الأکادیمی . 

وأجرت یاسین (2012) دراسة للتعرف على فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات ماوراء المعرفة فی تدریس وحدة من مقرر الأحیاء فی تنمیة التحصیل الدراسی ومهارة اتخاذ القرار لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمکة المکرمة ، وتکونت عینة الدراسة من (108) طالبة بالصف الأول الثانوی من ثلاث فصول دراسیة ، حیث تم تدریس الفصل الأول باستخدام استراتیجیة (K.W.L) وتم تدریس الفصل الثانی باستخدام خرائط المفاهیم ، والفصل الثالث تم تصنیفه کمجموعة ضابطة ، وأستمر تدریس المجموعتین التجریبیتین لمدة (6) أسابیع ، ثم طبق علیهن اختبار تحصیلی فی مقرر الأحیاء ومقیاس مهارات اتخاذ القرار ، وأهم ما توصلت إلیه نتائج الدراسة هو تحسن التحصیل ومهارات إتخاذ القرار لدى الطالبات فی المجموعتین التجریبیتین اللاتی تم تدریبهن على استراتیجی ماوراء المعرفة K.W.L) ، خرائط المفاهیم) بالمقارنة بالطالبات فی المجموعة الضابطة .

وقامت دراسة أبو جحجوح (2014) بدراسة للتحقق من فاعلیة استراتیجیة ما وراء المعرفة فی تنمیة الاستدلال العلمی والکفاءة الذاتیة ومهارة اتخاذ القرار فی تدریس العلوم لدى الطلبة المعلمین، وتکونت عینة الدراسة من (48) طالبة بالمجموعة التجریبیة ، (53) طالبة بالمجموعة الضابطة، وحصل طلاب المجموعة التجریبیة على تدریب لمدة عشرة أسابیع متتالیة على استراتیجیة ماوراء المعرفة ، ثم طبق اختبار الاستدلال العلمی ومقیاس الکفاءة الذاتیة ومقیاس اتخاذ القرار، وأهم ما توصلت إلیه نتائج الدراسة هو وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الکفاءة الذاتیة ومهارات اتخاذ القرار لصالح طالبات المجموعة التجریبیة وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاستدلال العلمی .

وهدفت دراسة کل منHäfner et al. (2014A)  إلى خفض حدة الإجهاد الأکادیمی لدى طلاب الجامعة من خلال التدریب على إدارة الوقت ، وتکونت عینة الدراسة من (23) طالبًا من طلاب الجامعة ، وحصل جمیع الطلاب على تدریب مکثف على إدارة الوقت لمدة أربعة أسابیع، ثم طبق علیهم مقیاس الإجهاد الأکادیمی ، وأهم ما توصلت إلیه نتائج الدراسة هو أن التدریب على إدارة الوقت لم یسهم بشکل فعال فی خفض حدة الإجهاد الأکادیمی لدى طلاب الجامعة .

 واستهدفت دراسة کل من Häfner et al. (2014B) الکشف عن فعالیة برنامج للتدریب على إدارة الوقت فی خفض حدة الإجهاد الأکادیمی لدى طلاب الجامعة الجدد، وتکونت عینة الدراسة من (177) طالبًا مستجدًا بالجامعة، وتم تقسیمهم إلى مجموعتین الأولى (89) طالبًا فی المجموعة التجریبیة، والثانیة (88) طالبًا فی المجموعة الضابطة، وأهم ما توصلت إلیه نتائج الدراسة هو خفض حدة الإجهاد الأکادیمی لدى طلاب المجموعة التجریبیة بالمقارنة بطلاب المجموعة الضابطة.

وقامت دراسة Ramli et al. (2018)   بالتحقق من العلاقة بین الإجهاد الأکادیمی والتنظیم الذاتی لدى طلاب المرحلة الجامعیة فی وادی کلانج بمالیزیا، وتکونت عینة الدراسة من (384) طالبًا بجامعة وادی کلانج بمالیزیا، وطبق علیهم مقیاس الإجهاد الأکادیمی ومقیاس تنظیم الذات باستخدام التحلیل الارتباطی، کشفت النتائج عن وجود ارتباط عکسی بین الإجهاد الأکادیمی والتنظیم الذاتی لدى طلاب الجامعة.

تعقیب عام على البحوث والدراسات السابقة:

من حیث الأهداف:

-      اختلفت البحوث والدراسات فی تحدید الهدف، ولکنها اتفقت فی بعض الجوانب، مثل بحث العلاقة بین متغیر الإجهاد الأکادیمی وبین متغیرات أخرى مثل متغیر إدارة الوقت کما فی دراسة Hoff and Shahani,1990) ; Misra and McKean, 2000 ; (Forbus et al. ,2011  ، ومتغیر استراتیجیات التعلم کما فی دراسة (Kadivar et al.,2011) ، وتنظیم الذات کما فی دراسة Ramli et al.,2018)) .

-      هدفت دراسة Häfner et al.,2014B)  ; (Häfner et al.,2014A إلى خفض الإجهاد الأکادیمی لدى الطلاب من خلال التدریب على استراتیجیة إدارة الوقت.

-      حاولت بحوث ودراسات مختلفة تحسین اتخاذ القرار باستخدام التدریب على استراتیجیات مختلفة کالتدریب على الاستراتیجیات المعرفیة کما فی دراسة الخلف (2005)، واستراتیجیات ما وراء المعرفة کما فی دراسة Batha and carroll ,2007) ; زغلول والنجار ،2011 ; یاسین ،2012 ; أبو جحجوح ،2014).

-      استفاد الباحثان من خلال التعرف على أهداف البحوث والدراسات السابقة التی تم تناولها فی تحدید أهداف البحث الحالی.

من حیث العینة:

-      اختلفت البحوث والدراسات فی حجم العینة التی تناولتها، حیث تراوح عدد أفراد العینة ما بین (471) طالبًا کما فی دراسة Forbus et al.,2011)) ، وبین (23) طالبًا کما فی دراسة (Häfner et al.,2014A).

-      واختلف نوع العینة التی تناولتها البحوث والدراسات، حیث تناولت بعضها طلاب جامعة کما فی دراسة Hoff and Shahani ,1990) Misra and McKean,2000 ; ; الخلف،2005 ; Batha and carroll,2007 ; Forbus et al.,2011  ،Kadivar et al.,2011 ; Häfner et al.,2014A ;  Häfner et al.,2014B ; أبو جحجوح ،2014 ; Ramli et al.,2018) ، وتناولت دراسات أخرى طلاب بالمرحلة الثانویة مثل دراستی (زغلول والنجار ،2011 ; یاسین ،2012).

-      استفاد الباحثان من التعرف على العینات التی تناولتها البحوث والدراسات السابقة فی تحدید المرحلة التی سیتم اختیار العینة منها، وتحدید العدد الذی تم تناوله فی کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة.

من حیث النتائج:

-      توصلت نتائج بعض البحوث والدراسات إلى أن الطلاب ذوی الخبرة فی استخدام استراتیجیة إدارة الوقت کانوا أقل فی الإجهاد الأکادیمی کما فی دراسة کل من                  ( Hoff and Shahani,1990 ;Misra and McKean ,2000 ; Häfner et al.,2014B)

-      توصلت دراسة کل من Häfner et al.(2014B)   إلى أن التدریب على استراتیجیة إدارة الوقت أسهم فی خفض حدة الإجهاد الأکادیمی ، فی حین توصلت دراسة کل من Häfner et al.(2014A)   إلى نتائج مناقضة وهى أن التدریب على استراتیجیة إدارة الوقت لا یخفض من حدة الإجهاد الأکادیمی .

-      توصلت دراسة کل من Forbus et al.(2011) إلى أن الطلاب الأکبر سنًا فی الجامعة کانوا أفضل من الطلاب الأصغر سنًا فی إدارة الوقت، وتوصلت دراسة کل من Misra and McKean (2000) إلى أن الطلاب کانوا أفضل من الطالبات فی إدارة الوقت بینما کانت الطالبات أعلى من الطلاب فی مستوى الإجهاد الأکادیمی.

-      کان الطلاب الأفضل فی الاستراتیجیات المعرفیة أقل فی الإجهاد الأکادیمی کما فی دراستی Kadivar et al.,2011) ; (Ramli et al.,2018.

-      یمکن تحسین مهارات اتخاذ القرار من خلال التدریب على الاستراتیجیات المعرفیة کما فی دراسة الخلف (2005)، والتدریب على الاستراتیجیات ماوراء المعرفة کما فی دراسة   Batha and carroll ,2007) ; زغلول والنجار ،2011 ; یاسین ،2012 ; أبو جحجوح، 2014).

-      استفاد الباحثان من نتائج البحوث والدراسات السابقة فی صیاغة فروص البحث               وتفسیر نتائجه.

فروض البحث:

-           توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات مقیاس الإجهاد الأکادیمی لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

-           توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات مقیاس مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی طلاب لصالح المجموعة التجریبیة.

-           لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات مقیاس الإجهاد الأکادیمی لدى طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی.

-           لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات مقیاس مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی.

العینة والإجراءات:

مجتمع البحث:

تکون مجتمع البحث من جمیع طلاب قسم التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الطائف، والمسجلین فی الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 1438/1439 هـ، والبالغ عددهم (80) طالبًا.

المنهج المستخدم فی البحث:

ینتمی البحث الحالی إلى فئة البحوث شبه التجریبیة التی تهدف إلى بحث أثر متغیر تجریبی (المتغیر المستقل) وهو برنامج قائم على التعلم الاستراتیجی (المتغیر التابع) ویتمثل فی الإجهاد الأکادیمی ومهارات اتخاذ القرار لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الطائف.  

العینة الاستطلاعیة:

تم اختیار عینة استطلاعیة للبحث بلغ قوامها (20) طالبًا من طلاب قسم التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الطائف فی الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 1438 / 1439 ه، وقد بلغ متوسط أعمارهم الزمنیة (247.6) شهرًا، بانحراف معیاری (4.7) شهرًا.

العینة الأساسیة:

تم اشتقاق عینة أساسیة قوامها (13) طالبًا من طلاب قسم التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الطائف مرتفعین فی مستوى الإجهاد الأکادیمی ومنخفضین فی مستوى مهارات اتخاذ القرار ، وهم الذین تقع درجاتهم فی الإرباع الأعلى فی مقیاس الإجهاد الأکادیمی والإرباع الأدنى فی مقیاس مهارات إتخاذ القرار ، وقد روعی عند اختیار أفراد العینة الأساسیة أن یکونوا من نفس المستوى الأکادیمی للعینة الاستطلاعیة ، وقد تم ذلک الاختیار فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1438/1439 هـ ، وبلغ متوسط الأعمار الزمنیة لعینة البحث الأساسیة (251.1) شهرًا، بانحراف معیاری (4.05) شهراً ، وتم تقسیم العینة إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة (7) طلاب، والأخرى ضابطة (6) طلاب.

تم التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی بعض المتغیرات التی یمکن أن تؤثر على نتائج البحث، والمتمثلة فی:

أ‌-       القائم بالتجربة: قام الباحثان بتدریب الطلاب على التعلم الاستراتیجی.

ب- المثیرات المستخدمة: تم توحید محتوى الجلسات مع جمیع طلاب العینة التجریبیة.

کما تم حساب التکافؤ بین طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی العمر الزمنی والإجهاد الأکادیمی ومهارات إتخاذ القرار، وذلک حتى لا یکون لاختلاف هذه المتغیرات أثر على نتائج البحث، والجدول (1) یوضح ذلک.

جدول (1)

 نتائج حساب قیمة "U"لمتوسطی رتب درجات طلاب المجموعتین

التجریبیة والضابطة فى العمر الزمنی والإجهاد الأکادیمی ومهارات إتخاذ القرار

یتضح من الجدول (1) أنه لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی العمر الزمنی والإجهاد الأکادیمی وأبعاده ومهارات اتخاذ القرار وأبعاده قبل إجراء البحث، مما یعنى أن هناک تکافؤًا مناسبًا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة.

أدوات البحث:

(1) مقیاس الإجهاد الأکادیمی (إعداد الباحثین)

الهدف من المقیاس: التعرف على مستوى شعور الطالب بالإرهاق والتوتر والقلق والإحباط الناتج عن الضغوط الأکادیمیة والرغبة فی تحقیق الطموح المرتفع للوالدین، وسوء تقدیره لقدراته.

الأساس النظری للمقیاس : لإعداد المقیاس تم الاستفادة من مقاییس الإجهاد الأکادیمی فی بعض البحوث والدراسات مثل دراسة کل من Dunne et al.,2010) ; Bataineh,2013 ; الجمال ،2015 ; (Bedewy and Gabriel ,2015 بهدف حصر المؤشرات السلوکیة الدالة على الإجهاد الأکادیمی ، المتمثلة فی سوء تقدیر المحیطین للقدرات الأکادیمیة وکثرة أعباء الدراسة الجامعیة وسوء تقدیر الذات ، ووضعها فی قائمة، وتم عرضها على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال علم النفس التربوی والتربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الطائف، وتم إجراء التعدیلات التی أشاروا إلیها، وعُرضت علیهم مرة أخرى واتفقوا على صدق العبارات وصلاحیتها کمؤشرات للإجهاد الأکادیمی .

وصف المقیاس: تکون المقیاس فی صورته النهائیة من ثلاثة أبعاد اتفقت علیها معظم المقاییس والأطر النظریة التی تناولت الإجهاد الأکادیمی وهى سوء تقدیر المحیطین للقدرات الأکادیمیة، وکثرة أعباء الدراسة الجامعیة، وسوء تقدیر الذات، والجدول (2) یوضح هذه الأبعاد وأرقام العبارات الدالة علیها.

جدول (2)

أبعاد مقیاس الإجهاد الأکادیمی وأرقام العبارات الدالة علیها

ویتکون المقیاس فى صورته النهائیة من (38) عبارة یمثل کل منها مؤشرًا من مؤشرات الإجهاد الأکادیمی، جمیعها سالبة ماعدا العبارتین (29، 32) مصاغتین              بطریقة موجبة.

تقدیر الدرجات: یتم توزیع الدرجات کما یلى (نادرًا = 1 ، أحیانًا = 2 ، دائمًا = 3) بالنسبة لکل عبارة سالبة من عبارات المقیاس ، والعکس صحیح بالنسبة للعبارات الموجبة ، وبذلک تکون النهایة العظمى هى (114) درجة ، وتدل الدرجة المرتفعة على ارتفاع مستوى الإجهاد الأکادیمی لدى طلاب الجامعة، والعکس صحیح .

صدق الاختبار:

1- صدق التکوین الفرضی: أشارت الأطر النظریة ونتائج بعض الدراسات إلى وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین الإجهاد الأکادیمی وإدارة الوقت کما فی دراسة کل من ( Misra and McKean 2000 ; Jibrin,2016) ، وبناء علیه تم التحقق فی البحث الحالی من صدق التکوین الفرضی من خلال حساب معامل الارتباط بین درجات طلاب العینة الاستطلاعیة (ن=20) فی مقیاس الإجهاد الأکادیمی ودرجاتهم فی مقیاس إدارة الوقت (إعداد/الزهرانی ، 2010أ) ، ووُجد أن قیمة معامل الارتباط هى (- 0.88) ، وهى قیمة دالة وسالبة عند مستوى (0.05)، مما یشیر إلى صدق مناسب لمقیاس الإجهاد الأکادیمی .

2-صدق المحکمین: تم عرض المقیاس على تسعة محکمین من أساتذة علم النفس التربوی والتربیة الخاصة بکلیة التربیة جامعة الطائف، وطلب منهم إبداء الرأی حول وضوح وکفاءة العبارات، والجدول (3) یوضح النسب المئویة لاتفاق المحکمین على کل عبارة من عبارات مقیاس الإجهاد الأکادیمی.

جدول (3) نسب اتفاق السادة المحکمین على عبارات مقیاس الاجهاد الاکادیمی

یتضح من الجدول (3) أن النسب المئویة لاتفاق المحکمین على عبارات المقیاس تتراوحت ما بین (77.7% - 100%)، وکانت أهم التعلیقات التی أشاروا الیها هى تعدیل صیاغة بعض عبارات المقیاس لتعبر عن مؤشرات الإجهاد الأکادیمی والتی یتسبب فیها الزملاء ، وإضافة عبارات تعبر عن اهتمام الوالدین الزائد بدرجات الطالب ، وتکلیفهم له بالکثیر من المهام ، وإضافة عبارات تشیر إلى محاولة أداء المهام رغم الشعور بضعف القدرات ، وإضافة عبارات تعبر عن الشعور بخیبة الأمل للمحیطین عند الحصول على درجات منخفضة ، وأُخذ بالمقترحات التی قدموها عن عبارات المقیاس وعدلت بناء على ذلک، وعرضت علیهم مرة أخرى وأتفق المحکمون على ملاءمة عبارات المقیاس بعد إجراء التعدیلات اللازمة.

ثبات المقیاس:

تم حساب الثبات من خلال طریقة إعادة الاختبار بفاصل زمنی قدره ثلاثة أسابیع وکذلک بطریقة ألفاکرونباخ على العینة الاستطلاعیة ( ن =20) ، حیث وُجد أن قیمة معامل الثبات بطریقة إعادة تطبیق المقیاس هى (0.76 ، 0.87 ، 0.83 ، 0.89) لأبعاد المقیاس المتمثلة فی سوء تقدیر المحیطین للقدرات الأکادیمیة، وکثرة أعباء الدراسة الجامعیة، وسوء تقدیر الذات، والدرجة الکلیة على الترتیب ، وکانت قیمة معامل الثبات فی طریقة ألفاکرونباخ (0.77، 0.70، 0.75 ، 0.79) لأبعاد المقیاس المتمثلة فی سوء تقدیر المحیطین للقدرات الأکادیمیة، وکثرة أعباء الدراسة الجامعیة، وسوء تقدیر الذات، والدرجة الکلیة على الترتیب ، وهى قیم ملائمة وتشیر إلى تمتع المقیاس بدرجة مناسبة من الثبات، مما یدعو إلى الثقة فى نتائج البحث.

(2) مقیاس مهارات اتخاذ القرار (إعداد الباحثین)

الهدف من المقیاس: التعرف على مدى امتلاک الطالب لبعض المهارات التی تعینه على اتخاذ القرار. 

الأساس النظری للمقیاس: لإعداد هذا المقیاس تم الاستفادة من المقاییس المتضمنة فی بعض البحوث والدراسات السابقة والأطر النظریة التی حددت مهارات اتخاذ القرار مثل دراسة کل من (الطراونة ،2006 ; أیوب والجغیمان ،2012 ; المطیری ،2017)، وذلک لتحدید أبعاده، وصیاغة العبارات المتضمنة فی کل بُعد.

وصف المقیاس: یتکون المقیاس فى صورته النهائیة من (54) عبارة تقریریة تمثل مهارات اتخاذ القرار، وهى موزعة على ثمانیة أبعاد، کما هو موضح بالجدول (4):

جدول (4) أبعاد وأرقام عبارات مقیاس مهارات اتخاذ القرار

ویتضح من الجدول (4) أن المقیاس یتضمن (42) عبارة موجبة، (12) عبارة سالبة والمقیاس غیر محدد الزمن، ویطبق بطریقة فردیة أو جماعیة، ویکلف الطالب بالإجابة عن جمیع الأسئلة.

تقدیر الدرجات: یتم توزیع الدرجات کما یلى (نادرًا = 1 ، أحیانًا = 2 ، دائمًا = 3) بالنسبة لکل عبارة من العبارات الموجبة ، والعکس بالنسبة للعبارات السالبة ، أی أن النهایة العظمى هى (162) درجة ، وتدل الدرجة المرتفعة على ارتفاع مستوى مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب الجامعة، والعکس صحیح .

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

1-الصدق:

- صدق المحکمین: تم عرض المقیاس على تسعة محکمین من أساتذة علم النفس التربوی والتربیة الخاصة بجامعة الطائف، وطلب منهم إبداء الرأی حول وضوح وکفاءة عبارات المقیاس، والجدول (5) یوضح النسب المئویة لاتفاق المحکمین على کل عبارة من عبارات المقیاس:

جدول (5) نسب اتفاق المحکمین على عبارات مقیاس مهارات اتخاذ القرار

یتضح من الجدول (5) أن نسب اتفاق المحکمین على عبارات المقیاس تتراوحت ما بین (66.6%- 100%) ، وتم تنفیذ تعلیقاتهم التی أشاروا الیها ، وأهمها أن یتضمن تعدیل عبارة لتفید بأن الطالب یفکر فی مواقف مماثلة ثم تنفیذ قرار مشابه ، وعبارة عن أن الطالب یراقب تنفیذ قراره ، وأن الطالب یستبعد القرارات التی تصطدم بالقوانین والأنظمة ، وکذلک تصویب بعد الکلمات والعبارات داخل المقیاس، وعرض علیهم المقیاس بعد إجراء التعدیلات المطلوبة وأفاد جمیع المحکمین بصدق مناسب المقیاس .

- صدق المحک الخارجی:

تم التحقق من صدق المقیاس الحالی من خلال حساب معامل الارتباط بین درجات عینة البحث الاستطلاعیة (ن =20) طالب فی مقیاس مهارات اتخاذ القرار الحالی، ومقیاس اتخاذ القرار -إعداد/المطیری (2017) کمحک خارجی، والجدول (6) یوضح ذلک فیما یتعلق بالدرجة الکلیة ودرجات الأبعاد لکل منهما: 

جدول (6)

قیم معاملات الارتباط بین درجات العینة الاستطلاعیة فی مقیاس مهارات إتخاذ القرار          (إعداد الباحثین) ومقیاس اتخاذ القرار إعداد/ المطیری(2017)

یتضح من الجدول (6) أن قیم معاملات الارتباط موجبة ودالة عند مستوى (0.05) ، فیما یتعلق بالدرجة الکلیة ودرجات الابعاد ، مما یدل على صدق مناسب للمقیاس .

2-ثبات المقیاس:

تم حساب الثبات بطریقة إعادة الاختبار بفاصل زمنی قدره ثلاثة أسابیع وکذلک بطریقة ألفاکرونباخ على العینة الاستطلاعیة ( ن =20) ، حیث وجدا أن قیمة معامل الثبات بطریقة إعادة تطبیق المقیاس هى (0.75 ، 0.76 ، 0.81 ، 0.82، 0.71، 0.73، 0.77، 0.76، 0.84) لأبعاد المقیاس المتمثلة فی تحدید المشکلة، وتحدید الهدف من إتخاذ القرار، والتفکیر فی متطلبات اتخاذ القرار، وطلب المساعدة من الاخرین، وتولید البدائل، وترتیب البدائل، واختیار البدائل الأفضل، والتنفیذ، والدرجة الکلیة على الترتیب ، وکانت معاملات الثبات فی طریقة ألفاکرونباخ (0.79 ، 0.73 ، 0.74 ، 0.72، 0.74، 0.78، 0.79، 0.71، 0.81) لأبعاد المقیاس المتمثلة فی تحدید المشکلة ، وتحدید الهدف من اتخاذ القرار، والتفکیر فی متطلبات اتخاذ القرار، وطلب المساعدة من الآخرین، وتولید البدائل، وترتیب البدائل، واختیار البدائل الأفضل، والتنفیذ، والدرجة الکلیة على الترتیب ، وهى قیم ملائمة وتشیر إلى تمتع المقیاس بدرجة مناسبة من الثبات، مما یدعو إلى الثقة فى نتائج البحث.

(3) البرنامج القائم على التعلم الاستراتیجی (إعداد الباحثین)

الهدف العام للبرنامج:

خفض حدة الإجهاد الأکادیمی وتحسین مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب                المجموعة التجریبیة.

الأهداف الفرعیة للبرنامج:

  أن یقوم الطالب بعد انتهاء التدریب بما یلی:

-      أن یستخدم الاستراتیجیات المعرفیة بمهارة واستقلالیة.

-      أن یطبق استراتیجیات ما وراء المعرفة (التخطیط والمراقبة وتقویم الذات) خلال استخدامه للاستراتیجیات المعرفیة.

-      أن یتقن استراتیجیات الدافعیة الذاتیة (مکافأة الذات وحوار الذات عن الإتقان) خلال استخدام الاستراتیجیات المعرفیة.

-      أن یذکر کیفیة التعامل باستراتیجیات إدارة المصادر (إدارة الوقت والضبط البیئی وتنظیم الجهد) خلال استخدام الاستراتیجیات المعرفیة.

الخلفیة النظریة للبرنامج:

-      لإعداد البرنامج استفاد الباحثان من أنموذج Weinstein et al. (2006) والذی أشار إلى أن التعلم الاستراتیجی یتکون من عدد من المتغیرات المعرفیة، وما وراء المعرفیة، والتحفیزیة، والتنظیم الذاتی، ویرى کل من (Kriewaldt ,2001 ; Coyne, 2007 ; Maydosz and Raver,2010   ; عبد الحمید وحمدی، 2014 ; أبو جاموس ووحشة ،2014;  Yue, Storm, Kornell and Bjork ,2015) أن مکونات التعلم الاستراتیجی تتمثل فی :

1-الاستراتیجیات المعرفیة:

-      التکرار اللفظی: هو تکرار المعلومات مراراً بهدف الاحتفاظ بها فی الذاکرة، وتسهیل عملیة استرجاعها.

-      خرائط المفاهیم: هى رسم تخطیطی لتمثیل العلاقات بین الأفکار، والصور، والکلمات بصورة هرمیة أو عنکبوتیه لتوضیح العلاقة بین بعضها البعض بحیث توضع فی قمة الهرم المفاهیم الأساسیة ذات الشمولیة العالیة وفی قاعدة الهرم توضع المفاهیم الأقل شمولیة وذات الخصوصیة العالیة.

-      التساؤل الذاتی: هو مجموعة من الأسئلة التی یطرحها الطلاب قبل وأثناء وبعد القراءة، وهى تستدعی تکامل المعلومات والتفکیر خلال القراءة للإجابة عن هذه الأسئلة.

-      الترکیز على النقاط المهمة: هى استراتیجیة تعتمد على وضع علامات أثناء القراءة على نقاط تحتاج إلى التوضیح أو لأهمیتها أو لارتباطها ببعضها البعض.

-      التلخیص: هو استخلاص أفکار النص المقروء والربط بینها، وإعادة ترکیبها بأسلوب المتعلم کی تُعبر عن استیعابه للنص.

-      تدوین الملاحظات: هى عملیة تتطلب جهدًا معرفیًا یعتمد على مهارات الاستماع والتجهیز المعرفی وتجمیع وکتابة ما تم فهمه بصورة منظمة کما تم عرضها.

2-الاستراتیجیات ماوراء المعرفیة: وتتکون من:

-      التخطیط: هو اختیار الاستراتیجیات المناسبة للمهمة وتنظیم خطوات إنجازها، وتوقع العقبات وتحدید کیفیة مواجهتها.

-      مراقبة الذات: هو الإبقاء على الهدف فی بؤرة الاهتمام وتحدید متى یمکن الانتقال من مرحلة إلى أخرى أثناء تنفیذ العملیات.

-      تقویم الذات: هو الوقوف على مدى تحقق الهدف لتقدیر مخرجات وفعالیة التعلم.

3-استراتیجیات الدافعیة:

-      مکافأة الذات: هى تحدید المتعلم بعض المکافآت الإیجابیة لنفسه کنتیجة لإکماله للمهمة بنجاح أو بعض أنواع العقاب فی حالة الفشل.

-      حوار الذات عن الإتقان: هو استخدام المتعلم الحدیث إلى الذات بتذکیر نفسه بأهدافه وتحقیق مستویات عالیة من الإتقان واکتساب مهارات جدیدة.

4-استراتیجیات إدارة المصادر: وتتضمن:

-      إدارة الوقت: هى وضع الخطوط العریضة للتحکم فی الدراسة مثل تحدید الأهداف الواقعیة والتخطیط ووضع جدول أعمال لتحقیقها.

-      الضبط البیئی: هو تنظیم بیئة التعلم المکانیة والوصول إلى أفضل ترتیب لها بحیث تکون منظمة وهادئة وبعیدة عن مشتتات الانتباه.

-      تنظیم الجهد: هو تنظیم المتعلم لجهده ووقته والانتباه إلى المهام غیر الممتعة، وسعیه إلى تحقیق أهدافه الدراسیة.

جلسات البرنامج:

یتکون البرنامج من نوعین من الجلسات هما:

(1) الجلسات التدریبیة الإعلامیة:

هدفت الجلسات التدریبیة الإعلامیة إلى إمداد طلاب المجموعة التجریبیة من طلاب قسم التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الطائف بمعلومات عن متغیرات البحث (التعلم الاستراتیجی – الإجهاد الأکادیمی– مهارات إتخاذ القرار)، وذلک بهدف تهیئتهم للتدریب، وأیضًا لیعرف کل منهم ما هو مطلوب منه، ومستوی الأداء المتوقع منهم، وتتمثل الجلسات التدریبیة الإعلامیة فی ثلاث جلسات یستغرق تنفیذها أسبوعًا.

 (2): الجلسات التدریبیة التنفیذیة:

سعى البحث الحالی من خلال الجلسات التدریبیة التنفیذیة إلى التدریب على التعلم الاستراتیجی وتطبیق ما تم تعلمه خلال الجلسات التدریبیة الإعلامیة للوصول إلی هدف التدریب وهو خفض حدة الإجهاد الأکادیمی وتحسین مهارات اتخاذ القرار لدى عینة البحث الحالی، وتمت الجلسات التدریبیة التنفیذیة على مدار (24) جلسة بواقع أربع جلسات أسبوعیًا، ویستغرق تنفیذها سبعة أسابیع تقریبًا.

- الفنیات المتبعة فی تنفیذ الجلسات:

• المحاضرة والمناقشة   -العصف الذهنی -الواجب المنزلی.

دور الباحثان خلال إجراءات البحث:

(1)   قبل الجلسات: 

-          تهیئة القاعة التى سیتم التدریب فیها.

-          تحدید الأهداف المرجوة لکل جلسة بوضوح شدید بهدف التعرف على السلوک الذی ینبغی على کل طالب فی المجموعة أداءه فی نهایة کل جلسة.

 (2)   أثناء الجلسات: 

-      إعلام الطلاب فى المجموعة التجریبیة بما ینبغى علیهم أن یؤدوه وأن یمارسوه خلال الجلسات.

-      تقدیم الشرح الکافى لما ینبغى له ممارسته خلال التدریب على التعلم الاستراتیجی، ثم اتاحة الفرصة للطلاب لممارستهم لها بشکل مستقل.

-      توضیح التعلیمات التى یجب إتباعها من آن لآخر.

-      تلخیص الآراء والمقترحات والحلول لتنشیط التدریب على التعلم الاستراتیجی.

(3)  بعد الجلسات: 

- تقدیم مقیاس الإجهاد الأکادیمی ومقیاس مهارات اتخاذ القرار، عقب التدریب مباشرة      (قیاس بعدی)، وکذلک بعد مرور شهر (قیاس تتبعی).

-      تصحیح المقیاسین وتسجیل نتائجهما بغرض التحلیل.

وصف محتوى جلسات البرنامج التدریبی:

قام الباحثان بتدریب المجموعة التجریبیة على الاستراتیجیات المعرفیة (التکرار اللفظی، خرائط المفاهیم، التساؤل الذاتی، الترکیز على النقاط المهمة، التلخیص، تدوین الملاحظات) المعنون بها الجلسات التنفیذیة ، کما تم توظیف الاستراتیجیات ماوراء المعرفیة (التخطیط ، مراقبة الذات، تقویم الذات) وکذلک استراتیجیات الدافعیة (مکافأة الذات، حوار الذات عن الإتقان) فضلًا عن استراتیجیات إدارة المصادر(إدارة الوقت، الضبط البیئی، تنظیم الجهد) أثناء التدریب على الاستراتیجیات المعرفیة، وفی ضوء ذلک یوضح الجدول (7) ملخصًا لمحتوى جلسات البرنامج التدریبی القائم على التعلم الاستراتیجی وعددها وزمنها والهدف منها :

جدول (7) محتوى جلسات البرنامج التدریبی القائم على التعلم الاستراتیجی

- التحقق من صلاحیة الجلسات التدریبیة للاستخدام:

تم عرض جلسات البرنامج التدریبی القائم على التعلم الاستراتیجی على أربعة محکمین من أعضاء هیئة التدریس بقسمی علم النفس والتربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الطائف لأخذ أرائهم ومقترحاتهم حول الجلسات وهدفها، وبعد تجمیع آراء ومقترحات المحکمین، وتم تعدیل الجلسات وإضافة آرائهم ومقترحاتهم، ثم عرضت علیهم مرة أخرى وأفاد جمیع المحکمین بصدق البرنامج، وبذلک تم التحقق من مدى صلاحیة جلسات البرنامج التدریبی القائم على التعلم الاستراتیجی للتطبیق على عینة البحث الحالی.

- الحدود الزمنیة والمکانیة لتطبیق البرنامج:

استغرق تطبیق الجلسات "الإعلامیة" و"التدریبیة التنفیذیة" فترة زمنیة مدتها سبعة أسابیع تقریبًا، بمعدل أربع جلسات أسبوعیًا لعینة مکونة من (7) طلاب بالمجموعة التجریبیة من قسم التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الطائف، وتم التدریب بإحدى القاعات الدراسیة بکلیة التربیة بجامعة الطائف فی الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 1438/1439 هـ.

إجراءات البحث:

1. تم الحصول على موافقة وکیل الجامعة على التطبیق فى المرحلة الجامعیة.
2.  تم اجراء مقابلات مع طلاب قسم التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الطائف لتوضیح هدف الدراسة لهم.
3. طبق مقیاس الإجهاد الأکادیمی ومقیاس مهارات اتخاذ القرار وتحدید الطلاب الذین تقع درجاتهم فی الإرباع الأعلى فی مقیاس الإجهاد الأکادیمی، والإرباع الأدنى فی مقیاس مهارات اتخاذ القرار.
4. تم تقسیم هؤلاء الطلاب الذین تم تحدیدهم إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة، وتم إجراء التکافؤ بینهما فی الإجهاد الأکادیمی ومهارات اتخاذ القرار والعمر الزمنی.
5. تم إعداد جلسات البرنامج التدریبی القائم على التعلم الاستراتیجی.
6. تم تطبیق جلسات البرنامج التدریبی القائم على التعلم الاستراتیجی على طلاب المجموعة التجریبیة فقط.
7. بعد الانتهاء من البرنامج تم تطبیق مقیاس الإجهاد الأکادیمی ومقیاس مهارات اتخاذ القرار على المجموعة الضابطة والتجریبیة (قیاس بعدى)، ثم تطبیق نفس المقیاسین بعد مرور شهر على طلاب المجموعة التجریبیة فقط (قیاس تتبعی).
8. تم جمع نتائج المقیاسین المطبقین والقیام بتصحیحهما خلال القیاسین البعدی والتتبعی، وإدخال البیانات عبر الحاسب الآلی من خلال برنامج  (SPSS) Statistical package for social Science الإصدار (16).
9. تم تفسیر نتائج البحث فی ضوء الإطار النظری ونتائج الدراسات السابقة، وصیاغة التوصیات الخاصة بالنتائج التی تم التوصل إلیها.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

تم استخدام أسالیب احصائیة متمثلة فی: المتوسط الحسابی -الانحراف المعیاری -معامل الارتباط سبیرمان - اختبار مان ویتنى – اختبار ویلککسون.

نتائج البحث:

الفرض الأول:

ینص هذا الفرض على أنه: " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات مقیاس الإجهاد الأکادیمی لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة ".

ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار مان ویتنى Mann Whitney للأزواج غیر المتماثلة لبحث دلالة الفروق بین متوسطی رتب درجات مقیاس الإجهاد الأکادیمی وأبعاده لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی، حیث الأبعاد تتمثل فی "سوء تقدیر المحیطین للقدرات الأکادیمیة"، و"کثرة أعباء الدراسة الجامعیة"، و"سوء تقدیر الذات"، والجدول (8) یوضح ذلک:

جدول (8)

نتائج حساب قیمة (U) لمتوسطى رتب درجات مقیاس الإجهاد الأکادیمی وأبعاده لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی

یتضح من الجدول (8) وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات مقیاس الإجهاد الأکادیمی وأبعاده لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لصالح طلاب المجموعة الضابطة عند مستوى (0.05)، حیث الأبعاد تتمثل فی "سوء تقدیر المحیطین للقدرات الأکادیمیة" ، و"کثرة أعباء الدراسة الجامعیة" ، و"سوء تقدیر الذات" ، کما وُجد أن قیمة حجم الأثر باستخدام القانون (قسمة قیمة Z  على جذر n) هى (0.84) لکل من الأبعاد والدرجة الکلیة مما یعنی أن (84 %) من تباین درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی للإجهاد الأکادیمی یعود لأثر التعلم الاستراتیجی وهذه القیم تشیر لحجم تأثیر کبیر.

 تتفق هذه النتیجة مع نتائج  بعض البحوث والدراسات السابقة مثل دراسة کل من Hoff and Shahani (1990) التی توصلت إلى أن الطلاب ذوی إدارة الوقت ظهروا أفضل من أقرانهم ذوی إدارة الوقت الأقل فی الرضا عن الحیاة والإجهاد الأکادیمی، ودراسة کل من Misra and McKean (2000) التی توصلت إلى أن إدارة الوقت والحد من القلق وإستغلال أوقات الفراغ بشکل جید تسهم بشکل فعال فی الحد من الإجهاد الأکادیمی، ودراسة    Bolger  and Amarel (2007)  التی توصلت إلى أن الأفعال الداعمة المقدمة للطالب تساعده على التوافق والحد من الشعور بالإجهاد، ودراسة کل من Häfner et al. (2014B) التی توصلت إلى فعالیة برنامج للتدریب على إدارة الوقت فی خفض حدة الإجهاد الأکادیمی لدى طلاب الجامعة.

ویُرجع الباحثان خفض مستوى الإجهاد الأکادیمی لدى طلاب المجموعة التجریبیة بالمقارنة بطلاب المجموعة الضابطة فی الدرجة الکلیة لمقیاس الإجهاد الأکادیمی وأبعاده فی القیاس البعدی إلى ما تضمنه التعلم الاستراتیجی من تعلم لاستراتیجیات معرفیة وما وراء معرفیة وتحسین الدافعیة وإدارة المصادر، والذی جعل الطالب فی المجموعة التجریبیة أفضل فی إدارة الوقت وتحدید الأولویات وإعادة تنظیمها والتمسک بما هو مهم، مما أدى إلى تقلیل الأعباء الجامعیة وأصبح قادراً على تقدیر ذاته، وأفضل فی تجوید آلیات التوافق مع کثرة الأعباء الجامعیة، وإبراز الأثر الإیجابی على صمود الطلاب أکادیمیًا، وقلل من الشرود الذهنی الذی کان یعیق استیعاب المقررات، وأصبح أکثر فهمًا وتقدیرًا لقدراته الاکادیمیة.

الفرض الثانی:

ینص هذا الفرض على انه: " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات مقیاس مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة ".

ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار مان ویتنى Mann Whitney للأزواج غیر المتماثلة لبحث دلالة الفروق بین متوسطی رتب درجات مقیاس مهارات اتخاذ القرار وأبعاده لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی، حیث أبعاده تتمثل فی تحدید المشکلة، وتحدید الهدف من اتخاذ القرار، والتفکیر فی متطلبات اتخاذ القرار، وطلب المساعدة من الآخرین، وتولید البدائل، وترتیب البدائل، واختیار البدائل الأفضل، والتنفیذ، ویتضح ذلک فی الجدول (9):

جدول (9) نتائج حساب قیمة (U) لمتوسطى رتب درجات مقیاس مهارات

اتخاذ القرار وأبعاده لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی

یتضح من الجدول (9) وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات مقیاس مهارات اتخاذ القرار وأبعاده لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة عند مستوى (0.05)، کما تراوحت قیم حجم الأثر باستخدام القانون (قسمة قیمة Z على جذر n) بین (0.83)، (0.85)، مما یعنی أن من (83%) إلى (85 %) من تباین درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی فی إتخاذ القرار یعود لأثر التعلم الاستراتیجی، وهذه القیم تشیر لحجم تأثیر کبیر.

تتفق هذه النتیجة مع ذکره کل من Weinstein and  Hume (1998) بأن التعلم الاستراتیجی هو التفکیر الناقد، وتقییم الذات والتعلم، والتوجیه الذاتی، والقدرات ما وراء المعرفیة التی تمکن المتعلمین من اختیار نهجًا فعالًا لبناء المعرفة ورصد التعلم الناجح، کما تتفق هذه النتیجة مع ما أشار الیه بهجات (1999) أن التعلم الاستراتیجی هو استخدام المتعلم لمجموعة من المهارات والعملیات المعرفیة وماوراء المعرفیة فی إنجاز مهام التعلم ویؤثر فى کیفیة تعلیمهم لأنفسهم ویکسبهم إستراتیجیات إبداعیة یستخدمونها أثناء حل المشکلات التی تواجههم، وتتفق مع ما توصلت إلیه دراسة محمد (2009) وهو أن مهارة اتخاذ القرار تأتی على قمة المهارات والعملیات العقلیة التی یمکن أن یکتسبها الفرد وتنمی لدیه ، ویمکن تعلمها من خلال محتوى معرفی مناسب، کما تتفق هذه النتیجة مع دراسة کل من Kadivar,Kavousian,Arabzadeh and Nikdel (2011) التی توصلت إلى وجود ارتباط سالب دال إحصائیًا بین استراتیجیات التعلم المعرفیة وماوراء المعرفیة وبین الإجهاد الأکادیمی، وأیضا تتفق هذه النتیجة مع ما توصلت الیه نتائج دراسة الزق والحجاحجة (2015) وهو أن البرنامج التدریبی القائم على أنموذج شوارتز فی التفکیر ساهم بشکل فعال فی تطویر مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب المجموعة التجریبیة.

ویُرجع الباحثان تفوق طلاب المجموعة التجریبیة على طلاب المجموعة الضابطة فی الأداء علی " مقیاس مهارات اتخاذ القرار"  وأبعاده المتمثلة فی تحدید المشکلة، وتحدید الهدف من إتخاذ القرار، والتفکیر فی متطلبات اتخاذ القرار، وطلب المساعدة من الآخرین، وتولید البدائل، وترتیب البدائل ، واختیار البدائل الأفضل، والتنفیذ عقب التدریب إلى ما تضمنه البرنامج القائم على التعلم الاستراتیجی ، والذی جعل الطالب یفهم کیفیة إدارة مهاراته وقدراته ، وأین ومتى ولماذا تُستخدم الاستراتیجیات ، وکیفیة تقییمه لذاته أثناء صناعة واتخاذ القرار واستخدامه للاستراتیجیات، ومراجعة مدى التقدم نحو إحراز الأهداف الرئیسة والفرعیة وتعدیل السلوک إذا کان ضروریًا، والذی انعکس بشکل فعال على قدرة الطالب على اتخاذ القرار.

الفرض الثالث:

ینص هذا الفرض على أنه: " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات مقیاس الإجهاد الأکادیمی لدى طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ویلککسون Wilcoxon للأزواج المتماثلة، والجدول (10) یوضح النتائج المرتبطة بهذا الفرض.

جدول(10) نتائج حساب قیمة "Z"لمتوسطی رتب درجات مقیاس الإجهاد الأکادیمی وأبعاده لدى طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی

یتضح من جدول (10) عدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات مقیاس الإجهاد الأکادیمی وأبعاده المتمثلة فی "سوء تقدیر المحیطین للقدرات الأکادیمیة"، و"کثرة أعباء الدراسة الجامعیة"، و"سوء تقدیر الذات" لدى طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی وبذلک تم قبول الفرض.

تتفق هذه النتیجة مع ما أشار إلیه کل من Weinstein , Husman and Dierking (2000) أن التعلم الاستراتیجی من حیث المهارة یعنی القدرة على استخدام الاستراتیجیات المعرفیة ، وتوافر الدافع لاستخدامها والتنظیم الذاتی لمراقبة وإدارة المعرفة، والدافعیة للتعلم وتحسین العوامل البیئیة المحیطة بالمتعلم، ومع ما توصل إلیه Esping (2010) وهو أن الدعم المقدم من أعضاء هیئة التدریس لطلاب الجامعة له أثر فعال فی تقلیل الإجهاد الأکادیمی ، وأیضًا ما توصلت إلیه الجمال (2015) وهو وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین أبعاد دعم أعضاء هیئة التدریس لطلاب الدراسات العلیا وأبعاد مقیاس الإجهاد           الأکادیمی للطلاب.

ویُرجع الباحثان عدم وجود فروق دالة احصائیًا بین متوسطی رتب درجات طلاب المجموعة التجریبیة خلال القیاسین البعدی والتتبعی فی مقیاس الإجهاد الأکادیمی وأبعاده إلی التعلم الاستراتیجی الذی تضمن تحسین الثقة بالنفس والدافعیة وتنظیم الذات ، والذی ساهم فی تقلیل الاستنزاف الانفعالی ، وتطویر استراتیجیات المواجهة الإیجابیة وتحسین مهارات التأقلم مع مطلبات الدراسة الجامعیة، وکذلک الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة المتضمنة فی التعلم الاستراتیجی ، والتی ساهمت بشکل فعال فی تسهیل استغلال الطالب لطاقته الکامنة وتنظیم جهده ووقته، مما قلل من الشعور بالتعب والتوتر من کثرة المهام وأصبح لدیه الوقت للقیام بالأعباء الأکادیمیة.

الفرض الرابع:

ینص هذا الفرض على أنه: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات مقیاس مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی"

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ویلککسون Wilcoxon للأزواج المتماثلة، والجدول (11) یوضح النتائج المرتبطة بهذا الفرض.

جدول(11) نتائج حساب قیمة "Z"لمتوسطی رتب درجات مقیاس

مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی

یتضح من الجدول (11) عدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات مقیاس مهارات اتخاذ القرار وأبعاده المتمثلة فی تحدید المشکلة، وتحدید الهدف، والتفکیر فی متطلبات إتخاذ القرار، وطلب المساعدة من الآخرین، وتولید البدائل، وترتیب البدائل، واختیار البدائل الأفضل، والتنفیذ لدى طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی، وبذلک تم قبول الفرض.

تتفق هذه النتیجة مع نتائج  بعض الدراسات والبحوث السابقة  مثل دراسة الخلف (2005) التی توصلت إلى فاعلیة برنامج تدریبی قائم على الاستراتیجیات المعرفیة فی تنمیة مهارات إتخاذ القرار، ودراسة کل من Batha and carroll (2007) التی توصلت إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین ماوراء المعرفة واتخاذ القرار، وأن التنظیم المعرفی یؤثر بصورة فعالة فی إتخاذ القرار، وأن تعلیمات ماوراء المعرفة کانت أکثر فعالیة للطلاب ذوی المستوى الأقل من المتوسط فی إتخاذ القرار، وکانت أقل فعالیة بالنسبة للمتوسطین أو فوق المتوسط فی إتخاذ القرار، ودراسة السواط (2008) التی أشارت إلى أن التدریب على البرنامج المعرفی السلوکی أدى إلى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین القیاسین البعدی والتتبعی فی مهارة اتخاذ القرار المهنی، ودراسة کل من زغلول والنجار (2011) التی توصلت إلى فعالیة التدریب على بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التحصیل الدراسی ومهارات اتخاذ القرار والدافعیة للتعلم، ودراسة یاسین (2012) التی أشارت نتائجها إلى تحسن التحصیل ومهارات إتخاذ القرار لدى الطالبات فی المجموعتین التجریبیتین اللاتی تم تدریبهن على استراتیجی ماوراء المعرفة K.W.L) ، خرائط المفاهیم) بالمقارنة بالطالبات فی المجموعة الضابطة، ودراسة أبو جحجوح (2014)  التی أظهرت نتائجها فاعلیة استراتیجیة ماوراء المعرفة فی تنمیة الاستدلال العلمی والکفاءة الذاتیة ومهارة اتخاذ القرار فی تدریس العلوم لدى الطلبة المعلمین.

ویُرجع الباحثان عدم وجود فروق بین متوسطی رتب درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى مقیاس مهارات اتخاذ القرار وأبعاده فی القیاسین البعدی والتتبعی إلی أن طلاب المجموعة التجریبیة استفادوا من الخبرات التی تعلموها خلال التعلم الاستراتیجی وأصبحوا أکثر میلًا إلى التخطیط ووضع العدید من البدائل لأی مشکلة تقابلهم ، وأصبحوا یفکرون دائمًا فی کیفیة مراقبة وتقییم الأداء وتنظیم الذات ، وأصبحوا یختارون أفضل البدائل المتاحة لإتخاذ القرار، ویتخذون القرار بناء على دراسة وافیة للموضوع، وهو ما أنعکس على أدائهم فی مقیاس اتخاذ القرار فی مرحلة القیاس التتبعی .  

التوصیات:

بناء على نتائج البحث الحالی یوصى بالآتی:

1 – توفیر مناخ تعلیمی ملائم یُمکن طلاب الجامعة من التعلم الاستراتیجی ویقلل لدیهم التوتر والقلق والخوف من الفشل وینمی الاتجاهات الإیجابیة نحو التعلم.

2 – إعادة تنظیم مقررات الجامعة باستخدام التعلم الاستراتیجی، بحیث تتضمن المقررات تعلیم التفکیر وتعلم التعلم.

3 – العمل على تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب الجامعة من خلال إعداد دورات تدریبیة لهم قائمة على التعلم الاستراتیجی والتدریب على العدید من الاستراتیجیات.

4 – تزوید الطلاب ذوی الإجهاد الأکادیمی بالاستراتیجیات التعلیمیة التی یمکن أن تخفض من هذا الإجهاد لدیهم وینعکس على تحسین أدائهم الأکادیمی.

5-التنسیق بین أعضاء هیئة التدریس فی الأعمال والتکلیفات ومواعید الاختبارات، مما یقلل من الإجهاد الأکادیمی لدى طلابهم.

6-حث أعضاء هیئة التدریس بالجامعات على استخدام التعلم الاستراتیجی خلال الشرح، مما قد ینعکس بصورة أو بأخرى على تفکیر طلابهم.

البحوث والدراسات المقترحة:

من خلال نتائج البحث الحالی ونتائج البحوث والدراسات السابقة وُجدت مجموعة من المشکلات التی یمکن أن تکون موضوعات لدراسات مستقبلیة:

1 – فعالیة التدریب على استراتیجیات الذاکرة فی خفض الإجهاد الأکادیمی لدى طلاب جامعة الطائف.

2 -أثر التدریب على التعلم الاستراتیجی والتعزیز المشروط فی تنمیة القدرات الابتکاریة وما وراء الابتکاریة لدى طلاب جامعة الطائف.

3 -أثر التدریب على التعلم الاستراتیجی فی تنمیة الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة وخفض قلق الاختبار لدى طلاب جامعة الطائف.

4 – فعالیة برنامج قائم على التعلم الاستراتیجی فی تنمیة التفکیر الإیجابی لدى طلاب الجامعة.

5 -أثر التدریب على التعلم الاستراتیجی فی الثقة بالنفس وفعالیة الذات فی المرحلة الجامعیة.

6-فعالیة برنامج إثرائی قائم على مفهوم الذات فی تنمیة مهارات إتخاذ القرار لدى طلاب الجامعة.

المراجع:

اولاً: المراجع العربیة

أبو جاموس، عبد الکریم ووحشة، رولا علی (2014). أثر استراتیجیة التعلم ثلاثیة الأبعاد فی الاستیعاب القرائی والتلخیص الکتابی لدى طلبة الصف العاشر الأساسی. مجلة المشکاة للعلوم الإنسانیة والإجتماعیة، 1(2)، 419 – 454.

أبو جحجوح، یحى محمد (2014). فاعلیة استراتیجیة ما وراء المعرفة فی تنمیة الاستدلال العلمی والکفاءة الذاتیة ومهارة إتخاذ القرار فی تدریس العلوم لدى الطلبة المعلمین. مجلة الدراسات التربویةوالنفسیة، 8(1)،                       192-213.

أحمد، خولة تواتی (2014). اتخاذ القرار الدراسی وعلاقته بکل من مرکز الضبط وتحمل المسؤولیة الشخصیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الوادی بالجزائر.

الأسطل، إبراهیم حامد والخالدی، فریال یونس (2005). مهنة التعلیم وأدوار المعلم فی مدرسة المستقبل. العین: دار الکتاب الجامعی.

أیوب، علاء الدین عبد الحمید والجغیمان، عبد الله محمد (2012). أثر اکتساب الحکمة فی تنمیة التفکیر الجدلی ومهارات اتخاذ القرار لدى طلاب جامعة الملک فیصل بالمملکة العربیة السعودیة. المجلة المصریة لعلوم المراهقة، 5، 34-69.

بهجات، رفعت محمد(1999). التعلم الاستراتیجی مدخل مقترح لحفز الانجاز.القاهرة:             عالم الکتب.

جاد، بوسی عصام محمد (2015). اتخاذ القرار وعلاقته بالعوامل الخمسة الکبرى للشخصیة لدى عینة من طلاب الجامعة. مجلةدراساتعربیةفیعلمالنفس، 14(3)، 419-463.

جروان، فتحی عبد الرحمن (2007). تعلیم التفکیر: مفاهیم وتطبیقات. عمان: دار الفکر للنشر والتوزیع.

جروان، فتحی عبد الرحمن) 2010).  تعلیمالتفکیرمفاهیموتطبیقات. ط 3، عمان: دار الفکر للنشر.

الجمال، حنان محمد الضرغامی (2015). أنماط دعم أعضاء هیئة التدریس لطلاب الدراسات العلیا وعلاقتها بالإجهاد الأکادیمی فی ضوء متطلبات الجودة الشاملة. مجلةالإرشادالنفسى، 42، 371-451.

الخلف، سعد بن إبراهیم (2005). فاعلیةبرنامجتدریبیمبنیعلىالاستراتیجیاتالمعرفیةللتعلمفیتنمیة مهاراتتفکیراتخاذالقرارلدىطلبةجامعةالأمیرسلطانفیالریاض. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، الجامعة الاردنیة.

زغلول، برهامی عبد الحمید والنجار، حسنی زکریا (2011). أثر التدریب على بعض إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التحصیل الدراسی ومهارات إتخاذ القرار والدافعیة للتعلم لدى طلاب المدارس الثانویة التجاریة. مجلةکلیةالتربیةبالاسکندریة، 21(1)، 150-218.

الزغلول، رافع النصیر والزغلول، عماد عبد الرحیم (2003). علم النفس المعرفی. عمان: الشروق.

الزق، أحمد یحیی والحجاحجة، صالح خلیل راجی (2015) . أثر برنامج تدریبی یستند إلى أنموذج شوارتز فی التفکیر فی تطویر مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب الصف السابع. بحث مقدم إلى مؤتمر التربیة آفاق مستقبلیة (ص ص 1093- 1073) فی الفترة من 12- 15/4/2015 م ، کلیة التربیة بجامعة الباحة بالسعودیة .

الزهرانی، حسن علی (2010أ). الأفکاراللاعقلانیةوعلاقتهابإدارةالوقت لدىعینةمنطلابجامعةحائل. رسالة ماحستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

الزهرانی، سلطان عاشور(2010ب). التفضیل المهنی واتخاذ القرار لدى عینة من طلبة الکلیات المهنیة بمحافظة جدة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

سالم، هانم أحمد وعطیة، رانیا محمد (2016). عادات العقل وعلاقتها بکل من اتخاذ القرار وفاعلیة الذات لدى الطلاب المتفوقین والعادیین بالصف الأول الثانوی العام. مجلة التربیة الخاصة بالزقازیق، 14، 50-113.

السواط، وصل الله عبد الله (2008). فاعلیة برنامج إرشادی سلوکی معرفی فی تحسین مستوى النضج المهنی وتنمیة مهارة اتخاذ القرار المهنی لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمحافظة الطائف. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

شراب، نبیلة عبد الرؤوف (2011). أسالیب إتخاذ القرار وعلاقتها بالصلابة الأکادیمیة لدى طلاب الجامعة. مجلةالارشادالنفسى، 28، 422-450.

الطراونة، عبد الله عبد الرازق (2006). أثر برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى الطلبة القیادیین فی الجامعة الاردنیة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، الجامعة الاردنیة.

عبد الحمید، رشا هاشم وحمدی، ایمان سمیر (2014). نموذج تدریسی مقترح قائم على التعلم الاستراتیجی وفاعلیته فی تنمیة التحصیل ومهارات التنظیم الذاتی الریاضی لدى طلاب الصف الأول الثانوی. مجلة تربویات الریاضیات -مصر، 17(1)، 6-91.

عبد الخالق، أحمد محمد والشطی، تغرید سلیمان والذیب، سماح أحمد وعباس، سوسن حبیب وأحمد، شیماء یوسف والسوینی، نادیة أحمد والسعیدی، نجاة غانم (2003). معدلات السعادة لدى عینات عمریة مختلفة من المجتمع الکویتی. مجلةدراسات نفسیة، 13(4)، ٥٨١ -٦١٢ .

قطیط، غسان یوسف (2011). حل المشکلات إبداعیًا.عمان: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

محمد، إیمان علی(2009). فعالیة برنامج مقترح قائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات الأداء التدریسی والتفکیر الناقد وإتخاذ القرار لدى الطالبات المعلمات. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الأزهر.

محمود، احلام حسن (2007). الأفکار العقلانیة واللاعقلانیة ومهارات إتخاذ القرار لدى طلاب التعلیم الثانوی العام والفنی المنبسطین والعصابیین. مجلة دراسات الطفولة، 10(36)، 63-106.

محمود، صلاح الدین عرفة (2006). تفکیر بلا حدود -رؤى تربویة معاصرة فی تعلیم التفکیر وتعلمه. القاهرة: عالم الکتب.

المطیری، خالد علی عبد العزیز (2017). مهارات إتخاذالقراروعلاقتهابالفاعلیةالذاتیةوأسالیبالتفکیرالسائدةلدىطلاب جامعةالقصیم. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة القصیم.

ملقی، عماد شوقی(2011). التعلیم والتعلم من النمطیة إلى المعلوماتیة. القاهرة: عالم الکتب.

موسى، رحمة خمیس (2009). أثر برنامج تدریبی فی تحسین مهارات إتخاذ القرار المهنی لدى طالبات الصف العاشر فی سلطنة عمان. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة السلطان قابوس.

النجار، حسنی زکریا السید (2014). النموذج البنائی للعلاقة بین الإبداع الانفعالی وفعالیة الذات الانفعالیة ومهارات إتخاذ القرار لدى طلاب الجامعة. مجلة کلیة التربیة ببنها ، 25(98)، 101-144.

یاسین، ثناء محمد أحمد (2012). فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس وحدة من مقرر الاحیاء لتنمیة التحصیل الدراسی وإتخاذ القرار لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمدینة مکة المکرمة. مجلةالتربیةالعلمیة، 15(3)، 31-75.

ثانیًا: المراجع الاجنبیة

Aluja , A., and Blanch, A. (2004). Socialized personality, scholastic aptitudes, study habits, and academic achievement: Exploring the link. European Journal of Psychological Assessment, 20, 157–165.

Ang , R., and Huan, V. (2006). Academic expectations stress inventory: Development, factor analysis, reliability and validity. Educational and Psychological Measurement, 66, 522-539.

Angulo, L.(2009). Proyecto: educación en línea . Revista Electrónica Educare, XIII, 123−133 .

Bataineh , M.(2013).Academic stress among undergraduate students: the case of education faculty at king saud university. International Interdisciplinary Journal of Education,2(1),82-88.

Batha , K. and Carroll, M.  (2007). Metacognitive training aids decision making. Australian Journal of Psychology, 59(2) , 64 – 69.

Bedewy, D., and Gabriel, A. (2015). Examining perceptions of academic stress and its sources among university students: The Perception of Academic Stress Scale. Health Psychology Open, 2(2),1-9.

Beggs , C., and Janiszewski, G. (2011). Using guided reflection to reduce test anxiety in nursing students. Journal of Holistic Nursing, 29, 140 -147.

Bolger , N. and Amarel, D.(2007). Effects of social support visibility on adjustment to stress: Experimental evidence. Journal of Personality and Social Psychology, 92(3),458-758.

Bosch , J., de Geus, E., Ring, C., Nieuw, A. and  Stowell, J. (2004). Academic examinations and immunity: Academic stress or examination stress. Psychosom Med ,66,625–626

Brown, L., Tomarken, A., Orth, D., Loosen, P., Kalin, N., and Davidson, R. (1996). Individual differences in repressive-defensiveness predict basal salivary cortical levels. Journal of Personality and Social Psychology, 70(2), 362-371.

Butler ,D. L. (1995). Promoting strategic learning by post secondary students with LD. Journal of Learning Disabilities,28,170– 190.

Campbell ,R. and Svenson, L.W.(1992).Perceived level of stress among university undergraduate students in Edmonson, Canada. Perceptual and Motor Skills, 75, 552-554.

Chiu , W., Ng, K. and Fong, B. (2016). A review of academic stress among Hong Kong undergraduate students. Working Paper Series, 6(4), 1- 12.

Cleary , T. (2006). The development and validation of the self-regulation strategy inventory self-report. Journal of School Psychology, 44(4), 307-322.

Coyne, M. (2007). Effective teaching strategies that accommodate diverse learners. Upper Saddle River, New Jersey, Columbus.

DeDeyn, R. (2008). A comparison of academic stress among Australian and international students. UW-L Journal of Undergraduate Research, 11, 1-4.

Dornyei , Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Duncan , T., and McKeachie, W. (2005). The making of the motivated strategies for learning questionnaire. Educational Psychologist, 40, 117–128.

Dunne ,M., Sun,J., Nguyen,N., Truc,T., Loan,K. and Dixon, J. (2010).The influence of educational pressure on the mental health of adolescents in east asia: methods and tools for research. Journal of Science, Hue University,61,109-122.

Dwyer , A. and Cummings, A. (2001). Stress, self-efficacy, social support, and coping strategies in university students. Canadian Journal of Counseling, 35(3), 208-220.

Esping , A.(2010). Motivation in doctoral programs: A logotherapeutic perspective. The International Forum for Logotherapy, 33(2), 72-78.

Fairbrother , K. and Warn, J. (2003). Workplace dimensions, stress and job satisfaction. Journal of Managerial Psychology, 18(1), 8-21.

Fong , C., Zientek, L., and Phelps, J. (2015). Between and within ethnic differences in strategic learning: A study of developmental mathematics students. Social Psychology of Education: An International Journal, 18, 55-74.

Forbus ,P., Newbold, J. and Mehta, S.(2011).Non-traditional and traditional students in terms of their time management behaviors, stress factors, and coping strategies . Academy of Educational Leadership Journal,15(1) ,  109-126.

Ghatol, S. D.(2017).Academic stress among higher secondary school students: A review. International Journal of Advanced Research in Education & Technology, 4(1), 38-41.

Häfner , A., Stock, A. and Oberst, V.(2014A). Decreasing students' stress through time management training: an intervention study. European Journal of Psychology of Education,30(1), 81-94.

Häfner , A., Stock, A., Pinneker, L., and Ströhle, S. (2014B). Stress prevention through a time management training intervention: an experimental study. Educational Psychology, 34(3), 403-416.

Hainesa , R., Houghb, J. and Haines, D.(2017). A metacognitive perspective on decision making in supply chains: Revisiting the behavioral causes of the bullwhip effect. International Journal of Production Economics, 184, 7-20.

Hoff , T. and Shahani, C. (1990). College students' time management: correlations with academic performance and stress. Journal of Educational Psychology, 82(4) , 760-768.

Huettel , S. A. , Song, A. W. and McCarthy, G. (2005). Decisions under uncertainty: Probabilistic context influences activation of prefrontal and parietal cortices . Journal of Neuroscience, 25,(13),3304 -3311.

Jibrin , T. (2016). Academic stress and time management for effective. Nuhu Bamalli Polytechnic Multidisciplinary Journal,1(1),1-8.

Kadapatti , M. and Vijayalaxmi, A. (2012). Stressors of academic stress - a study on pre-university students. Indian Journal Sci. Research,3(1) , 171-175.

Kadivar , P., Kavousian, J., Arabzadeh, M., and Nikdel, F. (2011). Survey on relationship between goalorientation and learning strategies with academic stress in university students. Procedia Socialand Behavioral Sciences, 30, 453-456.

Kaur , G. and Garg , H. (2018). Multi-attribute decision-making based on bonferroni mean operators under cubic intuitionistic fuzzy set environment.  Entropy., 20(1) ,1-26. 

Kearns , H. and Gardiner, M. (2007). Is it time well spent? The relationship between time management behaviors, perceived effectiveness and work-related morale and distress in a university context. Higher Education Research & Development, 26(2), 235–247.

Khan ,A.,Hamdan,A.,Ahmad,R. ,Sharif,M. and Mahalle,S. (2016). Problem-solving coping and social support as mediators of academic stress and suicidal ideation among Malaysian and indian adolescents. Community Mental Health Journal, 52,245–250.

Kirschner , P., Sweller, J., and Clark, R. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41,75–86.

Krause , J. and Fong, C. (2012). Considerations for student learning: A qualitative analysis of college calculus instruction. International Journal of University Teaching and Faculty Development, 2(3), 181– 198.

Kriewaldt,J.(2001), A thinking geography curriculum. Interaction, 29(4), 4-9.

Lee , M. T., Wong, B. P., Chow, B. W. Y., and McBride‐Chang, C. (2006). Predictors of suicide ideation and depression in Hong Kong adolescents: Perceptions of academic and family climates. Suicide and life-threatening behavior, 36(1), 82-96.

Leung , G. S. M., Yeung, K. C., and Wong, D. F. K. (2010). Academic stressors and anxiety in children: The role of paternal support. Journal of Child and Family Studies, 19(1), 90-100.

Liu,F.(2017). Academic stress and mental health among adolescents in Shenzhen, China. M.A. Thesis, Queensland University of Technology.

Lodewyk, K., and Winne, P. (2005). Relations among the structure of learning tasks, achievement, and changes in self-efficacy in secondary students.Journal of Educational Psychology, 97, 3–12.

MacGeorge, E. L., Samter, W., and Gillihan, S. J. (2005). Academic stress, supportive communication, and health. Communication Education, 54, 365-372.

Marschalko, E. and Szamoskozi, S. (2016). High achieving undergraduate student's self-regulation and use of strategic learning: what matters?.International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences & Arts SGEM.,3,201-208.

Maydosz, A. & Raver, S. (2010). Note taking and university students with learning difficulties: What supports are needed? .Journal of Diversity in Higher Education, 3(3), 177-186.

Meltzner, L., Reddy, R., Pollica, L.S., Roditi, B., Sayer, J., and Theokas, C. (2004). Positive and negative self perceptions: Is there a cyclical relationship between teachers' and students' perceptions of effort, strategy use, and academic performance?. Learning Disabilities Research & Practice, 19(1), 33-44.

Misra, R., and McKean, M. (2000). College students' academic stress and its relation to their anxiety, time management, and leisure satisfaction. American Journal of Health Studies,16(1), 41-52.

Nonis, S., Hudson, G., Logan, L. and Ford,C. (1998). Influence of perceived control over time on college students' stress and stress-related outcomes. Research in Higher Education, 39, 587-605.

Olufunke, B.(2017).Academic stress and drug abuse as factors inhibiting psychological well-Being among undergraduates: It’s counselling implications, European Scientific Journal ,13(8), 60 – 74 .

Palmer, S. and Puri, A. (2006). Coping with stress at the university. A survival guide. London: Sage Publications.

Pape, S., Bell, C., and Yetkin, I. (2003). Developing mathematical thinking and self-regulated learning: A teaching experiment in a seventh-grade mathematics classroom. Educational Studies in Mathematics, 53, 179-202.

Paris, S. G., and Paris, A. H. (2001). Classroom applications of research on self-regulated learning.Educational Psychologist, 36, 89-101.

Pope, D., and Simon, R. (2005). Help for stressed students. Educational Leadership, 62(7), 33–37.

Putwain, D. (2007). Researching academic stress and anxiety in students:  Some methodological considerations. British Educational Research Journal, 33(2), 207- 219.

Radcliff, C. and Lester,H.(2003). Undergraduate medical education. perceived stress during undergraduate medical training: a qualitative study. Medical Education 37(1), 32-38

Ramli, N. , Alavi, M., Mehrinezhad, S. and Ahmadi,A.(2018). Academic Stress and self-regulation among university students in Malaysia: mediator role of mindfulness. Behavioral Sciences,8 (1), 1-9

Rao, A. (2008). Academic Stress and Adolescent Distress: The Experiences of 12th Standard Students in Chennai, India. Doctoral Thesis, University of Arizona. 

Schafer, W. (1996). Stress management for wellness. Fort Worth: Harcourt Brace College Publishing.

Schwarz, N.(2004) .Metacognitive experiences in consumer judgment and decision making. Journal of Consumer Psychology, 14(4) , 332- 348.

Silva-López, R., Méndez-Gurrola, I. and Sánchez-Arias, V. (2013). Strategic learning, towards a teaching reengineering. Research in Computing Science, 65, 133–145.

Sinha, U. K., Sharma, V., and Nepal M. K. (2001). Development of a scale for assessing academic stress: A preliminary report. Journal of the Institute of Medicine, 23, 96-102.

So, E. and Park, B. (2016). Health behaviors and academic performance among Korean adolescents. Asian Nursing Research, 10(2),123-127 .

Sockalingam, N., and Schmidt, H. (2013). Does the extent of problem familiarity influence students’ learning in problem-based learning?. Instructional Science, 41, 921–932.

Sreeramareddy, C. T., Shankar, P. R., Binu, V. S., Mukhopadhyay, C., Ray, B., and Menezes, R. G. (2007). Psychological morbidity, sources of stress and coping strategies among undergraduate medical students of Nepal. BMC Medical Education, 7, 26. doi: 10.1186/1472-6920-7-26

Struthers, C.,Perry, R. and Menec, V.(2000). An examination of the relationship among academic stress, coping, motivation, and performance in college. Research in Higher Education, 41(5), 581-592.

Tsai, M. (2002). Do male students often perform better than female students when learning computers?: a study of taiwanese eighth graders’ computer education through strategic and cooperative learning . Journal of Educational Computing Research, 26(1), 67-85.

Vansteenkiste, M., Lens, W., and Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation.Educational Psychologist, 41(1), 19-31.

Wang, Y., Wang, Y., Patel, S. and Patel, D.  (2006). A layered reference model of the brain (LRMB). IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics (Part C), 36(2), 124-133.

Weinstein, C. (1994). Strategic learning/strategic teaching: Flip sides of a coin. In P. R. Pintrich, D. R. Brown, & C. E. Weinstein (Eds.), Student motivation, cognition, and learning: Essays in honor of Wilbert J. McKeachie (pp. 257–273). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Weinstein, C., and Hume, L. (1998). Study strategies for lifelong learning. Washington, DC: American Psychological Association (APA).

Weinstein, C., Husman, J., and Dierking, R. (2000). Self-regulation interventions with a focus on learning strategies. In M. Boekarts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 728– 744). Orlando: Academic.

Weinstein, C., Meyer, D., Husman, J., Van Mater Stone, G., and McKeachie, W. (2006). Teaching students how to become more strategic and selfregulated learners. In W. J. McKeachie and M. Svinicki (eds.), McKeachie’s Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers (12th ed., pp. 300–317). Lexington, Mass.: Houghton Miffl.

Williamson , D., Birmaher, B., Ryan, N. and Dahl, R. (2005). Stressful life events in anxious and depressed children. Journal of Child and Adolescent Psychopharmacology, 15(4), 571–580.

Yeung , N. and  Summerfield, C.(2012).Metacognition in human decision-making: confidence and error monitoring. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 367(1594), 1310–1321.

Yue, C., Storm,B., Kornell,N. and Bjork, E. (2015). Highlighting and its relation to distributed study and students’ metacognitive beliefs. Educational Psychology Review, 27 (1), 69-78.

Zhenghong, J. , Shinde, J. and Willems, J. (2013) Academic stress in accounting students: an empirical study. Asian Journal of Accounting and Governance, 4, 1-10