دور المشرف التربوي في تطوير الکفايات التعليمية لمعلمي اللغة العربية

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

دور المشرف التربوی فی تطویر الکفایات التعلیمیة

لمعلمی اللغة العربیة

إعــــداد

الدارس / حافظ بن عبد الله بن عاید الغامدی

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد التاسع –سبتمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخـص الدراسة

هدفت الدراسة إلى معرفة دور المشرف التربوی فی تنمیة مهارات التدریس لمعلمی اللغة العربیة والمتعلقة بالتخطیط للدرس، وطرائق التدریس، واستخدام الوسائل التعلیمیة، وإدارة الصف، وتقویم الطلاب. والتعرف على الفروق فی آراء مجتمع الدراسة فیما یتعلق بدور المشرف فی تنمیة مهارات التدریس لدى معلمی اللغة العربیة تبعا ً لمتغیرات الدراسة (طبیعة العمل، سنوات الخبرة، البرامج التدریبیة، المرحلة الدراسیة)، وتنبع أهمیة هذه الدراسة من أهمیة الإشراف التربوی فی العملیة التعلیمیة والتربویة ، وما له من دور مهم فی تنمیة مهارات المعلمین ، ورفع مستواهم التربوی بالإضافة إلى تقویم واقع دور الإشراف التربوی فی تنمیة مهارات التدریس لمعلمی اللغة العربیة فی مدینة خمیس مشیط، وقد اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی من خلال أداتها البحثیة ( الاستبانة ) حیث ُطُبِّقت على عینة من مجتمع الدراسة وهم  معلمی اللغة العربیة ومدیری المدارس فی جمیع المراحل بمحافظة خمیس مشیط ، وتوصلت الدراسة بناء على أسئلتها إلى العدید من النتائج ، ومن أهمها ما یلی :أن هناک مهارات تعلیمیة یتم تطویرها بدرجة کبیرة من قبل المشرف التربوی وهی (مهارة أسالیب وتقویم الطلاب ،ومهارة التنوع فی طـرائق التدریس ، ومهارة إدارة الصف )، وهناک مهارات تعلیمیة یتم تطویرها بدرجة متوسطة من قبل المشرف التربوی وهی (مهارة التخطیط للدرس، ومهارة استخدام الوسائل التعلیمیة). ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة تشیر إلى اختلاف آراء مجتمع الدراسة تجاه دور المشرف التربوی فی تنمیة مهارات التدریس للمعلمین فی جمیع محاور الدراسة الخمسة تبعا لمتغیـر طبیعة العمل والفروق جاءت لصالح مدیری المدارس. وأوصت الدراسة على التنوع فی طرائق، وضرورة تزوید المعلمین بدلیل استخدام الوسائل التعلیمیةـ وإرشاد المعلمین بالتنوع فی بناء واستخدام الاختبارات.

Abstract

This study aimed to identify the role of the educational supervisor in developing the teaching skills of the teachers of the Arabic language related to the planning for lessons, methods of instruction, the use of teaching aids, classroom management, and evaluation of students, as well as identifying the differences in the views of the study population regarding the role of the supervisor in developing the teaching skills of the teachers of the Arabic language according to the study variables (nature of work, years of experience, training programs, Academic Degree).The importance of this study stems from the significance of educational supervision in the educational and educational process, as well as the importance of educational supervision in the educational process, as well as its important role in the development of teachers' skills, raising their level of education in addition to evaluating the reality of the role of educational supervision in the development of teaching skills for teachers of Arabic language in the city of Khamis Mushait. The study applied the descriptive approach through its research tools (questionnaire). The study has been applied on a sample of study population who are Arabic Language teachers and schools principals at all levels in the city of Khamis Mushait. The study, based on its questions, concluded several findings, the most important of which are the following: There are educational skills that are developed to a great extent by the educational supervisor such as(skills of methods and assessment of Students, the skill of diversity in teaching methods, and the skill of classroom management) and educational skills are developed to a medium degree by the educational supervisor such as: (the skill of planning the lesson and the skill of using teaching aids). There are differences of statistical significance indicate the difference of views of the study population towards the role of educational supervisor in the development of teaching skills for teachers in all five axes of the study depending on the nature of the work and differences came in favor of school principals. The study recommended diversifying in teaching methods, the need to provide teachers with a guide to using teaching aids, and to instruct teachers to diversify in constructing and using tests.

مقدمة:

یعتبر المعلم حجر الزاویة فی العملیة التعلیمیة بکل ما لدیه من قدرات، ومهارات ، وبما یکتسب من کفایات تمکنه من استعمال کل ما یتاح له من الإمکانیات المادیة ، والمعنویة للنهوض بالعملیة التربویة، والتعلیمیة ، وتحقیق الأهداف المنشودة بأقل جهد ومال ممکن ، وفی أسرع وقت ؛ لذا تتضح أهمیة اکتساب المعلم للکفایات اللازمة فی هذا العصر الذی یتسم بالانفجار المعرفی ، والثقافی،  والتقنی، کما تتضح أهمیة اکتساب المعلم للکفایات من خلال ما تنادی به کثیر من الدول المتقدمة تربویاﹰ بضرورة إعداد المعلم على أساس الکفایات والأداء ؛ لنجاح العملیة التربویة والتعلیمیة.

ویعد معلم اللغة العربیة من أهم العناصر الفاعلة فی العملیة التعلیمیة؛ إذ یقع علیه العبء الأکبر فی تعلیم التلامیذ للغة العربیة بأسلوب فعال، ومشوق، ویتوقف ذلک على مدى تمکنه من الکفایات، ونجاحه فی تحقیق الأهداف التی ینشدها المهتمون بتعلیم اللغة العربیة؛ إذ إن تمکنه من الکفایات یؤدی إلى توجیه تعلیم اللغة العربیة توجیهاﹰ صحیحاﹰ.

وعلى الرغم من الاهتمام بإعداد معلم اللغة العربیة إعداداﹰ تربویاﹰ، وتخصصیاﹰ، وثقافیا من قبل المهتمین بتعلیم اللغة العربیة، فإن الشکوى تتزاید بسبب قصور أداء معظم معلمی اللغة العربیة، وافتقارهم إلى الکفایات التخصصیة والتربویة اللازمة فی تعلیمهم وهذا ما لاحظه الباحث من واقع الحقل التعلیمی فی مدینة خمیس مشیط، ومن خلال آراء المشرفین التربویین فی تعلیم اللغة العربیة، وشکواهم من نقص الکفایات التعلیمیة لدى المعلمین.

فقد أکد السادة (١٤١٨، ص 18) "أن تطویر أداء المعلمین، واستمرار نموهم یجب أن یکون بؤرة اهتمام التربویین أثناء سعیهم لتحسین أحوال التربیة والتعلیم فی مجتمعاتهم، لأن تعلیم الأبناء بصورة أفضل یتوقف على قدرات وإمکانات معلمیهم، ومما یجعل النمو المهنی للمعلمین أمرا متطلبا وملحا ارتباطه الوثیق بتحسین مخرجات العمل التعلیمی الذی یمارسه المعلم         مع تلامیذه ".

کما أن المعلم بحاجة مستمرة إلى رفع کفایته التعلیمیة، ومساعدته على النمو المهنی، وذلک من أجل الارتقاء بمهنة التدریس، وإحداث تعلیم أفضل للطلاب.

  لذا ترکزت نظرة التربویین على عملیة الإشراف عن طریق منفذیه المشرفین التربویین على أنهم فی مقدمة من یستطیع القیام بمسؤولیة التقویم، والتطویر المستمرین للعملیة         التعلیمیة بمختلف جوانبها؛ وأصبح من الضروری الاهتمام بالإشراف التربوی الذی یعد        نشاطا تعاونیا یهدف إلى مساعدة المعلمین على أداء عملهم التربوی بکفایة وفاعلیـة           (مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، ١٤٠٦ ه ـ ص١٢).   

فالإشراف التربوی کما یعرفه الطعانی (٢٠٠٥م) " هو عملیة قیادیة دیمقراطیة منظمة، تعنى بالموقف التعلیمی التعلمی بجمیع عناصره؛ من مناهج ووسائل وأسالیب وبیئة ومعلم وطالب وإدارة، وتهدف دراسة العوامل المؤثرة فی ذلک الموقف وتقییمها للعمل على تحسینها وتنظیمها من أجل تحقیق أهداف العملیة التعلیمیة التعلمیة "(ص ١٩). 

  " ویرى التربویون أن الإشراف التربوی بمعناه الشامل، یضم جمیع جوانب العملیة التربویة، وهی مجال عمله ومیدانه؛ ولذا فإنه یعتبر وسیلة هامة لتطویر نوعیة التعلیم       والهدف الأول للإشراف التربوی؛ لیحقق التعلیم أهدافه وغایاته بکفایة وفعالیة، وذلک من         خلال تطویر نوعیة المعلم المهنیة ورفعها إلى أعلى درجة ممکنة، لرفع کفایته التعلیمیة،   والأخذ بیده نحو النمو المستمر، ومساعدته على حل مشاکله باعتباره أحد العناصر الرئیسة  فی الموقف التعلیمی التعلمی، وذلک عن طریق تزویده بالخبرات التربویة اللازمة"                    ( الأسدی وآخرون ،٢٠٠٣:ص ٧٤ ) .

 ویأتی دور المشرف التربوی باعتباره المرشد والموجه للمعلم؛ وذلک من أجل تطویره ورفع مستواه؛ لأن المعلم کغیره من الناس یحتاج إلى من یوجهه ویرشده ویشرف علیه حتى یحقق الأهداف التی یعمل من أجلها، وقد أکدت العدید من الدراسات أهمیة الإشراف التربوی فی زیادة النمو المهنی للمعلمین، وتطویرهم واستمرار نموهم، وذلک من أجل رفع کفایتهم التعلیمیة ومساعدتهم على النمو المهنی للارتقاء بمهنة التدریس وإحداث تعلیم أفضل للطلاب.         ولما للإشراف من دور مهم وفاعل فی مساعدة المعلمین لاکتساب أکبر قدر من الکفایات التعلیمیة، رأى الباحث أن یقوم بدراسة للکشف عن دور المشرف التربوی فی تطویر الکفایات التعلیمیة للمعلمین. 

مشکلة الدراسة: 

        للمشرف دور مهم فی تنمیة الکفایات التعلیمیة لمعلمـی اللغة العربیة، وبذلک یمکن حصر مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس التالی: ما دور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة لمعلمی اللغة العربیـة من وجهه نظر معلمی اللغة العربیة ومدیری المدارس؟  ویتفرع من هذا السؤال الأسئلة التالیة:

1      - ما دور المشرف التربوی فی تطویر الکفایات التعلیمیـة لمعلمـی اللغة العربیة من وجهه نظر معلمی اللغة العربیة ومدیری المـدارس فـی مجال التخطیط للدرس؟ 

2      - ما دور المشرف التربوی فی تطویر الکفایات التعلیمیـة لمعلمی اللغة العربیة من وجهه نظر معلمی اللغة العربیة ومدیری المدارس فی مجال طرائق التدریس؟

3      - ما دور المشرف التربوی فی تطویر الکفایات التعلیمیـة لمعلمـی اللغة العربیة من وجهه نظر معلمی اللغة العربیة ومدیری المدارس فی مجال تقویم الطلاب؟

4      - هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین آراء عینة الدراسة حـول دور المشرف فی تنمیة الکفایات التعلیمیة لمعلمی اللغة العربیـة تبعـاﹰ لمتغیـر طبیعة العمل؟

أهداف الدراسة:

تهدف هذه الدراسة إلى ما یلی: 

1 ـ معرفة دور المشرف التربوی فی تطویر الکفایـات التعلیمیـة لمعلمی اللغة العربیة المتعلقة بالتخطیط للدرس.

2 - معرفة دور المشرف التربوی فی تطویر الکفایـات التعلیمیة لمعلمی اللغة العربیة المتعلقة بالتنوع فی طرائق التدریس.

3 - معرفة دور المشرف التربوی فی تطویر الکفایات التعلیمیـة لمعلمی اللغة العربیة المتعلقة بأسالیب تقویم الطلاب. 

4 ـ التعرف على الفروق فی آراء مجتمع الدراسـة فیمـا یتعل ـق ب ـدور المشرف فی تطویر کفایات معلمی اللغة العربیة تبعا ً لمتغیر طبیعة العمل.

أهمیة الدراسة:

1 0تنبع أهمیة هذه الدراسة من أهمیة الإشـراف التربوی فـی العملیة التعلیمیة، والتربویة، وما له من دور مهم فی تنمیة مهـارات المعلمـین، ورفع مستواهم التربوی. 

2 ـ یتوقع أن تسهم هذه الدراسة فی تقویم واقع دور الإشراف التربوی فی تطویر کفایات معلمی اللغة العربیة فی مدینة خمیس مشیط. 

3 ـ تفتح هذه الدراسة الطریق أمام الباحثین لإجراء المزیـد من البحـوث العلمیة حول دور المشرف فی تطویر کفایات معلمی المواد الأخرى. 

حدود الدراسة:

 الحدود المکانیة: اقتصرت هذه الدراسة على معلمی اللغة العربیة ومدیری المدارس فی جمیع المراحل بمحافظة خمیس مشیط.

الحدود الزمانیة: الفصل الدراسی الثانی لعام 1435 ه ـ

مصطلحات الدراسة:

- الدور: 

      إجرائیا: کل ما یقدمه ویشارک به المشرف التربوی من المهـام والواجبات التربویة والاجتماعیة لتوجیه وتدریب المعلم من أجل تطویر واقعـه التربوی.

-المشرف التربوی: 

اصطلاحیا: ویعرف دلیل المشرف التربوی (١٤١٩ه)، المشرف التربوی" خبیر فنی وظیفته الرئیسیة مساعدة المعلمین على النمو المهنی، وحل المشکلات التعلیمیة التی تواجههم، بالإضافة على تقـدیم الخـدمات الفنیـة، لتحسین أسالیب التدریب، وتوجیه العملیة التربویة الوجهة الصحیة ".  ص٩٩

إجرائیا: ذلک الشخص الذی تکلفـه وزارة التربیـة والتعـلیم بالإشراف على العملیة التعلیمیة بجمیع عناصرها لیحقـق أهدافها تربویاﹰ وتعلیمیا لتحسین أداء المعلمین والرفع من مستوى کفایاتهم التعلیمیة و ذلک بممارسة أسالیب إشرافیة متنوعه و مختلفة.

3      -الکفایة:

 اصطلاحا : تعرف الفتلاوی الکفایة لغة (2003، ص26) یقال کفى یکفی کفایة: إذا قام بالأمر، وکفة الرجل کفایة فهو کاف وکفی ، ویعرفها الرواحی والهنائی (2013، ص 9) على أنها " مجموعة القدرات والمهارات التدریسیة المتعلقة بتخطیط التدریس وتنفیذه وتقویمه التی یمتلکها معلم الریاضة المدرسیة ویکون قادرا على توظیفها فی الموقف التعلیمی بدرجة مقبولة من الأداء والإتقان" وعرفهـا شـنطاوی (2007، ص125) بأنهـا " مجموعـة القـدرات التـی یمتلکهـا المعلـم ویمارسـها فی أثنـاء تنفیـذه التدریـس فی مجـالات المحتـوى والأهـداف والوسـائل والأنشـطة، وطـرق التعلیـم وإدارة الصـف والتقویـم"

اجرائیا: "القدرة على تحقیق الأهداف والوصول الى النتائج المرغوبة بأقل التکالیف من الجهد والمال والوقت".

أولا: الإطار النظری:

مفهوم الکفایات:

الکفایة فی اللغة من کفى، وکفاه لشَّیْء کِفَایَة اسْتغنى بِهِ عَن غَیره فَهُوَ کَاف وکفی، (اکْتفى) بالشَّیْء اسْتغنى بِهِ وقنع وبالأمر اضطلع بِهِ(الزیات وآخرون،1418هـ،2/793).

وفی الاصطلاح، حظی مفهوم الکفایات بالعدید من التعریفات، وتختلف هذه التعریفات باختلاف توجهات الباحثین؛ فهناک من یعتمد على الجانب المعرفی والمهاری مثل تعریف ساسی(1998م) الذی یعرف فیه الکفایة بأنها: "مجموع المعارف ومهارات الفعل ومهارات الوجود "ص23.

ومن التعریفات ما یهتم بالکفایة بوصفها وصفاً شمولیاً ومن هذه التعریفات تعریف باتریسیا (patricia ) المشار إلیه فی (مرعی،2003م) والذی یعرف الکفایة على أنها "الأهداف السلوکیة المحددة تحدیداً دقیقاً والتی تصف کل المعارف والمهارات والاتجاهات التی یعتقد أنها ضروریة للمعلم إذا أراد أن یعلم تعلیماً فعالاً" ص23.

ومن التعریفات ما یرکز على الجانب اللغوی أو الشکل الأدائی مثل تعریف هاوسام وهوستون  Hawsam and Houston المشار إلیه فی (قندیل،2000م) الذی یعرف الکفایة على أنها: "التمکن من أداء عمل معین"ص94.

وهناک من یرکز على النتائج مثل تعریف جود (good) المشار إلیه فی              (سهیلة الفتلاوی،2003م) الذی یرى فی الکفایة أنها "القدرة على إنجاز النتائج المرغوبة مع اقتصاد فی الجهد والوقت والنفقات" ص28.

ویرکز البعض على جانب الإتقان؛ حیث عرّف مرعی(2003م) الکفایة التعلیمیة الأدائیة بأنها: "المقدرة على شیء بکفاءة وفعالیة، وبمستوى معین من الأداء "ص25.

کما عرفت سهیلة الفتلاوی ( 2003م) الکفایات من منظور الاتقان بأنها "قدرات        نعبر عنها بعبارات سلوکیة تشمل مجموعة مهام (معرفیة، مهارة، ووجدانیة) تکون الأداء  النهائی المتوقع إنجازه بمستوى معین مرضی من ناحیة الفاعلیة والتی یمکن ملاحظتها         وتقویمها "ص 29.

ویتناول البعض مفهوم الکفایات من خلال التمکن من المعارف والمهارات والقدرات الخاصة بالفرد وفق معاییر محددة، وفی هذا الصدد یعرفها الکریدا (2004م) بأنها "مجموعة المعارف والمهارات والقدرات والضروریة لأداء مهمة معینة أو وظیفة فی محیط العمل"ص65.

وینظر البعض للکفایة من منظور القدرة على حل المشکلات؛ حیث أوضح فریدریک مکدونالد  Mcdonald Fredrick" " المشار إلیه فی (قندیل،2000م) أن الکفایات عبارة عن "المهارة فی حل المشکلات، التی تواجه المعلم فی أثناء التدریس، والقدرة على اتخاذ القرارات المناسبة حولها ،وهذه المشکلات أمر حتمی الحدوث نظراً لتباین التلامیذ، وتباین الأهداف التعلیمیة، ومن ثم تباین ما یقوم المعلم بعمله من إجراءات واستراتیجیات للتدریس"ص95.

وترى بشرى العنزی (2007م) أن الکفایة فی المجال التعلیمی تتعلق بجودة المخرجات التعلیمیة؛ حیث تعرف الکفایات المهنیة بأنها" أهداف سلوکیة إجرائیة محددة تحدیداً دقیقاً یؤدیها المعلم بدرجة عالیة من الإتقان والمهارة ناتجة عن معارف وخبرات سابقة لأداء جوانب أدواره المختلفة - التربویة والتعلیمیة والإداریة والاجتماعیة والإنسانیة – المطلوبة منه لتحقیق جودة عالیة لمخرجات العملیة التعلیمیة"ص 153.

ویرى العجرمی (2011م ،9) أن الکفایات هی مجموعة القدرات التی  یجب أن یمتلکها المعلمون من معارف ومهارات ومفاهیم واتجاهات، ویمارسونها فی أثناء عملیة تدریسهم الصفی، والتی تمکنهم من أداء المهام الموکلة إلیهم على أکمل وجه، وفی أسرع وقت وأقل جهد.

من خلال ما سبق یتضح أن مصطلح الکفایة یشیر إلى مستوى ممیز من الأداء وفق معاییر محددة، وبذلک فالکفایة من خلال هذه التعریفات تشیر إلى امتلاک المعلمین لمهارات ومعارف تمکنهم من أداء متطلبات وظیفتهم التی ترتبط بالتدریس بدرجة من الإتقان والکفاءة بما یحقق الأهداف المرجوة.

ظهرت حرکة الکفایات فی الستینات من القرن العشرین، وعرفت وقتها باسم تربیة المعلم على أساس الکفایة (Based – Compet ncy – Teacher Education) وعرفت سهیلة الفتلاوی (2003م،) الإعداد القائم على الکفایات بأنه یشیر إلى البرامج التی تحدد أهدافاً دقیقة لتدریب المعلمین، وتحدد الکفایة المطلوبة بشکل واضح؛ ثم تلزم المعلمین بالمسؤولیة عن بلوغ هذه المستویات، ویکون القائمون بتدریبهم مسئولین عن التأکد من تحقیق الأهداف.

وقد جاءت الفکرة الأساسیة لاعتماد مبدأ الکفایات فی تدریب المعلمین؛ وإعدادهم عندما دعا مکتب الولایات المتحدة الأمریکیة للتربیة USOE المؤسسات المسئولة عن إعداد المعلم لتقدیم مقترحات لتحسین إعداد معلمی التربیة الابتدائیة، حیث قدم للمکتب ثمانون دراسة وتقریراً حول الموضوع، وعلى الرغم من أن مَن قدم هذه الدراسات والتقاریر مستقلون، إلا أنهم اتفقوا کما ذکر قندیل (2000م،96) إلى حد کبیر فی الخصائص الآتیة:

1 .      التأکید على تحدید نتائج التعلم فی صور أهداف سلوکیة.

2. التأکید على توفیر الخبرات المیدانیة التی تتیح أکبر قدر ممکن داخل الفصل.

3. استخدام مصادر وموارد التعلم المتنوعة بمؤسسات الإعداد.

4. الترکیز على تقویم الطلاب المعلمین فی أثناء برنامج التدریب وبعده.

   ولم تنشأ حرکة الکفایات نتیجة عامل واحد؛ بل نشأت نتیجة عدة عوامل حددتها سهیلة الفتلاوی (2003م،32) فیما یلی:

1. أنها جاءت نتیجة لمطالبة الجماهیر بمردود أفضل لعملیة التعلم أن تحقق المدارس ما تقول إنها  تحققه.

2 .      وجاءت هذه الحرکة کردة فعل للأسالیب التقلیدیة التی تسود برامج الإعداد لتتجاوز ثغراتها وعیوبها والتی تؤکد على الجانب النظری.

3 .      التطور الواسع فی مهنة التدریس وما صاحبها من درایة واسعة بخصائص العلم.

4. التطور التکنولوجی وسهولة توفره، وظهور ما یسمى بالتعلیم المبرمج

مفهوم الکفاءة:

لغة: ورد فی لسان العرب لابن منظور کافأه على الشیء مکافأة وکفاء: جازاه. والکفء: النظیر، وکذلک الکفء و الکفوء، و المصدر الکفاءة.

وتقول لا له کفاء له، بالکسر، وهو فی الأصل مصدر، أی لا نظیر له. والکفء: النظیر والمساواة، ومنه الکفاءة فی النّکاح، وهو أن یکون الزّوج مساویا للمرأة فی حسبها ودینها ونسبها وبیتها وغیر ذلک والکفاءة للعمل: القدرة علیه وحسن تصرفه. ویرى موسى وحسب النبی (2011م،31) أن مفهوم الکفاءة هو: "الحد الأعلى فی الأداء

الفرق بین الکفایة والکفاءة:

هناک خلط لدى البعض بین مفهوم الکفایة وبعض المفاهیم الأخرى، مثل مصطلح الکفاءة، وفی هذا الصدد یرى موسى وحسب النبی (2011م،31) أن هناک فرقاً بین المفهومین؛ فالکفاءة هی "الحد الأعلى فی الأداء"، بینما الکفایة هی الحد الأدنى الواجب توافره فی الشیء بقبوله، وعلیه فسیتم الأخذ بمصطلح الکفایة فی هذا البحث بدلاً من الکفاءة وذلک باعتبار أن الکفایة تشیر إلى الاستغناء والاکتفاء فی الشیء وهذا ما نتطلع إلیه فی العملیة التربویة بحیث یکون المعلم مکتفیاً وملماً بقدر من المهارات التی تعینه فی أداءه وتسهل مهامه فی المواقف التعلیمیة.

وفرق عمر(2008م) بین الکفایة والکفاءة فذکر أن "الکفایة تأتی بمعنى القدرة على الشیء، والکفاءة بمعنى المماثلة"ص620.

وأشار مفلح (2008م) إلى أن هناک فرق بین الکفایة والکفاءة" فالکفاءة هی الحدّ الأعلى من الأداء, أمّا الکفایة فهی الحدّ الأدنى المقبول من الأداء"ص2.

مفهوم المهارة :

المهارة فی اللغة : عرفها ابن منظور فی لسان العرب "الحدق فی الشی والماهر الحادق بکل عمل  وفی الحدیث ( الماهر بالقرآن مع السفرة الکرام البررة) ص 428

مفهوم المهارة فی الاصطلاح:

المهارة : عرفها اللقانی والجمل (1419، 249) " أنها الأداء السهل الدقیق القائم على الفهم لما یتعلمه الأنسان حرکیاً وعقلیاً مع توفیر الوقت والجهد والتکالیف "

وعرفتها الفتلاوی (2003، 25) " ضرب من الأداء تعلم الفرد أن یقوم به بسهولة وکفاءة ودقة مع اقتصاد بالوقت والجهد سواءً کان هذا الأداء عقلیاً أو اجتماعیاً أو حرکیاً "

ویمکن تعریف المهارات التدریسیة بأنها "مجموعة القدرات التی ینبغی أن یمتلکها المعلم ، ویمارسها فی أثناء تنفیذ تدریسه فی مجالات المحتوى والأهداف والوسائل والأنشطة، وطرق التعلیم وإدارة الصف والتقویم."(شطناوی، 2007 ، ص، 125 ).

وعرف طه (1431هــ ، 106) " المهارة بأنها مجموعة السلوکیات التدریسیة التی یظهرها المعلم فی نشاطه التعلیمی بهدف تحقیق أهداف معینة ، وتظهر هذه السلوکیات من خلال الممارسات التدریسیة للمعلم فی صورة استجابة انفعالیة أو حرکیة أو لفظیة "

ویستنتج الباحث من هذه التعریفات:

أن المهارة هی قدرات من الأداء کم أشارت إلیه ( الفتلاوی ، 2003) ، وذکر             (شطناوی ، 2007) أنها قدرات یمتلکها المعلم ویمارسها واتفق معه (طه، 1431ه) على أنها تظهر على أداء المعلم .ویرى الباحث أن المهارة تکونت عن طریق المعرفة والتدریب ووافق ذلک صفات ساعدت فکونت قدرات حققت أعلى الأداء .

کفایات التخطیط:

یشیر دریب ( 2008 ) فی تعریف کفایات التخطیط أنها تعنی تخطیط الموقف التعلیمی الذی سیتم داخل الحجرة الدراسیة وتتضمن مجموعة کفایات فرعیة أهمها :  کفایة تحدید الأهداف التعلیمیة، کفایة تحلیل خصائص المتعلمین، کفایة تخطیط الدرس، کفایة تحلیل المحتوى، وتناولت الأدبیات عن کفایات التخطیط للتدریس فی ستة محاور کما أشار ت (الفتلاوی ،2003) وهی :

  تحلیل محتوى الدرس: یستخدم تحلیل المحتوى لاستخلاص الجوانب المعرفیة و الوجدانیة والمهاریة. وهو من الاسالیب العلمیة التی تتعلق بمضمون المادة وما فیها من حقائق ومفاهیم وتعمیمات.

  تحلیل خصائص المتعلمین: هو تحلیل المعلم للخصائص المشترکة للمتعلمین من حیث النمو العقلی، والعمر الزمنی، والمستوى الاجتماعی و الدراسی.

  التخطیط للتدریس: هو تصور المعلم المسبق للموقف و الاجراءات التدریسیة، وتتضمن تحلیل المحتوى، صیاغة الاهداف، تحدید طرق التدریس، وتحدید الوسائل التعلیمیة، واختیار ادوات التقویم المناسبة.

  صیاغة اهداف الدرس: وضع الاهداف بعد الخطوة الاولى للتخطیط، وفی تنظیم التتابع التنفیذی للتدریس.

  تحدید طرائق واستراتیجیات التدریس: هو تعیین المعلم للطریقة او مجموعة من الطرق المناسبة لخصائص المتعلمین و طبیعة المحتوى.

  تحدید الوسائل التعلیمیة: هو تعیین المعلم للوسائل و التقنیات التعلیمیة التی سوف یستخدمها اثناء سیر الدرس مراعیا فیها ما یلی:

•   امکانیة توفرها.

•   مناسبتها لطبیعة المحتوى.

•   مناسبتها لخصائص المتعلمین.

ویرى (السلمی ، 2013) عدداً من کفایات التخطیط  المهمة التی ینبغی على المعلم أن یلم بها وهی :

1-     اختیار طرق تدریس مناسبة للموضوعات

2-     توظیف التغذیة الراجعة فی تطویر التخطیط

3-     الإلمام بمحتوى المقرر والمادة العلمیة

4-     إتقان مهارات التخطیط فی ضوء نواتج التعلم

5-     اختیار الواجب المنزلی المکمل للدرس

6-     التمکن من صیاغة الأهداف الإجرائیة السلوکیة

7-     ربط خصائص الطلاب بمستویات تعلم المادة العلمیة

8-     تحدید خبرات الطلاب السابقة فی المادة العلمیة

9-     اختیار وسائل تعلیمیة تناسب المقرر.

10-   معرفة احتیاجات الطلاب

11-   معرفة مستویات الطلاب المعرفیة والمهاریة

12-   معرفة واقع الطلاب الاجتماعی

13-   معرفة الأهداف العامة والخاصة للمادة العلمیة

14-   تحضیر الأنشطة المناسبة للخبرات السابقة ومستوى الطلاب فی الدرس

15-   تصمیم استراتیجیة التدریس المناسبة لموضوعات الدرس

16-   التخطیط للتوحید فی ضوء الواقع الاجتماعی

17-   إتقان مهارات التحضیر الذهنی

ثانیا: الدراسات السابقة:

تحفل ساحة البحث التربوی بکثیر من الدراسات والبحوث التی تناولت الکفایات التعلیمیة والمهنیة للمعلمین والمشرفین. وبعد اطلاع الباحث على عدد من هذه الدراسات، رأى أن فی بعضها ارتباطاﹰ بالبحث الحالی من جوانب متعددة. والدراسات السابقة التی تناولت الکفایات التعلیمیة والمهنیة للمعلمین والمشرفین: 

دراسة قطیش (2013) هدفت هذه الدراسة للکشف عن مدى امـتلاک معلمـی الجغرافیـا للکفایـات التقنیـة التعلیمیـة ودرجـة ممارسـتهم لهـا فی منطقة بنی الولید فی لیبیا .کما هدفت إلى معرفـة أثـر کـل مـن :المؤهـل العلمـی والخـبرة التعلیمیـة والجـنس فی مـدى تـوافر الکفایات التقنیة التعلیمیة لدى عینة من معلمی الجغرافیا فی منطقة بنی الولید فی لیبیا ودرجة ممارستهم لها . ولتحقیق هدف الدراسة تم تطویر أداة الدراسة المتمثلة بمقیاس الکفایات على شکل استبانة تحتوی على قائمة بالکفایات التقنیة التعلیمیة التی یحتاجها معلمی الجغرافیا فی التدریس، وقد اشتملت القائمة بصورتها النهائیة على (60 ) فقرة موزعة عـلى خمسـة مجـالات تـم التحقق من صدقها وثباتها .طبقت على أفراد عینة الدراسة البالغ عددهم (63 )معلما ومعلمة من معلمی الجغرافیا فی المدارس الحکومیة التابعة لمحافظة بنی الولید للعام الدراسی 2012/2013 تم اختیاریهم بالطریقة القصدیة .

وأشارت نتائج الدراسة أن مدى امتلاک الکفایات التقنیة التعلیمیة لدى معلمی الجغرافیا قد کان (متوسطا) وأن أکثر مجالات الکفایات التقنیة التعلیمیة امتلاکا هو مجال کفایة التقویم ضمن درجة (متوسطة) بمتوسط حسابی (2.87) بینما کان أقل المجالات امتلاکا مجال کفایة التنفیذ بمتوسط حسابی (2.79) حیث جاء بدرجة متوسطة أما بالنسبة إلى درجة الممارسة فقد أشارت النتائج إلى أن مدى ممارسة معلمی الجغرافیا للکفایات التقنیة التعلیمیة للمقیاس ککل وللمجالات جاء متوسطة.

دراسة حسن، (١٤٠٦) بعنوان : " بناء برامج لإعداد معلم المرحلة الابتدائیة بالبحرین قائم على الکفایات الأدائیة وهدفت هذه الدراسة إلى حصر الکفایـات الأدائیـة اللازمة لمعلم المرحلة الابتدائیة بالبحرین ، وبناء برنامج قائم على هذه الکفایات لتدریب المعلمـین ، وقد استند الباحث فی تحدید کفایات معلم المرحلة الابتدائیة على عدد من الأسس شملت خصائص التربیة القائمة على الکفایات وعلى الدراسات السابقة فی الموضوع ، وطبیعة المرحلة الابتدائیة ، ووظیفته  وخصائص المتعلم فیها ومتطلبات المجتمع فی هذه المرحلة التعلیمیة ، والأوضاع الحالیة  لکیفیة إعداد معلم المرحلة الابتدائیة بدولة البحرین . وفی سبیل تحقیق هدف الدراسة وضع الباحث الکفایات الت یحصرها فی استبانة وزعت على عینة من معلمی المرحلة الابتدائیة، والموجهین ومدراء المدارس الابتدائیة_، وقد توصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها ما یلی:  - 

1 - الخروج بقائمة مقترحة تتضمن (٨٨) کفایة لمعلمی المرحلة الابتدائیة بالبحرین وأن هذه الکفایات تحظى بتقدیر جید جدا. 

2 - احتل مجالا التعامل مع الإدارة المدرسیة والتعامل مع التلامیـذ الـرتبتین الأولـى والثانیة فی قائمة الکفایات المقترحة. 

3 - وجدت صعوبات تعترض تطبیق البرنامج تتمثل فی المناخ التعلیمی مثـل: الألفة لأسالیب التعلیم والتعلم والنظام الإداری المتبع فی إعداد المعلمین، والأنظمة التعلیمیة السائدة فی المدارس الابتدائیة والإمکانات المادیة المتوفرة. 

٣ - توفیر الأماکن التدریبیة الملائمة التی تسمح بأفراد التدریب من جهة، وبالتعلیم الجماعی من جهة أخرى. 

ـ دراسة الخوالدة ( ١٩٨٩م )  بعنوان :" تصورات المشتغلین فی إعـداد المعلمـین للکفایات التعلیمیة اللازمة لمعلمی المرحلة الإلزامیة فی اُلأُردن " وهدفت هذه الدراسـة إلى تحدید الکفایات التعلیمیة وأهمیتها لإعداد معلمی المرحلة الإلزامیة  ( الابتدائیـة ، الإعدادیة ) فی اُلأُردن ، وذلک من وجهة نظر المشتغلین فی برامج إعداد المعلمین مـن فئات مدرسی کلیات المجتمع والمشرفین التربـویین وأسـاتذة الجامعات _،  واستخدام الباحث فی هذه الدراسة أسلوب المنهج المسحی بواسطة استبانة طبقت على عینة الدراسة التی بلغت (١٧٠) فردًاً ، وقد توصلت الدراسة إلى عدة نتائج ان أبرزها ما یلی:

1      - لم توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین مختلف فئات عینة الدراسـة فـی إدراکهـم للأهمیة النسبیة للکفایات الرئیسة فی الدراسة. 

2      - وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین فئات عینة الدراسة من حیث إدراکهم للأهمیة النسبیة للکفایات الفرعیة. 

ـ دراسة الکندری (١٩٩٤) بعنوان " تقویم کفایات معلمی اللغـة العربیـة بمدرسـة الکویت الإنجلیزیة "وهدفت هذه الدراسة إلى تقویم کفایات معلمی اللغة العربیة فی مدرسة الکویت الإنجلیزیة، استخدام الباحث فیها بطاقة ملاحظة مکونة من: کفایات عامة لجمیع المدرسین، کفایات خاصة بمعلمی المرحلة الابتدائیة والمتوسطة، کفایات خاصة بمعلمی الثانویة، کفایات خاصة بمعلمی اللغة العربیة لغیر الناطقین بها.  وقد خرج الباحث بعدة نتائج ملخصها أن مدرسی اللغة العربیة بمدرسة الکویت الإنجلیزیة بصفة عامة متوسطو الأداء، ویحتاجون إلى التدریب على بعض الکفایات الأساسیة فی التدریس مثل: صیاغة الأهداف، والتخطیط الدوری، بناء الوحدات الدراسیة، بناء الاختبارات، أسالیب الـتعلم الذاتی، استخدام الوسائل التعلیمیة.

ـ دراسة الحمادی (١٩٩٦م) بعنوان " المهارات التدریسیة اللازمة للمعلمین مـن وجهة نظر المعلمین والموجهین فی المرحلة الثانویة بدولة قطر " وقـد   هـدفت هـذه الدراسة إلى تحدید المهارات اللازمة للمعلمین من وجهة نظـر المعلمـین أنفسهم، والموجودین على توجیههم. وقد اختار الباحث عینة دراسته عشوائیًاً من العاملین بالمدارس الثانویة الحکومیة بمدینة الدوحة المکونة من (٢٧٨) معلمًاً و(٩٣) موجهًاً منهم ( ١٨٤ من الذکور ، ١٦٧ من الإناث) و(٢٧٢) یحملون مؤهلات تربویة ، و( 79) یحملون مؤهلات غیر تربویة. واستخدام الباحث استبانة تکونت فی صورتها النهائیة من واحد وتسعین مهارة فرعیة موزعة على (١٥) مهارة أساسیة (الأهداف التعلیمیة، تحلیل المحتوى وتنظیمة، تحلیل خصائص المتعلم ، تخطیط الدرس ، الوسائل التعلیمیة ، طرائق التدریس ، النشاط المصاحب ، استثارة الدافعیة ، التعزیز، الاتصال والتعامل الإنسانی ، وإدارة الفصل وتنظیمه ، عرض الدرس الأسئلة الصفیة ، المراجع والمصادر ، التقویم)  وقد توصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة: 

1      -جمیع المهارات مهمة ولازمة للمعلمین مما یؤکد على أن عملیـة التدریس عملیة          شاملة متکاملة. 

2      -جمیع الموجهین مهتمین بدرجة کبیرة بضرورة توفر مهـارات موضوع الدراسة لدى المعلمین، وهذا یعکس بالطبع طبیعة عمل الموجهین. 

ـ دراسة العتیبی (١٤١٧ه) بعنوان: دور التوجیه التربوی فی تطویر کفایات معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة المتوسطة بالریاض وهدفت هذه الدراسة إلى التعـرف على دور الموجه التربوی فی تطویر کفایات معلمی العلوم الشرعیة، ولتحقیقأهداف الدراسة قام الباحث ببناء استبانة وتطبیقها على أفراد عینة الدراسة من موجهین وعددهم ( ٢٥) موجهًاً و (١٧٦) معلمًاً، وقد توصلت الدراسة إلى عدة  نتائج من أبرزها ما یلی : 

1 - أن هناک کفایات یتم تطویرها من قبل الموجه التربوی بدرجة کبیرة ومنها ما یـتم تطویره بدرجة متوسطة ومنها یتم تطویره بدرجة قلیلة. 

2 - إن دور الموجه التربوی فی جمیع مجالات کفایات معلمی العلوم الشرعیة یتم بدرجة متوسطة أعلاها کفایات إدارة الصف والتعامل مع التلامیذ وأقلها کفایات النمو           المهنـی للمعلم. 

 ـ دراسة المویزری ، (١٤٢١) "بعنوان : دور المشرف التربوی فـی تنمیـة مهارات التدریس من وجهة نظر معلمی  المواد الاجتماعیة بالمرحلة المتوسطة بمدینة الریاض " وهدفت هذه الدراسة إلى تحدید الأسالیب التی یمارسها المشرف التربوی فعلا فی تنمیة مهارات التدریس لدى معلمی المواد الاجتماعیة من وجهة نظر المعلمین البالغ عددهم ( ١٢٠) معلما ، وقد قام الباحث باستخدام المنهج الوصفی التحلیلی واستخدام الباحث الاستبانة لجمع المعلومات  ، ومن نتائج هذه الدراسة أن هناک مهارات یعمل المشرف التربوی على تنمیتها بدرجة متوسطة ، ومنها من یعمل المشرف على تنمیتهـا بدرجة قلیلة ، وهناک مهارة واحدة یعمل المشرف التربوی على تطویرها بدرجة نادرة. 

ـ دراسة فخرو والبنعلی (١٤٢٢ه) بعنوان: "الکفایات التعلیمیة لمعلمـی ومعلمات الصفین الخامس والسادس فی المرحلة الابتدائیة بدولة قطر" وتهدف هذه الدراسة إلى تحدید مدى توفر الکفایات التعلیمیة لدى معلمی ومعلمات الصفین الخامس والسادس فی المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر المشرفین والمشرفات ومعرفة إذا کانت استجاباتهم تختلف باختلاف الجنس والتخصیص والمؤهل التربوی والخبرة فی التوجیه. و قد تم بناء استبانة مکونة من ( ٦٨) فقرة تشمل على الکفایات التعلیمیة فی المجلات التالیة : تخطیط وإعداد الدروس ، تنفیذ الدرس ، التقویم ، العلاقات الإنسانیة وإدارة  الصف ، النمو المهنی والعلمی  

وقد توصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها: 

1      - توفر الکفایات التعلیمیة لدى المعلمین والمعلمات بدرجة عالیـة باسـتثناء بعـض           الکفایات الفرعیة. 

2      - لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی وجهات نظر أفراد العینة وفقا للتخصص والجنس والمؤهل والخبرة فی التوجیه. 

دراسة حلوانی (١٤٢٣ه) بعنوان " دراسة وصفیة لتحدید الکفایات اللازمة لمعلمات اللغة العربیة عند تدریسهن النحو فی المرحلة المتوسطة فـی العاصـمة المقدسة " وهدفت هذه الدراسة إلى تحدید الکفایات اللازمة لمعلمات اللغة العربیة عند تدریسهن النحو فی المرحلة المتوسطة فی العاصمة المقدسة. والبالغ عددهن(٢٧) مشرفة تربویة، وبعض أستاذات طرق تدریس اللغة العربیة فی جامعة أم القرى وکلیة التربیة وکلیة إعداد المعلمات بالعاصمة، والبالغ عددهن(٦٨) عضوًاً. وتکونت أداة الدراسة من استبانة شملت (٧٥) عبارة، تحت خمسة مجالات تربویة وتخصصیة.  

ومن أهمالنتائج التی توصلت إلیها الدراسة:

1      - تساوت المجالات الثلاثة للکفایات التربویة والتخطیطیة، والتنفیذیة، والتقویمیة فی الأهمیة، من وجهة نظر المشرفات التربویات، بینما لم تتساوى مـن وجهة نظر المتخصصین. 

2      -المحور الأقل أهمیة بالنسبة للمشرفات التربویات، هو الکفایات التخصصیة، بینمـا کان محور الکفایات التخطیطیة، أقل أهمیة من وجهة نظر المتخصصین. 

3      -على المستوى الإجمالی لعینة الدراسة، حاز محور الکفایات التخصصیة على أعلى اهتمام، بینما أقل اهتمام کان من نصیب الکفایات التربویة التخطیطیة. 

التعلیق على الدراسات السابقة: 

 یرى الباحث أن: 

1      -الدراسات السابقة أعطت صورة وصفیة عن دور مشرف اللغة العربیة فی تطویر الکفایات اللازمة لمعلمی اللغة العربیة، وعن مجالات تلک الکفایات مما أکسبه نظر یـة عن          موضوع الدراسة. 

2      -تکاد تجمع الدراسات السابقة أن للمشرف التربوی دور فی تطویر الکفایات التعلیمیة والمهنیة للمعلمین بدرجة کبیرة ما عدا دراسـتی (الکنـدری ١٩٩٤م) و (العتیبـی ١٤١٧ه ـ). 

3      -تجمع دراسات (الخوالدة ١٩٨٩م) و (الحمادی١٩٩٦م) و(حلوانی ١٤٢٣ه ـ) على أهمیة الکفایات التعلیمیة للمعلمین فی جمیع التخصصات. 

4      -تجمع دراسات (الکندری ١٩٩٤م) و(حسن ١٤٠٦ه ـ) و(المـویزری ١٤٢١ه) عن          توفر الکفایات التعلیمیة لدى المعلمین والمعلمات بدرجة متوسطة ما عدا دراسـة          (فخر والبنعلی ١٤٢٢ه )

5      -لم یجد الباحث – على حد علمه – دراسة تناولت دور المشرف التربوی فی تطویر الکفایات التعلیمیة لمعلمی اللغة العربیة حیث کانت معظم الدراسات فی تخصصات أخرى، وتشیر إلى جانب أو مجال من الکفایات التعلیمیة أو المهنیة عموما. 

لذلک یرى الباحث أن هذه الدراسة تختلف عن الدراسات السـابقة ، فـی أنهـا تحاول تحدید الکفایات المهنیة ، والتخصصیة ، والثقافیة،  والتدریسیة اللازمة لمعلم ـی اللغة العربیة فی مراحل التعلیم العام ، وتحدید مجالاتها ، وإبراز دور مشـرف اللغـة العربیة فی تطویرها ، لذلک تأتی هذه الدراسة تکملة للدراسات السابقة التـی اهتمت بالکفایات التعلیمیة والمهنیة للمعلمین والمشرفین ، والتی اهتمت کـذلک بالحاجـات التدریبیة اللازمة لتعلیم اللغة العربیة والإشراف علیها وسوف تسهم هذه الدراسات فی مساعدة الباحث فی الاطلاع على بعض الکفایات التعلیمیة والمهنیة للمعلمین والمشرفین عامة مما یعین على تحدید هذه الکفایات ،والاستفادة منها فی الإطار النظـری ،        وفـی إعداد الاستبانة والأسالیب الإحصائیة المناسبة التی یجب اتباعها فی معالجـة بیانـات الدراسة المیدانیة . 

أولاﹰ: - منهج الدراسة:

استخدم الباحث المنهج الوصفی الذی یصف فیه الواقع عن طریق استجابات مجتمع الدراسة، للحصول على معلومات تتضمن الکفایات التعلیمیة اللازمة لمعلمی اللغة العربیة،  وذلک لمعرفة وجهه نظرهم حول دور المشرف التربوی فی تطویر هذه الکفایات التعلیمیة       لدى المعلمین.

ثانیاﹰ: -مجتمع الدراسة:

اعتمد البحث على معلمی اللغة العربیة بکافة المراحل ومدیری المدارس فی محافظة خمیس مشیط.

ثالثاﹰ: عینة الدراسة: 

تتکون عینة الدراسة من هذا المجتمع وتأخذ شکل العینة الطبقیة، حیث تم أخذ ٤٠% من مجتمع الدراسة لکی تکون العینة ممثلة للمجتمع تمثیلاﹰ صادقاﹰ.

رابعاﹰ ً: بناء الاستبانة:

على ضوء أسئلة الدراسة وفرضیاتها وتحقیقا لًأهدافها تم تصمیم استبانة الدراسة التی تتضمن دور المشرف فی تنمیة مهارات التدریس اللازمة لمعلمی اللغة العربیة ، وموجهة إلى معلمی المادة ومدیری المدارس المتوسطة بإدارة التعلیم فی محافظة خمیس مشیط ، وذلک لمعرفة وجهة نظرهم حول دور المشرف التربوی فی تطویر هذه الکفایات التعلیمیة لدى المعلمین، وقد اعتمد فی جمع بیانات هذه الدراسة ومعلوماتها على الاستبانة ، لأنها من أفضل وسائل جمع المعلومات لکل مجتمع الدراسة فی هذه الحالة ، إضافة إلى ملاءمتها لطبیعة هذه الدراسة من حیث الجهد، والإمکانات وانتشار أفراد مجتمع الدراسة فی أماکن متباعدة ومختلفة ، وبعد أن اطلع الباحث على أدبیات المجال التخصصی تم تصمیم الاستبانة فی ضوء أهداف الدراسة ، حیث اشتملت على أربعة محاور رئیسیة خصص لکل سؤال فرعی محور فی الاستبانة من خلال ما توصل إلیه الباحث من معلومات من خلفیة الدراسة ، ومن الدراسات السابقة بالإضافة إلى خبرة الباحث فی مجال التدریس ، ومن خلال قراءاته واطلاعه على العدید من الکتب والدوریات والنشرات التربویة . 

خامسا ً: صدق الاستبانة: 

أولا ً : عندما تم إعداد وتصمیم الاستبانة بصورتها الأولیة قام الباحث بعرضها على سعادة المشرف على الدراسة ، والذی أوصى بإجراء بعض التعدیلات على فقرات الاستبانة سواء بالحذف أو الإضافة أو الدمج فی فقراتها ، وللتحقق من صدق أداة الدراسة وأنها تقیس حقیقة ما وضعت لقیاسه وملائمة لموضوع الدراسة ، تم عرضها بصورتها الأولیة والبالغة ( ٨٢ ) فقرة انظر الملحق رقم (١) ص ١١٢ على محکمین من ذوی الاختصاص والخبرة للقیـام بتحکیم الاستبانة وهو ما یعرف بصدق المحکمیـن (الصدق الظـاهری) حیث تم تحکیمها من قبل ( ٢٧ ) محکما ً انظر الملح ـق رقم ( ٢ ) ص١٢٦ . 

وقد حرص الباحث أن یشمل التحکیم مجموعة من الجهات والهیئات والتخصصات حتى تعم الفائدة وقد تجاوب مع الباحث مجموعة من المحکمین الذین سلمت لهم الاستبانة حیث أبدوا بشکل عام صلاحیة الاستبانة وأنها صادقة مع الإبقاء على محاور الاستبانة کما هی ، ولکنهم أبدوا ملاحظاتهم ومقترحاتهم بتعدیل أسلوب بعض الفقرات والحذف منها والإضافة إلیها ، وقد تم حذف تسع عشرة کفایة لتصبح (٦٣)  کفایة وقد أخذ الباحث بملاحظات المحکمین واقتراحاتهم فیما یتعلق بتعدیل بعض الفقرات أو إعادة صیاغتها أو حذفها ، وبذلک أصبحت الاستبانة فی صورتها النهائیة انظـر الملحق رقم ( ٣ ) ص١٢٩ .  

ثانیاﹰ : أما من حیث معرفة صدق الاتساق الداخلی للاستبانة ، فقد قام الباحث باستخراج معامل ارتباط بیرسون ، والجدول التالی یوضح نتائج قیم الصدق الارتباطی^* لعبارات محاور الاستبانة بکل من معدل کل منها ومعدلها الکلی لعینة الدراسة الکلیة ( ٢٧٤ =ن ) :

الجدول رقم (١)

قیم الصدق الارتباطی لعبارات محاور الاستبانة بمعدل کل محور والمعدل الکلی لعینة الدراسة:

الثبات الکلی لجمیع المحاور (للاستبانة ککل)        ٦٣                      ٩٨٠٤.٠

ومن خلال الجدول السابق رقم (١) تبین أن جمیع العبارات ذات صدق ثابت فیما بینها حیث إنها دالة إحصائیا عند مستوى دلالة (٠١).

سادسا ً: ثبات الاستبانة: 

       تم حساب ثبات الاستبانة عن طریق استخدام معادلة ألفا کرونباخ              (Alpha Cornbrash) الذی یقیس مدى الارتباط بین فقرات الاستبانة ومدى انسجام فقراتها فی قیاس آراء مجتمع الدراسة حول دور المشرف التربوی فی تطویر کفایات المعلمین انظر جدول الموضح لنتائج قیم معاملات الثبات (لمحاور) أداة الدراسة المختلفة والمحسوبة بطریقة التناسق الداخلی (آلفا کرونباخ -Alpha) لعینة الدراسة الکلیة (٢٧٤ = ن):

الجدول رقم (٢)

 الموضح لنتائج قیم معاملات الثبات (لمحاور) أداة الدراسة المختلفة

الثبات الکلی لجمیع المحاور (للاستبانة ککل)        ٦٣                      ٩٨٠٤.٠

یلاحظ من الجدول السابق رقم (٢) ثبات کل محور على حدة والثبات الکلی لجمیع المحاور عالی جدا وهذا یشیر إلى أن الأداة لو تم تطبیقها مرة ثانیة لأعطت النتائج نفسها.

الأسالیب الإحصائیة:

تم استخدم الأسالیب الإحصائیة التالیة: (التکرارات، النسب المئویة، المتوسط الحسابی حسب الأعلى والانحرافات المعیاریة، ألفا کرونباخ (ثبات الاستبانة)، بیرسون صدق الاتساق الداخلی للاستبانة، اختبار    T.test بین مجموعتین، اختبار تحلیل التباین (أنوفا) أکثر من مجموعة، اختبـار شیفیـه (Scheffe) للتعرف على اتجاهات الفروق إن وجدت.

 عرض نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها:

       وفیما یلی عرض نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها وتحلیلها وفق أسئلة الدراسة على النحو  التالی:

السؤال الأول – ما دور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمین فی مجال التخطیط والإعداد للدرس؟

للإجابة عن دور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمین فی مجال التخطیط والإعداد للدرس استخدامت التکرارات والنسب المئویة والمتوسط الحسابی            (٢٧٤ = ن)، وقد جاءت استجابات مجتمع الدراسة عن هذه الفقرات فی الجدول التالی:

الجدول رقم (٣)

دور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمین فی مجال التخطیط والإعداد للدرس

یتضح من الجدول السابق ما یلی:

• _•      یرى مدیرو المدارس ومعلمو اللغة العربیة أن هناک ست کفایات یتم تنمیتها بدرجة       کبیرة وهی الکفایات(١٢ -١٠ -٩ -١٤ -١٥ -٢) بینما نجد (٩) کفایات یتم تنمیتها بدرجة متوسطة.
• _•      إن أعلى کفایة یتم تنمیتها من قبل المشرف التربوی هی الکفایة رقم (١٢) وهی         (یوجه المشرف التربوی المعلم إلى أهمیة الاهتمام بالإعداد الذهنی لخطة الدرس الیومیة وفق الأهداف السلوکیة ) حیث حصلت على الرتبة الأولى وعلى أعلى متوسط حسابی وقدره (٩١,٣) من أصل (٥) درجات ویتم تنمیتها بدرجة کبیرة ، وأدنى کفایة یتم تنمیتها من قبل المشرف التربوی هی الکفایة رقم (٣) وهی (یطلع المشرف التربوی معلم اللغة العربیة على نماذج خطط دراسیة سابقة للإفادة منها) حیث حصلت على الرتبة الأخیرة وعلى أقل متوسط حسابی وقدره (٧٠,٢) من أصل (٥) درجات ویتم تنمیتها بدرجة متوسطة .
• _•      یتبین من الجدول السابق أن (١٥) کفایة یتم تنمیتها من قبل المشرف التربوی بدرجة کبیرة ومتوسطة وبمتوسط حسابی یتراوح ما بین (٧٠,٢ -٩١,٣).
• _•      المتوسط الکلی لدرجة الموافقة على تنمیة المشرف التربوی للکفایات التعلیمیة التی تتصل بمحور التخطیط للدرس کان بدرجة متوسطة (٢٤,٣).
• _•      ومن خلال ما سبق من نتائج المحور الأول والمتعلقة بدور المشرف التربوی فی تطویر الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمـین فـی مجـال التخطیط والإعداد للدرس، فإنه یمکن مناقشة وتفسـیر نتـائج هـذا المحور على النحو التالی:

_ƒ         فیما یتعلق بالست الکفایات الأولى التی حصلت على درجة موافقة کبیرة فنجد أن عددا کبیرا من أفراد مجتمع الدراسة یرون أن هذه الکفایات الخاصة بالإعداد الذهنی، وأهداف الدرس وربطها بحاجات الطلاب تعد من أبرز الکفایات التی یقوم المشرف التربوی بتنمیتها فی التخطیط وذلک لاقتناعهم بأهمیة الأهداف فی تغییر سلوک المتعلم وتوجیهه إلى ما هو مرغوب معرفیا ووجدانیا وحرکیاوحصرها وتحدیدها ورصدها من أهم العناصر فی التخطیط للدرس ولأنها الأساس الذی یقوم علیة اختیار المحتوى وطرق التدریس والأسالیب والأنشطة.

_ƒ         یتعلق بالثلاث الکفایات الأخیرة والتی حصلت على درجة موافقة متوسطة فنجد أن عددا کبیرا من أفراد مجتمع الدراسة یرون أن هذه الکفایات الخاصةبخطة التدریس الیومیة أو الفصلیة أو نماذج لخطط سابقة تعد من أقل الکفایات التی یقوم المشرف التربوی بتنمیتها فی التخطیط للدرس وذلک لعدم حضور المشرف التربوی إلا فی نهایة الفصل الدراسی وعدم متابعته للخطط الفصلیة، وقد لا یحضر بتاتا.

_ƒ         مما سبق فإن نتیجة هذه الدراسة تتفق مع بعض الدراسات السابقةمثل دراسة الکندری (١٩٩٤) ودراسة العتیبی (١٤١٧) ودراسة البیک (١٩٩٣) فی محور التخطیط للدرس_.

السؤال الثانی ـ ما دور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمین فی مجال التنوع فی طرائق التدریس؟

وللإجابة عن دور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمین فی مجال التنوع فی طرائق التدریس قمت باستخدام التکرارات والنسب المئویة والمتوسط الحسابی (٢٧٤ = ن) وقد جاءت استجابات مجتمع الدراسة عن هذه الفقرات فی الجدول التالی:

یتضح من الجدول السابق ما یلی:

• _•      یرى مدیرو المدارس ومعلمو مواد اللغة العربیة أن هناک ثمان کفایات یتم تنمیتها بدرجة کبیرة وهی الکفایات (٢٣ -١٨ -٢٧ -٢٢ -٢١ -17 -٢٦ -١٩) بینما نجد (٦) کفایات تم تطویرها بدرجة متوسطة.
• _•      إن أعلى کفایة یتم تنمیتها من قبل المشرف التربوی هی الکفایة رقم (٢٣) وهی (یوجه المشرف التربوی معلم اللغة العربیة إلى أهمیة الربط بین فروع مادة اللغة العربیة) حیث حصلت على الرتبة الأولى وعلى أعلى متوسط حسابی وقدره (٨٢,٣) من أصل (٥) درجات ویتم تنمیتها بدرجة کبیرة، أدنى کفایة یتم تنمیتها من قبل المشرف التربوی هی الکفایة رقم (٢٨) وهی (یقدم المشرف التربوی للمعلم نماذج کیفیة التدرج فی تقدیم المعلومات للطلاب) حیث حصلت على الرتبة الأخیرة وعلى أقل متوسط حسابی وقدره (٠١,٣) من أصل (٥) درجات ویتم تنمیتها بدرجة متوسطة .
• _•      یتبین من الجدول السابق أن (١٤) کفایة یتم تنمیتها من قبل المشرف التربوی بدرجة کبیرة ومتوسطة وبمتوسط حسابی یتراوح ما بین (٠١,٣ -٩٢,٣).
• _•      المتوسط الکلی لدرجة الموافقة على تنمیة المشرف التربوی للکفایات التعلیمیة التی تتصل بمحور التنوع فی طرائق التدریس کان بدرجة کبیرة (٤٧.٣).
• _•      ومن خلال ما سبق من نتائج المحور الثانی والمتعلقة بدور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمین فی مجال التنوع فی طرائق التدریس فإنه یمکن مناقشة وتفسیر نتائج هذا المحور على النحو التالی:

_ƒ     فیما یتعلق بالکفایات الثلاث الأولى والتی حصلت على درجة موافقة کبیرة فنجد أن عددا کبیرا من أفراد مجتمع الدراسة یرون أن تلک الکفایات الخاصة بأهمیة الربط بین فروع مادة اللغة العربیة والتنویع فی أسالیب التدریس ومشارکة التلامیذ فی المواقف التعلیمیة تعد من أبرز الکفایات التی یقوم المشرف التربوی بتنمیتها فی مجال التنوع فی طرائق التدریس وذلک لما لدى المعلمین من قناعة بأن المشرف التربوی ذا إلمام وإطلاع مستمر بطرائق التدریس الحدیثة فیحث على التنوع فی طرائق التدریس ، واختیار الطریقة التی تناسب مع طبیعة الموضوع مع مستوى الطلاب ، والموقف التعلیمی بالإضافة إلى ضرورة ممارسة اللغة موحدة ومتکاملة.

_ƒ     أما فیما یتعلق بالکفایة الأخیرة والتی حصلت على درجة موافقة متوسطة فنجد أن عددا کبیرا من أفراد مجتمع الدراسة یرون أن هذه الکفایات الخاصةبتنمیة أسلوب التفکیر العلمی تعد من أقل الکفایات التی یقوم المشرف التربوی بتنمیتها فی هذا المحور وذلک لضعف بعض المشرفین تربویاﹰ.

_ƒ     مما سبق فإن نتیجة هذه الدراسة تتفق مع بعض الدراسات السابقةمثلدراسة ال قصود (١٤١٣ه ـ) ودراسة الحمادی (١٩٩٦م) ودراسة العرفج (١٤١٩ه ـ)ودراسة فخر والبنعلی (١٤٢٢ه ـ) فی محور التنوع فی طرائق التدریس.

السؤال الثالث ـ ما دور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمین فی مجال استخدام الوسائل التعلیمیة؟         

       وللإجابة عن دور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمین فی 

مجال استخدام الوسائل التعلیمیة قمت باستخدام التکرارات والنسب المئویة والمتوسط الحسابی، (٢٧٤ = ن) وقد جاءت استجابات مجتمع الدراسة عن هذه الفقرات فی الجدول التالی:

الجدول رقم (٥)

لدور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمین فی مجال استخدام الوسائل التعلیمیة:

یتضح من الجدول السابق ما یلی:

• یرى مدیرو المدارس ومعلمو اللغة العربیة أن هناک کفایتین یتم تنمیتها بدرجة کبیرة       وهی الکفایتان (٣٠ -٣٧) بینما نجد (٧) کفایات تم تنمیتها بدرجة متوسطة                 وهی الکفایات (٣٤ -٣٥ -٣٨ -٣٦-٣١ -٣٢ -٣٩) وثلاث کفایات بدرجة ضعیفة وهی   ٣٣- ٤٠)41)
• _•      إن أعلى کفایة یتم تنمیتها من قبل المشرف التربوی هی الکفایة رقم (٣٠) وهی          (یوضح المشرف التربوی للمعلم أهمیة استخدام الوسیلة التعلیمیة فی تدریس مواد اللغة العربیة ) حیث حصلت على الرتبة الأولى وعلى أعلى متوسط حسابی وقدره (٩٣,٣) من أصل (٥) درجات ویتم تطویرها بدرجة کبیرة ، وأدنى کفایة یتم تطویرها من قبل المشرف التربوی هی الکفایة رقم (٣٣) وهی ( یزود المشرف التربوی المعلم بدلیل یوضح کیفیة استخدام الوسائل التعلیمیة الحدیثة) حیث حصلت على الرتبة الأخیرة وعلى أقل متوسط حسابی وقدره (٣٥,٢) من أصل (٥) درجات ویتم تطویرها بدرجة ضعیفة .
• _•      یتبین من الجدول السابق أن (١٢) کفایة یتم تنمیتها من قبل المشرف التربوی بدرجة کبیرة ومتوسطة وضعیفة وبمتوسط حسابی یتراوح ما بین (٩٣,٣ -٣٥,٢).
• _•      المتوسط الکلی لدرجة الموافقة على تنمیة المشرف التربوی للکفایات التعلیمیة التی تتصل بمحور استخدام الوسائل التعلیمیة کان بدرجة متوسطة (٠٢.٣)
• _•      ومن خلال ما سبق من نتائج المحور الثالث والمتعلق بدور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمین فی مجال استخدام الوسائل التعلیمیة فإنه یمکن مناقشة وتفسیر نتائج هذا المحور على النحو التالی:

_ƒ     فیما یتعلق بالکفایتین الأولى والثانیة والتی حصلت على درجة موافقة کبیرة فنجد أن عددا کبیرا من أفراد مجتمع الدراسة یرون أن تلک الکفایات الخاصة بأهمیة استخدام الوسیلة التعلیمیة وخاصة السبورة تعد من أبرز الکفایات التی یقوم المشرف التربوی بتنمیتها فی مجال استخدام الوسائل التعلیمیة وذلک لتوفر هذه الوسیلة وسهولة استخدامها والشرح فیها.

_ƒ     أما فیما یتعلق بالکفایة الأخیرة والتی حصلت على درجة موافقة ضعیفة فنجد أن عددا کبیرا من أفراد مجتمع الدراسة یرون أن کفایة (تزود المشرف التربوی للمعلم بدلیل یوضح کیفیة استخدام الوسائل التعلیمیة الحدیثة)غیر مفعلة إطلاقا ویعزی بعض المشرفین التربویین ذلک إلى أن دلیل کیفیة استخدام الوسائل التعلیمیة قد زودت به المدارس من قبل الوزارة.وقد أشارت دراسة العوفی (١٤١٧ه) إلى تدنی وقصور فی فاعلیة المشرف التربوی تجاه مساعداته للمعلم على استخدام الوسائل التعلیمیة.

_ƒ     مما سبق فإن نتیجة هذه الدراسة تتفق مع بعض الدراسات السابقةمثل دراسة الکندری (١٩٩٤م) ودراسة البیک(١٩٩٣م) ودراسة العتیبی (١٤١٧ه) فی محور استخدام        الوسائل التعلیمیة_.

السؤال الرابع -ما دور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمین فی مجال أسالیب تقویم الطلاب؟ 

وللإجابة عن دور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمین فی محور أسالیب تقویم الطلاب قمت باستخدام التکرارات والنسب المئویة والمتوسط الحسابی  (٢٧٤ = ن) وقد جاءت استجابات مجتمع الدراسة عن هذه الفقرات فی الجدول التالی:

جدول رقم (٧)

لدور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمین فی محور أسالیب تقویم الطلاب:

یتضح من الجدول السابق ما یلی:

• _•      یرى مدیرو المدارس ومعلمو مواد اللغة العربیة أن هناک ست کفایات یتم تنمیتها بدرجة کبیرة وهی الکفایات (٥٣ -٦٢ -٥٩ -٦١ -٥٧ -٦٠) بینما نجد (٥) کفایات یتم تنمیتها بدرجة متوسطة.
• _•      إن أعلى کفایتین یتم تنمیتها من قبل المشرف التربوی هی الکفایتان رقم (٥٣) وهی           ( یؤکد المشرف التربوی للمعلم أهمیة التقویم) والکفایة رقم ( ٦٢ ) وهی (یوجه المشرف التربوی المعلم إلى أهمیة تقویم ومتابعة واجبات الطلاب التحریریة ) حیث حصلتا على الرتبة الأولى وعلى أعلى متوسط حسابی وقدره (٩٧,٣) من أصل (٥) درجات ویتم تنمیتها بدرجة کبیرة، وأدنى کفایة یتم تنمیتها من قبل المشرف التربوی هی الکفایة رقم (٦٣) وهی          (یساعد المشرف التربوی المعلم فی  تحلیل وتفسیر نتائج الاختبارات للاستفادة منها فی تحسین أداء الطلاب) حیث حصلت على الرتبة الأخیرة وعلى أقل متوسط حسابی وقدره (٨٥,٢) من أصل (٥) درجات ویتم تنمیتها بدرجة متوسطة .
• _•      یتبین من الجدول السابق أن (١١) کفایة یتم تنمیتها من قبل المشرف التربوی بدرجة کبیرة ومتوسطة وبمتوسط حسابی یتراوح ما بین (٨٥,٢ - ٩٧,٣ ) .
• _•      المتوسط الکلی لدرجة الموافقة على تنمیة المشرف التربوی للکفایات التعلیمیة التی تتصل فی مجال أسالیب تقویم الطلاب کان بدرجة کبیرة (٤٧.٣).
• _•      ومن خلال ما سبق من نتائج المحور الخامس والمتعلق بدور المشرف التربوی فی تطویر الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمین فی محور أسالیب تقویم الطلاب فإنه یمکن مناقشة وتفسیر نتائج هذا المحور على النحو التالی:

_ƒ     فیما یتعلق بکفایتی أهمیة التقویم ومراعاة الفروق الفردیة والتی حصلتا على درجة موافقة کبیرة فنجد أن عددا کبیرا من أفراد مجتمع الدراسة یرون بأهمیتهما وبدور المشرف التربوی فیهما وذلک لما لهما من دور کبیر فی رفع مستوى الطالب بشکل خاص والعملیة التعلیمیة بشکل عام.

_ƒ     أما فیما یتعلق بکفایتی تزوید المشرف التربوی للمعلم بطرق التقویم الحدیثة مع مزایا وعیوب تلک الطرق فقد حصلتا على درجة موافقة متوسطة من أفراد مجتمع الدراسة ویعزى السبب فی ذلک إلى أن بعض المشرفین الغیر تربویین غیر معدین لذلک>

_ƒ     مما سبق فإن نتیجة هذه الدراسة تتفق مع بعض الدراسات السابقةمثل دراسة         العتیبی (١٤١٧ه) ودراسة العرفج (١٤١٩ه) ودراسة الحمادی(١٩٩٦م) فی محور          إدارة الصف.

          واختصارا لما سبق فقد قام الباحث بإعادة ترتیب متوسطات استجابات عینة الدراسة الکلیة من مدیری ومعلمی المدارس بمحافظة خمیس مشیط لتحدید دور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة لمعلمی اللغة العربیة فی مختلف المحاور حسب ترتیب استبانة الدراسة وذلک فی جدول واحد (انظر الملحق رقم (٧).

      وبعد هذا العرض السابق لکافة المحاور الخمسة تم عمل مقارنة عامة لکافة المحاور من خلال الجدول التالی: 

جدول رقم (٨)

ترتیب استجابات عینة الدراسة لمتوسطات محاور الدراسة:

یتضح من الجدول السابق رقم (٨) أن کل محاور الدراسة یتم تنمیتها بدرجة کبیرة ومتوسطة حیث نال المرتبة الأولى فی درجة التنمیة محور الکفایات التعلیمیة التی تتصل بأسالیب تقویم الطلاب حیث حصل على متوسط حسابی بدرجة کبیرة (٤٧,٣) من (٥) ، ثم یأتی فی المرتبة الثانیة فی التنمیة محور (الکفایات التعلیمیـة التی تتصـل بالتنوع فی طـرائق التدریس) حیث حصل على متوسط حسابی بدرجة کبیرة ( ٤٢,٣) من (٥) ، ثم یأتی فی الرتبة الثالثة فی التنمیة محور (الکفایات التعلیمیة التی تتصل بالتخطیط والإعداد للدرس) حیث حصل على متوسط حسابی بدرجة متوسطة ( ٢٤,٣) من (٥) ، ثم یأتی فی الرتبة الأخیرة فی التنمیة محور (الکفایات التعلیمیة التی تتصل باستخدام الوسائل التعلیمیة) حیث حصل على متوسط حسابی بدرجة متوسطة ( ٠٢,٣) من (٥) ، والمعدل العام لدور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمین کان بدرجة متوسطة ( ٣١,٣). 

السؤال السادس: 

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین آراء عینة الدراسة حول دور             المشرف فی تنمیة الکفایات التعلیمیة لمعلمی اللغة العربیة حسب متغیر طبیعة العمل          (مدیر المدرسة، معلم).

وللإجابة عن متغیرات السؤال تم عمل ما یلی:

 أ)متغیر طبیعة العمل (مدیر مدرسة – معلم):

جدول رقم (٩) المبین لنتائج اختبار " ت " للعینات المستقلة للفروق فی المتوسطات الکلیة لمحاور أداة الدراسة المعبرة عن آراء عینة الدراسة الکلیة لتحدید دور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة لمعلمی اللغة العربیة حسب طبیعة العمل الحالی        (٢٧٤ = ن):

جدول رقم (٩)

تحدید دور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة لمعلمی اللغة العربیة حسب طبیعة العمل الحالی (٢٧٤ = ن):

یتضح من الجدول السابق ما یلی:

_• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة تشیر إلى اختلاف آراء مجتمع الدراسة تجاه دور المشرف التربوی فی تنمیة کفایات المعلمین فی جمیع محاور الدراسة الخمسة (کفایات التخطیط والإعداد للدرس ، وکفایات التنوع فی طرائق التدریس ،وکفایات استخدام الوسائل التعلیمیة ، وکفایات أسالیب تقویم الطلاب)تبعا لمتغیـر طبیعة العملحیث بلغت قیـمة ( ت ) لهذه المحاور على التوالی ( ٤٤,٣ -٦٥,٤ -٣٧,٥ -٥٦,٣ -٧٣,٣ ) وهذه القیم دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (٠٠١, ) مما یعنی أن هناک اختلافا فی جمیع قیم اختبار ( ت ) الواردة فی الجدول أعلاه بدرجة حریة ( ٢٧٢ ) .

_• وجهة نظر أفراد عینة الدراسة حول جمیع محاور الدراسة، وبالرجوع إلى المتوسطات         نجد أن متوسطات المدیر لجمیع محاور الدراسـة على التوالی (٥٠,٣ -٧٤,٣ - ٤٣,٣ -٦٦,٣ -٧٤,٣) بینما متوسطات المعلم لجمیع محاور الدراسة على التوالی (١٦,٣ -٣٣,٣ -٩٠,٢ -٣٢,٣ -٣٩,٣) والفروق جاءت لصالح مدیری المدارس.

_• وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تشیر إلى اختلاف آراء مجتمع الدراسة فی الدرجة الکلیة لجمیع محاور الدراسة ، حیث بلغت قیمة ( ت ) (٨٠٥,٤ ) وهذه القیمة دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة ( ٠٠١, ) والفروق جاءت لصالح مدیری المدارس ، حیث بلغ متوسط درجاتهم فی جمیع المحاور (٦١٥,٣) فی حین بلغ متوسط درجات المعلمین فی جمیع المحاور         (٢١٨,٣) وهذا الاختلاف قد یعزى إلى اعتقاد مدیری المدارس بأن المشرف التربوی یؤدی دوره بمستوى عال من خلال تنفیذ أسالیب الإشراف التربوی المتنوعة وذلک لعدم حضوره ومشارکته فی تلک الأسالیب على العکس من المعلمین الذین یدرکون حقیقة هذا الدور .

أولاﹰ: ملخص نتـائج الـدراسة:

       بینت نتائج الدراسة دور المشرف التربوی فی تنمیـة  الکفایـات التعلیمیـة اللازمة لمعلمی اللغة العربیة ، وسیکون عرض النتائج بناء على ترتیب محاور الدراسة وفقا لتساؤلاتها على النحو التالی :  یتضح من الجدول السابق رقم (٨) أن کل محاور الدراسة یتم تنمیتها بدرجة کبیرة و متوسطة حیث نال المرتبة الأولى فی درجة التنمیة محور الکفایات التعلیمیة التی تتصل بأسالیب تقویم الطلاب حیث حصل على متوسط حسابی بدرجة کبیرة (٤٧,٣) من (٥)، ثم یأتی فی الرتبة الثانیة فی التنمیة محور (الکفایات التعلیمیـة التی تتصـل بالتنوع فی طـرائق التدریس) حیث حصل على متوسط حسابی بدرجة کبیرة ( ٤٢,٣) من (٥) ،، ثم یأتی فی الرتبة الثالثة فی التنمیة محور (الکفایات التعلیمیة التی تتصل بالتخطیط والإعداد للدرس) حیث حصل على متوسط حسابی بدرجة متوسطة ( ٢٤,٣) من (٥) ، ثم یأتی فی الرتبة الأخیرة فی التنمیة محور (الکفایات التعلیمیة التی تتصل باستخدام الوسائل التعلیمیة) حیث حصل على متوسط حسابی بدرجة متوسطة ( ٠٢,٣) من (٥) ، والمعدل العام لدور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة اللازمة للمعلمین کان بدرجة متوسطة ( ٣١,٣). 

الفروق بین استجابات مجتمع الدراسة تبعاﹰ لمتغیر طبیعة العمل             (مدیر المدرسة، معلم):

بینت نتائج الدراسة من خلال تطبیق اختبار (ت) ما یلی:

• _•      توجد فروق ذات دلالة إحصائیة تشیر إلى اختلاف آراء مجتمع الدراسة تجاه             دور المشرف التربوی فی تنمیة کفایات المعلمین فی جمیع محاور الدراسة الخمسة      (کفایات التخطیط والإعداد للدرس، وکفایات التنوع فی طرائق التدریس، وکفایات استخدام الوسائل التعلیمیـة، وکفایات أسالیب تقویم الطلاب)تبعا لمتغیر طبیعة العمل.

توصیات الدراسـة: 

فی ضوء نتائج الدراسة فإن الباحث یوصی بما یلی:

1          ـ التأکید على المعلمین بالتنوع فی طرائق التدریس مع مراعـاة تناسـبها وموضوع الدرس وتنمی أسلوب التفکیر العلمی لدى الطلاب؛ لتعویـدهم علـى الابتکار. 

2          ـ ضرورة تزوید المعلمین بدلیل استخدام الوسائل التعلیمیة مع إرشادهم إلى اختیار الوسائل التعلیمیة المتنوعة وکیفیـة اسـتخدامها، وخاصـة الأجهـزة والوسائل التعلیمیة التی تعتمد على النواحی العلمیة لأن ما یتعلمه الطالب بین دفتی الکتاب لا یکفی، إنما یحتاج إلى الجانب العملی مع مراعاة اختیار الوقـت المناسب لذلک. 

3          ـ إرشاد المعلمین باستخدام الأسالیب المتنوعة لتعدیل السلوک غیر السـوی وعلاجه لدى طلاب صفه بأسالیب تربویة مناسبة أثناء تدریسه. 

4          ـ ینبغی على المشرفین التربویین إرشاد المعلمین بالتنوع فی بناء واستخدام الاختبارات سواء ً التحریریة أو الشفهیة التی تثیر تفکیـر الطـلاب وتحلیلهـا وتفسیر نتائجها من أجل تحسین مستوى الطلاب. 

مقترحات الدراسة: 

1      ـ القیام بدراسة مماثلة لهذه الدراسة فی بقیة مناطق ومحافظات المملکة العربیة السعودیة للتعرف على دور المشرف فـی تنمیة الکفایـات التعلیمیـة اللازمة لمعلمی اللغة العربیة ومقارنة النتائج بنتائج هذه الدراسة. 

2      ـ القیام بدراسة مماثلة لهذه الدراسة لمعرفة دور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة من وجهة نظر (المشرفین التربویین، والمشرفات التربویات) ومقارنة النتائج بنتائج هذه الدراسة. 

3      ـ القیام بدراسة مماثلة لهذه الدراسة لمعرفة دور المشرف التربوی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة لمعلمی المواد الأخرى فی مناطق ومحافظات تعلیمیة أخـرى فی المملکة العربیة السعودیة ومقارنة النتائج بنتائج هذه الدراسة. 

4      ـ القیام بدراسة مماثلة لهذه الدراسة لمعرفة دور المشرفة التربویة فی تنمیة کفایات معلمات المواد الدراسیة فی المراحل الابتدائیة أو المتوسطة أو الثانویة فی مدارس تعلیم البنات.   

ﺃﻭﻻﹰ: ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ:

ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ.

ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ: ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ:

دریب، محمد جبر (2008). مهارات التدریس، مرکز تطویر التدریس، جامعة الکوفة، کلیة التربیة للبنات قسم التربیة وعلم النفس

شطناوی، عبد الکریم (2007). الکفایات التعلیمیة لدى الطالبات المعلمات تخصص معلم  مجال (علمی وأدبی) فی کلیة التربیة بعبری، سلطنة عمان من وجهة نظر المعلمات المتعاونات فی مدرسة الظاهر جنوب، مجلة الدراسات التربویة والنفسیة -جامعة السلطان قابوس، المجلد( 1)، ع ( 1)،          ص( 119 - 158 ).

عدس، عبد الرحمن ، محمد ( 2000 ). المعلم الفاعل والتدریس الفعال، ط 4 ، عمان، الأردن: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

الفتلاوی ، سهیلة محسن کاظم (2003) الکفایات التدریسیة ط1 ، دار الشروق عمان.

طه ، محمود عبدالعزیز (1431هــ) المدخل إلى التدریس ، دار الأندلس للنشر حائل.

مرعی، توفیق(2003م) الکفایات التعلیمیة فی ضوء النظم، عمان: دار الفرقان للنشر والتوزیع.

مفلح، غازی(2008م). کفایات الطالب المتدرب، جامعة أم القرى: الکلیة الجامعیة بالقنفذة.

موسى، محمد محمود وحسب النبی، محمد سعید (2011م) الکفایات التعلیمیة اللازمة للطلبة المعلمین تخصص اللغة العربیة والتربیة الإسلامیة فی قسم التربیة جامعة الحصن، مجلة القراءة والمعرفة - مصر، العدد 115.

الکریدا، سلیمان بن علی (2004م) الکفایات التخطیطیة اللازمة لمدیری التربیة والتعلیم فی المملکة العربیة السعودیة، رسالة ماجستیر کلیة التربیة ،جامعة الملک  سعود، الریاض.

العنزی، بشرى(1428هـ) تطویر کفایات المعلم فی ضوء معاییر الجودة فی التعلیم العام، اللقاء السنوی الرابع عشر للجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة (جستن) بعنوان " الجودة فی التعلیم العام "، المنعقد فی الفترة من 28-29 ربیع الآخر 1428هـ الموافق 15-16مایو2007م ، القصیم.

العجرمی، باسم صالح مصطفى (2008م). فاعلیة برنامج تدریبی مقترح لتطویر الکفایات المهنیة لطلبة معلمی التعلیم الأساسی بجامعة الأزهر – غزة – فی ضوء إستراتیجیة إعداد المعلمین، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الأزهر، غزة ابن منظور، محمد بن مکرم(1415هـ) لسان العرب، بیروت:         دار صادر.

الکریدا، سلیمان بن علی (2004م) الکفایات التخطیطیة اللازمة لمدیری التربیة والتعلیم فی المملکة العربیة السعودیة، رسالة ماجستیر کلیة التربیة ،جامعة الملک  سعود، الریاض

ساسی، نور الدین (1998م). تکوین معلمین مهنیین ،إدارة التربیة والمرکز العربی للتعریب والترجمة بدمشق .

الدمرداش ، ابراهیم صبری(1979) سلسة المرجع فی تدریس العلوم ، مکتبة الطالب القاهرة

عمیرة ، ابراهیم بسیونی(1991) کتاب المنهج وعناصره ، دار المعارف مصر

مهدی، محمود سالم (1997) الأهداف السلوکیة ، مکتبة العبیکان

السمیری، لطیفة صالح (1418) النماذج فی بناء المناهج، الریاض: دار عالم الکتب.

الدریج، محمد (2004) التدریس الهادف من نموذج التدریس بالأهداف إلى نموذج التدریس بالکفایات، العین: دار الکتاب الجامعی.

 ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻺﺸـﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ( ١٤١٩ﻫـ ) : ﺩﻟﻴـل ﺍﻟﻤﺸــﺭﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ، ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ – ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ .

 ﺤﺴﻥ ، ﻋﺒﺩالله ﻋﻠﻲ (١٤٠٦ﻫـ ) ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻹﻋـﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠـﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺒﺤﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ، ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ .

 ﺍﻟﺤﻤﺎﺩﻱ ، ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ (١٩٩٦ﻡ) " ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺩﻭل ﻗﻁﺭ " ، ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻗﻁـﺭ. ﺹ ٣٣٧-٣٦٢ .

 ﺍﻟﺨﻭﺍﻟﺩﺓ ، ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ (١٩٨٩ﻡ) ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸـﺘﻐﻠﻴﻥ ﻓـﻲ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ . ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ( ٢٢) ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ (٦) ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ .

 ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ ، ﻟﻔﺎ ﻤﺤﻤﺩ ( ١٤١٧ﻫـ ) ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻓـﻲ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ.

ﻓﺨﺭﻭ ، ﻋﺎﺌﺸﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻭﺤﺼﺔ ﺍﻟﺒﻨﻌﻠﻲ (١٤٢٢ﻫـ) ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ ، ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﺍﻟﻌـﺩﺩ( ١٤) ، ﺍﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ،ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴـﻌﻭﺩ ، ﺹ ١٣٧-١٨٦ .

ﺍﻟﻤﻭﻴﺯﺭﻱ ، ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ (١٤٢١ ﻫـ ) ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﺽ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ .

قطیش ، عبد الواحد میلاد السنوسی(2013) مدى امتلاک معلمی الجغرافیا بالمرحلة الثانویة فی محافظة بنی الولید فی لیبیا للکفایات التقنیة التعلیمیة و ممارستهم لها. رسالة ماجستیر . جامعة آل البیت.

ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ :ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ :

, bifocals for teacher development and) 1997( Doug gleave31 -n2.2 appraisa,, journal of curriculum and supervision,             v pp 28 -369.