استخدام القياس القائم على المنهج في رصد التقدم القرائي والتنبؤ بذوي خطر صعوبات التعلم المحددة في القراءة من تلاميذ الصفين الثاني والثالث الابتدائي

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

استخدام القیاس القائم على المنهج فی رصد التقدم القرائی والتنبؤ بذوی خطر صعوبات التعلم المحددة فی القراءة من تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی

إعــــداد

د/ منتصر صلاح عمر سلیمان

أستاذ علم النفس التربوی المساعد

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانى عشر– دیسمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة

تهدف الدراسة الحالیة إلى التعرف على إمکانیة استخدام القیاس القائم على المنهج        فی رصد التقدم القرائی والتنبؤ بذوی خطر صعوبات التعلم المحددة فی القراءة من تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی، تکونت عینة الدراسة الأساسیة من (178) تلمیذاَ وتلمیذة        من تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی (92) من تلامیذ الصف الثانی بمتوسط 88.4 شهراً وانحراف معیاری 1.6 شهراً. و (86) من تلامیذ الصفی الثالث بمتوسط 99.6 شهراً         وانحراف معیاری 1.2 شهراً، استخدمت الدراسة ثلاثة أنواع من اختبارات الطلاقة القرائیة            (طلاقة قراءة الکلمة WRF، طلاقة الکلمة غیر ذات المعنى NWF، طلاقة قراءة القطعة PRF) ، واستخدمت القیاسات المتکررة لمدة 16 أسبوعاً، کما تمت عملیة القیاس من خلال المعلمین الذین تم تدریبهم علی إجراءات تطبیق CBM، کما استخدمت تحلیلات ومعالجات إحصائیة على برنامجی excel، SPSS، لتحدید حساسیة ونوعیة الاختبارات فی تشخیص ذوى خطر صعوبات تعلم القراءة، ولحساب معدلات التحسن لرصد عملیة التقدم القرائی ، وتوصلت النتائج: أن اختبارات القیاس القائم على المنهج لدیها حساسیة عالیة واحتمالیة تنبؤیه مرتفعة لتشخیص ذوى خطر صعوبات تعلم القراءة ، کما أن لها قدرة على رصد التقدم القرائی ،إضافة أن الفترة الزمنیة للتطبیق ، ومستوى الصف کان لهما أثر فی القدرة التنبؤیة للاختبارات بالکفاءة القرائیة للتلامیذ .

الکلمات المفتاحیة : القیاس القائم على المنهج- القراءة- صعوبات التعلم المحددة-          التقدم القرائی

Abstract

The present study aims at identifying the possibility of using CBM-based measurements in monitoring reading progress and predicting the risk of learning disabilities identified in reading from the second and third primary pupils. The basic study sample consisted of 178 pupils in the second and third grades (92) ) Of the second graders with an average age of 88.4 months and a standard deviation of 1.6 months. (86) of the third class, with a mean age of 99.6 months and a standard deviation of 1.2 months, the study used three types of fluency tests (reading the word WRF, fluency of the word meaningless NWF, PRF) The study also used analyzes and statistical treatments on excel, SPSS, to determine the sensitivity of CBM tests to the diagnosis of those with learning disabilities, and to calculate the improvement rates for monitoring progress . results show that CBM tests have high sensitivity and high predictive potential for diagnosing learning disabilities and have the ability to monitor students' reading progress. The duration time and grade level have an impact on predictive ability of CBM tests with reading efficiency For students .

Key words: curriculum-based measurement in reading (CBM-R), students at risk ,oral reading fluency ,sensitivity , specificity ,reading progress

المقدمة :   

القراءة هی المفتاح الرئیس لاکتساب المعرفة، وهی أحد عوامل بناء الشخصیة، وتحقیق التوافق النفسی السلیم، ولذا کان الفشل فی تطویر مهارات القراءة الأساسیة یضر باحتمالیة نجاح الفرد فی حیاته مستقبلاً. وفی هذا السیاق اهتمت کثیر من الأنظمة التعلیمیة فی وقت مبکر بتعلیم القراءة للأطفال، وبدأ یظهر القلق بشأن قدرات الأطفال على التنافس فی السوق العالمیة للقرن الحادی والعشرین ، وتوجهت الأنظار نحو بناء المهارات الأساسیة للقراءة کاستراتیجیة معالجة جیدة للتخفیف من صعوبات القراءة، وبالتالی یمکن للأطفال أن یکونوا قراء ناجحین فی وقت مبکر من حیاتهم.

إن إخفاق تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی المهارات الأساسیة للقراءة وفی مقدمتها الطلاقة القرائیة بما تشمله من تلقائیة القراءة وسلاستها، لهو مؤشر قوی على الفشل فی المهارات القرائیة العلیا، کما أنه دلیل واضح على ما یعانیه مثل هؤلاء التلامیذ من غیاب الرعایة التربویة والتعلیمة المناسبة، کما یشیر  Klingbell ,et al.,(2015)أن الاقتصاد العالمی التنافسی یتطلب مستویات متزایدة من معرفة القراءة والکتابة مما کان علیه فی الماضی، ولذا کانت مقارنة الأنظمة التعلیمیة فی جودة امتلاک متعلمیها لمهارات القراءة والکتابة .

ویری السید عبد الحمید سلیمان (2005، 71)^(*) أن هناک علاقة واضحة بین مهارات القراءة والإنجاز الأکادیمی، ولذا فالأطفال الضعاف فی القراءة عادة ما یکونون ضعافاً فی الإنجاز الأکادیمی، کما یرى زیدان أحمد السرطاوی (2006) Chard et al., (2009) أن مهارات القراءة هی الأکثر أهمیة فیما یتم تعلمه فی المدارس، وأن المعلمین ینظرون إلى القراءة الناجحة على أنها القاسم المشترک الأکثر أهمیة للإنجاز فی مجالات کثیرة من المنهج.

ومن هنا یمکن القول إن القراءة هی المهارة الأهم بالنسبة لعملیة التعلم بکافة أشکالها، فبدونها تتوقف کافة أشکال التعلم المدرسی، کما أن أی قصور یحدث فیها یؤثر بشکل        کبیر على جودة عملیة التعلم لکافة المحتویات المعرفیة ، فهی إذن مؤشر حقیقی للنمو  المعرفی للمتعلمین.

ولما کان انخفاض الأداء القرائی خاصة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة یعرضهم لخطر صعوبات التعلم إلى أن مفهوم تلامیذ فی خطر Student at risk یقصد به أولئک التلامیذ الذین ینخفض أداؤهم الأکادیمی عن المتوقع مما یسبب لهم مشکلات اجتماعیة وانفعالیة کتعرضهم للإهمال والعزل من الآخرین  ، واتهامهم بالفشل وضعف القدرات، لذا اهتمت دراسات مثل Schwanenflugel et al.,(2006) Hallahan et al.,(2005) بدراسة صعوبات تعلم القراءة المحددة  وعلاقتها بالأداء القرائی ، واعتبرت الانخفاض القرائی مظلة یندرج تحتها ذوو صعوبات تعلم القراءة ، وأشارت دراسة Petretto & Masala(2017) أن ذوی صعوبات تعلم القراءة هم الأکثر انتشاراً بین التلامیذ، وأن حوالی 5-15% من التلامیذ من المحتمل أن یکون لدیهم هذ الصعوبات، ومن خلال دراسات Fuchs (2000); Hamilton & Shinn,( 2003) یمکن تعریف صعوبات التعلم المحددة على أنها اضطراب فی واحدة أو أکثر من العملیات النفسیة الأساسیة المتضمنة فی فهم أو استخدام اللغة تحدثاً أو کتابة، ویمکن أن تعلم عن نفسها فی ضعف القدرة على الاستماع، التفکیر، التحدث ، القراءة ، الکتابة ، التهجی، أداء العملیات الحسابیة، وتکون نتیجة لخلل فی الأداء الوظیفی للجهاز العصبی للفرد، ومن ناحیة أخری کان توجه دراسات مثل MacCoubrey et al.,(2004)  Kettler & Albers (2013) نحو التحدید الدقیق للتلامیذ ذوى خطر صعوبات التعلم المحددةStudents at risk of Specific learning Disabilities فی مجالات التعلم، وفی مجال القراءة على وجه التحدید ، توضح Mac Coubrey et al.,(2003) أن تحدید الأطفال ذوی خطر صعوبات تعلم القراءة فی وقت مبکر من حیاتهم التعلیمیة، وتقدیم التوجیه المناسب لهم خاصة فی مجالات الطلاقة القرائیة، أفضل من ترکهم وانتظار فشلهم، ونتیجة لذلک یمکن تقلیل أعداد  ذوی صعوبات التعلم وتوفیر ما یقدم لهم من خدمات، وأشارت McMaster & Campbell (2008) إلى أن تحدید الطلاب المعرضین للخطر یأتی فی المستوى الأول Tier1 من نموذج الاستجابة للتدخل Response to Intervention (RTI، وهذا ما أشار إلیه الدلیل التشخیص والإحصائی للاضطرابات فی نسخته الخامسة DSM-5 ، الذی وضع محکات تشخیصیة معدلة لصعوبات التعلم المحددة استغنى فیها عن محک التباین، وأکد على استخدام مدخل الاستجابة          للتدخل Response  to  intervention approach (RTI) والذی یقوم على استخدام         القیاس المتکرر للأداء من خلال القیاس القائم على المنهجCurriculum-Based Measurement(CBM) (APA,2013). وتوضح دراسة MacCoubrey et al.,(2004) إن التعرف على التلامیذ ذوى خطر صعوبات التعلم أمر محوری فی التشخیص الدقیق لصعوبات التعلم المحددة خاصة فی القراءة والحساب، ومن هنا کان استخدام القراءة کوسیلة لتحدید الطلاب المعرضین للخطر بما یدعم فکرة الاکتشاف المبکر لهذه الاضطرابات.

ویریDeno & Fuchs (1987)  أن القیاس القائم على المنهج مدخلاً لتقییم        النمو الأکادیمی للتلامیذ، وأن هدفه الأساسی هو مساعدة المعلمین فی تقییم عملیة التعلم         لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، ومن ثم رکزت الأبحاث المبکرة فی القیاس القائم على المنهج CBM على الأداء الأکادیمی لذوى صعوبات التعلم، إلا أنها امتدت فی السنوات الأخیرة لتشمل مجموعة واسعة  من القضایا التعلیمیة فی التعلیم الخاص وفی المناهج الدراسیة الجدیدة، کذلک فقد توصلت Marston et al., (2001) من خلال فحصها لإحدى عشرة          دراسة فی القیاس القائم على المنهج، إلى أنه یتمتع بالثبات بمعدل 0.91، کما أشارت   Fuchs & Fuchs (1998) إلى وجود علاقات ارتباط دالة بینه وبین تقییمات القراءة المعیاریة، کذلک توضح (McGlinchey & Hixson, (2004 أنه وجدت علاقة إیجابیة بین القیاس القائم على المنهج فی القراءة والاختبارات المعیاریة الرسمیة ، کما وجدت Reschly, et al., (2009) من خلال تحلیلها لعدد 30 دراسة عن القیاس القائم على المنهج ، وعدد من قیاسات الأداء المعیاریة، أن هناک ارتباط قوی بشکل عام بینها، إلا القیاس القائم على المنهج فی القراءة یعد منبأً قویاً بالأداء على الاختبارات الرسمیة فی القراءة.

 ویشیر (Deno et al.,(2001 إلی أن القیاس القائم على المنهج یتضمن عدداً من الإجراءات الدالة على التقدم الأکادیمی، ویمکن للمعلمین استخدامه بکفاءة، وهو یوفر         معلومات دقیقة تکون بمثابة مؤشرات لنمو التلامیذ، کما یعد مرتکزاً أساسیاً لدعم مجموعة من القرارات التعلیمیة، مثل الفحص للتعرف على التلامیذ ذوی خطر صعوبات التعلم ، وتقییم تدخلات الإحالة، ومدى کفاءة برامج التعلیم العلاجی، وتبین Kettler & Albers (2013) أن قرارات التدخل العلاجی للمعرضین لخطر صعوبات التعلم تتطلب إجراءات قیاس ذات خصائص جیدة، وإلا کانت هناک مشکلة فی إهدار الموارد، وخفض فاعلیة الخدمات المقدمة للتلامیذ، وتشیر Van Norman & Chirst(2016) أن القیاس القائم على المنهج فی القراءة هو الأکثر انتشاراً بین القیاسات القائمة على المنهج، کذلک فقد قدمت Poncy et al., (2005)، Scott &Claire (2008) أدلة تجریبیة على أن القیاس القائم على المنهج فی القراءة لدیه القدرة على قیاس التقدم القرائی للتلامیذ، مقارنة باختبارات التحصیل الأکادیمی التقلیدیة، کما أثبتت Muyskens et al.,(2009) فاعلیته فی قیاس التقدم القرائی للتلامیذ العادیین وذوى الاحتیاجات الخاصة ، وأنه یعتمد على قیاس طلاقة القراءة الشفهیة، کما وجدت Reschly et al.,( 2009) ارتباطاً عند 0.6 بین هذه القیاس والاختبارات معیاریة المرجع، وتوصلت (2013) Catts et al., إلى أن هناک ارتباط بینه وبین الاختبارات المدرسیة عند0.69، کما توصلت دراسات، Deno(2003), McGlinchey & Hixson (2004); Clemens et al.,( 2011) إلى وجود ارتباط بین معدلات طلاقة القراءة الشفهیة وأداء التلامیذ على الاختبارات المدرسیة الرسمیة ، وتوصلت Vanderwood et al., (2008)  أن مهارات القراءة والکتابة المبکرة مثل الفهم الأبجدی وقدرة إعادة الترمیز الصوتی لها قیمة تنبؤیة کبیرة على الأداء القرائی .

کما حللت Kilgus et al.,(2014) 34  دراسة تناولت الدقة التشخیصیة للقیاس القائم على المنهج فی القراءة، وباستخدام النماذج الخطیة ذات التسلسل الهرمی أظهرت النتائج أن حساسیة القیاس لتشخیص المتعلمین على أنهم معرضین لخطر حقیقی فی القراءة تراوحت بین (0.80-0.83)، وتراوحت الخصوصیة بین (0.71-0.73)، فی حین استخدمت دراسة Burke & Hagan-Burke (2007) حساسیة اختبارات القیاس القائم على المنهج فی تحدید التقدم، وکذلک توصلت Lo et al.,(2009) إلى حساسیة اختبارین فرعیین هما طلاقة تجزئة الأصوات، طلاقة الکلمة غیر ذات المعنی فی تحدید مهارات القراءة .

مما سبق یمکن القول أن القیاس القائم على المنهج یعد نظاماً معیاریاً محکماً لقیاس الأداء وفق مجموعة من الإجراءات المحددة، ومستنداً إلى المنهج المدرسی ، کما أن هذا القیاس له مصداقیة عالیة وموثوقیة فی تحدید مستویات الأداء القرائی لدى التلامیذ، إضافة إلى أنه یتمیز بسهولة تطبیقه ، ورصد درجاته ومن ثم إمکانیة تحلیلها والوقوف على مستویات الأداء الحقیقیة ، ورغم تناول کثیر من الدراسات الأجنبیة للقیاس القائم على المنهج ودوره فی رصد التقدم الأکادیمی ، وتشخیص ذوی خطر صعوبات التعلم، إلا أن هناک ندرة فی الدراسات العربیة التی تناولت هذا القیاس رغم أهمیته، ومن ثم تسعی الدراسة الحالیة إلى تحدید إمکانیة استخدام القیاس القائم على المنهج فی رصد التقدم القرائی والتنبؤ بذوی خطر صعوبات القراءة لدى تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی.

مشکلة الدراسة :

      إن انخفاض الأداء القرائی لتلامیذ المرحلة الابتدائیة ظاهرةً تؤرق کثیراً من المعلمین وأولیاء الأمور والمتهمین بالعملیة التعلیمیة، نظراً لتزاید أعداد هؤلاء التلامیذ وفقاً للإحصاءات المختلفة، حیث یشیر تقریر منظمة التربیة والعلوم والثقافة (الیونسکو) عن التعلیم الابتدائی فی المجتمع المصری لعام 2013 أن نسبة 30% من التلامیذ الذین لا یجیدون القراءة والکتابة.(المرکز المصری للدراسات الاقتصادیة،2014)، وفی دراسة أجرتها الوکالة الأمریکیة للتنمیة الدولیة United States Agency for International Development (USAID) فی (2009) لتقییم مهارات القراءة لتلامیذ الصف الثانی الابتدائی، توصلت إلى أن 48% من التلامیذ أداؤهم منخفض ربما یقترب من الصفر على اختبار معرفة أصوات الحروف، و44% منخفضین على اختبار طلاقة القراءة الشفهیة، بینما أظهرت نتائج دراسة أجریت على تلامیذ الصف الثالث فی مارس (2013) أن 18% کانت نتائجهم صفر على اختبار معرفة الحروف، 27% کانت نتائجهم صفر علی اختبار الکلمات غیر ذات المعنی ،22% أداؤهم منخفض علی اختبار طلاقة القراءة الشفهیة، 14% لم یتمکنوا من الإجابة بشکل صحیح على أی عنصر فی المهام الفرعیة لاختبار مهارات القراءة، وهؤلاء قدراتهم على القراءة إما أن تکون صفریة أو محدودة بکلمات قلیلة، أی أن واحد من کل 5إلی 7 فی هذه الفئة لدیهم مهارات قراءة صفر تقریباً. La Towsky et al., (2013)

ویعد انخفاض الأداء القرائی لتلامیذ الصفوف الأولی حلقة فی سلسلة ربما تؤدی بالمتعلم إلى فشل متکرر، وینتهی الأمر إلى صعوبات التعلم وما یعقبها من مشکلات متعددة، ولذا یجب أن تستهدف إجراءات تقییم الجوانب الأکادیمیة فی البیئة المدرسیة بجانب تصنیف التلامیذ من حیث مستواهم الأکادیمی إلى مرتفعین ومنخفضین، تحدید ذوی خطر صعوبات التعلم النوعیة، وهو الأمر الذی یجب أن یعطی الأولویة مبکراً فی المراحل الدراسیة لاتخاذ قرارات تعلیمیة مهمة، کما تشیر لذلک Bishop(2003) Brookhart (2013)، ومن هنا تأتی أهمیة مراقبة ورصد التقدم القرائی کأحد الطرق العملیة والممکنة فی تحدید هؤلاء التلامیذ والوقوف على مستویات الأداء القرائی الفعلی لدیهم .Johnston & Rogers (2002) .

ولما کان التعرف على التلامیذ المعرضین لخطر صعوبات التعلم القراءة وتحدیدهم بدقة خطوة أساسیة فی دعم التحصیل الأکادیمی لاحقاً، لذا فهناک حاجة ماسة إلى مقاییس أکثر موثوقیة وکفاءة فی تحدید التلامیذ الذین یستجیبون لأسالیب التدریس المستخدمة، وأولئک الذین یحتاجون إلى دعم إضافی، کما یمکنها رصد التقدم الحقیقی بصورة مستمرة ، وهذا ربما لا یتوافر بأسالیب القیاس المتوافرة، وفقا Jenkins et al., (2007) Fuchs et al., (2011) ، کما توضح Hosp& Hosp (2003) Stecker & Fuchs (2002) أن تقییم الأداء من خلال الاختبارات المدرسیة الإلزامیة غالباً ما یهدف إلى ترقیة المتعلمین إلى الصف التالی وفقاً لمعاییر معینة، إلا أنه یفتقر إلى القدرة على رصد تغیر الأداء، کما أن التقییم الحقیقی للأداء لابد أن یتضمن إجراءات معیاریة، وتکون نتائجه إرشادیة، قادرة على التنبؤ بالتغییر التعلیمی والتقدم المستمر نحو الأهداف التعلیمیة، کما یرىJanuary et al.,(2016)  أن الاختبارات المعیاریة تتصف بصعوبة إدارتها وتسجیل النتائج، وعدم دقتها فی رصد الأداء، نظراً لأنه تم تطویرها تجاریاً، وهی کذلک لا تستند إلى المناهج الدراسیة، ولذا کانت الحاجة إلى قیاس حقیقی للنواتج التعلیمیة یستند إلى المنهج ، ویفید فی الرصد المستمر لتقدم التلامیذ، وهو القیاس القائم على المنهج .

لقد دعمت McGlinchey & Hixson (2004) Deno (2003) استخدام هذا القیاس فی تحدید المعرضین لخطر صعوبات القراءة، لما یتضمنه من إجراءات معیاریة لها         موثوقیة وصلاحیة لمراقبة تقدم التلامیذ بشکل مباشر علی مدار فترة زمنیة، إضافة إلى أنها تساعد فی التنبؤ بالأداء الأکادیمی للمتعلمین، کما أشارت دراسات Fore et al.,(2006) ،             Van Norman & Chirst(2016), Reschly et al.,( 2009) أن هذه الاختبارات تصمم وفقاً لمعاییر محددة، بما یتناسب بصورة أساسیة مع محتویات المناهج الدراسیة للتلامیذ، لذا کان هناک ارتباط بینها وبین الاختبارات المدرسیة الرسمیة.

 یعد القیاس القائم على المنهج مؤشراً للأداء القرائی فی وقت لاحق على          الاختبارات الرسمیة کما أشارت دراسةMuyskens et al.,(2009) ، کما توصلت         Zumeta et al.,(2012) أن 75% من التلامیذ الذین یعانون من مشکلات القراءة فی الصف الثانی لا یزالون یعانون منها ویأتون خلف أقرانهم فی الصف الخامس ، وقد استخدمت Deno et al.,(2001) اختبارات طلاقة القراءة الشفهیة Oral Reading Fluncy (PRF) کجزء من القیاس القائم على المنهج، واستخدمته Van Norman  &Christ(2016) لمراقبة استجابة التلامیذ للتعلیمات، واتخاذ قرارات تربویة، وتبینFuchs (2004) أن الدراسات أثبتت الصدق التنبؤی لهذه القیاسات مقارنة بقیاسات الأداء القرائی الأخرى، وتوصلت Klingbell ,et al.,(2015) أن طلاقة القراءة الشفهیة لدیها دقة تنبؤیة جیدة بالأداء القرائی، حیث         یمکنها التنبؤ بنسبة 60% من الأداء القرائی لتلامیذ الصفین الثانی والثالث، وتشیر              (Deno et al.,(2009 أن الکلمات غیر ذات المعنی (NWF) None Sense word Fluency کأحد أشکال القیاس القائم على المنهج تستخدم فی الفحص الشامل Universal screening للأداء فی إطار نظام الدعم متعدد المستویات، للتحدید المبکر للمعرضین        لخطر صعوبات التعلم، بینما تری Clemens et al., (2011) أن طلاقة قراءة الکلمة  Word Reading Fluncy (WRF) أفضل فی التنبؤ بالإنجاز القرائی من طلاقة الکلمات غیر ذات المعنی، إضافة إلى أنها منبأ جید لخطر صعوبات القراءة. وتشیر Marston et al.,(2001) أن القیاس القائم على المنهج فی القراءة استخدم کأداة مفیدة لتشخیص المعرضین لخطر صعوبات التعلم المحددة، حیث أثبتت الدراسات أن لدیه حساسیة Sensitivity لتشخیص التقدم القرائی لدى الأطفال فی المرحلة الابتدائیة، کما دعمت January et al.,(2016)  استخدام هذا القیاس فی تحدید القراء ذوی الخطر، وجاءت طلاقة تعرف الکلمة هی الأعلى فی الدقة التشخیصیة لذوی خصر صعوبات القراءة، حیث کان معدل الحساسیة Sensitivity لهذه الاختبارات 90%، وجاءت طلاقة الکلمة غیر ذات المعنی ذات تأثیر واضح فی           زیادة النوعیةSpecificity  للقیاس فی تحدید غیر ذوی خطر صعوبات القراءة، وأظهرت  Jung &McMaster(2017) وجود مستویات مقبولة من الدقة التنبؤیة للقیاس القائم على المنهج حیث بلغت الحساسیة (0.95) والنوعیة (0.59)، وتراوحت القیمة التنبؤیة الإیجابیة بین (0.20-0.30)، وجاءت القیمة التنبؤیة السلبیة أعلی من (0.90) ، وجاءت الدقة التنبؤیة الإجمالی بین 0.73-0.83

مما سبق یتضح أن القیاس القائم على المنهج فی القراءة یحقق مکاسب تربویة مهمة للتلامیذ، حیث یساعد فی التعرف على مستویات الأداء لدیهم ، ومن ثم یسهم فی تقدیم الدعم التعلیمی المناسب لکل حالة بما یناسبها، ولذا فقد قد اهتمت به کثیر من الدراسات الأجنبیة، خاصة أن له خصائص قیاسیة معیاریة جیدة أثبتتها الدراسات بالأدلة التجریبیة، مما یمیزه عن غیره من الإجراءات التی تفشل فی الوقوف على رصد التقدم القرائی الحقیقی، والتنبؤ بذوی خطر صعوبات التعلم، ولما کانت البیئة العربیة تفتقر إلى وجود أدوات رصد معیاریة للتقدم القرائی، وذات دلالات تنبؤیة جیدة بالتلامیذ ذوی خطر صعوبات تعلم القراءة، تتماشی مع التوجهات العالمیة، ومن هنا کانت الحاجة إلی الدراسة الحالیة التی یمکن تحدید مشکلتها فی السؤال الرئیس التالی: ما صدق استخدام القیاس القائم على المنهج فی رصد التقدم القرائی والتنبؤ بذوی خطر صعوبات التعلم المحددة فی القراءة من تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی ؟  ویتفرع من هذا السؤال الأسئلة الفرعیة التالیة :

- ما الدقة التنبؤیة لاختبارات القیاس القائم على المنهج فی القراءة الثلاثة (طلاقة قراءة الکلمة، طلاقة الکلمة غیر ذات المعنی، طلاقة قراءة القطعة) فی تشخیص التلامیذ المعرضین لخطر صعوبات التعلم القراءة من تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی ؟

- ما أثر اختبارات القیاس القائم على المنهج المحددة فی مخرجات رصد التقدم فی القراءة لدى تلامیذ الصفین الثالث والثالث الابتدائی المعرضین لخطر صعوبات تعلم القراءة ؟

- ما صدق استخدام الجدول الزمنی للقیاس فی تحدید معدلات تحسن الأداء القرائی الفعلی لتلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی على اختبارات القیاس القائم على المنهج ؟

- ما أثر اختبارات القیاس القائم على المنهج المحددة، والمدة الزمنیة ، ومستوى الصف على اختبار القراءة الجهریة لدى تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی ؟

أهدف الدراسة :

تهدف الدراسة الحالیة إلى التعرف على إمکانیة استخدام القیاس القائم على المنهج فی رصد التقدم القرائی والتنبؤ بذوی خطر صعوبات التعلم المحددة فی القراءة من تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی ، ویتفرع منه الأهداف الفرعیة التالیة :

- الکشف عن الدقة التنبؤیة لاختبارات القیاس القائم على المنهج فی القراءة الثلاثة                    (طلاقة قراءة الکلمة، طلاقة الکلمة غیر ذات المعنی، طلاقة قراءة النص) فی تشخیص التلامیذ المعرضین لخطر صعوبات التعلم القراءة من تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی ؟

- تحدید أثر اختبارات القیاس القائم على المنهج المحددة فی مخرجات رصد التقدم القرائی لدى تلامیذ الصفین الثالث والثالث الابتدائی المعرضین لخطر صعوبات تعلم القراءة ؟

- الکشف عن صدق استخدام الجدول الزمنی للقیاس فی تحدید معدلات تحسن الأداء القرائی الفعلی لتلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی على اختبارات القیاس القائم على المنهج ؟

- تحدید أثر اختبارات القیاس القائم على المنهج المحددة، والمدة الزمنیة ، ومستوى الصف على اختبار القراءة الجهریة لدى تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی ؟

أهمیة الدراسة :

تأتی أهمیة الدراسة الحالیة فیما یلی :

- تتناول الدراسة الحالیة التلامیذ المعرضین لخطر صعوبات تعلم القراءة فی الصفین الثانی والثالث، وهم بلا شک وفق إحصاءات الدراسات یمثلون أعداد لیست قلیلة، مما یجعلها مشکلة جدیرة بالاهتمام خاصة، وأن الصفوف الأولی من التعلیم الابتدائی هی سنوات اکتساب مهارات القراءة على وجه التحدید، مما یؤهل التلمیذ فی السنوات اللاحقة لتعلم الخبرات أکادیمیة متنوعة ومتقدمة فی تخصصات مختلفة، ومن ثم ینتقل من مرحلة تعلم القراءة إلى القراءة للتعلم، ومن هنا تبدو أهمیة هذه الدراسة کواحدة من الدراسات التى تتعامل مع هذه المشکلة فی هذه المرحلة التأسیسیة لمهارات التلامیذ التعلیمیة.

- ما تسفر عنه الدراسة الحالیة من نتائج قد یسهم فی تقدیم اختبارات قیاسیة لرصد التقدم القرائی للتلامیذ بصورة واقعیة ، ومن ثم اتخاذ قرارات تربویة لتحسین المنخفضین منهم

- ما تسفر عنه نتائج الدراسة الحالیة یمکن أن یقدم للبیئة العربیة أدوات معیاریة محکمة تستخدم فی تشخیص ذوی خطر صعوبات القراءة، والتنبؤ بأدائهم القرائی مما یمکن من تقدیم خدمات دعم تعلیمی مناسبة لهم .

- یمکن أن توجه الدراسة الحالیة المعلمین ومسؤولی تقییم الأداء عقب تدریبهم إلى استخدام القیاس القائم على المنهج لرصد التقدم القرائی المستمر للتلامیذ، من أجل تقییم فاعلیة عملیة التدریس، ومن ثم إمکانیة التغییر والتعدیل بما یناسب مستویات الأداء المتنوعة .

الإطار النظری لمفاهیم الدراسة ودراسات ذات الصلة :

القیاس القائم على المنهج: Curriculum-based  Measurement(CBM)

تم تطویر تقنیةCurriculum-based  Measurement (CBM)  من قبل             Deno & Mirkin, فی معهد أبحاث صعوبات التعلم بجامعة مینیسوتا فی منتصف سبعینیات القرن العشرین، وقد تم تطویرها فی الأصل کمقیاس لدراسة معدلات النمو لدی التلامیذ المشارکین فی التعلیم الخاص، حیث یوضح Deno (1985) أن هذا القیاس عبارة عن مجموعة من الإجراءات القیاسیة المستخدمة لتقییم أداء التلامیذ على الأهداف طویلة المدى فی القراءة والتهجئة والتعبیر الکتابی والریاضیات، وهو أیضاً نظام للمراقبة ورصد التقدم، یستخدم فی المهارات الأساسیة. وقد تم تصمیمه لیکون نظاماً قیاسیاً موضوعیاً ومستمراً لنتائج التلامیذ، مما یسهل التخطیط التدریسی، ویمکن إنشاء قاعدة بیانات لکل متعلم لرصد تقدمه وتحدید احتیاجاته، واتخاذ القرارات التربویة بشأنه . وفی دراسة لاحقة یری Deno(2003) أنه من أجل تحقیق أهداف القیاس القائم على المنهج فهناک عدد من الإجراءات منها: أن یحدد المعلم المنهج الدراسی الذی یتوقع من التلمیذ أن یتقنه خلال العام الدراسی، یستخدم المعلم المنهج الدراسی فی تصمیم اختبارات القیاس القائم على المنهج ، یختبر المعلم التلامیذ مرة إلى مرتین فی الأسبوع باستخدامه،  یسجل المعلم نقاط التلمیذ على الرسم البیانی ویستخدم هذه المعلومات لاتخاذ القرارات التعلیمیة الملائمة .

  تتعدد القرارات التعلیمیة التی تتخذ عقب تحلیل نتائج القیاس القائم على المنهج، مما یدل على تعدد فوائده للعملیة التعلیمیة منها: مراقبة تقدم التلامیذ لفترات زمنیة طویلة (1996) Fuchs& Fuch، تکوین مجموعات تعلیمیة Wesson (1992) تحدید العجز فی مهارات القراءة Whinnery  &  Fuchs (1992)، فحص التلامیذ المعرضین لخطر الفشل الأکادیمی Speece &Ritchy(2005) المساعدة فی تقسیم للتلامیذ وفق جداراتهم Fuchs & Fuchs, (1997) تقییم وضع التلامیذ فی التعلیم الخاص وإعادة دمج التلامیذ فی برامج التعلیم النظامی Shinn et al.,(2000).

مما سبق یتضح أن القیاس القائم على المنهج یرتبط بشکل مباشر بتحدید النمو الأکادیمی للتلامیذ فی مجال المهارات الأساسیة فی القراءة والحساب والکتابة، کما یمکن تعریفه إجرائیاً على أنه" أسلوب لقیاس المهارات الأکادیمیة للتلامیذ فی فترة زمنیة محددة وفق إجراءات قیاسیة مقننة، للوقوف على مستوی الأداء الأکادیمی الفعلی لهم، وتحدید مدى اکتسابهم للمهارات المختلفة، من أجل اتخاذ قرارات تربویة صحیحة . 

خصائص القیاس القائم على المنهج CBM

توضح (Tucker (1985 أنه یمکن اعتبار القیاس القائم على المنهج Curriculum-based  measurement (CBM) أحد أنواع التقییم القائم على المنهج Curriculum-based  Assessment (CBA) حیث یتصف القیاس القائم على المنهج من خلال تعریفه بعدة  خصائص منها : (1) تؤخذ مثیراته من المنهج الذی یتم تدریسه للتلمیذ، مع مراعاة معاییر کفاءة الاختیار(2) یجری التلمیذ الاختبار باستمرار مع مرور الوقت(3) شدیدة التوجیه وموحدة (4) له معدلات عالیة الموثوقیة والصلاحیة(4) یوفر للمعلمین مجموعة قیاسیة من المواد التی تم بحثها لإنتاج معلومات مفیدة ودقیقة یتم استخدامها للحکم على صلاحیة التعلیم.

 کما حددت Fuchs  &  Deno  (1994) وفقاً للخصائص السابقة نموذجین رئیسین للقیاس الأول: قیاس الإتقانMastery Measurement  حیث یتم قیاس الإتقان بتجزئة المهارات العامة إلى مجموعة من المهارات الفرعیة ، والتی تستخدم بعد ذلک کأهداف تعلیمیة قصیرة الأجل. ثم یتم تعلیم هذه المهارات الفرعیة وقیاسها فی تسلسل، مع مراعاة تحدید       التقدم على المدى القصیر، والثانی: قیاس المخرجات العامةGeneral Outcomes Measurement وتعنی استخدام إجراءات موحدة وأهداف طویلة المدى ، وتبقى إجراءات الاختبار ثابتة على مدى فترة طویلة من الزمن (عدة أشهر). ووفقاً لهذه الفروق، فإن معظم نماذج التقییم القائم على المنهج CBA تندرج تحت قیاس الإتقان لأنها تشمل اختبارات من صنع المعلم ، بما یتضمن تحلیل المهام، وتطویر عناصر واختبارات مختلفة لکل مهارة یتم تدریسها، بینما یقع القیاس القائم على المنهج CBM تحت قیاس المخرجات العامة لأنه یستخدم قیاسات متکررة للمهارات العامة. ویمکنه استخدام أشکال مختلفة من الاختبارات لکنها متکافئة ومرتبطة بالمنهج الدراسی للتلمیذ، ولا تستغرق وقتًا طویلاً للإدارة والتسجیل، وهی قادرة على رصد التقدم لدى الأطفال، وغیر مکلفة.

مما سبق یتضح أن القیاس القائم على المنهج لیس جزءاً من أنشطة المناهج الدراسیة التقلیدیة، وإنما نظام للقیاس یستخدم مجموعة من الاختبارات التی تم تصمیمها وفق المنهج المدرسی یساعد المعلم على اتخاذ قرارات حول أداء التلمیذ وتعلمه، ویمکن التدریب علیه .

بینما یشیر Deno(2003) أن القیاس القائم على المنهج یتصف بعدید من الخصائص منها:

- المحاذاة Alignment وهی السمة الأکثر وضوحاً، فهناک ارتباط بین القیاس والمنهج فمحتوى الاختبار یتناسب مع محتوى ما یدره الطالب من منهج .

- الملائمة من الناحیة الفنیة والتقنیة، فقد تم إثبات موثوقیتها وصلاحیتها لقیاس الأداء .

- الاستفادة من الاختبارات محکیة المرجع حیث تقارن الاختبارات مهارات التلمیذ وفقًا لمعیار محدد مسبقًا کهدف للتعلم أو مستوى للأداء أو أی معیار آخر مباشرة .

- استخدام إجراءات قیاسیة مقننة: وذلک فی بناء وتطبیق ورصد وتحلیل الاختبارات .

- تعبر نواتج القیاس بشکل مباشر وصحیح عن أداء التلامیذ، فهی مؤشر جید للأداء .

- القرارات التی یتم اتخاذها وفقاً للبیانات التی تجمع حول مستویات أداء التلامیذ الحقیقیة تکون فی مکانها الصحیح لاستنادها على معاییر أداء محددة وموحدة.

- إمکانیة تکرار القیاس بمرور الوقت فی فترات زمنیة متنوعة . ثامناً: الفاعلیة: حیث یمکن التدریب على تطبیقه وتسجیل البیانات فی فترة زمنیة قصیرة

- یمکن تلخیص البیانات بکفاءة باستخدام المخططات البیانیة الورقیة والالکترونیة .

مما سبق یتضح أن القیاس القائم على المنهج أحد آلیات قیاس الأداء الأکادیمی التی تتمتع بخصائص قیاسیة معیاریة تجعلها أکثر موثوقیة فی القیاس، کما أنه یتم تصمیمها وفق المنهج المدرسی بما یساعد على اتخاذ قرارات تعلیمیة .

- القیاس القائم على المنهج فی القراءةوعلاقته بطلاقة القراءة الشفهیة

یعد القیاس القائم على المنهج فی القراءة        Curriculum-based  measurement in Reading (CBM-R)، نظامًا محکماً ومؤشراً شاملاً لأداء       التلامیذ فی مهارات القراءة الأساسیة، فعندما تأتی نتائج الأداء أعلى من المتوقع، یکون        التدخل بدعم المهارات ورفع مستوى الأهداف طویلة المدى، بینما عندما تکون البیانات أقل     من المتوقع ، فقد یحتاج المعلم إلى إجراء تغییرات لتحسین الأداء التعلیمی للتلمیذ،          ربما تشمل استراتیجیات التدریس، أو غیرها من عناصر البیئة التعلیمیة کما تشیر         Chirst (2003) Marston et al.,(2001) .

یعتمد القیاس القائم على المنهج بشکل أساسی على استخدام الطلاقة القرائیة الشفهیة Oral Reading Fluency، وعلى الرغم من أنه قد یبدو بسیطاً فی شکله، سریعاً فی تطبیقه وإدارته، إلا أن نتائجه أکثر حساسیة لمکاسب الطلاب على المدى القصیر فی مهارات القراءة والتنبؤ بنجاح القراءة على المدى الطویل، مما یجعله أداة مثالیة لمراقبة التقدم للاستخدام فی الفصل الدراسی، کما توضح Hospe et al.,(2016) أن دقة الطالب وسرعته فی القراءة بصوت عال مؤشر واضح یمکن ملاحظته بسهولة، وهو دال علی قدرة الطالب القرائیة .

مما سبق یتضح أن القیاس القائم على المنهج فی القراءة أحد أشکال القیاس القائم على المنهج وهو یرتبط بشکل مباشر بقیاس النمو الأکادیمی للتلامیذ فی المهارات الأساسیة فی القراءة ومن ثم یمکن تعریفه إجرائیاً على أنه" أسلوب لقیاس مدى اکتساب التلامیذ         لمهارات القراءة فی فترة زمنیة محددة وفق إجراءات قیاسیة مقننة، للوقوف على مستوی الأداء القرائی الفعلی، وهو یعتمد بشکل  أساسی على اختبارات الطلاقة القرائیة ".

وتصف Hosp &Hosp(2002) Fuchs(2004) Van Norman &Chirst(2016) القیاسات المستخدمة فی المدارس لمهارات القراءة أنها غالباً ما تکون طویلة، ولا تتم إدارتها بشکل منتظم فی کثیر من الأحیان، إضافة إلى أنها ختامیة فی معظمها، حیث تُدار مرة واحدة فی السنة، ومن ثم لا یتلقى المعلمون نتائج تلامیذهم لأسابیع أو شهور متتالیة، کذلک لا یمکن استخدامها لتعدیل استراتیجیات التدریس أو برامج التعلم استجابة لاحتیاجات التلامیذ، ومن هنا کان القیاس القائم على المنهج فی القراءة بدیلاً جیداً حیث یوفر للمعلمین طریقة سهلة وسریعة للحصول على معلومات حقیقیة ومتکررة عن تقدم تلامیذهم، مما یمکنهم من تحلیلها لتعدیل أهداف التلامیذ ومراجعة برامجهم التعلیمیة، ومن ثم یمکن تصمیم التدریس بما یلائم احتیاجات کل تلمیذ على الوجه الأمثل. کما توضح Deno et al.,(2001) أن القیاس القائم على المنهج فی القراءة من السهل تعلم إجراءاته وتنفیذها، فهی تستغرق حوالی (5 إلى 10) دقائق فی الأسبوع للتلمیذ وحوالی (10- 15) دقیقة فی الأسبوع للمعلم، کما أن إدارة تطبیقها موحدة وثابتة فی کل مرة یختبر فیها المعلم التلمیذ، وإجراءات بناءها تجعلها موثوقة وصالحة، لأنها تقیس مهارات مماثلة بمرور الوقت، کما أنها أکثر موثوقیة وحساسیة للنمو، حیث یمکن ملاحظة التحسن البسیط فی الأداء من خلال الرسوم البیانیة فی أیة فترة زمنیة.

استخدامات القیاس القائم على المنهج فی القراءة (CBM-R)

 هناک عدد من الاستخدامات الأساسیة للقیاس القائم على المنهج  فی القراءة منها :

- مراقبة (رصد) التقدم القرائی Reading Progress Monitoring  

إن أحد الأهداف الرئیسة للقیاس القائم على المنهج فی القراءة منذ بدایة استخدامها هو الوقوف على مستوى النمو الأکادیمی الحقیقی للتلامیذ فی مجال القراءة، حیث توضح دراسات  Deno et al.,(2001), Marston et al.,(2001) Chirst(2003), أن الاستخدام الأکثر انتشاراً لهذا القیاس هو مراقبة تقدم التلامیذ فی الأداء القرائی، وذلک فی الفصول الدراسیة للتعلیم العام، وفصول ذوی الاحتیاجات الخاصة، وذلک عندما یراقب المعلم ذوی الضعف القرائی لتوثیق تقدمهم، ویستخدم بیانات القیاس لتتبع أداء التلامیذ نحو أهداف وغایات محددة وتوفیر وثائق التقدم للآباء والإداریین، حیث تتم مقارنة تقدم کل تلمیذ مع هدفه الخاص وأدائه السابق، أو مقارنته بأداء أقرانه فی نفس ​​العمر، ونظرًا لأنه یتم أخذ البیانات بشکل متکرر، فإن المعلم یحدد مدى أداء الطفل فی أی وقت.

تتنوع التقییمات التی تستخدم للحکم على أداء المتعلمین، فهناک ما یسمى بالتقییمات الختامیة Summative Assessment وهی تلک التی تطبق فی نهایة الفصل الدراسی، ویطلق علیها اختبارات الذروة، أو تقییمات النجاح أو الفشل، وهی غالباً ما تجیب على         سؤال ما الذی حدث بالنسبة للمتعلم ؟ ، بینما النوع الثانی وهو التقییم التکوینی         Formative Assessment ویهدف إلى تقییم إنجازات الطلاب بشکل متکرر أثناء التدریس لتحدید مدى تحقق الأهداف جزئیاً، وتحدید المسار التعلیمی من ناحیة توجهه للهدف أو انحرافه، ومن ثم اتخاذ قرارات التصحیح، أى أنها تجیب على سؤال" ما الذی یحدث للمتعلم؟" ، ومن ثم یمکن القول أن القیاس القائم على المنهج یندرج بشکل کبیر ضمن التقییم التکوینی، کما توضح Popham (2009) Deno (2003)   أنه یمکن القول أن رصد التقدم القرائی لا یتأتى إلا من خلال القیاس الفعلی للأداء بصورة فردیة، على فترات زمنیة مختلفة، تبدأ بتحدید الخط القاعدی للمهارات لدى کل تلمیذ، ثم متابعة تقدمه من خلال تکرار القیاسات ومقارنة الأداء القرائی الحقیقی بکلا من الأداء المتوقع، والمعاییر العالمیة المقننة والمحددة لکل مستوى دراسی.

على الرغم من أهمیة القیاس المتکرر فی القیاس القائم على المنهج ، إلا أن إحدى السمات الرئیسة لعملیة مراقبة التقدم هی أن تکون النماذج البدیلة المستخدمة فی القیاس متکافئة قدر الإمکان للسماح بالتفسیر الجید لبیانات أداء الطلاب عبر الوقت. بدون هذا التکافؤ المتقاطع من الصعب أن تنسب التغییرات فی الدرجات من جلسة إلى أخری إلى تغییرات فی مهارات الطالب ، وهذا وفقاً لما أوضحتهAlonzo &Tindal(2007) Tindal(2013)

ولما کانت عملیة تحدید تقدم التلامیذ فی القراءة تتطلب تحدید نموهم القرائی         المتوقع وهوما یسمی بخط الهدف the goal line، وکذلک تحدید ما یسمی بمعدلات التحسن Rates of improvement (ROI)، لذا أشارت دراسة Van Norman &Christ(2017) أنه على الرغم من أن تحدید هدف الأداء القرائی یعد أمراً ممیزاً لکل تلمیذ عن الآخر، فلکل تلمیذ حالته الخاصة، ویکون تحسنه المتوقع وفقاً لمعدلات خط الأساس لدیه، لکن القیم المعیاریة الأکثر استخداماً بشکل مقبول فی الدراسات هی التحسن بمعدل (1، 1.5) کلمة صحیحة کل أسبوعاً، وبعض الدراسات اعتمدت على مستوى أعلی فی التحسن یتراوح بین (2، 2.5) کلمة أسبوعیاً ، وهو یناسب ذوی المستویات الأعلى، وفی کل الأحوال یتراوح التحسن أسبوعیاً من (صفر- 3) کلمة، کما أن إحدى الطرق لتحدید معدلات خط الهدف لصنع القرار هی استخدام معدلات النمو من الجداول المعیاریة. 

ومما سبق یمکن القول إن مراقبة ورصد التقدم هی ممارسة قائمة على أساس علمی لتقییم استجابة التلامیذ لما یقدمه المعلمون من خبرات تعلیمیة متنوعة، وهی تتطلب استخدام اختبارات محکمة قائمة على أساس علمی مستندة للمنهج الدراسی ، تتمیز ببساطتها وقیاسها المباشر لمهارات أکادیمیة محددة، وهی متعددة وحساسة للتغیرات الصغیرة فی أداء الطلاب، و یمکن تعریف رصد التقدم القرائی إجرائیاً بأنه " تحدید مستوى الأداء القرائی لکل تلمیذ بدقة على فترات زمنیة متعاقبة، من خلال القیاس القائم على المنهج وباستخدام اختبارات الطلاقة القرائیة ، وذلک لتحدید الأداء الفعلی والمتوقع من التلمیذ وفقاً للخط القاعدی له " .

إجراءات تطبیق القیاس القائم على المنهج فی القراءة :

هناک عدد من الإجراءات أشارت لیها دراساتHasbrouck & Tindal (2006) ، January et al.,(2016) Good et al.,(2007) Deno(2003) من أجل إحکام إجراءات عملیة القیاس القائم على المنهج فی القراءة منها :

- إعداد اختبارات القیاس القائم على المنهج، بمساعدة المعلمین لتمثیل المناهج الدراسیة، وهی مختصرة نسبیًا وسهلة الإدارة، وتدار بنفس الطریقة فی کل مرة، ورغم تنوعها فی کل مرة إلا أنها تقیم نفس المهارات بنفس مستوى الصعوبة تقریباً.

- یتم تسجیل الاستجابات الصحیحة للقراءة بدقة ، ویتم ویوضع ذلک فی رسوم بیانیة تؤخذ بعین الاعتبار عند اتخاذ القرارات المتعلقة بالبرامج التعلیمیة .

- یحتاج المعلم لعدد من الأدوات للتطبیق منها: مطبوعات الکلمات والنصوص القرائیة الخاصة بالمعلم وبها إمکانیة التسجیل، وأخرى خاصة بالتلامیذ، أوراق الرسم البیانی أو برنامج الرسوم البیانیة بالکمبیوتر، لتخطیط بیانات التلامیذ بمرور الوقت، ، مجموعة أقلام رصاص وممحاة، ساعة إیقاف زمنی للتسجیل .

- تطبق الاختبارات بشکل متکرر، حیث یُمنح التلامیذ اختبارات قراءة معیاریة على فترات منتظمة (نصف أسبوعیة ،أسبوعیة، شهریة) للحصول على نتائج دقیقة وذات مغزى یمکن للمعلمین استخدامها لتحدید مکاسب التلامیذ على المدى القصیر والطویل .

التلامیذ المعرضون لخطر صعوبات تعلم القراءة

لا یوجد إجماع محدد على المعاییر التی یجب استخدامها لتحدید الطلاب المعرضین للخطر at risk students، فالبعض یستخدم درجات القطع، والبعض یستخدم الرتب المئویة، ورغم ذلک فقد اعتمد البعض الآخر علی معاییر نسبیة، حیث تشیرHintze et al., (1994) أن الطلاب الذین یسجلون أقل من 25% فی الأداء یکونون ضمن المعرضین للخطر، بینما تشیر Hintze& Silberglitt (2005) أنه یمکن استخدام مستویات الأداء المطلقة أو العلامات المرجعیة benchmarks لتحدید الخطر، فعلی سبیل المثال یمکن اعتبار طلاب الصف  الثالث الابتدائی الذین یقرأون أقل من 70 کلمة صحیحة فی الدقیقة فی بدایة العام فی خطر القراءة، وقد تستند المعاییر إلى البیانات الوطنیة أو المحلیة. ومن ناحیة أخری تشیر McMaster & Wagner, (2007) إلى أن تحدید هؤلاء یکون فی المستوى الأول Tier1      من نموذج الاستجابة للتدخلResponse to Intervention ، وتشیر دراسةSchwartz& Gorman (2003) أن الطالب المعرض للخطر “At-risk student"  یعنی أی طالب یحتاج إلى دعم إضافی، ولا یستوفی أو لا یتوقع منه تحقیق الأهداف المحددة للبرنامج التعلیمی (الأکادیمیة ،الشخصیة / الاجتماعیة، المهنیة) ، ورغم أن استخدام مصطلح المعرض للخطر at-risk هو أمر مثیر للجدل إلا أن القصد منه هو حل مشکلات هؤلاء الأطفال، کما أن هناک اختلاف حول تعریفات المعرضین للخطر إلا أن القاسم المشترک بینها هو تقدیم الدعم لهؤلاء الأطفال الذین ینظر إلیهم على أنهم من المحتمل تسربهم من المدرسة، نتیجة لتزاید مشکلات التعلم والمشکلات الانفعالیة والسلوکیة ، مما قد یهدد حیاتهم وحیاة الآخرین. وتتفق مع ذلک Lewis & McCann (2009) فترى أن هؤلاء التلامیذ ینخفض أداؤهم الأکادیمی عن المتوقع مما یسبب لهم مشکلات اجتماعیة وانفعالیة کتعرضهم للإهمال والعزل من الآخرین، واتهامهم بالفشل وضعف القدرات.

إن القلق المحاط بذوی خطر صعوبات التعلم لا یتعلق فقط بتلبیة احتیاجاتهم وإنما بتلک السلوکیات الصعبة التی قد یظهرونها فی المدرسة کالرفض والعناد، والانسحاب والتغیب عن المدرسة، إضافة إلى ضعف التفاعل الإیجابی مع المعلمین أثناء التعلم، وضعف الأداء الأکادیمی فی مجالات متنوعة ، إضافة إلى ضعف الاستجابة للتعلیمات، وعلاقات سیئة مع الأقران والمعلمین، وقلة المشارکة فی استراتیجیات التعلم، وتکون محصلة ذلک تحقیق معدلات إنجاز ضعیفة مما یعنی ضعف التقدم التعلیمی، خاصة فی مهارات القراءة والحساب.

ویتضح مما سبق تعدد وجهات النظر فی تحدید هؤلاء التلامیذ المعرضین لخطر صعوبات التعلم المحددة، خاصة فی القراءة، إلا أن ربما تتفق على أن أداء هؤلاء هو دون المتوقع ، إلا أنه هنا تبرز مشکلة أخری وهی أی أداء ، وکیف یکون تقییم حقیقیاً للأداء، کما یتوجب الإجابة علی سؤال" هل یتطور الأداء القرائی للتلمیذ بشکل مقبول وفق الهدف المحدد؟ ولذا فإن الدراسة الحالیة تری أن هؤلاء التلامیذ لیس بالضرورة أن یظهر القیاس ذو المرة الواحدة انخفاض أدائهم، وإنما الأهم هو الرصد والمتابعة الحقیقیة لنمو الأداء القرائی لهم، ومعرفة مدى ابتعاده عن خط الهدف المحدد، ولذا یعرف التلامیذ المعرضون لخطر صعوبات تعلم القراءة فی الدراسة الحالیة" على أنهم التلامیذ الذین یحصلون على معدلات تحسن منخفضة على اختبارات القیاس القائم على المنهج الثلاثة المستخدمة (طلاقة قراءة الکلمة، طلاقة الکلمة غیر ذات المعنی، طلاقة قراءة القطعة) مقارنة بالمتوقع من أدائهم وفقاً للمعاییر المحددة، وذلک من خلال عدد من القیاسات المتکررة لتحدید خط الأساس لکل تلمیذ.

دقة القیاس القائم على المنهج فی تشخیص المعرضین لخطر صعوبات تعلم القراءة

یعد نموذج الاستجابة للتدخل(RTI) أحد البدائل المهمة التی طرحت فی تشخیص وعلاج صعوبات التعلم المحددة، عقب السلبیات التی لاحظها الباحثون فی تطبیق محک التباعد بین القدرة العقلیة والتحصیل الأکادیمی ، لذا فقد نشطت کثیر من الدراسات للتحقق من کفاءته فی التعرف على النواحی الأکادیمیة للتلامیذ ذوی الضعف الأکادیمی ومقارنتهم بالعادیین.

ووفقا لما أشارت إلیه دراسات Richards et al.,(2007) Gore et al.,(2014) فإن أحد المکونات الرئیسة لنجاح تنفیذ مدخل الاستجابة للتدخل هو الاعتماد على نظام تقییم موضوعی ومنظم یتمثل فی القیاس القائم على المنهج، لیکون حاسمًا فی عملیة صنع القرار عند تحدید المستوی الذی یوضع فیه الطالب، فعادة ما یتم وضع الطلاب فی المستوى الأول من خلال نتائج التقییمات القیاسیة، ثم یتم مراقبة تقدمهم لتتبع مدى استجابتهم لاستراتیجیات التعلم الحالیة، إذا لم یتقدم الطالب بالمعدل المتوقع، فیجب التفکیر فی تغییر فی التعلیمات أو التدخلات أو ربما المستوى الخاص بهم.

 أن القیاس القائم على المنهج نموذج جید التأسیس، کما تشیرFusch &Fusch (1997) حیث رکز فی بدایة تطویره على غرضین هما: مراقبة التقدم الأکادیمی، ربط التخطیط التعلیمی بنتائج التقییم لتحسین نتائج الطلاب، وقد اقترحت الدراسات إمکانیة استخدامه عند اتخاذ القرارات الخاصة بصعوبات التعلم المحتملة، وأظهرت نتائج هذا القیاس اختلافات فی الأداء بین التلامیذ العادیین وصعوبات التعلم، حیث توصلت Shinn et al.,(1986) إلى أن اختبارات القیاس القائم على المنهج قد فرقت بشکل واضح بین ذوی صعوبات التعلم وأقرانهم العادیین بدقة تشخیصیة وصلت 97%، کما أثبتت دراسة Valladolid(2015) صدق وثبات اختبارات  القیاس من خلال ارتباطها بتقدیرات المعلمین لأداء التلامیذ، فی التعرف على التلامیذ ذوی صعوبات التعلم .

إن القیاس القائم على المنهج فی القراءة استخدم منذ فترة طویلة، حیث یعد نوعًا من ممارسات القیاس الأصیلة التی تم تصمیمها لتوفیر خدمات الوقایة، والتدخل للتلامیذ ذوی صعوبات القراءة، نظراً لما یقدمه من مؤشرات موثوقة وصالحة عن الأداء الأکادیمی للتلامیذ فی القراءة والکتابة والریاضیات، وقد قدمت دراسات Allinder & Eicher (1994) Hoover & Mendez-Barletta(2008) الأدلة على حساسیة هذه الاختبارات فی رصد التقدم القرائی للتلامیذ، واستخدمتChrist (2003)  Hintze,et al., (2000) تقدیرات خطأ القیاس Estimates of error ومعدلات التحسن لتحدید حساسیة اختبارات القیاس القائم على        المنهج، وتوصلت إلى أن هذه الاختبارات أکثر حساسیة لمعدلات النمو والتقدم، کما تشیر Scott &Claire(2008) أن هناک دراسات أجریت لتقییم حساسیة اختبارات القیاس القائم على المنهج فی القراءة فی رصد الاختلافات بین التلامیذ فی معدلات النمو القرائی، منها من اعتمد على التقییمات الأسبوعیة لرصد التقدم الأکادیمی، وخاصة فی التعلیم الخاص، ومنها من استخدم التقییم الأسبوعی لمقارنة التدریس فی فصلین مختلفین، ومنها من استخدمها لحساسیة التمییز بین طریقتین مختلفتین لتعلیم القراءة .

تعدد المقاییس الإحصائیة التی استخدمت لتحدید الدقة التشخیصیة لاختبارات القیاس القائم على المنهج فی القراءة ، کما أشارت لذلک دراسات Hasbrouck & Tindal(1992), January ,et al.,(2016) : منها : الحساسیة Sensitivity ویقصد بها النسبة المئویة للتلامیذ الذین حصلوا على درجات منخفضة فی  اختبارات الأداء المدرسی، وحصلوا أیضاً على درجات منخفضة على اختبارات القیاس القائم على المنهج ، النوعیة أو الخصوصیة Specificity ویقصد بها النسبة المئویة للتلامیذ الذین لیم یحصلوا على درجات منخفضة فی  اختبارات الأداء المدرسی، ولم یحصلوا أیضاً على درجات منخفضة على اختبارات القیاس القائم على المنهج،  القیمة التنبؤیة الإیجابیة Positive predictive value ویقصد بها احتمالیة أن الطالب الذی حصل على درجات منخفضة على اختبارات القیاس القائم على المنهج ، سیحصل على درجات غیر مرضیة على الاختبارات المدرسیة، وهو یعبر عن الاحتمالیة الإیجابیة للاختبار، القیمة التنبؤیة السلبیة  Negative predictive value ویقصد بها احتمالیة أن الطالب الذی حصل على درجات مرتفعة على اختبارات القیاس القائم على المنهج، سیحصل على درجات مرتفعة على الاختبارات المدرسیة، وهذه المؤشرات تتراوح من (صفر-1)، نسبة الانتشار Prevalence  وتوضح مدى انتشار الطلاب المعرضین للخطر فی إجمالی عدد الطلاب، وهی تختلف بالاعتماد على درجة القطع المحددة لمن هم فی خطر .

وتشیر دراسة Klingbell ,et al.,(2015) أنه لا توجد معاییر مقبولة وموحدة على نطاق واسع لهذه المؤشرات ، بینما تری Kettler & Feeney-Kettler (2011) أن قیم هذه المؤشرات فی التقدیر کالتالی: من صفر%-40%منخفضة جداً، ومن 40% - 60% منخفضة، ومن60% إلى -80% متوسطة، ومن80% إلی 100% مرنفعة ، وتوصی Compton et al., (2006) بقیمة 0.90للحساسیة، 0.80 للنوعیة ، بینما أشارت  Kilgus et al., (2014) أن 80%للحساسیة ، 70% للنوعیة یعد مقبولاً، فی حین أکدت Jenkins et al., (2017) أن قیمة متوسطة للنوعیة ربما تکون مقبولة، لکن یشترط قیمة الحساسیة مرتفعة لتحقیق المسح الشامل .

مما سبق یتضح أن الدقة التشخیصیة لاختبارات القیاس القائم على المنهج هی أحد خصائصها الممیزة، والتی تتمثل فی حساسیة هذه الاختبارات المرتفعة لانخفاض الأداء ، وقدرتها على تمییز المرتفعین والمنخفضین من التلامیذ مما یرفع من قیمتها التشخیصیة.

کما اتجهت دراسات (Catts et al., (2009) Compton et al., (2006 نحو استخدام منحنیات receiver operating characteristic (ROC) والانحدار اللوجیستی لتقییم الدقة التشخیصیة لاختبارات القیاس القائم على المنهج، حیث تقدم هذه المنحنیات مؤشرات للحساسیة والنوعیة، والمنطقة تحت المنحنى area under the curve (AUC) وهی تعنی احتمالیة أن یقوم الاختبار بتصنیف التلامیذ إلى مجموعتین مختلفتین بشکل عشوائی، وتتراوح إحصائیات AUC من (0.5-1) حیث تشیر القیم الأقرب إلى الواحد إلى أن المقیاس یمیز بشکل موثوق بین ذوی الأداء المقبول وغیر المقبول. وغالبًا ما تستخدم قیم AUC کحجم          تأثیر لتحلیلات منحنى ROC ، فعندما تتراوح من (0.8– 0.9) تعتبر جیدة بینما تکون القیم >0.9 ممتازة .

وتوضح دراسة Rasinski et al.,(2009) أن دقة القراءة تعد دلیلاً على المعدل القرائی للطالب ، ویمکن تحدیدها بنسبة الکلمات الصحیحة التی یمکن للقارئ قراءتها بشکل صحیح ، کما أن مستویات دقة القراءة تعکس المستویات المختلفة لدقة ترمیز الکلمة،         وتقسم مستویات الأداء فی دقة ترمیز الکلمة ثلاث مستویات هی: المستوى المستقل Independent Level من 97% فما أعلی فی الأداء القرائی، وهؤلاء یمکنهم القراءة بأنفسهم بشکل جید ، کما یمکنهم قراءة فقرات قرائیة دون أیة مساعدة، والمستوى التعلیمی Instructional Level ویتراوح من 90% إلى 96%، وهؤلاء یمکنهم قراءة الفقرات المتشابهة مع مساعدة قلیلة من المعلم، والمستوى المزعج Frustration Level وهم الذین یقل أداؤهم عن 90% ، وهؤلاء یواجهون تحدیات فی القراءة حتى مع المساعدة .  

کما حددت دراسات Rasinski et al., (2009) Hasbrouck & Tindal(1992) معدلات القراءة المعیاریة المناسبة للأطفال فی بدایة العام الدراسی ووسطه ونهایته فبالنسبة للصف الثانی یتراوح معدل قراءة الکلمات الصحیحة فی بدایة العام من (30-60)            کلمة صحیحة، وفی نهایة العام من (70-100)، وبالنسبة للصف الثالث فی بدایة العام من (50- 90) کلمة صحیحة، وفی نهایة العام من (80-110) کلمة صحیحة .

مما سبق یتبین القیاس القائم على المنهج فی القراءة تم توظیفه منذ بدایته فی رصد تطور الأداء لدى التلامیذ خاصة ذوی الأداء المنخفض، ومع تطور نماذج تشخیص ذوی صعوبات التعلم المحددة، أصبح هذا القیاس جزءاً من عملیة قیاس الأداء فی نموذج الاستجابة للتدخل، کما أنه تم تحدید دقة القیاس القائم على المنهج فی تشیخص ذوی خطر صعوبات التعلم، ورصد تقدمهم القرائی، من خلال قیاس مکونات الدقة التشخیصیة وهی الحساسیة والنوعیة ، وقیمة التنبؤ الإیجابیة ، وقیمة التنبؤ السلبیة، ومعدل الانتشار، ومن ثم الدقة الأجمالیة) ، کما تم استخدام القیاس القائم على المنهج فی رصد التقدم القرائی من خلال تقدیر معدلات الأداء الحقیقیة ومقارنتها بالمتوقع والمعیاری من معدلات الأداء، وقد اعتمدت الدراسة الحالیة علی ما تم عرضه من دراسات فی حساب مکونات الدقة التشخیصیة لاختبارات القیاس القائم على المنهج فی القراءة .

 دراسات ذات الصلة بالقیاس القائم على المنهج ورصد التقدم القرائی، والتنبؤ بالتلامیذ المعرضین لخطر صعوبات القراءة

تناولت عدد من الدراسات اختبارات القیاس القائم على المنهج کتوجه عالمی              فی رصد التقدم القرائی للتلامیذ، والتنبؤ بذوی خطر صعوبات القراءة، منها دراسة تتبعیة Cunningham & Stanovich (1997) حیث تمت متابعة الأطفال من الصف الأول       حتی الصف الحادی عشر وتوصلت إلى أن معدل القراءة الشفهیة للطلاب فی الصف       الأول یتنبأ بشدة بأدائهم القرائی، ومفرداتهم اللغویة فی الصف الحادی عشر، بینما فی دراسة Deno et ,al.(2001) وهدفت التعرف على تأثیر القیاس على أساس المنهج الدراسی على معاییر النمو الأکادیمی للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی مجال القراءة، حیث تم تقییم قدرات القراءة لدی 638 طالباً من ذوی صعوبات التعلم فی الصفوف من الأول إلى السادس، وأظهرت النتائج أن الفروق فی معدل النمو کانت موجودة فی الصفوف الأولی بالنسبة لذوی صعوبات التعلم، ولکن فی الصفین الخامس والسادس کانت معدلات النمو متطابقة تقریبًا للمشارکین جمیعاً، کما کان تقدم القراءة الملاحظة مماثلًا للنتائج السابقة، ویمکن وضع معاییر للنمو القرائی لکل من الطلاب العادیین وذوى صعوبات التعلم باستخدام القیاس القائم على المنهج .

کما هدفت McGlinchey &Hixson(2004) إلى تشخیص الارتباط والقیمة التنبؤیة لإجراءات القیاس القائم على المنهج بالأداء على برنامج میتشجان للتقییم الأکادیمی لتلامیذ المستوى الرابع، حیث تم السماح للطلاب بالقراءة الشفهیة لمدة دقیقة واحدة للتنبؤ بالأداء القرائی لمدة أسبوعین متتالیین، تکونت العینة من 1362 تلمیذاً بالمستوى الرابع، وقد توصلت النتائج إلى وجود ارتباطات إیجابیة بین القیاس القائم على المنهج والتقییم الأکادیمی النهائی ، کما وجدت قوة تنبؤیة إیجابیة وسلبیة للقیاسات القائمة على المنهج بالأداء القرائی للتلامیذ، وتدعم النتائج التوصیة باستخدام القیاس القائم على المنهج فی رصد التقدم القرائی، وتعیین المعرضین لخطر صعوبات التعلم، والفشل فی الاختبارات المدرسیة .

وهدفت دراسة Baker et al.,(2008) إلى تشخیص الارتباط بین الطلاقة القرائیة الشفهیة واختبارات القراءة الشاملة ، وکذلک إمکانیة التنبؤ بالأداء القرائی على اختبارات القراءة من الطلاقة القرائیة الشفهیة، تکونت العینة من أربعة مجموعات من التلامیذ من الصفوف          (1-3) کل مجموعة تقریباً 2400 تلمیذاً، ودعمت النتائج استخدام الطلاقة القرائیة الشفهیة فی الصفوف الأولی لفرز التلامیذ ذوی مشکلات القراءة، والتحکم فی نموهم القرائی

وأجرت Kilgus et al.,(2014) تحلیلاً لعدد 34 دراسة تناولت الدقة التشخیصیة للقیاس القائم على المنهج فی القراءة، وباستخدام النماذج الخطیة ذات التسلسل الهرمی أظهرت النتائج أن حساسیة القیاس لتشخیص المتعلمین على أنهم معرضین لخطر حقیقی فی القراءة تراوحت بین (0.80-0.83) ، وتراوحت الخصوصیة بین (0.71-0.73)  .

بینما هدفت دراسة Klingbell et al.,(2015) إلى فحص الصدق التنبؤی والدقة التشخیصیة للقیاسات الشاملة فی القراءة، وذلک من خلال فحص ثلاث أدوات مسح عالمیة مختلفة طبقت على 500 طالب فی الصف الثانی والثالث یلتحقون بأربع مدارس حکومیة. وتم استخدام الانحدار الهرمی لتقییم الصدق المرتبط بالمعیار، ودقة التشخیص لطلاقة القراءة الشفهیة للطلاب، ونظام القیاس القائم على العلامات المرجعیة ، والدرجات النهائیة من مقاییس التقدم الأکادیمی فی القراءة، وأشارت النتائج إلى أن الدمج بین هذه المقاییس الثلاثة تمثل 65 ٪ من التباین فی الأداء القرائی ، فی حین تنبأت طلاقة قراءة القطعة بنسبة 60٪ من الأداء القرائی، ومن هنا یوصی بالجمع بین أکثر من أسلوب لتحسین دقة التشخیص .

وهدفت دراسة Van Norman &Christ(2016) إلی تقییم دقة قواعد البیانات لاتخاذ القرارات لاستخدامها فی قیاس مخرجات التقدم القرائی، تکونت العینة من 1517طالباً فی المستوى الثانی، 1561بالمستوى الثالث، وتوصلت النتائج إلى أن البواقی والمدة الزمنیة للتطبیق والنمو القرائی الحقیقی ترتبط مع دقة القرار .

وهدفت دراسة January et al.,(2016) إلى تقییم إنجازات التلامیذ فی القراءة من خلال استخدام اختبارات القیاس القائم على المنهج ، تکونت العینة من (287) تلمیذاً          (135 المستوى الأول،132 المستوى الثانی، استخدمت الدراسة عدد من الأدوات منها اختبار طلاقة تعرف الکلمة، طلاقة الکلمة غیر ذات المعنی، وتوصلت إلى أنه بالنسبة لتلامیذ الصف الثانی، فإن النتائج تدعم استخدام اختبارات القیاس القائم على المنهج لتصنیف القراء المعرضین لخطر صعوبات القراءة، وقد حقق اختبار طلاقة الکلمة غیر ذات المعنی نسبة حساسیة 90% مما یجعله الأکثر دقة فی تصنیف الطلاب ذوی خطر الصعوبات .

وقد أفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة ذات الصلة فی تحدید متغیرات الدراسة وکذلک فی إجراءات الدراسة، من حیث تصمیم اختبارات القیاس القائم على المنهج ومعاییرها ، وکیفیة تحلیل نتائج القیاس، ومعاییر التقدیر ، واهمیة الجمع بین أکثر من أسلوب لتحدید دقة التشخیص والتنبؤ بالأداء القرائی، کما أفادت منها فی تفسیر نتائج الفروض .

إجراءات الدراسة :

منهج الدراسة : تستخدم الدراسة الحالیةالمنهج الارتباطی التنبؤی من حیث استخدام القیاس القائم على المنهج ( اختبارات طلاقة القراءة الشفهیة) فی رصد التقدم القرائی والتنبؤ بذوی خطر صعوبات التعلم المحددة فی القراءة من تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی

مجتمع الدراسة : یتحدد مجتمع الدراسة الحالیة بمجموعة من تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی بمدرستی نزلة عبد اللاه للتعلیم الأساسی، وأبو بکر الصدیق الابتدائیة التابعتین لإدارة دیروط التعلیمیة بأسیوط، وذلک خلال العام الدراسی 2016/2017، ویتمیز هذا المجتمع بأن التلامیذ فیه فی جملتهم ینتمون إلى طبقة اجتماعیة اقتصادیة واحدة تقریباً وهو مؤشر على تجانس مجتمع الدراسة، ولأغراض الدراسة الحالیة تم اختیار مجموعتین من التلامیذ، الأولی کعینة استطلاعیة للتحقق من کفاءة أدوات الدراسة، والثانیة کعینة أساسیة لتطبیق أدوات الدراسة ومعالجة الفروض واستخلاص النتائج. وفیما یلی توضیح لکل عینة

- العینة الاستطلاعیة: تکونت من 68 تلمیذاً وتلمیذةً من الصفین الثانی والثالث الابتدائی بمدرسة نزلة عبد اللاه للتعلیم الأساسی ، 36 من الصف الثانی (16تلمیذاً، 20تلمیذة) ، بمتوسط 87.9، انحراف معیاری 1.6 شهراً، و32 من الصف الثالث (14تلمیذاً، 18تلمیذة) ، بمتوسط 99.6 ، انحراف معیاری 1.7 شهراً

- العینة الأساسیة : تکونت العینة الأساسیة من (178) تلمیذاَ وتلمیذة من تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی، بمدرستی نزلة عبد اللاه للتعلیم الأساسی، وأبو بکر الصدیق الابتدائیة ،92 من الصف الثانی (42 تلمیذاً و50 تلمیذة) بمتوسط 88.4، وانحراف معیاری 1.47 شهراً. و86 من الصف الثالث (38 تلمیذاَ و48 تلمیذة) بمتوسط 99.8، وانحراف معیاری1.76شهراً، تم تطبیق اختبار مهارات القراءة، وتم تحدید من هم أقل من 25%           (الإرباعی الأدنى) على الاختبار فی الصفین على أنهم منخفضین فی الأداء القرائی، وبلغ عددهم 42 تلمیذاً (19 من الصف الثانی ، 23 من الصف الثالث) وللتحقق من مستوى أداء هؤلاء الأطفال على اختباراتهم المدرسیة فی القراءة.

-  لتحدید المنخفضین فی الأداء القرائی، تم تحدید ذوی الإرباعی الأدنی على اختبار القراءة الجهریة ومطابقة درجاتهم على اختبار التحصیل الدراسی، وبعد مطابقة نتائجهم التلامیذ على الاختبارین، تم استبعاد 4 تلامیذ اختلفت درجاتهم إلى حد ما فی کلا الاختبارین، ومن ثم بلغ عدد عینة المنخفضین فی الأداء القرائی والذین تم تطبیق اختبارات القیاس القائم على المنهج علیهم بشکل متکرر لمدة (16) أسبوعاً لرصد التقدم القرائی(18) تلمیذاً وتلمیذة من الصف الثانی(8 ذکور،10إناث)،(20) تلمیذاَ وتلمیذة من الصف الثالث(9 ذکور،11 أنثى).

أدوات الدراسة :

- اختبارات القیاس القائم على المنهج فی القراءة 

تم اتباع الخطوات التالیة من أجل تصمیم اختبارات القیاس القائم على المنهج :

- مراجعة عدد من الدراسات التی تناولت القیاس القائم على المنهج منها:

Erin (2004)، Van Norman  & Christ (2016). ، Hosp (2002)& Hosp، Reschly et al,(2009)، Valladolid(2015) January et al.,(2016)،              کما تم الاطلاع علی اختبارات القیاس القائم على المنهج المنشورة على مواقع الویب easy CBM  probes، والتی تم إعدادها من (University  of  Oregon(2006 .

- تشیر Stecker & Fuchs (2000) Fuchs et al.,(2001)، أن هناک توجهات متعددة فی استخدام اختبارات القیاس القائم على المنهج وفقاً لأهداف وطبیعة کل دراسة، وفی الدراسة الحالیة تم الاعتماد علی ما أیدته دراسات عدیدة مثل Ardoin &Chirst(2009)،  Good et al.,(2007),Fuchs &Fuchs (2002)  من أن اختبارات طلاقة القراءة الشفهیة Oral Reading fluency تعد محوراً أساسیاً فی القیاس القائم على المنهج، فالقراءة الشفهیة أفضل مؤشر لمهارات القراءة لدى المتعلمین، وقد استخدمت الدراسة الحالیة: ثلاثة اختبارات         للطلاقة الشفهیة: طلاقة قراءة الکلمة Word Reading Fluency (WRF)، وطلاقة       الکلمة غیر ذات المعنی Nonsenses Word Fluency (NWF)، وطلاقة قراءة القطعة (المقطع القرائی) Passage Reading Fluency (PRF).

- تم الاستعانة بکتب القراءة للصفوف الثلاثة الأولی من المرحلة الابتدائیة للتعرف على المحتوى القرائی الذی یجب أن یتوافر لدى التلامیذ، وفی ضوء ذلک تم إعداد قوائم الکلمات لاختبارات الطلاقة الشفهیة وفقاً للشروط التی أشارت إلیها ,Good et al.,(2007) Kilgus et al.,(2014), Alonzo et al.,(2012), Alonzo et al.,(2006), Hosp &Hosp (2002), Hasbrouck &Tindal(2006), Alonzo &Tindal(2007) وهی:

- مناسبتها للمستوى القرائی لتلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی وفقاً للمناهج المحددة.

- مناسبتها للزمن المحدد فی اختبارات طلاقة القراءة وهو دقیقة واحدة للقراءة.

- تتکون قوائم اختبارات الطلاقة من کلمات منفصلة فی اختبار طلاقة قراءة الکلمة، وتوضح Fuchs & Deno (1994) إلى أن أخذ قوائم کلمات اختبارات القیاس القائم على المنهج جمیعها من الکتب الدراسیة للتلمیذ لیس أمراً ضروریاً، وإنما تکون متسقة مع محتوى المنهج الدراسی، والمستوى القرائی للتلمیذ .

- تحتوى قوائم الکلمات على کلمات مألوفة للتلمیذ، وتتناسب مع البیئة المحیطة .

- استخدام کلمات متعددة المقاطع فی اختباری طلاقة قراءة الکلمة ، وطلاقة قراءة القطعة        (لا تزید عن 3 مقاطع للصف الثانی،4 مقاطع للصف الثالث) .

- یتم تصمیم قوائم بدیلة متکافئة إلى حد کبیر لاختبارات الطلاقة الشفهیة الثلاثة، بحیث تسمح بالقیاس المتکرر لرصد التقدم، وقد بلغ عدد القوائم البدیلة (20) قائمة لاختباری طلاقة قراءة الکلمة ، وطلاقة الکلمة غیر ذات المعنی وذلک للصفین الثانی والثالث، وبلغت (20) فقرة لاختبار طلاقة قراءة القطعة، والقوائم البدیلة للکلمات تتیح الفرصة لتقاطع الکلمات وتکرارها مع عدم الانتظام، ولا تزید نسبة الکلمات المختلفة فی کل قائمة عن 25% من الکلمات .

- تتم القراءة بصورة فردیة وبصوت واضح ، مباشرة وجهاً لوجه مع المعلم القائم بالتطبیق، وذلک عقب توضیح التعلیمات للطفل، وتشجیعه على القراءة .

- یتم احتساب معدل الطلاقة بعدد الکلمات المقروءة بشکل صحیح تماماً فی دقیقة واحدة Words  Read Correctly in 1 Minute (WRCM) لکل اختبار من الاختبارات الثلاثة

- ووفقاً لما أشارت إلیه دراسات Good et al.,(2007)  January et al.,(2016)یتم حساب طلاقة القراءة الشفهیة للکلمات، وذلک من خلال حساب عدد الکمات الصحیحة فی الدقیقة الواحدة WRCM من خلال طرح الکلمات الخطأ فی القراءة من جملة الکلمات التی قرأها التلمیذ فی نموذج الکلمات الذی یستخدمه المعلم، وذلک وفقاً للتعلیمات المقدمة .

وفیما یلی وصف الاختبارات المستخدمة فی القیاس القائم على المنهج فی الدراسة الحالیة :

- اختبار طلاقة قراءة الکلمة Word Reading Fluency (WRF)

یهدف هذا الاختبار إلى تحدید قدرة التلامیذ على قراءة الکلمات المنفصلة ذات المعنی ، قراءة شفهیة واضحة، وبشکل صحیح فی دقیقة واحدة، وذلک لدى تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی، وقد تنوعت الدراسات فی عدد قوائم هذه الکمات، وفی الدراسة الحالیة تتراوح کلمات قوائم الصف الثانی من (130-150) کلمة، بینما تتراوح کلمات قوائم الصف الثالث من (150-200) کلمة، وذلک وفقاً لما أشارت إلیه دراسات, Hosp &Hosp (2002), Alonzo et al.,(2006),Hasbrouck &Tindal(2006) ، وهذه القوائم متکافئة إلى کبیر مما یجعلها أکثر حساسیة لأى تقدم لدى الطفل، وتحسب الإجابات الصحیحة وفقاً للتعلیمات المرفقة بنسخة المعلم للاختبار، کما تحتوی على کیفیة احتساب الأخطاء للتلمیذ، و بینما لا تحتوى نسخة التلمیذ على ذلک، کما یتم حساب التصحیحات الذاتیة للطلاب کردود صحیحة. یتم تطبیق الاختبار بمعدل مرة واحدة أسبوعیاً ، کما یستخدم المعلم ساعة الإیقاف الزمنی لضبط الوقت .

- اختبار طلاقة الکلمة غیر ذات المعنیNon sense Word Fluency (NWF)

ویهدف إلى تحدید طلاقة قدرة التلامیذ  علی  قراءة الکلمات غیر ذات المعنی المحددة ، قراءة شفهیة واضحة، وبشکل صحیح فی دقیقة واحدة، ومن ثم یتم تحدید مستوى دقة وسرعة قراءة الکلمات المنفصلة غیر ذات المعنی وذلک لدى تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی، ویشیر Abu-Hamour et al.,(2012) Good et al.,(2007)  أن الکلمات غیر ذات المعنی یمکنها بکفاءة قیاس قدرة التلمیذ على فک التشفیر فی کلمات غیر مألوفة له، حیث یضمن ذلک أن الأطفال کانوا یطبقون معرفتهم بالعلاقات بین الأصوات والرموز بدلاً من القراءة من الذاکرة ، ومن أجل ذلک تم تصمیم عدد من قوائم الکلمات المنفصلة لکل صف دراسی على حدة وفقاً للمستوى القرائی، وتحسب الإجابات الصحیحة وفقاً للتعلیمات المرفقة بنسخة المعلم للاختبار، بینما لا تحتوى نسخة التلمیذ على ذلک، یطلب من التلمیذ قراءة أکبر عدد ممکن من الکلمات غیر ذات المعنی فی دقیقة واحدة، وتحسب الکمات الصحیحة فی الدقیقة عقب طرح الکلمات الخطأ من جملة الکلمات .

- اختبار طلاقة قراءة القطعة Passage Reading Fluency(PRF) 

ویهدف هذا الاختبار إلى تحدید مدى قدرة التلامیذ على قراءة فقرة قرائیة مترابطة بشکل سردی، قراءة شفهیة واضحة، وبشکل صحیح فی دقیقة واحدة، وقد تم مراعاة أن تکون الفقرات القرائیة بسیطة وسهلة فی قراءتها بالنسبة للتلامیذ، کما تحتوی کل فقرة قرائیة علی أفکار  بسیطة، ویتم مراعاة الصیاغة اللغویة، والاتساق القاعدی، وذلک بالاستعانة بالمعلمین  والموجهین المتخصصین فی اللغة العربیة لهذه المرحلة، ولا یشترط أن تکون هذه الفقرات من الکتب الدراسیة للتلامیذ، مع مراعاة أن تکون الفقرات البدیلة التی تطبق فی القیاس المتکرر متکافئة إلى حد کبیر فی صعوبتها لتسمح بدقة رصد التقدم القرائی ، وفقاً لما أشارت إلیه Alonzo &Tindal(2007), Good &Kaminski(2002) .

الخصائص السیکومتریة لاختبارات القیاس القائم على المنهج

وللتحقق من صدق الطلاقة القرائیة الثلاث المستخدمة فی القیاس القائم على المنهج،  فقد تم استخدام ثلاث طرق هی أولاً: صدق المحتوى، حیث تم عرض قوائم کلمات         الاختبارات، والنصوص القرائیة مع تعلیمات التطبیق والتصحیح، والتعریف بأهداف کل       اختبار، والتعریفات الإجرائیة لکل مکون من مکونات الطلاقة على مجموعة من 9 خبراء         (3 من أعضاء هیئة التدریس تخصص طرق التدریس اللغة العربیة بکلیة التربیة ،6 من المعلمین والموجهین للصفوف الأولی من التعلیم الابتدائی) کما تم عرض الشروط السابقة لإعداد قوائم الکلمات، وذلک للتعرف على مدى تحقیق قوائم الکلمات للشروط، ووفقاً للآراء تم تعدیل بعض الکلمات التی یصعب على التلامیذ قراءتها فی الصف الثانی مثل الکلمات " فوائد، إعلانات، مستشفیات" تم استبدالها بالکلمات" أسماک، شجرة، طریق " فی اختبار طلاقة قراءة الکلمة، وفی الصف الثالث مثل الکلمات " قصائد، شواطئنا، الأوبئة " تم استبدالها بالکلمات" معرض، مسابقة، أمراض"   کما تم استبعاد بعض النصوص القرائیة التی أظهرت الآراء أنها لا تناسب مستویات تلامیذ کل صف، وتم استخدام معادلة کوبر Coper لحساب نسب اتفاق المحکمین، وتم الاعتماد على نسب اتفاق أعلی 89% من المحکمین، للوصول إلى الشکل النهائی لاختبارات. کما تم إیجاد الصدق من خلال صدق المحک التلازمی، حیث تم إیجاد معامل الارتباط بین درجات تلامیذ المجموعة الاستطلاعیة على اختبارات اللغة العربیة المدرسیة ودرجاتهم على اختبارات طلاقة القراءة الشفهیة ( طلاقة قراءة الکلمة WRF، طلاقة قراءة الکلمة غیر ذات المعنی NWF، طلاقة قراءة القطعة PRF) ، وجاءت  قیم معاملات الارتباط على الترتیب کالتالی (0.65، 0.68، 0.70) وهى قیم دالة عند مستوى 0.01. کما تم إیجاد الصدق التمییزی من خلال إیجاد الفروق بین المرتفعین فی طلاقة القراءة الشفهیة          للاختبارات الثلاثة (الإرباعی الأعلى) والمنخفضین فی طلاقة القراءة الشفهیة للاختبارات الثلاثة (الإرباعی الأدنى) من المجموعة الاستطلاعیة لتلامیذ الصفین الثانی والثالث، وذلک عقب تحدیدهم من خلال اختبارات التحصیل الدراسی، وجدول (1) یوضح قیمة (Z) لاختبار مان وتنی لدلالة الفروق بین متوسط رتب درجات التلامیذ فی اختبارات القیاس القائم على المنهج من خلال طلاقة القراءة الشفهیة لتلامیذ الصفین الثانی والثالث.

جدول (1)

قیمة "Z" لدلالة الفروق بین متوسط رتب درجات المرتفعین والمنخفضین

علی اختبارات القیاس القائم على المنهج فی القراءة

    ** دال عند مستوى 0.01.

من جدول (1) یتضح أن قیمة Z دالة عند مستوى 0.01 مما یدلل على وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 بین المرتفعین والمنخفضین على اختبارات القیاس القائم على المنهج، مما یدل على قدرة الاختبارات علی التمییز بین المستویات المختلفة من التلامیذ فی الطلاقة القرائیة. ومن ثم یتضح أنها تمتع بمؤشرات عالیة من الصدق والصلاحیة .

وللتحقق من ثبات الاختبارات الثلاث تم استخدام طریقة إعادة الاختبار بفاصل زمنى 13 یوم على تلامیذ المجموعة الاستطلاعیة ، وبلغت قیم معاملات الثبات للاختبارات الثلاثة        ( طلاقة قراءة الکلمة، طلاقة الکلمة غیر ذات المعنی، طلاقة القراءة الشفهیة)علی الترتیب (0.91،0.93، 0.89) وهی قیمة مقبولة للثبات والموثوقیة .

اختبار القراءة الجهریة  إعداد الباحث

یهدف هذا الاختبار إلى تحدید مهارات القراءة الجهریة لدى التلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی، وقد تم تصمیم هذا الاختبار لیتکون من صورتین: الصورة (أ) لقیاس مهارات القراءة الجهریة للصف الثانی، وتتضمن فقرة قرائیة عدد کلماتها 60 کلمة، والصورة (ب) لقیاس مهارات القراءة الجهریة لتلامیذ الصف الثالث، و وتتضمن فقرة قرائیة عدد کلماتها 80 کلمة، وکلمات الاختبار مألوفة ، ومتفاوتة فی الطول، وتم کتابتها على بطاقة ورقیة، ویطلب من التلمیذ أن یقرأها بصوت مسموع قراءة صحیحة، ویتم تقدیر مستوى القراءة الجهریة من خلال قائمة رصد مهارات القراءة الجهریة التی تم تصمیمها وفقاً للمهارات الأساسیة فی القراءة الجهریة للتلامیذ، وتتکون من 10 مهارات أساسیة للصف الثانی، و15 مهارة للصف الثالث، ویکون التقدیر على قائمة الملاحظة رباعی  لم یؤد المهارة (صفر)، أداها بشکل ضعیف (1)، أداها بشکل متوسط (2)، أداها بشکل قوی (1)، یطبق الاختبار على التلامیذ فردیاً، من خلال تسجیل قراءات التلامیذ لفقرات الاختبار على کامیرا تسجیل، لیتم تفریغها عن طریق        قائمة الملاحظة.

الخصائص السیکومتریة للاختبار:

للتحقق من صدق الاختبار، تم عرض الاختبار، متضمناً هدفه، وتعلیمات           التطبیق والتصحیح، وقائمة رصد المهارات الأساسیة ، على مجموعة من 9 محکمین           (3 من أعضاء هیئة التدریس تخصص طرق التدریس اللغة العربیة بکلیة التربیة بأسیوط،6 من المعلمین والموجهین للصفوف الأولی من التعلیم الابتدائی) وتم تعدیل بعض الکلمات وفق لآراء المحکمین، کما تم استخدام معادلة کوبر Coper لحساب نسب اتفاق المحکمین، وتم الاعتماد على نسب اتفاق أعلی 89% من المحکمین، للوصول إلى الشکل النهائی للاختبار. کما تم إیجاد صدق المحک التلازمی، حیث تم إیجاد العلاقة بین درجات تلامیذ المجموعة الاستطلاعیة فی القراءة على الاختبار المدرسی، ودرجاتهم على اختبارات مهارات القراءة الجهریة ، وبلغت قیمة معامل الارتباط 0.71 وهى قیمة دالة عند مستوى0.01 کما تم حساب ثبات الاختبار عن طریق إعادة تطبیقه عقب 13 یوماً على تلامیذ العینة الاستطلاعیة وبغلت قیمة معامل الثبات 0.79مما یعنی تمتع الاختبار بمستوى مقبول من الثبات والموثوقیة

إجراءات الدراسة المیدانیة:

- تم الاستعانة بعدد من معلمی الفصل بلغ عددهم 6معلمین (3 معلمین من کل مدرسة) تزید خبراتهم التدریسیة عن خمس سنوات، تم تنفیذ برنامج تدریبی مصغر لهم لمدة ثلاثة جلسات تدریبیة، بهدف رفع الوعی بمفهوم القیاس القائم على المنهج، وأهمیته، وأنواع الاختبارات المستخدمة وشروطها، وکیفیة رصد الدرجات لکل تلمیذ، والوقت والمکان المناسبین  للتطبیق، بما لا یتعارض مع روتینیات الیوم الدراسی، مع تخصیص الیوم الأخیر للتدریب العملی على کیفیة تطبیق الاختبارات على الطلاب من قبل الباحث، وتسجیل البیانات فی الاستمارة الخاصة

- تم تطبیق الاختبارات من قبل المعلمین بشکل فردی لکل تلمیذ، مرة أسبوعیاً لمدة 16 أسبوعاً ، وذلک لتحقیق هدف الدراسة فی رصد تقدم التلامیذ فی مهارات القراءة.

- تم استخدام أشکال بدیلة متکافئة ومتقاطعة للاختبارات فی کل مرة للتطبیق . 

- اعتمد الباحث فی الدراسة الحالیة على معیار تحسن (ROI) (1.5) کلمة أسبوعاًیاً للصفین الثانی والثالث على الاختبارات الثلاثة، وهی یمثل میل خط الهدف فی الدراسة الحالیة .

- تم الاعتماد على معاییر الأداء القرائی التی أشارت إلیها دراسات, Alonzo et al.,(2006)Alonzo et al.,(2012)Deno(2003) وهی بالنسبة للصف الثانی 20 کلمة صحیحة فی الدقیقة لاختباری طلاقة قراءة الکلمة، وطلاقة غیر ذات المعنی، و34 کلمة صحیحة فی الدقیة لاختبار طلاقة قراءة القطعة، وفی الصف الثالث 24 کلمة صحیحة فی الدقیقة لاختباری طلاقة قراءة الکلمة، وطلاقة الکلمة غیر ذات المعنی، و 58 کلمة صحیحة فی الدقیقة لاختبار طلاقة قراءة القطعة، وهذه القیم مقابلة للنسبة المئویة 20% من الأداء مما یوحی بأنهم فی خطر الأداء الضعیف .

- تم تطبیق اختبارات القیاس القائم على المنهج ثلاث مرات فی الأسبوع الأول من التطبیق وذلک لتحدید خط الأساس فی الأداء القرائی لکل تلمیذ .

- تم حساب مکونات الدقة التنبؤیة (الحساسیة، النوعیة، قیمة التنبؤ الإیجابی، قیمة التنبؤ السلبی، الانتشار، الدقة الإجمالیة) لاختبارات القیاس القائم على المنهج الثلاثة وفقاً لمتوسطات درجات الطلاب فی مرات التطبیق الثلاث الأولی فی الأسبوع الأول ، وذلک على العینة الأساسیة جمعیها من الصفین الثانی والثالث (178 تلمیذاً) ، وذلک للتحقق من الفرض الأول.

- تم تحدید التلامیذ المنخفضین فی الأداء القرائی فی الصفین الثانی والثالث على أنهم الذین تقع درجاتهم أقل من 25% من الدرجة، وذلک قبل تطبیق اختبارات القیاس القائم على المنهج، وذلک وفقاً لدرجاتهم على اختباری القراءة الجهریة والتحصیل الدراسی معا .

نتائج الدراسة ومناقشتها :

نتائج الفرض الأول ومناقشتها : والذی ینص علی " توجد دقة تنبؤیة لاختبارات القیاس القائم على المنهج فی القراءة ( طلاقة قراءة الکلمة، طلاقة الکلمة غیر ذات المعنى، طلاقة قراءة القطعة) فی تشخیص التلامیذ المعرضین لخطر صعوبات التعلم القراءة من تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی. وللتحقق من هذا الفرض، تم حساب مصفوفة الارتباطات بین درجات التلامیذ فی الصفین على اختبارات القیاس القائم على المنهج ودرجاتهم على اختبار القراءة الجهریة ، و درجاتهم فی الاختبارات المدرسیة ، والجدول (2) یوضح ذلک .

جدول (2)

معاملات الارتباط بین اختبارات القیاس القائم على المنهج

واختبار القراءة الجهریة واختبار التحصیل الدراسی

* دالة عند 0.01

یتضح من الجدول(2) أن معاملات الارتباط جاءت قیمها دالة عند مستوى 0.01 بین اختبارات القیاس القائم على المنهج الثلاث المستخدمة، واختبار القراءة الجهریة، والاختبار التحصیلی فی القراءة، وذلک بالنسبة لتلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی، مما یبین أن اختبارات القیاس القائم على المنهج لها دلالتها فی قیاس مهارات القراءة لدى التلامیذ، وذلک لأنها بنیت بشکل جید على المنهج الدراسی الفعلی لتعلم التلامیذ من مهارات القراءة.

وللتحقق من الدقة التنبؤیة لاختبارات القیاس القائم على المنهج الثلاثة المستخدمة فی تشخیص المعرضین لخطر صعوبات تعلم القراءة من تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی، فقد تم استخدام البرنامج الإحصائی SPSS-V23، وتم من خلاله استخدام نماذج تحلیل الانحدار اللوجستی Logistic regression analysis models، وذلک لحساب مکونات الدقة التنبؤیة لکل اختبار من اختبارات القیاس القائم على المنهج الثلاثة المستخدمة، وذلک وفقاً لما أشارت إلیه Norman & chirst (2016)  Van January et al.,(2016) Burke et al.,(2006) Clemens et al.,(2011) وهذه المکونات هی: الحساسیة Sensitivity ویقصد بها النسبة المئویة للتلامیذ الذین تم تحدیدهم علی أنهم فی منخفضون فی الأداء القرائی لکون درجاتهم أقل من 25% على اختباری القراءة الجهریة، والتحصیل الدراسی معا، وأظهرت اختبارات القیاس القائم على المنهج أنهم أیضاً منخفضون، کما تم حساب النوعیة Specificityوهی النسبة المئویة للتلامیذ الذین تم تحدیدهم وفقاً لاختباری القراءة الجهریة، والتحصیل الدراسی معا، علی أنهم لیسوا منخفضین فی الأداء القرائی، وأظهر القیاس القائم على المنهج أنهم أیضاً لیسوا فی منخفضین  ،کما أن قیمة التنبؤ الإیجابی Positive Predictive Value ، هی نسبة التلامیذ الذین لم تظهر نتائج اختباری  القراءة الجهریة، والتحصیل الدراسی، بینما تحقق ذلک من خلال اختبارات القیاس القائم على المنهج، وقیمة التنبؤ السلبی Negative Predictive Value، هی نسبة التلامیذ الذین أظهر المسح من خلال اختباری القراءة الجهریة، والتحصیل الدراسی وجود ضعف فی الأداء لدیهم، ولم ویتضح ذلک من خلال القیاس القائم على المنهج، الانتشار Prevalence وتشیر إلى نسبة انتشار ذوی الأداء المنخفض بین جمیع المشارکین فی التقییم ، وتشیر الدقة Accuracy إلى الدقة الإجمالیة لاختبارات القیاس القائم على المنهج فی تحدید ذوى انخفاض الأداء القرائی، واستبعاد من لیسوا کذلک، والجدول (3) یوضح قیم الدقة التنبؤیة لاختبارات القیاس القائم على المنهج فی تشخیص خطر صعوبات القراءة لدى تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی .

جدول(3)

الدقة التنبؤیة لاختبارات القیاس القائم على المنهج فی تشخیص خطر صعوبات القراءة

یتضح من الجدول(3) أن جمیع قیم دقة التصنیف الخاصة بالحساسیة Sensitivity، والنوعیة Specificity أعلی من80% وهی تدل علی أن النموذج جید، مما یعنی ارتفاع القدرة التمییزیة للاختبارات بین ذوى الأداء المرتفع والمنخفض، ووفقاً لما أشارت إلیه Van Norman & Chirst (2016) Van Norman & Chirst (2017)، January et al.,(2016) أنه عندما تزید النسبة فی الحساسیة والنوعیة عن 80% فهذا یدل على أن النموذج أکثر کفاءة تنبؤیة ، وعندما تتراوح النسبة بین (50-80) فهذا یجعل النموذج مقبولاً إلى حد ما، فی حین یتم رفض النموذج عندما تقل النسبة عن 50%. وترى Compton et al.,(2010) أن الاختبار اللذ یتمتع بقدرة عالیة على المسح والتشخیص یجب أن یکون لدیه على الأقل 80% من النوعیة Specificity، کما یجب أن تقترب الحساسیة من 90% ما أمکن ذلک، ولما کانت اختبارات طلاقة القراءة الشفهیة الثلاث فی الدراسة الحالیة لا تقل عن 84% للصفین الثانی والثالث، مما یعنی أن لدیها قدرة تمییزیة عالیة لذوى الأداء المنخفض عن غیرهم، وهذا الانخفاض مؤشر أساسی لکون هؤلاء التلامیذ فی خطر تعرضهم لصعوبات التعلم المحددة، مما یعنی ارتفاع الدقة التنبؤیة للاختبارات الثلاثة بذوی خطر صعوبات التعلم

کما أظهرت النتائج أن قیمة التنبؤ الإیجابیة مرتفعة للاختبارات مما یعنی ارتفاع الاحتمالیة بأن هؤلاء من ذوی خطر الأداء القرائی، حیث أظهرت النتائج إیجابیة الانخفاض وتوافر الاضطراب لدى نسبة کبیرة من الطلاب زادت عن 80% وهی قیمة جیدة فی التنبؤ الایجابی ، کما أظهرت النتائج ارتفاع قیمة التنبؤ السلبیة أعلى من 80% للاختبارات الثلاثة ، مما یعنی قدرة الاختبارات على لإظهار من لیس لدیهم اضطراب ، بینما جاءت قیمة الانتشار تتراوح بین (43% - 89%)  فی الاختبارات المستخدمة ، وهی ترتبط بقیمة التنبؤ الإیجابیة والسلبیة ، وتعنی نسبة انتشار من لدیهم خطر صعوبات التعلم المحددة من بین الطلاب، بینما جاءت قیمة دقة التنبؤ الإجمالیة تتراوح بین (83%- 89%) لتعبر عن دقة الاختبارات بصورة عامة فی تشخیص ذوى صعوبات تعلم القراءة .

کما تبین من الجدول (3) أن اختبار طلاقة قراءة الکلمة WRF قد حقق أعلى کفاءة تصنیفیة مقارنة ببقیة الاختبارات (92.7، 83.8% ) وذلک لدى تلامیذ الصفین الثانی والثالث ،مما یعنی قدرته على التعرف على 92% من التلامیذ ذوی خطر صعوبات التعلم للصف الثانی ، وتمتع اختبار طلاقة الکلمة غیر ذات المعنی NWF بالقدرة على تعرف 91% قریباً من التلامیذ ذوی خطر صعوبات التعلم فی الصف الثانی ، 90% تقریباً من الصف الثالث ، کما  جاء اختبار طلاقة الکلمة غیر ذات المعنى هو الأعلى دقة بالنسبة لتلامیذ الصف الثالث، وتمتعت الاختبارات الثلاثة بدقة Accuracy عالیة زادت جمیعاً عن 80% ، واقترحت دراسة Compton. et al.,(2010) أن الاختبار المسحی الجید یجب أن یکون لدیه على الأقل 80% تقریباً من النوعیة والخصوصیة ، وتقریباً 90% من الحساسیة ، ولزیادة التحقق من الکفاءة التصنیفیة لاختبارات القیاس القائم على المنهج الثلاث المستخدمة فقد تم حساب منحنی  ROC، وذلک لتحدید المنطقة التی تقع أسفل المنحنی Area Under the Curve (AUC).والجدول التالی (4) یوضح ذلک             

جدول (4)

المنطقة تحت المنحنى Area Under the Curve (AUC)

یتضح من جدول (4) أن قیمة Area (0.89،0.85،0.82) مع انخفاض الخطأ المعیاری (0.39، 0.04، 0.05) مما یدل على قدرة اختبارات الطلاقة الثلاثة المحددة فی التمییز بین المعرضین لخطر صعوبات التعلم وغیرهم، ویستدل على ذلک من اتساع المساحة أسفل المنحنی والتی زادت عن 80%، کما أن هذا النموذج یتصف بدقة تشخیصیة عالیة، والأشکال التالیة توضح ذلک ، حیث توضح الأشکال 1 ، 2 ، 3 المنطقة أسفل المنحنی لتلامیذ الصف الثانی فی اختبارات الطلاقة بالترتیب ( طلاقة الکلمة غیر ذات المعنی NWF، طلاقة قراءة الکلمة WRF ، طلاقة قراءة القطعة PRF) ، بینما توضح الأشکال 4 ، 5 ، 6 المنطقة أسفل المنحنی لتلامیذ الصف الثالث فی اختبارات الطلاقة بالترتیب ( طلاقة الکلمة غیر ذات المعنی NWF، طلاقة قراءة الکلمة WRF ، طلاقة قراءة القطعة PRF) 

  شکل (1) منحنی  ROC لاختبار NWF الصف الثانى    شکل (2) منحنی  ROC لاختبار WRF الصف الثانی

 شکل (3) منحنی  ROC لاختبار PRF للصف الثانی   شکل (4) منحنی  ROC لاختبار NWF للصف الثالث   

شکل (5) منحنی  ROC لاختبار WRF للصف الثالث  شکل (6) منحنی  ROC لاختبار PRF للصف الثالث  
مناقشة نتائج الفرض الأول:

إن عملیة تشخیص المهارات القرائیة لدى تلامیذ الصفین الثانی والثالث أحد التحدیات التی تواجه الباحثین والقائمین على عملیة التشخیص لذوى خطر صعوبات تعلم القراءة ولما کانت الاختبارات المدرسیة یصیبها کثیر من الضعف والقصور مما یجعلها غیر ذات کفاءة فی التمییز بین ذوی الانخفاض فی الأداء غیرهم، ومن ثم تنخفض لدیها تلک الدقة التنبؤیة بمستویات هؤلاء التلامیذ المستقبلیة ، لذا کانت التوجهات العالمیة نحو نوعاً بدیلاً من القیاس قائماً على مناهج التلامیذ لیس بعیداً عنهم إلا أنه أکثر إحکاماً فی شرط التصمیم والتطبیق والتفسیر وهو القیاس القائم على المنهج ، حیث أوضحت  Compton et al.,(2010)  Van Norman &Christ(2016)  Fuchs (2004) أن لها حساسیة مرتفعة نحو تمییز ذوى الاضطراب التعلیمی دون غیرهم ، کما أن لدیها القدرة على استبعاد ذوی المهارات القرائیة المرتفعة فلا یتم ضمهم مع المنخفضین ومن ثم کانت لها تلک الخاصیة النوعیة فی التشخیص.

أظهرت نتائج الفرض الأول قدرة تشخیصیة لاختبارات القیاس القائم على المنهج من خلال ارتفاع قیمة الحساسیة لذوی الاضطراب والنوعیة والخصوصیة لاستبعاد من سواهم ، وهذا ربما لأن التشخیص القائم على الدلیلEvidence – based diagnosis  التی تستمد منه اختبارات القیاس على المنهج أصولها یمنحها دقة تشخیصیة تتمثل فی تکرار عملیة القیاس للوقوف على المستوى الحقیقی للتلامیذ، بحیث تتم عملیة المسح فی أوقات متعددة وبأشکال قیاسیة متنوعة، مما یتیح الفرصة لرؤیة أوضح ورصد أدق لمهارات التلامیذ.

وتشیر دراسة (Shinn, et al.,(1986 أنه بینما تکون اختبارات الإنجاز التقلیدیة  فی القراءة غیر قادرة على التفریق بین ذوی التحصیل المنخفض والمعرضین لخطر صعوبات التعلم، فإن اختبارات القیاس القائم على المنهج فی القراءة فی الحقیقة تظهر فروقاً معنویة فی الانجاز الأکادیمی بین المجموعتین نظراً لاعتمادها على متابعة ورصد النمو القرائی لفترات طویلة ، واعتمادها على اختبارات جیدة التصمیم والتطبیق .

- کما توصلت نتائج الفرض الأول إلى أن قیمة المنطقة أسفل المنحنی AUC التی تعبر عن العلاقة بین مکونی الحساسیة والنوعیة لتظهر دقة الاختبارات فی عملیة التشخیص، والتمییز بین المعرضین لاضطراب صعوبات التعلم وغیرهم، وقد تراوحت بالنسبة للاختبارات الثلاثة للصف الثانی من %82 إلى 89% ، بینما تراوحت بالنسبة للصف الثالث من 85% إلى 89%، وهذا ربما یتسق مع  Clemens et al.,(2011) التی قارنت الدقة التشخیصیة لعدد من اختبارات الطلاقة وتوصلت إلى أن اختبار طلاقة تعرف الکلمة ذو دقة تشخیصیة أعلی من غیره ، فهو الأفضل کمنبئ بالأداء القرائی، حیث تراوحت قیمة المنطقة أسفل المنحنی (AUC) من 0.862 إلى 0.909 وهی قیمة تدل على ارتفاع قیمته التشخیصیة ، کما تتفق مع Catts et al., (2009) Compton et al., (2006)

 کما أن ما أظهرته نتائج الدراسة الحالیة یتفق مع أشارت إلیه Van Norman & Christ (2016)  أنه من خلال مراجعة الباحثین للدقة التشخیصیة لاختبارات القیاس القائم على المنهج فقد توصلوا إلی عدد من المستویات التی اقترحوا أنها تمثل درجات قطع معیاریة لهذه الاختبارات منها أن لا تقل النسبة المئویة للنوعیة specificity  عن 70% ، بینما لا تقل للحساسیة Sensitivity عن 83% ، ولا تقل بالنسبة للفاعلیة Efficiency عن 75% ، ، کما أن اختبارات طلاقة القراءة الشفهیة هی مقاییس ثابتة ومحکمة للتعرف على التلامیذ ذوى خطر الفشل فی الأداء على الاختبارات النهائیة ، ومن ثم یمکنها التعرف بشکل دقیق على تقریباً من (75%-82%) من الحالات ، ووجدت معاملات ارتباط قویة فی مستوى الصف الثالث بین الأداء على اختبارات القیاس القائم على المنهج، والاختبارات النهائیة المدرسیة، ویتفق هذا مع Shapiro et al.,(2006) إلى أن طلاقة القراءة الشفهیة تعد مقیاساً قویاً للأداء القرائی لتلامیذ الصف الثالث مقارنة بالصف الخامس، وأن درجات القطع لهذه الاختبارات لدیها القدرة          على التعرف تقریبا ًعلى حالات تتراوح بین(0.75%،-0.82%) من التلامیذ المعرضین  لخطر الصعوبات.

 وتوضح Kilgus et al.,(2014) أن اختبارات القیاس القائم على المنهج فی القراءة  CBM-R یمکنها التمییز بدقة بین التلامیذ ذوى الصعوبات وغیرهم، وبعد عملیة المسح للتلامیذ یمکن تحدید ذوى خطر صعوبات التعلم ومن ثم توجیههم لتلقی خدمات دعم تعلیمی، ومتابعة تقدمهم فی القراءة، وتشیرChrist, et al .,(2013), Fuchs et al., (2001) أن هناک أدلة تقترح أنه فی مستوى الصف تکون اختبارات القیاس القائم على المنهج فی القراءة، لدیها الحساسیة لتقدم التلامیذ فی القراءة على مدار الوقت، وتبین دراسة Denton et al.,(2011) أن الحساسیة والنوعیة کثیراً ما تم وصفهم على أنهم محددات للصدق التلازمی          والتنبؤی لاختبارات التشخیص، إضافة إلى قیمة التنبؤ الإیجابی والسلبی ، ومنحنی           receiver operator characteristic (ROC) الذى یوضح المنطقة التی أسفل المنحنی (AUC) مما یمثل قدرة الاختبار على التحدید الدقیق لمن لدیهم ضعف فی القراءة دون غیرهم ، وکلما قلت هذه المساحة کلما کانت احتمالیة التصنیف قائمة على العشوائیة على عکس القیمة المرتفعة التی تقترب من الواحد الصحیح .

کما أشارت دراسة January et al.,(2016) أنه إذا کان الغرض من الفحص الشامل فی إطار نظام هو تحدید الطلاب الذین قد یکونون معرضین لخطر العجز فی القراءة ، فإن استخدام القیاس القائم على المنهج مثل CBM-R یبدو أکثر ملاءمة. فباستخدام CBM-R ، یمکن للمعلمین التعرف بسرعة على وجود مشکلة قبل المتابعة مع تقییم إضافی لتحدید المهارة الکامنة وراء حدوث صعوبة فی القراءة، کما أنه بالنسبة لتلامیذ الصف الثانی ، فإن النتائج تدعم استخدام اختبارات CBM لتصنیف القراء المعرضین لخطر صعوبات القراءة ، وقد حقق اختبار WIF نسبة حساسیة 90% مما یجعله الأکثر دقة فی تصنیف الطلاب ذوی خطر الصعوبات، وهذا ما توصلت إلیه نتائج الدراسة الحالیة .

- من خلال نتائج الدراسة الحالیة یتبین أن بالنسبة للصف الثانی فاختبارات القیاس القائم على المنهج الثلاثة اختبارات کانت لدیها القدرة التشخیصیة عالیة من خلال قیمة معامل الحساسیة  لتحدید ذوى خطر صعوبات التعلم ، بینما فی الصف الثالث فجاء اختبار طلاقة قراءة الکلمة  لدیه القدرة على تحدید غیر ذوی الاضطراب ، بینما جاء اختبار طلاقة القراءة الشفهیة طلاقة قراءة القطعة هو الأعلى فی الناحیة التشخیصیة لذوی خطر صعوبات تعلم القراءة ، وربما یبدو هذا منطقیاً فتلامیذ الصف الثانی یقرأون بطلاقة تلک الکلمات المنفصلة بما یتناسب مع مستواهم القرائی ، بینما یمیل تلامیذ الصف الثالث لقراءة الکلمات داخل الفقرات والنصوص القرائیة بما یجعلها مجالاً تمییزیاً جیدا یتبارى فیه التلامیذ لإظهار مهاراتهم وکفاءتهم القرائیة ، ویتسق هذا مع دراسة January et al.,(2016) التی بینت أن الاختبارات الفرعیة فی قیاس CBM لیس لها القدرة التشخیصیة نفسها ، بل تتمایز فی دقة الحساسیة والنوعیة .

نتائج الفرض الثانی وتفسیرها :

 وینص علی " یوجد أثر لاختبارات القیاس القائم على المنهج المحددة فی مخرجات رصد التقدم فی القراءة لدى تلامیذ الصفین الثالث والثالث الابتدائی المعرضین لخطر صعوبات تعلم القراءة .

وللتحقق من هذا الفرض تم استخدام برنامج  Microsoft Excelوذلک للتعرف على مکونات رصد التقدم (SLOPE,SEB,SEE,ROI) التی یمکن من خلالها تحدید إلى أی مدی یقترب أو یبتعد أداء التلامیذ على اختبارات القیاس القائم على المنهج فی طلاقة القراءة من المعاییر الموضوعة والمحددة لذلک، حیث یتم المقارنة بین خط الاتجاه( الهدف)  وخط الأداء ، وذلک للتعرف على میل خط الأداء Trend line ، وانحداره عن خط الهدف Goal line  وذلک على مدار فترة القیاس ، والجدول التالی یوضح مکونات رصد التقدم لتوضیح تأثیر اختبارات CBM علی مراقبة التقدم الأکادیمی فی القراءة لدى هؤلاء التلامیذ ذوی خطر صعوبات القراءة ، علماً بأنه تم حساب معدل التحسن فی اختبارات طلاقة قراءة الکلمة ذات المعنی ، وطلاقة قراءة الکلمة غیر ذات المعنی ، وطلاقة قراءة القطعة من خلال نتائج January et al.,(2016)، Shinn &Shinn (2002) والتی أشارت إلى وجود معاییر عالمیة للتحسن تتراوح من (صفر -3) کلمات صحیحة فی الدقیقة أسبوعیاً، ویقابلها بالنسبة المئویة من          ( % إلی 99%)  وربما اختلفت هذه النسبة من بدایة العام إلى نهایته ، ومن طفل لآخر حسب السیاق التعلیمی ، وحسب مستوى التلمیذ، وقد أوصت دراسات Fuchs& Fuchs(2002) ، Good et al.,(2001) بأن المعدل المتوسط للتحسن هو (1، 1.5) کلمة فی الدقیقة أسبوعیاً، کما تم حساب عدد الکلمات الصحیحة التی یقرأها التلمیذ فی الدقیقة الواحدة WRCM من خلال طرح الکلمات الخطأ من جملة الکلمات وفقاً لتعلیمات التطبیق المحددة فی الفترة الزمنیة

وفی سیاق رصد التقدم قد لا تعزى التغیرات فی ملاحظات الأداء إلى عملیة التعلم القرائی ، ولذا یتم تحدید أخطاء عملیة القیاس من خلال حساب الخطأ المعیاری للقیاس Standard Error Estimate(SEE) ومما یعنی تجمع الملاحظات حول خط الاتجاه أو انتشارها على نطاق واسع ، وهو یعتمد فی تقدیر دقة النتائج على التسلسل الزمنی للنتائج وهناک من الدراسات ما اعتمد على SEE محدد (5، 10) کلمات ومنها من اعتمد على القیمة المعیاریة الخاصة بکل تلمیذ على حدة ، ومن خلال حساب SEE  یتم حساب الخطأ المعیاری للانحدار  SEB وذلک لضبط معامل الانحدار  OLS SLOPE، ویتم حساب SEB من خلال قسمة SEE على حاصل ضرب الانحراف المعیاری SD لأسابیع القیاس فی الجذر التربیعی لعدد الملاحظات ، کما أشارت January et al.,(2016)، Shinn &Shinn (2002) ، والجدول (6) یوضح مکونات رصد التقدم القرائی على اختبارات القیاس القائم على          المنهج CBM .

جدول(6)

قیم مکونات رصد التقدم على اختبارات القیاس القائم على المنهج للصف الثانی

  یتضح من الجدول (6) أن قیمة معامل الانحدار Ols Slope  جاءت منخفضة لجمیع التلامیذ فی عینة الصف الثانی الابتدائی ، حیث تراوحت بالنسبة لاختبار طلاقة قراءة الکلمة WRF ما بین 0.08إلی 0.88 وهی قیم منخفضة مقارنة بالمعاییر التی وضعت لتحدید مدى تقدم التلامیذ والتی حددت تحسن أسبوعیاً بمعدل لا یقل عن کلمة واحدة زیادة فی الدقیقة، مما یعنی أن معدلات التحسن لدى التلامیذ خلال فترة التقییم والتی امتدت 16 أسبوعاً کان التحسن فیها تراوح ما بین 1.28 کلمة على مدار فترة التقییم کاملة إلی 14.08 کلمة، وربما کان ذلک مؤشراً دالاً على ضعف تقدم هؤلاء التلامیذ ، خاصة وأنهم کانت درجاتهم على    اختبار القراءة فی مرحلة خط الأساس منخفضة عن 0.25% ، کما جاءت قیمة معامل الانحدار Ols SLOPE منخفضة أیضاً لجمیع التلامیذ فی عینة الصف الثانی الابتدائی بالنسبة لاختبار طلاقة قراءة الکلمة، حیث تراوحت ما بین 0.21إلی 0.88 وهی قیم منخفضة مقارنة بالمعاییر التی حددت کلمة واحدة أسبوعیاً ، وهذه القیم تعنی تحسن مساو 3.36 کلمة بالنسبة للتلمیذ الأول ، 14.08کلمة بالنسبة للتلمیذ الثانی ، وجاءت أیضاً قیم SLOPE منخفضة بالنسبة للاختبار الثالث طلاقة قراءة القطعة  وهو اختبار القراءة الشفهیة ، حیث تراوحت القیم ما بین 0.35إلى 0.96 کلمة أسبوعیاً وربما اقتربت قیمتان من الواحد الصحیح (0.93، .96) إلا أن بقیة الحالات أظهرت انخفاضاً واضحاً فی معدل التحسن فی الکلمات الصحیحة المقروءة على مدار فترات التطبیق ، وجدول (7) یوضح قیم مکونات رصد التقدم على اختبارات القیاس القائم على المنهج لتلامیذ الصف الثالث.

جدول(7)

قیم مکونات رصد التقدم على اختبارات القیاس القائم على المنهج لتلامیذ الصف الثالث

یتضح من الجدول (7) أن قیمة معامل الانحدار Ols Slope  جاءت منخفضة لجمیع التلامیذ فی عینة الصف الثالث الابتدائی ، حیث تراوحت بالنسبة لاختبار طلاقة قراءة الکلمة ، ما بین 0.46 0.96 وهی قیم منخفضة مقارنة بالمعاییر التی وضعت لتحدید مدى تقدم التلامیذ والتی حددت تحسن أسبوعیاً بمعدل لا یقل عن کلمة واحدة زیادة فی الدقیقة، مما یعنی أن معدلات التحسن لدى التلامیذ خلال فترة التقییم تراوح ما بین 7.36 کلمة على مدار فترة التقییم کاملة إلی 13.52 کلمة، وربما کان ذلک مؤشراً قویاً على ضعف تقدم هؤلاء التلامیذ خاصة وأنهم کانت درجاتهم على اختبار القراءة فی مرحلة خط الأساس منخفضة عن 0.25% ، کما جاءت قیمة معاملات الانحدار منخفضة بالنسبة لاختبار طلاقة الکلمة غیر ذات المعنى، حیث تراوحت ما بین 0.49إلی 0.98 وهی قیم منخفضة لا تعبر عن النمو القرائی للتلامیذ ، وجاءت أیضاً قیم معاملات الانحدار منخفضة بالنسبة للاختبار الثالث طلاقة قراءة القطعة وهو اختبار القراءة الشفهیة، حیث تراوحت القیم ما بین 0.39إلى 0.99 کلمة أسبوعاًیاً ، وربما اقتربت بعض القیم من الواحد الصحیح، إلا أن بقیة الحالات أظهرت انخفاضاً واضحاً فی  معدل التحسن فی الکلمات الصحیحة المقروءة على مدار فترات التطبیق المتعاقبة بالنسبة للاختبارات الثلاثة .

ومن خلال ملاحظة نتائج التلامیذ فی الصف الثانی والثالث یتضح أن معدلات التحسن والتقدم لدى تلامیذ الصف الثالث جاءت مرتفعة عن تلامیذ الصف الثانی فی نتائج اختبارات  CBM المستخدمة فأقل قیمة للصف الثانی کانت 0.08 بینما فی الصف الثالث 0.38 وأعلی قیمة فی الصف الثانی 0.96 بینما بلغت 0.99 فی الصف الثالث مما یبین تأثیر المستوى الصفی فی الأداء القرائی للتلامیذ رغم أنهم جمیعاً لدیهم مستویات قرائیة منخفضة ، کما أن هذه الفروق ربما کانت فی بعض التلامیذ ولیست فی جمیعهم  .

مناقشة نتائج الفرض الثانی :

تعد عملیة رصد تقدم التلامیذ فی أدائهم القرائی هو جوهر عملیة التشخیص التی تقوم علیها اختبارات القیاس القائم على المنهج، کما أن رصد التقدم هو أحد الأهداف الرئیسة التی أسس علیها نظام القیاس القائم على المنهج فی مواجهة الأنظمة الأخرى فی قیاس الأداء ، ومن هنا کان ترکیز الباحثین والمهتمین بالقیاس على قیم عملیة رصد التقدم ، کما أن الرسوم البیانیة التی تشیر إلى تقدم التلامیذ هی أفضل دلیل على تحقیق إنجاز قرائی ، ولما کان الهدف من القیاس هو رصد التقدم نحو الهدف کانت قیمة slope أو الانحدار ذات أهمیة فی تحدید       مدى تقدم التلامیذ، وتشیر دراسة Hintze et al. (1994) أن متوسط قیمة الانحدار  أسبوعیاً لتلامیذ الصف الثالث کانت تقریباً کلمة واحدة زیادة فی الدقیقة کل أسبوع، وتبین دراسة Deno et al., (2001) أن قیمة معامل الانحدار slope تعبر عن کفاءة عملیة التعلم فهی مؤشر واقعی وجوهری للتطور فی اکتساب المهارات وأن أقل قیمة للانحدار هی کلمة واحدة فی الأسبوعاً . وقد اقترحت دراسة Fuchs & Fuchs(2002) وضع توقعات مقبولة للتقدم القرائی لتلامیذ الصف الثانی الابتدائی ، من خلال متوسط قیمة انحدار slope یساوی 1.46 کلمة صحیحة أسبوعیاً .

ومن ناحیة أخرى أشارت (Deno et al.,(2001  أن القیاس القائم على المنهج هی مجموعة من الإجراءات تنبأ بالکفاءة الأکادیمیة والتقدم القرائی ، والتی یمکن للمعلمین استخدامها بکفاءة ، وتوفر معلومات دقیقة تکون بمثابة مؤشرات لنمو الطلاب، بینما توصلت Muyskens et al.,(2009) إلى أن القیاسات القائمة على المنهج کمقیاس لطلاقة القراءة الشفهیة تم إثبات صدقها وفاعلیتها فی قیاس التقدم الأکادیمی للطلاب العادیین وذوى الاحتیاجات الخاصة .

مما سبق یتضح أن مستوى تحسن التلامیذ جاء فی المستوى المنخفض مما یعنی أن استجابتهم لعملیة التعلم کانت منخفضة عن أقرانهم العادیین ، وهذا یتفق مع Rasinski et al.,(2009) التی اعتبرت انخفاض الطلاقة الشفهیة دلیلاً على انخفاض معدل الکفاءة القرائیة للتلامیذ . ومن ثم فإن ذلک یکون موجهاً قویاً لضرورة اتخاذ قرارات تصحیحیة لهؤلاء التلامیذ ، بما یمکنهم من التفاعل الایجابی مع المحتوى المعرفی الذی یقدم لهم .

نتائج الفرض الثالث ومناقشتها:

 وینص علی " توجد مؤشرات لصدق الجدول الزمنی للقیاس فی تحدیدمعدلات تحسن الأداء القرائی الفعلی لتلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی على اختبارات القیاس القائم على المنهج " .

وللتحقق من هذا الفرض تم تنفیذ عدد من الإجراءات : أولاً  تم رسم خط الاتجاه         (خط الهدف) باستخدام طریقة Tukey، وتشیر دراسات منها January& Ardoin (2015) ،          Van  Norman & Chirst(2016) ، Van   Norman & Chirst(2017) أنها طریقة یمکن استخدامها بعد رصد على الأقل ما بین 7-8 درجات ( قیاسات) للتلمیذ ، وهی الطریقة تعتمد على حسابات الوسیط، وتستخدم لرسم خط الهدف ، وخط الأداء الفعلی على الاختبارات، من أجل المقارنة ورصد التقدم فی القراءة . کما تم حساب Actual Rate of Improvement (Act. ROI) وذلک من خلال تحدید درجات الأداء الفعلی على اختبارات طلاقة القراءة الشفهیة علی أول تسعة أسابیع وتقسیمهم ثلاثة مجموعات وطرح متوسط المجموعة الأول من المجموعة الثالثة، ثم قسمتهم علی عدد الجلسات مطروحاً منها 1 وبعدها یضرب الناتج فی 1.5، وقد اعتمد الباحث على معیار تحقیق إنجاز وتحسن 1.5کلمة صحیحة أسبوعیاً للصفین الثانی و الثالث، والجدول (8) یعرض لمعدلات التحسن الواقعیة أسبوعیاً فی اختبارات طلاقة القراءة الشفهیة الثلاث للقیاس القائم على المنهج، وقد راعی الباحث أن یرصد تحسن کل حالة من حالات التلامیذ على حدة دون الاعتماد على متوسط المجموعة وذلک للوقوف على المستوى الحقیقی للتلامیذ فی القراءة

جدول (8)

معدلات التحسن الواقعیة (ROI) أسبوعیاً

یتضح من جدول (8) أن معدلات التحسن الحقیقیة (Actual ROI) جاءت منخفضة إذا تم مقارنتها بالمعدلات العالمیة التی حددت بأن لا تقل عن (1، 1.5) کلمة فی الأسبوعاً ما عدا أربع حالات فی الصف الثانی وحالتین فی الصف الثالث فی اختبار قراءة الکلمة المنفردة WRF، ومع أن هناک تحسن بالنسبة للتلامیذ إلا أن ذلک التحسن لیس کافیاً لتحقیق مکاسب تعلیمیة مقبولة فی مهارات القراءة ، خاصة وأن هؤلاء التلامیذ کانت خطوط الأساس لدیهم ضعیفة ( أقل من 25%) من الأداء على اختبار القراءة الجهریة، کما یتضح من جدول (8) أن معدلات التحسن الحقیقیة (Actual ROI) جاءت منخفضة لتلامیذ الصف الثالث إذا تم مقارنتها بالمعدلات العالمیة التی حددت بأن لا تقل عن کلمة واحدة فی الأسبوع ما عدا اختبار PRF التی تم تحدید التحسن فیه بمعدل کلمة واحدة أسبوعیاً ، ومع أن هناک تحسن بالنسبة للتلامیذ إلا أن ذلک التحسن لیس کبیراً لیعبر عن التقدم القرائی  مقبولة فی مهارات القراءة ، خاصة وأن هؤلاء التلامیذ کانت خطوط الأساس لدیهم ضعیفة ( أقل من 25%) من الأداء على اختبار القراءة الجهریة، ولذا ربما کان الأمر یحتاج إلى رؤیة أکثر وضوحاً للمستوى الحقیقی لهؤلاء التلامیذ فی قیاس متتابع لأدائهم فی فترات زمنیة محددة ، حیث تم قیاس التلامیذ لمدة 16 أسبوعاً ، وتم رصد تقدم التلامیذ على ثلاثة مراحل ، بحیث کانت المرحلة الأولی لقیاس التحسن عقب 6 أسابیع وهو الحد الأدنى لقیاس التحسن فی بدایة القیاس ، بینما کانت المرحلة الثانیة عقب خمس أسابیع ( أی فی الأسبوع11) والثالثة عقب خمس أسابیع       (أی فی الأسبوع 16) وذلک للوقوف على معدل التحسن الحقیقی الملاحظ لدى کل طفل على حدة ، دون الاعتماد على متوسطات تحسن مجموعة التلامیذ جمیعاً ، وکذلک لمتابعة خط اتجاه التقدم الخاص بکل حالة من التلامیذ ، والجدول (9) یوضح معدلات التحسن الواقعیة (ROI) خلال تسلسل زمنی أسبوعاًی لتلامیذ الصف الثانی ، وقد تم اتباع طریقة Tukey أیضاً فی رصد التقدم الحقیقی للتلامیذ .

جدول (9)

معدلات التحسن الواقعیة (Actual ROI) خلال تسلسل زمنی أسبوعی لتلامیذ الصف الثانی

یتضح من جدول (9) أن معدلات التحسن جاءت مختلفة إلى حدما من الأسبوع السادس وحتی السادس عشر ، مما یعنی أن معدلات التحسن الحقیقی الملحوظ فی طلاقة القراءة       قد ازدادت تبعاً لعامل الزمن، ومن هنا کان للفترة الزمنیة للقیاس أثر فی تغیر أداء بعض التلامیذ على اختبارات القیاس القائم على المنهج ، ویلاحظ أن التحسن کان أکبر بالنسبة لاختبار طلاقة قراءة الکلمة ، وجاء قلیلاً بالنسبة لاختباری طلاقة الکلمة غیر ذات المعنی Nonsense word، وطلاقة قراءة القطعة ، ورغم أن هناک تغیراً فی الأداء إلا أنه تغیر بسیط، ربما کانت الزیادة بمعدل کلمة أو کلمتین ، وکانت أقصى زیادة للصف الثانی 9 کلمات فی اختبار طلاقة قراءة الکلمة ، رغم أن التحسن المعیاری یصل 16 کلمة عندما اعتبار معیار التحسن الأسبوعی کلمة واحدة ، کما یصل التحسن 24 کلمة صحیحة زیادة على خط الأساس القرائی عندما نعتمد على معیار التحسن (1.5) کلمة أسبوعیاً، کذلک کان أقل تحسن بالنسبة لاختبار طلاقة الکلمة غیر ذات المعنى، کلمة واحدة خلال فترة القیاس الممتدة ، بینما جاء أقصی تحسن 6 کلمات ، وهذا أقل من التحسن المعیاری المقابل للصف الثانی بالنسبة        لهذه الاختبار کما سبق ، کما کان أقل تحسن لاختبار طلاقة قراءة القطعة، هو زیادة کلمة واحدة أیضاً ، وبلغ أقصى تحسن 7 کلمات وهو أیضاً أقل من التحسن المعیاری،        ولمقارنة معدل التحسن الفعلی Actual ROI  بالتحسن المتوقع من التلامیذ فقد تم حساب التحسن المتوقع للتلامیذ ، وذلک بمعلومیة التحسن الأسبوعی وعدد الأسابیع ، والجدول (10) یوضح معدلات التحسن المتوقعة (expected ROI) خلال تسلسل زمنی لثلاث مراحل        ( 6 أسابیع ، 11أسبوعاً، 16 أسبوعاً ) وذلک     للصف الثانی

جدول ( 10 )

معدلات التحسن المتوقعة (expected ROI) خلال تسلسل زمنی لتلامیذ الصف الثانی

یتضح من الجدول (10) أن معدلات التحسن المتوقعة لطلاقة القراءة على الاختبارات الثلاثة بالنسبة لتلامیذ الصف الثانی جاءت مختلفة عن معدلات التحسن الفعلیة الملاحظة، فمثلاً التلمیذ الأول کانت معدلات التحسن الفعلیة لاختبار طلاقة قراءة الکلمة (4،5،8) بینما جاءت معدلات التحسن المتوقعة (5.7،10.4،15) وهنا کان التحسن المتوقع أعلی من التحسن الفعلی ، بینما فی حالة التلمیذ (11) جاء التحسن الفعلی (3،3،4) بینما کان المتوقع من التحسن (1.1، 2.1، 3) وتکرر هذا فی حالات کثیرة ، وهناک حالات اقتربت فیها معدلات التحسن الفعلیة بتلک المتوقعة مثل التلمیذ رقم (17) جاء التحسن الفعلی (1،2،2) بینما کان المتوقع من التحسن (1.1، 2.1، 3) إلا أن ذلک کان فی حالات قلیلة جدا ً ، بینما کان معظم التلامیذ من ذوى التحسن الضعیف . والجدول (11) یوضح معدلات التحسن الواقعیة (ROI) خلال تسلسل زمنی أسبوعی لتلامیذ الصف الثالث .

جدول (11)

معدلات التحسن الواقعیة (Actual ROI) خلال تسلسل أسبوعی لتلامیذ الصف الثالث

یتضح من جدول (11) أن معدلات التحسن جاءت أیضاً ازدادت  إلى حد من الأسبوع السادس وحتی السادس عشر ، مما یعنی أن تأثر معدلات التحسن الحقیقی الملحوظ فی طلاقة القراءة قد بعامل الزمن ، کما یلاحظ أن التحسن کان أکبر بالنسبة لاختبار طلاقة قراءة الکلمة ، وجاء قلیلاً بالنسبة لاختباری طلاقة الکلمة غیر ذات المعنی ، وطلاقة القراءة الشفهیة مثل الصف الثانی  ، کما کان التحسن أعلی بالنسبة لتلامیذ الصف الثالث عن الصف الثانی لیدل على تأثیر عامل الصف الدراسی فی معدلات التحسن على اختبارات الطلاقة الثلاث ، ومع أن هناک تغیر فی الأداء إلا أنه تغیر غیر معنوی ، حیث کانت الزیادة بمعدل کلمة أو کلمتین ، وکانت أقصى زیادة للصف الثانی 7 کلمات فی اختبار طلاقة قراءة القطعة، رغم أن التحسن المعیاری یصل 16 کلمة عند اعتبار معیار التحسن الأسبوعی کلمة واحدة ، کذلک کان أقل تحسن بالنسبة لاختبار طلاقة الکلمة غیر ذات المعنى کلمة واحدة خلال فترة القیاس الممتدة ، بینما جاء أقصی تحسن 6 کلمات ، وهذا أقل من التحسن المعیاری المقابل للصف الثانی بالنسبة لهذه الاختبار کما سبق، ولمقارنة معدل التحسن الفعلی Actual ROI  بالتحسن المتوقع من التلامیذ فقد تم حساب التحسن المتوقع للتلامیذ ، وذلک بمعلومیة التحسن الأسبوعی وعدد الأسابیع، والجدول (12) یوضح معدلات التحسن المتوقعة (expected ROI) خلال تسلسل زمنی من ثلاث مراحل( 6 أسابیع ، 11أسبوعاً، 16 أسبوعاً ) لتلامیذ الصف الثالث .

جدول ( 12)

معدلات التحسن المتوقعة (expected ROI) خلال تسلسل زمنی لتلامیذ الصف الثالث

کما یتضح من جدول (12) أن معدلات التحسن المتوقعة لطلاقة القراءة على الاختبارات الثلاثة بالنسبة لتلامیذ الصف الثالث  جاءت مختلفة عن معدلات التحسن الفعلیة الملاحظة، فمثلاً التلمیذ الخامس کانت معدلات التحسن الفعلیة لاختبار WRF(3، 5، 8) بینما جاءت معدلات التحسن المتوقعة (5.7، 10.4، 15) وهنا کان التحسن المتوقع أعلی من الفعلی ، وتکرر هذا فی حالات کثیرة من تلامیذ الصفین الثانی والثالث، وهناک حالات اقتربت فیها معدلات التحسن الفعلیة بتلک المتوقعة أو جاءت أقل منه، لکنها  قلیلة لا تتعدى حالة         أو حالتین وترجع لتأثر التلمیذ بعوامل مختلفة فی العملیة التعلیمیة ، أو تعدد وتنوع           المهارات المتطلبة

مناقشة نتائج الفرض الثالث :

تناول الفرض الثالث التعرف على تأثیر الفترة الزمنیة للقیاس على الأداء على اختبارات القیاس القائم على المنهج، وذلک فی محاولة لرصد التحسن التدریجی والمرحلی للتلامیذ ، ومن ثم الکشف عن معدلات النمو الحقیقیة ف مهارات القراءة من خلال التعامل مع الحالات الفردیة، حیث أشارت Van Norman &Chirst(2017) إلى أن الکفاءة التقنیة لتقدیرات النمو من خلال القیاس القائم على المنهج والذی یترتب علیه اتخاذ قرارات جیدة یتوجب جمع البیانات من کل حالة على حدة للوقوف على مستواها الحقیقی .

کما یعد القیاس القائم على المنهج أحد آلیات القیاس التی شاع استخدامها فی الأوساط التعلیمیة ، وبین کثیر من الباحثین فی الآونة الأخیرة لقیاس تقدم التلامیذ فی مجالات أکادیمیة متنوعة کالقراءة والکتابة والریاضیات وغیرها مثل دراسات Christ et al.,  (2012)  Ardoin & Christ, (2009) ;Christ (2006)، وقد أظهرت نتائج الفرض الثالث أن القیاس القائم على المنهج لاختبارات الطلاقة الثلاث قد رصد التقدم الحقیقی للتلامیذ وفق مستویاتهم الفعلیة، وکذلک وفقاً لما هو متوقع منهم ، وذلک بما یتناسب مع مستویات التلامیذ على اختبار القراءة الجهریة ، وکذلک الاختبارات التحصیلیة المدرسیة .

کما أظهرت نتائج الفرض الثالث أن القیاس المتکرر باستخدام اختبارات القیاس القائم على المنهج لفترة زمنیة متسلسلة لمدة 16 أسبوعاً أتاح الفرصة لمعرفة  التقدم الحقیقی والفعلی للتلامیذ فی مواقف تعلیمیة مختلفة، وفی سیاقات تعلیمیة متعددة ، ومن ثم کان ذلک أکثر واقعیة فی التعرف على النمو القرائی للتلامیذ، ومقارنة ذلک بالمعاییر العالمیة ، وکذلک بما هو متوقع من التلامیذ، وفقاً لمستوى تحسنهم فی بدایة القیاس، وربما کان فی ذلک ثقة ومصداقیة أفضل من القیاس لمرة واحدة أو مرات قلیلة، وهذا ما أشارت إلیه  Shinn &Shinn (2002) أن القیاس القائم على المنهج فی القراءة، لا یقصد بها أن تکون تقییماً شاملاً للقراءة ولیس أدوات تشخیصیة فحسب ، وإنما مقاییس للمخرجات العامة ، ومنبأ قوی على الأداء القرائی العام. إضافة إلى ما أظهرته دراسة Kilgus et al.,( 2014) أن بیانات التقییم فی القیاس القائم على المنهج یمکن أن تستخدم فی المسح، والتخطیط التعلیمی، وضبط التقدم ، کما أن هذه البیانات یمکنها التنبؤ بالأداء المتکرر فی القراءة والفهم القرائی لاحقاً.

کما یمکن القول أن عملیة قیاس معدلات التحسن الفعلی للتلامیذ فی اختبارات الطلاقة أحد المرتکزات والشروط الأساسیة التی تؤسس علیها عملیة إعادة تصنیف التلامیذ وفقاً لمستویاتهم التعلیمیة ، ومن ثم إحتمالیة اتخاذ القرار نحو هؤلاء التلامیذ بزیادة الهدف التعلیمی فی حالة کون تقدمهم مرتفع  ویحققون مکاسب عالیة وتقترب معدلات التحسن الفعلیة من المعدلات العالمیة أو تزید، أو القرار بتغییر الاستراتیجیة حال کون معدلات التحسن متوسطة إلا أنها غیر کافیة، وربما کان القرار ببرامج علاجیة خاصة یتم تقدیمها للتلامیذ ذوى خطر صعوبات التعلم عندما تقل معدلات التحسن الفعلیة بشکل کبیر عن المعدلات العالمیة ، وربما المتوقعة ، وربما ینطبق ذلک کما فی حالات کثیرة من تلامیذ الصف الثانی والثالث فی الدراسة الحالیة ، التی أظهرت عملیة القیاس تحسناً ضعیفاً ربما لا یذکر، ومن هنا یمکن القول أن دقة القرار الصحیح فی عملیة التدخل العلاجی یتطلب فی المقام الأول القیاس المتکرر والرصد الدقیق لمستویات الأداء ، وربما احتاج الأمر لتکرار القیاس.

نتائج الفرض الرابع ومناقشتها :

والذی ینص علی " یوجد تأثیر لاختبارات القیاس القائم على المنهج والمدة الزمنیة ومستوى الصف فی اختبار القراءة الجهریة لدى تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی .

وللتحقق من هذا الفرض تم استخدام برنامج SPSS وذلک لحساب تحلیل التباین الشامل  Univariate Analysis of Variance، للوقوف على التأثیرات المتنوعة والمتداخلة للمتغیرات المستقلة المتعددة على المتغیر التابع الأداء على اختبار القراءة الجهریة ، والجدول (13) یوضح ذلک

جدول ( 13 )

قیم تحلیل التباین الشامل لاختبارات القیاس القائم على المنهج والمدة الزمنیة ومستوى الصف على اختبار القراءة الجهریة

یتضح من الجدول (13)  أن قیمة F  جاءت دالة بالنسبة لمتغیر طلاقة قراءة الکلمة WRF منفردة حیث جاءت قیمتها 13.77 وجاءت دالة عن درجة حریة (7) ومستوى دلالة 0.05، کما کان هناک تأثیر واضح أیضاً لمستوى الصف منفرداً فی مهارات القراءة لدى تلامیذ الصفین الثانی والثالث ، مما یدل على أن اختلاف مستوى الصف له دلالة واضح فی التمییز بین تلامیذ الصف الثانی والصف الثالث فی مهارات القراءة ، وعند تحدید تأثیر التفاعل بین متغیرات اختبارت القیاس القائم على المنهج والمدة الزمنیة للتطبیق ومستوى الصف ظهر تأثیر معنوی لتفاعل اختباری طلاقة قراءة الکلمة  وطلاقة قراءة القطعة ، وربما کان هناک ارتباط واضح بین الاختبارین، فکلاهما یستهدفان قیاس قدرة التلامیذ على القراءة ولکن فی         اختبار طلاقة قراءة الکلمة WRF تکون الکلمات منفردة ، بینما جاء التفاعل بین اختباری WRF، PRF له تأثیر واضح فی مهارات القراءة لدى تلامیذ الصفین الثانی والثالث ، کما جاء التفاعل بین الاختبارات الثلاثة للطلاقة دالاً وله تأثیر معنوی على مهارات الأداء القرائی ، کذلک یتضح من خلال قیمة مربع إیتا أن أعلی قیمة جاءت لاختبار طلاقة الکلمة WRF وهی قیمة مرتفعة تساوی 0.89، ثم التفاعل بین اختبار طلاقة الکلمة واختبار الطلاقة الشفهیة 0.80، کما کانت قیمة معامل مربع إیتا مرتفعة لتفاعل اختبارات الطلاقة الثلاثة 0.73 مما یعنی أن هذه الاختبارات مجمعة لدیها قدرة عالیة على التنبؤ بالأداء القرائی لدى التلامیذ ، وربما أسهم متغیر طلاقة قراءة الکلمة WRF فی معنویة هذا التفاعل، وهناک تفاعلات کانت معاملاتها الاحصائیة ضعیفة جداً، ومن ثم لم یتم  ذکرها فی الجدول ، وقد جاءت قیمة مربع إیتا متوسطة بالنسبة لمتغیر مستوى الصف منفرداً 0.51.ونظراً لأن تحلیل التباین أظهر معنویة قیمة F لبعض المتغیرات تم حساب معاملات الانحدار من خلال نموذج الانحدار المتعدد للوقوف  على التأثیرات الحقیقة للمتغیرات ذات الدلالة فی التأثیر، وأظهرت النتائج أن طلاقة قراءة الکلمة هو المتغیر صاحب التأثیر الواضح فی اختبار القراءة الجهریة لدى المشارکین، والجدول (14) یوضح ذلک

جدول (14)

نموذج الانحدار المتعدد لطلاقة قراءة الکلمة ومهارات القراءة

یتضح من جدول (14) أن قیمة متغیر طلاقة قراءة الکلمة WRF جاءت دالة فی النموذج مما یدل على تأثیرها فی مهارات القراءة، وهو سبب معنویة تحلیل التباین للانحدار، ویمکن تفسیر ذلک کما یلی: جاءت قیمة معامل الارتباط R للنموذج (1) تساوی 0.75 ، وقیمة معامل التحدید 0.56 ، بینما قیمة معامل التحدید المعدل R  تساوی  0.55، وهی دالة عند 0.01 ، قیمة " ف " للنموذج 139.96 وهی دالة عند 0.01 ، أی أن 56% من التغیرات فی الأداء القرائی وفقاً لهذا النموذج ترجع إلى امتلاک التلامیذ لمستوى مرتفع من طلاقة قراءة الکلمة.

مناقشة نتائج الفرض الرابع :  

أظهرت نتائج الفرض الرابع وجود تأثیر معنوی دال لاختبار طلاقة قراءة الکلمة WRF کأحد اختبارات القیاس القائم على المنهج من خلال قیمة F ودلالتها على الأداء القرائی المقاس باختبار القراءة الجهریة ، کما یتضح أن طلاقة قراءة الکلمة ظهر أن لها تأثیر واضح منفرداً،  وکذلک عندما یتم ضم هذا المتغیر مع اختبارات الطلاقة الأخرى ، کما أظهرت النتائج وجود تأثیر واضح للصف الدراسی على الأداء القرائی، وأن کان أقل من تأثیر الطلاقة اللفظیة ، وربما یبدو ذلک منطقیاً فتلامیذ الصف الثالث أکثر اکتساباً لمهارات القراءة وتفاعلاً من المواد القرائیة ، ربما کان للنمو اللغوی والعقلی دور فی نمو مهارات القراءة ، وربما یتفق هذا مع Madelaine & Wheldall (2005). ،Morgan&Sideridis(2006)

لقد أظهرت نتائج هذا الفرض اتساقاً مع أدبیات البحوث التی أیدت التأثیر البارز للطلاقة بأشکالها فی تطور عملیة القراءة لدى المتعلمین ، فلا نمو قرائی إلا من خلال تحقیق مستویات عالیة من الطلاقة، وهذا مما جعل کثیر یعتبرون قیاس الطلاقة هو فی حقیقته قیاساً للمستوى القرائی للتلامیذ مثل محمد ریاض أحمد (2009) Hudson et al.,(2005)

کما أوضح Hasbrouck &Tindal(2006) أن إجراءات القیاس القائم على المنهج تستخدم بشکل واسع فی تقییم الطلاقة القرائیة الشفهیة ، والتی ترکز على مکونین هما الکفاءة والمعدل، کما تناولت کثیر من الدراسات مثل Morgan &Sideridis,(2006) إلى أن الطلاقة القرائیة مؤشر قوی للتمییز بین مرتفعی ومنخفضی مهارات القراءة ، ومن هنا کانت المستویات المنخفضة من الطلاقة منبأ جیداً بتعرض أصحابها لخطر صعوبات التعلم .

ومن ناحیة أخری تشیر Morgan et al.,(2012) أن طلاقة القراءة تعد عنصراً حاسماً فی لإتقان القراءة منذ صدور تقریر الرابطة العالمیة للقراءة ، التی أعطت الطلاقة القرائیة الدور الأکبر فی عملیة القراءة ولذا نشط کثیر من الباحثین للتعرف علیها ودراستها ومن هنا تعدت تعریفاتها ، ومع ذلک فقد دارت جمیعاً فی فلک القدرة على دقة وتلقائیة القراءة ، مما یجعل القراءة أکثر سهولة وتوضیحاً للمعنی ، وأشارت Hosp et al., (2016) إلى أن الطلاقة القرائیة منبأ جید للنجاح القرائی والأکادیمی، کما توضح Rasinski et al.,(2009) أنه نظراً لأهمیة طلاقة القراءة فی رصد التقدم القرائی للتلامیذ فی بدایة المرحلة الابتدائیة، فقد اعتمدت علیها کثیر من مؤسسات تقییم القراءة،  کما أوصت دراسات Yeo et al.,(2012) ، Baker ,et al.,(2008)، Fuchs et al.,(2001)، Hintze et al., (2000) بأهمیة التقییم الفردی الدینامی للتلامیذ ذوی خطر صعوبات التعلم، واستخدام الممارسات القائمة علی تقییم مجالات الطلاقة القرائیة لدیهم مما یمکن من تلبیة احتیاجاتهم من خلال.

ومن هنا فقد أظهرت نتائج الفرض الرابع وجود تأثیر دال لاختبارات القیاس القائم على المنهج فی الأداء القرائی المقاس باختبار الأداء القرائی وبالاختبارات التحصیلیة المدرسیة ، وجاء طلاقة قراءة الکلمة منفردة أکثر العوامل تنبؤاً بالأداء القرائی لدى تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی، وجاءت المقاییس مجمعة دالة فی تأثیرها على الأداء الأکادیمی، کذلک جاءت المدة الزمنیة للقیاس من خلال اختبارات القیاس القائم على المنهج منفردة ذات تأثیر على الأداء القرائی للتلامیذ فی الصفین ، وهذا یعنی أن تکرار القیاس لفترات أفضل فی رصد ومراقبة النمو والتطور القرائی للتلامیذ ، ومدى ملائمة استراتیجیات التعلم المستخدمة .

فی ضوء النتائج التی تم عرضها ومناقشتها فإن الدراسة تخلص إلى :

- أن اختبارات القیاس القائم على المنهج CBM لدیها احتمالیة تنبؤیة عالیة وحساسیة مرتفعة نحو تشخیص التلامیذ ذوی خطر صعوبات تعلم القراءة ، وکذلک تحدید من لیس لدیهم خطر صعوبات التعلم ، بما تتصف به من ارتباطها بالمستوى الحقیقی للتلامیذ ، هذا إضافة إلى دینامیة القیاس، وسهولته ، ودقة رصد النتائج وتحلیلها ، کما أظهرت النتائج إمکانیة استبعاد التلامیذ غیر ذوی الصعوبات، إضافة إلى ارتفاع القیمة التنبؤیة الإیجابیة والسلبیة وإمکانیة تحدید نسبة انتشار الانخفاض القرائی لدى التلامیذ، ومن ثم التنبؤ بالأداء      القرائی لاحقاً.

- یتیح استخدام إجراءات القیاس القائم على المنهج الفرصة لرصد تقدم التلامیذ بشکل واقعی ومقارنة أدائه بالمتوقع منه ، وکذلک بالمعاییر القومیة ، وهذا بدوره إجراء هو الأکثر أهمیة فی قیاس تطور القراءة لدى التلامیذ ، فهو بمثابة رصد لإتقان المهارات لدى التلامیذ، وهو بدور مکون أساسی فی الوقوف على مستوى تقدم التلامیذ ، ومن ثم تقییم جودة العملیة التعلیمیة ومدى مناسبتها للتلمیذ، وتحدید مستوى الأداء المتوقع مستقبلاً، کلک تحدید احتیاجاته التعلیمیة والتی تکم فی ثلاثة خیارات إما رفع خط الهدف عندما یکون التقدم القرائی بشکل کبیر، إما تغییر الاستراتیجیة لذوی التقدم التعلیمی المتوسط، أو الإحالة للبرامج العلاجیة وبرامج التعلیم الخاص وذلک لذوى التقدم المنخفض وذوى خطر صعوبات التعلم .

- توصلت نتائج الدراسة الحالیة إلى وجود أثر للجدول الزمنی للقیاس فی معدلات تحسن الأداء القرائی الفعلی لتلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی على اختبارات القیاس القائم على المنهج ، حیث تم تطبیق القیاس المتکرر لمدة 16 أسبوعاً وتم تقسیم هذه المدة ثلاث مراحل لرصد التحسن لکل حالة ولتحدید تأثیر الفترات الزمنیة الممتدة على أداء التلامیذ ، وأثبتت النتائج وجود تأثیر للفترات الزمنیة الممتدة على القیاس وهذا ربما یکون أفضل من القیاسات المتعددة فی وقت واحد أو لفترات قصیرة متقاربة .

- توصلت نتائج الدراسة الحالیة إلی إمکانیة تنبؤ اختبارات القیاس القائم على المنهج، والقائمة على الطلاقة القرائیة بالأداء على اختبار القراءة الجهریة، وخاصة طلاقة قراءة الکلمة WRF، وهی أحد المهارات الأساسیة التی تتکون لدى تلامیذ الصف الثانی والثالث الابتدائی وتعد محوراُ لاکتساب أنماط الطلاقة الأخرى ، ومن ثم تحسن الأداء القرائی .

التطبیقات التربویة لنتائج الدراسة :

- تتناول الدراسة الحالیة قضیة تشخیص التلامیذ ذوی خطر صعوبات تعلم القراءة من تلامیذ الصفین الثانی والثالث الابتدائی ، وهی قضیة مؤرقة للباحثین وخبراء التعلیم وغیرهم ومن ثم فهی تقدم دلیلاً علمیاً لأحد التوجهات العالمیة فی رصد تقدم التلامیذ فی القراءة هی اختبارات القیاس القائم على المنهج باستخدام الطلاقة الشفهیة  بعیداً عن تلک الأسالیب التقلیدیة التی یصیبها الضعف فی کثیر من الجوانب العلمیة والإجرائیة ، مما یجعلها غیر کافیة للوقوف على المستوى القرائی الحقیقی للتلامیذ فی القراءة فی مرحلة مبکرة من عملیة التعلم .

- مما سبق من نتائج الدراسة فإن اختبارات القیاس القائم على المنهج فی القراءة تعد منبأً قویاً للنجاح فی الاختبارات المدرسیة ، کما أن نتائج الدراسة الحالیة تدعم استخدام هذه اختبارات کمقاییس تتمتع بالموثوقیة والصلاحیة للتعرف المبکر علی التلامیذ ذوی خطر صعوبات التعلم فی القراءة ، ومن ثم إمکانیة التدخلات العلاجیة الفعالة

- إجراءات هذه الاختبارات تتم فی داخل المدرسة ومن خلال المعلمین ، ولا تفرض علیها ، ومن ثم یکون کل العمل داخل جدرانها، وبالتأکید یمکن تدریب المعلمین على تصمیم وتطبیق وتحلیل نتائج تلامیذهمبسهولة ویسر، وربما اقتراح إمکانیة حل مشکلاتهم القرائیة ، ویمکن أن یکون ذلک تحت توجیه ومتابعة من ذوى الخبرة والدرایة .

- إن سهولة وبساطة إجراءات القیاس القائم على المنهج وبما لا یتعارض مه إحکام التصمیم ودقة التطبیق یجعل المعلمون یقبلون على تطبیقها، ویجعل نتائجها سریعة بما یمکن من تحدید مستویات التلامیذ ربما بعیداً عن الأسالیب الإحصائیة المعقدة ، وباستخدام ما یسمی بالتحلیل البصری Visual Analysis الذی یسهل التدریب علیه .

- یعد التطبیق المتکرر للقیاس القائم على المنهج والذی لا یتعارض مع روتینیات الیوم الدراسی أمراً مقبولاً من إدارات المدارس ، بل ویجعلهم أکثر اندماجاً وتعاوناً فی تطبیقه .

 -ما توفره نتائج هذه الاختبارات من قاعدة بینات حقیقیة لکل حالة من التلامیذ ییسر عملیة المتابعة والمراقبة ، واتخاذ القرارات المتنوعة بما یناسب کل حالة .

- یعد أولیاء الأمور شرکاء فاعلین فی القیاسات القائمة على المنهج فالتواصل معهم من خلال نتائج أبنائهم أصبح أمراً یسیراً، فیمکنهم المتابعة مع المدرسة ، بل وربما أمکنهم تطبیق مثل هذه الاختبارات مع أبنائهم والوقوف على المستویات الحقیقیة للأداء .

- توجه الدراسة الحالیة أنظار الباحثین إلى هذا النوع من القیاسات التی نحتاج إلیها بصورة کبیرة فی البیئة المصریة للوقوف على مستویات التلامیذ فی القراءة والحساب والکتابة بشکل جید، ومن ثم السعی لوضع معاییر قومیة لمستویات الأداء القرائی للتلامیذ .

البحوث المقترحة :

من خلال نتائج الدراسة الحالیة یمکن إجراء دراسات مقارنة بین القیاس القائم على المنهج فی القراءة والحساب والکتابة لدى فئات عمریة مختلفة.

المراجع :

السید عبد الحمید سلیمان (2005). صعوبات فهم اللغة، ماهیتها واستراتیجیاتها. القاهرة: دار الفکر العربی.

المرکز المصری للدراسات الاقتصادیة (2014). إطلاق تقریر التنافسیة العالمیة لعام 2014-2015 فی مصر. متاح فی

http://www.eces.org.eg/ar/EventDetails.aspx?Id=315&Type=2

زیدان أحمد السرطاوی (2006). تقییم صعوبات التعلم فی القراءة. المؤتمر الدولی لصعوبات التعلم، 19-22 نوفمبر ، الریاض، المملکة العربیة السعودیة.

محمد ریاض أحمد (2009). استخدام استراتیجیة القراءة المتکررة لزیادة الطلاقة وأثره فی التعرف والفهم ودافعیة القراءة لدى التلامیذ ذوى صعوبات القراءة بالصف الثالث الابتدائی، مجلة کلیة التربیة بأسیوط، المجلد الخامس والعشرون، العدد الثانی، یولیو،280-354.

Abu-Hamour, B., Urso, A., & Mather, N. (2012). The relationships among cognitive correlates and irregular word, non-word, and word reading. International Journal of Special Education, 27 (1), 14–159

Allinder, R. M., & Eicher, D. D. (1994). Bouncing back: Regression and recoupment among students with mild disabilities following summer break. Special Services in the Schools, 8(2), 129-142.

Alonzo, J., Park, B.J., & Tindal, G. (2012). Examining the construct validity and internal structures of the easyCBM CCSS reading measures (Technical Report No. 1227). Eugene ,OR: Behavioral Research and Teaching, University of Oregon.

Alonzo, J., Ulmer, K., Tindal, G., & Glasgow, A. (2006). easyCBM online assessment system .http://easycbm.com. Eugene, OR: Behavioral Research and Teaching, University of Oregon.

Alonzo, J. &Tindal, G.,(2007). The Development of Word and Passage Reading Fluency Measures for use in a Progress Monitoring Assessment System. Behavioral Research and Teaching ,University of Oregon , Eugene.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental Disorders, (5th ed,). Washington, DC: American psychiatric Association.

Ardoin, S. P., & Christ, T. J. (2009). Curriculum-based measurement of oral reading: Standard errors associated with progress monitoring outcomes from  DIBELS, AIMS web,  and  an  experimental  passage  set. School Psychology Review,38, 266–283.

Baker, S.; Smolkowski, K.; Katz, R.; Fien, H.; Seeley, J.; Kameenui, E.;(2008). Proficiency in Low-Performing, High-Poverty Schools .School Psychology Review, 37,1,18-37 .

Bishop,  A.  G.  (2003).  Prediction  of first-grade  reading achievement:  A comparison  of fall  and  winter  kindergarten  screenings.  Learning  Disability  Quarterly,26(3), 189-202.

Brookhart, S. M. (2013). The use of teacher judgment for summative assessment in the USA. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 20 ,(1), 69-90.

Burke, M. D., & Hagan-Burke, S. (2007). Concurrent criterion-related validity of early literacy indicators for middle of first grade. Assessment for Effective Intervention, 32,          66–77.

Catts, H. W., Petscher, Y., Schatschneider, C., Bridges, M. S., & Mendoza, K. (2009). Floor effects associated with universal screening and their impact on the early identification of reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 42, 162–176.

Catts, H. W., Nielsen, D. C., Bridges, M. S., Liu, Y. S., & Bontempo, D. E. (2013). Early identification of reading disabilities within an RTI framework. Journal of Learning Disabilities.48,(3),145-158 .

Chard, D., Katterlin -Geller, L., Baker, S., Doabler, C. & Apichatabutra, C. (2009). Repeated reading interventions for students with learning disabilities :status of the evidence. Exceptional Children,75(3)263-281.

Christ, T., J. (2003). The effects of passage-difficulty on CBM progress monitoring outcomes: Stability and accuracy. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences & Engineering, 62(7), 3414.

Clemens, N. H., Shapiro, E. S., & Thoemmes, F. (2011). Improving the efficacy of first grade reading screening: An investigation of word identification fluency with other early literacy indicators. School Psychology Quarterly, 26,231–244.

Compton, D. L., Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Bryant, J. D. (2006). Selecting at risk readers in first grade for early intervention:A two-year longitudinal study of decision rules and procedures. Journal of Educational Psychology, 98, 394–409.

Cunningham A.E.,& Stanovich K. E.,(1997) Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental  Psychology;33(6):          934-45.

Deno, S.  L.  (1985).  Curriculum-based measurement: The emerging alternative. Exceptional Children, 52,  219-232.

Deno, S. L., Fuchs, L. S., Marston, D., & Shin, J. (2001). Using curriculum-based measurement to establish growth standards for students with learning disabilities. School Psychology Review, 30, 507–526.

Deno, S.L. & Fuchs, L. S. (1987).  Developing curriculum-based measurement systems for database special education problem solving .Focus on Exceptional Children, 19,(8), 1 - 15.

Deno, S. L., Reschly, A. L., Lembke, E. S., Magnusson,D., Callender, S. A., Windram, H., & Stachel, N.(2009). Developing a school-wide progress-monitoring system. Psychology in the Schools, 46, 44–55.

Deno, S.L. (2003). Curriculum-based measures: Development and perspectives. Assessment for Effective Intervention, 28(3), 3-12.

Erin, E.(2004).Relationship Between Curriculum-Based Measurement Reading and Statewide Achievement Test Mastery for Third Grade Students. A thesis submitted in partial fulfillment  of the requirements for the degree of  Education Specialist Department of Psychological and Social Foundations  College of Education.

Fore, C., Burke, M.,& Martin, C. (2006). Curriculum-based measurement and problem-solving model: An emerging alternative to traditional assessment for African American children and youth. Journal of Negro Education, 75, 16–24

Fuchs, L. S. & Deno, S. L., (1994). Must instructionally useful performance assessment be based in the curriculum ? Exceptional Children, 61,(1), 15-24.

Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (1996). Combining performance assessment and curriculum-based measurement to strengthen instructional planning. Learning Disabilities Research and Practice, 11, 183–192.

Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (1997). Use of Curriculum-Based Measurement in Identifying Students with Disabilities. Focus on Exceptional Children,30,(3),1-16.

Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (1998). Treatment validity: A unifying concept for re conceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 13, 204–219.

Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (2002). Curriculum-based measurement: Describing competence, enhancing outcomes, evaluating treatment effects, and identifying treatment non responders. Peabody Journal of Education, 77, 64–84.

Fuchs, L. S., Compton, D. L., Fuchs, D., Hollenbeck, K. N., Hamlett, C. L., & Seethaler, P. M. (2011). Two-stage screening for math problem-solving difficulty using dynamic assessment of algebraic learning. Journal of Learning Disabilities,44, 372–380.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., Hosp, M., & Jenkins, J. R. (2001). Oral reading fluency as an indicator of reading competence: A theoretical, empirical, and historical analysis. Scientific Studies of Reading,5, 239–256.

Fuchs, L.S. (2004). The past, present, and future of curriculum-based measurement research. School Psychology Review, 33, 188-192.

Good, R. H., & Kaminski, R. A. , & Dill, S. (2007). DIBELS ®  Oral Reading Fluency. In R. H. Good & R. A. Kaminski (Eds.), Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills (6th ed.). Eugene, OR: Institute for the Development of Educational Achievement.

Good, R. H., Simmons, D.C.& Kameenui, E. J. (2001). The importance and decision making utility of a continuum of fluency-based indicators of foundational reading skills for third-grade high stakes outcomes. Scientific Studies of Reading, 5,(3), 257-288.

Gore N, Hastings R, Brady S.(2014). Early intervention for children with learning disabilities: Making use of what we know. Tizard Learning Disability Review.19(4):181.

Hallahan, D.Lioyd, J., Kauffman, J., Martenz, E., &Weiss, M. (2005). Learning Disabilities: Foundations, Characteristics, and Effective teaching (3rd Ed.)New York: Allyn &Bacon.

Hasbrouck, J. & Tindal, G. (1992). Curriculum based fluency norms for grades two through five. Teaching Exceptional Children, 24, 41–44.

Hasbrouck ,J.& Tindal ,G.,(2006) .Oral reading fluency norms: A valuable assessment tool for reading teachers. The Reading Teacher,59(7), 636-644.

Hintze, J. M., Shapiro, E. S., & Lutz, J. G. (1994). The effects of curriculum on the sensitivity of curriculum-based measurement in reading. The Journal of Special Education, 28(2), 188-202.

Hintze, J. M., Owen, S. V., Shapiro, E. S., & Daly, E. J.,(2000). Generalizability of oral reading fluency measures: Application of G theory to curriculum-based measurement. School Psychology Quarterly, 15(1), 52-68.

Hintze, J. M.; Silberglitt, B.,(2005). A Longitudinal Examination of the Diagnostic Accuracy and Predictive Validity of R-CBM and High-Stakes Testing. School Psychology Review,34(3), 372-386

Hoover, J. J., & Mendez-Barletta, L. M. (2008). Considerations when assessing ELLs for special education. In J. K. Klingner, J. J. Hoover,  & L. Baca (Eds.). Why          do English language learners struggle with reading (93-108). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 

Hosp ,M., Hosp ,J.(2002). Curriculum-Based Measurement for Reading, Spelling, and Math: How to do it and Why?. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth,45 (1), 1-7

Hosp, M. K., & Hosp, J. (2003). Curriculum-based measurement for reading,  math, and spelling: How to do it and why. Preventing School Failure, 48,(1), 10–17.

Hosp , M. K., & Hosp, J. &Howell ,K,W., (2016).The ABCs of CBM: A Practical Guide to Curriculum Based Measurement. New York: The Guilford Press.

January, S.-A. A., & Ardoin, S.(2015).Technical adequacy and acceptability of curriculum-based measurement and the Measures of Academic Progress. Assessment  for  Effective  Intervention,41(1),3-15.

January ,S.A., Ardoin ,S. ,Christ, T.J .Eckert ,T .L. ,White ,M.J.,(2016).Evaluating the Interpretations and Use of Curriculum-Based Measurement in Reading and Word Lists for Universal Screening in First and Second Grade. School Psychology Review,45 (3) 310–326.

Jenkins, J. R., Hudson, R. F., & Johnson, E. S. (2007). Screening for service delivery in an RTI framework: Candidate measures. School Psychology Review, 36, 560–582.

Jenkins, J. R., Schulze, R. F., Mari, A., Hasbaugh ,G. A., (2017). Curriculum-Based Measurement of Reading Growth: Weekly Versus Intermittent Progress Monitoring. Exceptional Children,84(1) 42 –54

Johnston,  P.  H.,  &  Rogers,  R.  (2002).    Early  literacy  development:  The  case  of  “informed assessment”.    In  S.B.  Neuman  &  D.K.  Dickinson  (Eds.),  Handbook  of  early  literacy research (pp. 377-389). New York, NY: Guilford Press.

 Jung, G.P., & Kristen L. McMaster, K.,(2017).Classification Accuracy of Curriculum-Based Measures for Beginning Writers in First Grade.

Kettler, R. J., & Albers, C. A. (2013). Predictive validity of curriculum-based measurement and teacher ratings of academic achievement. Journal of School Psychology, 51,           499–515.

Kettler, R. J., & Feeney-Kettler, K. A. (2011). Screening systems and decision making at the preschool level: Application of a comprehensive validity framework. Psychology in the Schools, 48, 430–441.

Kilgus, S. P., Methe, S. A., Maggin, D. M., & Tomasula, J. L. (2014). Curriculum-based measurement of oral reading (R-CBM): A diagnostic test accuracy meta-analysis of evidence supporting use in universal screening. Journal of School Psychology, 52, 377–405.

Klingbell,D.,Mccomas ,J .Burns ,M.,& Helman ,L.,(2015).Comparison of predictive validity and diagnostic accuracy of screening measures of reading skills. Psychology in the Schools, 52(5), 500-514.

LaTowsky,R.J., Cummiskey,C.&Collins.(2013). Egypt Grade 3 Early Grade Reading Assessment Baseline. RTI International, EdData II Technical and Managerial Assistance. USAID/Washing.

Lo ,Y. Y. Wang, C. & Haskell, S.(2009). Examining the impacts of early reading intervention on the growth rates in basic literacy skills of at-risk urban kindergarteners. The Journal of Special Education 43,(1), pp. 12–28, 2009.

Madelaine,A. & Wheldall,K. (2005).Identifying low progress readers: Comparing teacher judgment with a curriculum based measurement procedure. International Journal of Disability Development and Education(52),33-42.

Marston, D., Mirkin, P., & Deno, S. (2001). Curriculum-based measurement: An alternative to traditional screening, referral, and identification. The Journal of Special Education, 18(2), 109-117.

McMaster K. L. & Campbell,H.(2008) “New and existing curriculum-based writing measures: technical features within and across grades,” School Psychology Review, vol. 37, no. 4, pp. 550–566

McGlinchey ,M., &Hixson, M.,(2004).Using Curriculum-Based Measurement to Predict Performance on State Assessments in Reading. School Psychology Review,33(2), 193-203

Morgan PL, Sideridis G, Hua Y. (2012).Initial and over-time effects of fluency interventions for students with or at risk for disabilities. The Journal of Special Education, 46(2),94–116.

Morgan PL, Sideridis GD.(2006) Contrasting the effectiveness of fluency interventions for students with or at risk for learning disabilities: A multilevel random coefficient modeling meta-analysis. Learning Disabilities Research & Practice,21(4),191–210.

Muyskens ,P. Betts, J. Y. Lau ,M. & Marston ,D.(2009).Predictive Validity of Curriculum-Based Measures in the Reading Assessment of Students who are English Language Learners. The California School Psychologist,     14,11-23.

Petretto ,D., & Masala ,C.,(2017). Dyslexia and Specific  Learning Disorders: New International Diagnostic  Criteria. Journal of Childhood & Developmental Disorders, (3)3,1-5.

Popham, W. J. (2009). A process-not a test. Educational Leadership, April, 85-86.

Rasinski T, Homan S,.& Biggs M. (2009).Teaching reading fluency to struggling readers: Method, materials, and evidence. Reading & Writing Quarterly, 25(2/3),192–204.

Reschly, A.L., Busch, T.W., Betts, J., Deno, S.L., Long, J.D. (2009). Curriculum based measurement oral reading as an indicator of reading achievement: A meta-analysis of the correlational evidence. Journal of School Psychology, 47, 427-469.

Richards C, Pavri S, Golez F, Canges R, Murphy J. (2007).Response to Intervention: Building the Capacity of Teachers To Serve Students with Learning Difficulties. Issues in Teacher Education,Fall;16(2):55-64.

Poncy, B. C., Skinner, C. H., & Axtell, P. K. (2005). An investigation of the reliability and standard error of measurement of words read correctly per minute using curriculum-based measurement. Journal of Psych educational Assessment, 23, 326–338.

Scott P. A.& Claire M. R.(2008).Evaluating Curriculum-Based Measurement from a Behavioral Assessment Perspective. The Behavior Analyst Today, 9(1)           36-49. 

Schwanenflugel, P., Meisiner, E., Wisenbaker, J., Kuhn, M., Strauss, G.  & Morris, R.(2006). Becoming a fluent and automatic reader in the early elementary school years. Reading Research Quarterly, 40(4), 496-522.

Schwartz, D., & Gorman, A. H. (2003). Community violence exposure and children's academic functioning. Journal of Educational Psychology, 95(1), 163-173.

Shapiro, E. S., Keller, M. A., Lutz, J. G., Santoro, L. E., & Hintze, J. M. (2006).Curriculum-based measures and performance on state assessment and standardized tests: Reading and math performance in Pennsylvania. Journal of Psycho educational Assessment, 24(1), 19-35.

Shinn, M. R., Ysseldyke, J. E., Deno, S. L., & Tindal, G. A. (1986). A comparison of differences between students labeled learning disabled and low achieving on measures of classroom performance .Journal of Learning Disabilities, 19(9), 545-552.

Shinn, J., Deno, S. L., & Espin, C. (2000). Technical Adequacy of the Maze Task for Curriculum-based Measurement of Reading Growth. Journal of Special Education, 34(3), 164-172.

Shinn, M. R., & Shinn, M. M. (2002). AIMS web training workbook: Administration and scoring of Reading Curriculum Based Measurement (R-CBM) for use in general outcomes measurement. Available from www.aimsweb.com.

Speece, D. L., & Ritchey, K. D. (2005).  A longitudinal study of the development of oral reading fluency in young children at risk for reading failure. Journal of Learning Disabilities, 38, 387–39

Stecker, P.M., & Fuchs, L.S. (2000). Effecting superior achievement using curriculum-based measurement: The importance of individual progress monitoring. Learning Disabilities Research and Practice, 15, 128–134.

Tindal ,G.,(2013). Curriculum-Based Measurement: A Brief History of Nearly Everything from the 1970s to the Present. Hindawi Publishing Corporation, ISRN Education, http://dx.doi.org/10.1155/2013/958530.

Tucker, J. (1985). Curriculum-based assessment: An introduction. Exceptional Children,52(3) 266-276.

U.S. Department of Education, Office of Special Education Programs, (2017).Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) database, retrieved from : http;//www2.ed.gov/programs/osepidea /618-data/state-level-data-files/index .html #bcc .

Valladolid ,V.C.,(2015). Development and Validation of Curriculum-Based Measurement (CBM) for Identifying Students with Reading Difficulties. Educational Measurement and Evaluation Review,6,2-10.

Vanderwood, M. L., Linklater, D., & Healy, K. (2008).Predictive accuracy of nonsense word fluency for English language learners. School Psychology Review,           (37), 5–17.

Van Norman ,E.R., &Christ, T.J.,(2016).Curriculum-Based Measurement of Reading: Accuracy of Recommendations From Three-Point Decision Rules. School Psychology Review,(45), 3, 296–309.

Van Norman ,E.R., &Christ, T.J.,(2017). Curriculum-Based Measurement of Reading Progress Monitoring :The Importance of Growth Magnitude and Goal Setting in Decision Making. School Psychology Review,46 (3), 320–328

Whinnery, K. W., & Fuchs, L. S. (1992). Implementing Effective Teaching Strategies with Learning Disabled Students through Curriculum-Based Measurement. Learning Disabilities Research and Practice, 7(1), 25-30.

Wesson, C. L. (1992). Using Curriculum-Based Measurement to Create Instructional Groups. Preventing School Failure, 36(2), 17-20.

Yeo, S., Kim, D. I., Branum-Martin, L., Wayman, M. M., & Espin, C. A. (2012). Assessing the reliability of curriculum-based measurement: An application of latent growth modeling. Journal of School Psychology, 50, 275–292.

Zumeta, R. O., Compton D. L., Fuchs, L.S. (2012). Using word identification fluency to monitor first-grade reading development. Exceptional Children, 78(2), 201-220.