معايير اعتماد مؤسسات التعليم قبل الجامعي فى مصر کمدارس للتنمية المهنية فى ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة

نوع المستند : المقالة الأصلية

المؤلف

أستاذ مساعد أصول التربية والتخطيط التربوى بکلية التربية بأسيوط

المستخلص

هدف البحث إلى التَعَرف على مدارس التنمية المهنية وأبعادها، ووضع تصوراً مقترحاً لمعايير اعتمادها في ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة، واستخدمت الدراسة المنهج          الوصفي التحليلي.
قام الباحث بإعداد استبانة تم تطبيقها على جولتين باستخدام أسلوب دلفاى على عينة من بعض الخبراء المتخصصين في مجال تطوير التعليم قبل الجامعي من أعضاء هيئة التدريس بکلية التربية عام والتربية النوعية والتربية الرياضية في جامعة أسيوط وکلية التربية بالوادى الجديد والهيئة القومية لضمان الجودة والاعتماد والمجلس العربي للطفولة والتنمية حيث بلغت العينة (37) فرداً، وذلک بغرض التعرف على معايير اعتماد مؤسسات التعليم قبل الجامعي فى مصر کمدارس للتنمية المهنية.
وتوصل البحث إلى عدة نتائج من أهمها أن اعتماد مدارس التعليم قبل الجامعي کمدارس للتنمية المهنية في مصر يتحقق بتوافر سبعة معايير هى الشراکة المجتمعية، والمتعلم، والعاملين، والمعلم، والقيادة المدرسية، والأخصائي، ونظم التقويم والدعم الفني.
وقدم الباحث في نهاية البحث تصوراً مقترحاً له أهداف ومرتکزات وآليات وضمانات لتحقيقه، يمکن من خلاله اعتماد مدارس التعليم قبل الجامعي في مصر کمدارس للتنمية المهنية في ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة.
 
The research has aimed at defining the schools of professional development and their dimensions, in addition to presenting a suggested proposal of their accreditation standards in the light of the experiences of some advanced countries. The study used the descriptive analytical approach.
The researcher has designed a questionnaire that was applied twice via using the Delphi method on a sample of some experts who are specialized in the field of pre-university education development at Faculty of Education, Faculty of  Physical Education, Faculty of Specific Education, Assiut University, Faculty of Education at New Valley, the Arab Council for Cildhood and development, the National Authority for Quality Assurance and Accreditation. The study sample has covered (37) Individuals in order to identify the standards for the accreditation of pre-university education institutions in Egypt as professional development schools.
    The researcher came down to some results, most important of which are that the accreditation of pre-university education schools as professional development schools in Egypt is achieved in case there are seven standards which are available at the institution: Community Partnership, learner, employees, teacher, school leadership, specialist and evaluation systems as well as technical support.
     The researcher has concluded his research with a suggested proposal which has included objectives, pillars, mechanisms and guarantees to achieve it, and on which the schools of pre-university education in Egypt can be accredited as schools for professional development in the light of the experiences of some advanced countries.
 

الموضوعات الرئيسية

النص الكامل

 

                 کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

      =======

 

 

 

معاییر اعتماد مؤسسات التعلیم قبل الجامعی فى مصر کمدارس للتنمیة المهنیة فى ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة

 

 

 

إعــــداد

                  د/ محمد مصطفى محمد مصطفى حمد

   أستاذ مساعد أصول التربیة والتخطیط التربوى بکلیة التربیة بأسیوط

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی عشر– جزء ثانى- دیسمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدف البحث إلى التَعَرف على مدارس التنمیة المهنیة وأبعادها، ووضع تصوراً مقترحاً لمعاییر اعتمادها فی ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة، واستخدمت الدراسة المنهج          الوصفی التحلیلی.

قام الباحث بإعداد استبانة تم تطبیقها على جولتین باستخدام أسلوب دلفاى على عینة من بعض الخبراء المتخصصین فی مجال تطویر التعلیم قبل الجامعی من أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة عام والتربیة النوعیة والتربیة الریاضیة فی جامعة أسیوط وکلیة التربیة بالوادى الجدید والهیئة القومیة لضمان الجودة والاعتماد والمجلس العربی للطفولة والتنمیة حیث بلغت العینة (37) فرداً، وذلک بغرض التعرف على معاییر اعتماد مؤسسات التعلیم قبل الجامعی فى مصر کمدارس للتنمیة المهنیة.

وتوصل البحث إلى عدة نتائج من أهمها أن اعتماد مدارس التعلیم قبل الجامعی کمدارس للتنمیة المهنیة فی مصر یتحقق بتوافر سبعة معاییر هى الشراکة المجتمعیة، والمتعلم، والعاملین، والمعلم، والقیادة المدرسیة، والأخصائی، ونظم التقویم والدعم الفنی.

وقدم الباحث فی نهایة البحث تصوراً مقترحاً له أهداف ومرتکزات وآلیات وضمانات لتحقیقه، یمکن من خلاله اعتماد مدارس التعلیم قبل الجامعی فی مصر کمدارس للتنمیة المهنیة فی ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة.

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

     The research has aimed at defining the schools of professional development and their dimensions, in addition to presenting a suggested proposal of their accreditation standards in the light of the experiences of some advanced countries. The study used the descriptive analytical approach.

The researcher has designed a questionnaire that was applied twice via using the Delphi method on a sample of some experts who are specialized in the field of pre-university education development at Faculty of Education, Faculty of  Physical Education, Faculty of Specific Education, Assiut University, Faculty of Education at New Valley, the Arab Council for Cildhood and development, the National Authority for Quality Assurance and Accreditation. The study sample has covered (37) Individuals in order to identify the standards for the accreditation of pre-university education institutions in Egypt as professional development schools.

    The researcher came down to some results, most important of which are that the accreditation of pre-university education schools as professional development schools in Egypt is achieved in case there are seven standards which are available at the institution: Community Partnership, learner, employees, teacher, school leadership, specialist and evaluation systems as well as technical support.

     The researcher has concluded his research with a suggested proposal which has included objectives, pillars, mechanisms and guarantees to achieve it, and on which the schools of pre-university education in Egypt can be accredited as schools for professional development in the light of the experiences of some advanced countries.


مقدمة:

یعد التعلیم دعامة من الدعامات الأساسیة لتحقیق تطور المجتمع نحو حیاة أفضل، وأصبح الحدیث الیوم عن جودته وإنتاجیته لا ینقطع ویرجع ذلک لأننا نعیش عصر التحدیات المتلاحقة، تحدیات التغییر وتحدیات العولمة وتحدیات الثورة المعلوماتیة وتحدیات المنافسة وتحدیات جودة الأداء کل هذه التحدیات وغیرها تفرض نفسها على مدارسنا فى مصر.

ولملاحقة هذه التحدیات ومواکبة التغییرات العالمیة تأتى التنمیة المهنیة المستدامة لتحتل موقعاً محوریاً فى الموسسات التربویة، فقد أصبحت تُشکل العمود الفقرى لأیة جهود تبذلها هذه المؤسسات نحو تحقیق الإصلاح والتطویر وجودة الأداء الداخلى والمنتج المتمیز فى ظل المنافسة القویة بین المؤسسات لتحقیق رضا المتعاملین معها، وهو ما حتم ضرورة الأخذ بالتنمیة المهنیة لمواجهة هذه التحدیات، بحیث تشمل کافة جوانب مهنة التعلیم تخصصیة کانت أو مهنیة أو ثقافیة. (أحمد حسین الصغیر، 2003، 64)(*)

وتتعدد مداخل التنمیة المهنیة فى المدارس وإن کانت جمیعها تدور حول فکرة واحدة وهی أن یتحول الأفراد داخل المجتمع المدرسی إلى متعلمین دائمی التعلم فیتعلم الأفراد من أنفسهم حین یتأملون ویفکرون فى ممارساتهم وحین یکونون فى سعى دائم نحو التنمیة المهنیة الذاتیة، ویتعلمون من زملائهم حین یلاحظون أدائهم ویستقون خبراتهم ویتعلمون من المواقف والمشکلات حین یمارسون البحوث الإجرائیة ویتعلمون من أولیاء الأمور حین یناقشونهم ویستمعون لملاحظاتهم ویتعلمون من المجلات والأبحاث التى تنشر الخبرات التربویة الناجمة ویتعلمون من شبکات المعلومات محلیة کانت أو عالمیة. (محمد عبد الخالق مدبولی، 2002، 25-26)

ومدارسنا التربویة بصورتها الحالیة تحتاج معاییر لجودة الأداء لیس فقط فى الجانب الأکادیمی، بل فى جمیع عناصر منظومتها مما یجعلها قادرة على تحقیق النمو المستمر لجمیع الأفراد فى المجتمع المدرسی، فلم تعد معاییر جودة الأداء عنصراً من عناصر الرفاهیة بل أصبحت عنصراً هاماً فى عملیة التطویر المدرسی الأمر الذی أدى إلى استثارة اهتمام معظم دول العالم بشأن تطبیق فکر الجودة، وبلغ هذا الاهتمام إلى الحد الذی جعل المفکرین یطلقون على هذا العصر "عصر الجودة" باعتبارها إحدى الرکائز الأساسیة للإصلاح المدرسی.          (الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد: وثیقة معاییر ضمان الجودة والاعتماد للتعلیم قبل الجامعی، 2009، ص 2)

وتأتى مدرسة التنمیة المهنیة التى تهدف إلى الارتقاء بالمجتمع المدرسی فى مستواه الأکادیمی والمهنی والثقافى من خلال تحقیق معاییر ضمان جودة مدارس التنمیة المهنیة فى مدارسنا الحالیة فى جوانبها المختلفة والمتمثة فى القیادة والمعلم والمتعلم والأخصائی والعاملین ونظم الدعم الفنى والتقویم والشراکة المجتمعیة. 

وبناء على کل ما سبق، وبعد أن اتضحت أهمیة مدرسة التنمیة المهنیة فی تحسین جودة الأداء المدرسی، کان من الضروری البحث عن معاییر ضمان جودة مدارس التنمیة المهنیة، للإرتقاء بنظام التعلیم المدرسی فی مصر لیواکب متغیرات العصر.

مشکلة الدراسة:

تواجه مدارس التعلیم قبل الجامعی فى مصر العدید من التحدیات التى تعیق مسیرتها فى الإصلاح المدرسی عامة والتنمیة المهنیة خاصة، فتطبیق معاییر ضمان الجودة فى مدارسنا التعلیمیة أصبح یمثل إحدى الآلیات الداعمة لضمان جودة التعلیم الذی تقدمه تلک المدارس لطلابها، وهو أمر یمثل دافعاً ذاتیاً لدى کافة أفراد المجتمع المدرسی للسعى الدائم للاستفادة من فرص التنمیة المستمرة التی تتاح لهم.

وأشارت بعض الدراسات إلى أن هناک العدید من المشکلات التى تواجه نظم التنمیة فى مدارسنا کدراسة (وائل محمد سعد، 2009)، ودراسة (أشواق عبد الجلیل، 2016) أشارتا إلى أن التعلیم قبل الجامعی شهد زیادة فى عدد المدارس فى القطاعین العام والخاص، وزیادة عدد المتلحقین، وهذا التوسع لم یقابله تحسناً فى مستوى الخریجین ولا تنمیة مهنیة للمعلمین، ونتج عنه ضعف کفاءة التعلیم الداخلیة، وغیاب نظام فعال لتقویم الأداء، وانعکس ذلک على ضعف الاهتمام بتأهیل وتدریب المعلمین والمدیرین والعاملین، وغیاب دور وزارة التربیة والتعلیم فى خدمة المجتمع.

وأشارت دراسة (زکریا سالم إبراهیم، 2010) أشارت لغیاب التکامل فى الدعم الفنی والتدریب الموجه للمدرسة کوحدة تنظیمیة للعمل، ولا یوجد للمدرسة رؤیة واضحة لبرامج التنمیة المهنیة داخلها، ودراسة (محمد عید عتریس، 2010) أشارت إلى ضعف تشجیع مدیری المدارس للمعلمین على التجریب والتجدید والإبداع.

ومن أجل هذا جاءت معظم التوجهات والمؤتمرات فى مصر لتؤکد على أهمیة الاخذ بمفهوم التمیز والجودة الشاملة، وتطبیق معاییر الاعتماد على جمیع مؤسسات التعلیم وجمیع برامجها، وعلى جمیع عناصرها ومدخلاتها،(الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد: النشرة الدوریة، ینایر 2010، 2)، وأشار تقریر منظمة الأمم المتحدة للتربیة والثقافة والعلم (الیونسکو) الذى صدر بعنوان: "نحو ضمان الجودة فى التعلیم" بضرورة إعطاء المدارس المزید من الصلاحیات لإدارة شئونها وجعل التعلیم أکثر سلاسة.(الیونسکو، 2005،6)

والتنمیة المهنیة للمعلمین وجمیع العاملین متطلباً أساسیاً لا غنى عنه  لجودة التعلیم بمدارسنا، فمدرسة التنمیة المهنیة تعمل على سد الفجوة التی تحدث نتیجة الخلل القائم بین الأداء الواقعى بمدارس التعلیم قبل الجامعی الحالیة والأداء المرغوب تحقیقه ، کما أنها توفر فرص التعامل مع أحدث المستجدات التربویة والمعرفیة والتکنولوجیة مما یؤدى إلى تحسین نوعیة العملیة التعلیمیة .

ولهذا فإن الأمر یتطلب وضع معاییر اعتماد ترتکز على التنمیة المهنیة الشاملة للمجتمع المدرسی الداخلى من معلمین ومدیرین وعاملین واخصائیین وشراکة مجتمعیة خارج النطاق المدرسی فعالة تدعم التواصل مع الکلیات بالجامعات المصریة والتواصل الالکترونی والدعم الفنى للمدارس فى مجال التنمیة المهنیة ونظم تقویم الأداء.

تساؤلات البحث:

1-      ما الإطار المفاهیمى لمدرسة التنمیة المهنیة؟

2-      ما معاییر اعتماد مدارس التنمیة المهنیة فی ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة؟

3-      ما معاییر اعتماد مؤسسات التعلیم قبل الجامعی فى مصر کمدارس للتنمیة المهنیة من وجهة نظر  الخبراء التربویین؟

4-      ما التصور المقترح لمعاییر اعتماد مؤسسات التعلیم قبل الجامعی فى مصر کمدارس للتنمیة المهنیة فی ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة؟

أهداف الدراسة:

١- تعرف معاییر اعتماد مؤسسات التعلیم قبل الجامعی فى مصر کمدارس للتنمیة المهنیة.

2- وضع تصور مقترح لمعاییر اعتماد مؤسسات التعلیم قبل الجامعی فى مصر کمدارس للتنمیة المهنیة فی ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة.

أهمیة الدراسة:

1-    تعرف معاییر اعتماد مدارس التنمیة المهنیة، والمتطلبات الواجب توافرها لاعتمادها.

2- یستفید من الدراسة الحالیة عدید من الفئات منهم :

-      المسئولون عن تطویر التعلیم بمرحلة التعلیم قبل الجامعی بوزارة التربیة والتعلیم.

-      المدیرون والمعلمون والطلاب فی مدارس مرحلة التعلیم قبل الجامعی. 

-      الطلاب والباحثون فی کلیات التربیة فى الجامعات المصریة والمرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة.

-      الباحثون فی مجال البحث العلمی .

دراسات سابقة:

دراسة إیرین فریدبیر Erin Vredenburgh"" ،  2018م

هدفت إلى التعرف على إدراک المعلم لتأثیر العمل المتضمن للتنمیة المهنیة، والذی تم تنفیذه فى مدارس الضواحى الصغیرة ونقل أثر هذه التنمیة إلى مدارس المقاطعة ، واستخدمت الدراسة لتقییم هذا الاثر قائمة معاییر التقییم (SAI) Standards Assessment Inventory المُعدة من قبل (اتحاد تنمیة أعضاء هیئة التدریس الدولیة) وذلک للحصول على البیانات الکیفیة عن ممارسات التنمیة المهنیة المتضمنة فى العمل، ومدى إدارک المعلم لهذه الممارسات، واستخدمت الدراسة سبعة معاییر(القیادة- مجتمعات التعلم-المصادر-البیانات-تصمیمات التعلم-التنفیذ- المخرجات) وأکدت على أن هذه المعاییر یمکن اعتبارها أساس لتخطیط تنمیة مهنیة ذات جودة عالیة بالمدارس.

دراسة (أمیرةخیریعلی أحمد، 2017م)

هدفت الدراسة التعرف على الأطر الفکریة للتنمیة المهنیة القائمة على المدرسة، وأهم توجهاتها المعاصرة، وتقدیم إطار مقترح للتنمیة المهنیة لمعلمات ریاض الأطفال فی مصر فی ضوء توجهات التنمیة المهنیة القائمة على المدرسة فی مصر.

وتوصلت الدراسة الى عدة نتائج من أهمها : وجود اهتمام وحرص کبیر من معلمات ریاض الأطفال على دعم ممارساتهم المهنیة، من خلال الاستفادة من التوجهات العالمیة الخاصة بالتدریب داخل مؤسساتهم. تشجیع وحدات للتدریب والجودة داخل روضات الأطفال لما تسهم به من توفیر للوقت والجهد للممارسات المهنیة داخلها بالأنشطة التربویة بقاعات ریاض الأطفال. ضعف توظیف التطبیقات التکنولوجیة والإلکترونیة فی منظومة تدریب المعلمات داخل الروضات، والتی تشمل التدریب عن بعد والتعامل مع البرامج المعاصرة فی التدریب الذاتی واستخدام شبکة الانترنت. إدراک أهمیة البحوث الإجرائیة فى التنمیة المهنیة للمعلمات داخل الروضة، مع ضعف التطبیق الفعلی لهذا النوع من البحوث داخل الروضات بشکل کبیر، سواء فردی أم وفق أسلوب فرق العمل.

دراسة (أمیرة محمد محمود شاهین و فاطمة علی السعید جمعة،2017م)

هدفت الدراسة تعرف الاتجاهات الحدیثة لتدریب المعلمین داخل المدرسة، وتوظیف هذه الاتجاهات فی تدریب المعلمین داخل المدرسة. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى . وتوصلت الدراسة الى رؤیة مقترحة لتوظیف الاتجاهات الحدیثة لتدریب المعلمین داخل المدرسة.

دراسة(فیفی أحمد توفیق، 2017م)

هدف البحث الى تقدیم سیناریو مستقبلی لتفعیل مجتمعات التعلم بمدارس التعلیم العام بمحافظة سوهاج بهدف تطویر العملیة التعلیمیة، وتحقیق الإصلاح المدرسی المنشود بمدارس التعلیم العام.

وتوصلت الباحثة إلى أن معوقات تفعیل مجتمعات التعلم بمدارس التعلیم العام فی محافظة سوهاج کثیرة ومتنوعة منها: قلة المخصصات المالیة المحددة فی المیزانیة التشغیلیة لدعم مجتمعات التعلم المهنیة، وضعف الإمکانیات المادیة بمدارس التعلیم العام، وغیاب الحوار الفکرى حول الممارسات المهنیة للمعلمین، والفصل بین النظریة والتطبیق فی مدارس التعلیم العام، وعدم ربط التعلم بمدارس التعلیم العام بقضایا المتعلمین ومشکلاتهم، وازدحام المناهج وانشغال المعلمین فی تنفیذ ما یطلب منهم بغض النظر عن الجودة والتحسین، وغیاب الشراکة الحقیقیة بین المدرسة وأولیاء الأمور، وعزلة المدرسة عما یحدث حولها فی المجتمع المحلی، وغیاب الوعی بأهمیة تنفیذ مجتمعات التعلم کنمط مدرسی حدیث (للطلاب والمعلمین)، وغیاب ممارسة البحوث الإجرائیة، وضعف النمو المهنی للمعلمین، وعدم توافر قیادة مدرسیة داعمة، وقصور البرامج التدریبیة عن تلبیة احتیاجات المعلمین المهنیة.

دراسة (نسرینصالحمحمد صلاحالدین، 2017م)

هدفت الدراسة التوصل إلى آلیات مقترحة للإصلاح المتمرکز حول المدرسة فى المنطقة العربیة فى ضوء خبرات بعض الدول الأجنبیة ، وذلک من خلال الوقوف على الأسس النظریة للإصلاح المتمرکز حول المدرسة فى المنطقة العربیة، وتعرف خبرات بعض الدول فى الإصلاح المتمرکز حول المدرسة، واستخدم الباحثة المنهج المقارن. وتوصلت الباحثة الى عدة نتائج منها: التوصل إلى آلیات مقترحة للإصلاح المتمرکز حول المدرسة فى المنطقة العربیة فى مجالات (القیادة – التنمیة المهنیة - المحاسبیة).

دراسة(حمادة رشدى عبد العاطى، 2016م)

هدفت الدراسة تعرف طبیعة الدور الذى تقوم به وحدة التدریب والجودة بالتعلیم الأساسی، ورصد وتحلیل أهم الاتجاهات المعاصرة فى تدریب المعلمین أثناء الخدمة داخل المدرسة، ورصد الواقع الفعلى لعمل وحدة التدریب والجودة بمدارس الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی بمحافظة المنیا. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى. وتوصلت الدراسة إلى أن وحدات التدریب والجودة تفتقر إلى مسایرة الاتجاهات العالمیة المعاصرة فى تدریب المعلمین أثناء الخدمة داخل المدارس، والقصور فى تحدید الاحتیاجات التدریبیة للمعلمین، حیث لا یتم اختیار الأنشطة التعلیمیة المناسبة لتحقیق أهداف البرامج التدریبیة المخطط لها.

دراسة دورز آن جروف ""Doris Ann Grove، 2016 م

هدفت الدراسة تجریب أثر شراکة مدرسة التنمیة المهنیة فى برنامج التنمیة المهنیة بالمنطقة المحیطة، وتم اختیار عینة من ثلاثة مناطق مختلفة بلغت 25 فرد من منسقى المناهج والمدیرین والمعلمین. وتوصلت الدراسة إلى مدرسة التنمیة المهنیة زادت الفرص المتعددة للتنمیة المهنیة وعززت إمکانات القیادة للمعلم، واتاحت ثقافة الاستفسار للمعلم وتمکینه فى قیادة          التنمیة المهنیة.

دراسة (محمد منصور أحمد، 2016م)

هدفت الدراسة التعرف على دواعی الاهتمام بإصلاح عملیات التنمیة المهنیة للمعلمین، وتحدید أهم أهداف مدخل التنمیة المهنیة المتمرکزة على المدرسة فی ظل الاستقلالیة المدرسیة، وتحدید الأسس التنظیمیة التی تقوم علیها وحدة التنمیة المهنیة المتمرکزة على المدرسة. واستخدم الباحث المنهج الوصفی. وتوصل الباحث الى صیاغة تصور مقترح قائم على التخطیط الاستراتیجی لمتطلبات التنمیة المهنیة المتمرکزة على المدرسة فی ضوء التوجهات العالمیة الحدیثة.

دراسة براوت إیروان "Erawan" 2015م

هدفت الدراسة توضیح شروط تنمیة المعلم فى برامج التدریب داخل المدرسة وعوامل نجاحها، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى. وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود عوامل داخلیة وخارجیة تؤثر فى نجاح التدریب، وضمت العوامل الداخلیة للمدرسة حماسة المدیرین والمعلمین ومدى الاستعداد المدرسی لهذه البرامج من خلال المناخ الجید للتعلم واحترام وتعاون المعلمین، بینما تناولت العوامل الخارجیة إدراک المجتمع لأهمیة ما یتم التدریب علیه داخل المدرسة، وأن یتم التدریب فى المدارس المستعدة لتطبیق برامج التدریب.

دراسة(عامر محرم الشاذلى، 2015م)

هدفت الدراسة وضع تصور مقترح لتحویل مدارس التعلیم الثانوی العام إلى مدارس مجتمعات تعلم تحقیقاً لمعاییرالجودة . وتوصلت إلى عدة نتائج من أهمها: أن مجتمعات التعلم تُعد من المداخل الفعالة فی تجوید الأداء المدرسی لما تتسم به من سمات وخصائص تدفع فی اتجاه الجودة .

دراسة (عبد الکریم أحمد قندوز، 2015م)

تهدف هذه الورقة إلى إبراز دور بحوث العمل کمقاربة منهجیة عملیة، تقوم على الاستقصاء المنظم، ویقوم المدرسون أنفسهم بدور الباحث فیها- بصورة فردیة أو ضمن فریق عمل داخل المدرسة أو على مستوى مقاطعة تربویة- لحلِّ مشکلة ملحة . تواجههم فی فصولهم الدراسیة، أو رغبة فی تطویر ممارسة تدریسیة، بما یمکِّن من تعدیل بنیتهم الذهنیة، و تنمیتهم مهنیاً، وبشکل یستجیب لخصوصیات عمل المدرسین فی المیدان، دون أن ُتلغی هذه المقاربة الحاجة للبحث الأکادیمی فی هذا المجال.

دراسة (محمودعبدالمجیدرشید عساف، 2015م)

هدفت الدراسة التعرف إلى درجة تقدیر أعضاء هیئة التدریس فی کلیات التربیة فی الجامعات الفلسطینیة للمعاییر المهنیة لمعلم مدرسة المستقبل فی ضوء مبادئ الأعتماد الأکادیمی، والکشف عما إذا کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.05 بین متوسطات درجات التقدیر تعزى إلى المتغیرات)الجامعة، الرتبة الأکادیمیة، سنوات الخدمة         (وکیفیة الاستفادة من النماذج العالمیة التی تعتمد الأعتماد الاکادیمی لکلیات التربیة           فی تطبیق المعاییر المهنیة. وقد اتبع الباحث المنهج الوصفی المسحی واضعاً مجموعة من المعاییر مجتمعة فی ستة مجالات، وجاءت الدرجة الکلیة لتقدیر أفراد العینة لها فی ضوء  مبادئ الاعتماد الأکادیمی کانت ( 74.88 %) وهی عالیة نسبیاً، وکان ترتیب المجالات: (معاییر تکنولوجیة -معاییر التعلم وإدارة الصف - معاییر التخطیط-معاییر مهنیة وأخلاقیة -معاییر امتلاک المادة العلمیة -معاییر التقویم).

دراسة(منىمحمد أبوالفتوح، 2011م)

هدفت الدراسة التعرف على مفهوم مدارس التنمیة المهنیة وخبرة الولایات المتحدة الأمریکیة فی إنشائها ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى . وتوصلت الدراسة إلى تصور لوضع مدرسة التنمیة فی مصر فی ضوء الخبرة الأمریکیة.

دراسة میشیل کوسینزا " "Micheal N. Cosenz2010

هدفت الدراسة التعرف على دور مدارس التنمیة المهنیة فی تنمیة المهارات القیادیة لدى المعلمین فی المدارس، ولتحقیق هدف الدراسة تم إجراء مقابلات مع 22 معلم من مدرستین للتنمیة المهنیة، وقد توصلت المقابلات مع المعلمین إلى أن الشراکة بین المدرسة والجامعة فی صورة مدارس التنمیة المهنیة تساهم بشکل کبیر فی تنمیة القدرات القیادیة لدى المعلمین وذلک من خلال التعاون بین المعلمین وبعضهم البعض وبینهم وبین هیئة التدریس بالجامعات، هذا فضلاً عما یحظى به المعلمون قبل الخدمة من توجیه.

دراسة (رانیا عبد المعز علی محمد الجمال،2005م)

هدفت الدراسة التعرف على فلسفة التنمیة المهنیة للمعلم أثناء الخدمة، والتوصل إلى تصوراً مقترحاً لتطویر تدریب المعلمین أثناء الخدمة بمجال التربیة البیئیة بمصر فی ضوء الخبرات العالمیة وما یتفق وظروف المجتمع المصری. واستخدمت الباحثة المنهج الوصفی.

وتوصلت الباحثة إلى ضرورة تفعیل الشراکة للباحثین والممارسین فی المیدان، والاستفادة من خبرات الدول المتقدمة بالتحول من مفهوم تدریب المعلمین أثناء الخدمة کإطار محدود إلى مفهوم التنمیة المهنیة کإطار عام یشمل جمیع العاملین بقطاع التعلیم من جهة، وتتعدد فیه المؤسسات والمنظمات والجهات المسئولة عن التنمیة المهنیة من جهة أخرى.

دراسة لویز زومولاند " Louise M. Sutherland"   2005

هدفت الدراسة رسم الخطوط العریضة للأنشطة الرئیسیة التی تضطلع بها الشراکة لإعداد المعلم. وقد رکزت على کیفیة مساعدة معلم ما قبل الخدمة على الانخراط فی مجتمع ممارسة المعلمین لتنمیة المعرفة المهنیة لدى الطلاب، وکانت أهم النتائج أن حددت الورقة الخطوط العریضة لثلاثة أمثلة لبرامج ما قبل الخدمة التی تضمنت المشارکة کمکون ذی مغزی من مکونات الدراسات الأکادیمیة لمعلم ما قبل الخدمة، وتم مناقشة القضایا الرئیسیة المرتبطة بتطویر أنشطة المشارکة کجزء من مسار تأهیل المعلم.

 دراسة آن رینولدز "Anne Reynolds" 2002 م

هدفت الدراسة تعرف مدى تأثیر مدارس التنمیة المهنیة على المعلم من خلال مقارنة خریجی مدارس التنمیة المهنیة وخریجی المدارس الأخرى، وذلک فیما یتعلق ببقاء المعلمین فی الخدمة، وفعالیة عملیة التدریس، وتصورات المعلمین عن إعدادهم المهنی.

وتم عمل مسح لجمیع خریجی جامعة "جورج ماسون" بالولایات المتحدة الأمریکیة بین العامین 1996 - 1998م، وتم إجراء مقابلات مع 99 طالب من خریجی مدراس التنمیة المهنیة، و 92 من خریجی المدارس الأخرى. أسفرت نتائج الدراسة عن وجود اختلافات فی استجابات الخریجین فیما یتعلق ببقاء المعلمین فی الخدمة لصالح مدارس التنمیة المهنیة، أما فیما یتعلق بفعالیة التدریس وتصورات الخریجین عن إعدادهم المهنی فقد شعر الخریجین بالرضا عن إعدادهم المهنی وتأهیلهم أکثر من خریجی المدارس الأخرى.

التعلیق على الدراسات السابقة:

  اهتمت بعض الدراسات بمعاییر مدارس التنمیة المهنیة مثل دراسة إیرین فریدبیر                            Erin Vredenburgh"" ، 2018م التی أکدت على المعاییر التی ینبغى ان توضع أساس فى التخطیط لتنمیة مهنیة ذات جودة عالیة، ودراسة (نسرین صالح محمد صلاح الدین، 2017م) التى أشارت إلى آلیات مقترحة للإصلاح المتمرکز حول المدرسة فى ثلاثة مجالات           (القیادة-التنمیة المهنیة-المحاسبیة)، ودراسة (محمود عبدالمجید رشید عساف، 2015م) والتى وضعت ستة معاییر مهنیة لأداء المعلم بمدرسة المستقبل.

وهذا یؤکد أهمیة وجود معاییر لمدارس التنمیة المهنیة یمکن من خلالها تطویر أداء المعلمین بشکل رئیسى، ویلیه تطویر أداء العاملین والمدیرین وإدراک المجتمع لهذا التطویر، کما أکدته دراسة(عامر محرم الشاذلى، 2015م)، ودراسة براوت إیروان "Erawan" 2015م، ودراسة (رانیا عبد المعز علی ،2005م).

وهناک دراسات أکدت على الشراکة للمدرسة مع المجتمع المحیط کأحد المجالات المعاصرة لمدرسة التنمیة المهنیة کدراسة دورز آن جروف " "Doris Ann Grove، 2016م، ودراسة میشیل کوسینزا " "Micheal N. Cosenz 2010م، ودراسة لویز زومولاند " Louise M. Sutherland" 2005 . وأضافت دراسة إیرین فریدبیر Erin Vredenburgh"" ، 2018م بُعد أخر لمدرسة التنمیة المهنیة متمثلاً فى الشراکة من خلال نقل الخبرة التدریبیة إلى المدارس الأخرى المحیطة بها.

وجاءت دراسة (أمیرة محمد محمود شاهین و فاطمة علی السعید جمعة،2017م) ودراسة              (حمادة رشدى عبد العاطى، 2016م) ودراسة(منى محمد أبو الفتوح، 2011م) لیؤکدوا على أهمیة الاتجاهات الحدیثة وخبرات بعض الدول المتقدمة فى إنشاء أو تفعیل مدارس التنمیة المهنیة وارتباطها بالإصلاح المدرسی.

وتتشابه الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فى تناولها بعض الأطر النظریة عن التنمیة المهنیة للمعلمین، وبعض المجالات فى تنمیة المعلمین. وتختلف عن الدراسات السابقة فى تناولها مدرسة تنمیة مهنیة شاملة لکل فئات المجتمع المدرسی الداخلى والمستفیدین الخارجیین بالمجتمع المحیط بها سواء کانوا أفراد أم مدارس أخرى أم مؤسسات تربویة معنیة بالتعلیم.

وتمیزت هذه الدراسة عن غیرها بأنها قدمت تصوراً مقترحاً لمعاییر اعتماد مدارس التنمیة المهنیة فى التعلیم قبل الجامعی فى مصر.

منهج البحث وإجراءاته :

اقتضت طبیعة الدراسة الحالیة وإشکالیتها استخدام المنهج الوصفی، باعتباره من أنسب المناهج البحثیة للدراسة الحالیة، لما یستهدفه من رصد للواقع وتحلیلیة ونقده والتنبؤ بمستقبله، وقد استخدمت الدراسة هذا المنهج وفق الخطوات التالیة:

1- الاستعانة بالکتابات المعنیة بمدارس التنمیة المهنیة بالتعلیم قبل الجامعی ومعاییر اعتمادها، والرجوع إلی الدراسات السابقة العربیة والأجنبیة فی مجال الدراسة الحالیة.

2- تحلیل موضوع معاییر اعتماد مدارس التنمیة المهنیة.

3- إجراء الدراسة المیدانیة وبناء أداة الدراسة (الاستبیان) وتحکیمها والتأکد من مدى صدقها وثباتها وصلاحیتها للتطبیق.

5- إجراء المعالجة الإحصائیة لنتائج الدراسة المیدانیة وتفسیرها.

6-      بناء التصور المقترح لمعاییر اعتماد مدارس التنمیة المهنیة بالتعلیم قبل الجامعی فى مصر.

حدود البحث:

حد الموضوع:

اقتصر البحث على وضع معاییر اعتماد مدارس التعلیم قبل الجامعی کمدارس للتنمیة المهنیة فی مصر.

الحدود المکانیة:

حیث تم تطبیق أداة البحث فی مجال تطویر التعلیم قبل الجامعی للخبراء بکلیة التربیة جامعة أسیوط، والمرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة والهیئة القومیة لضمان الجودة والاعتماد،  حتى یتمکن الباحث من الحصول على بیانات ومعلومات دقیقة، وبالتالی یستطیع تقدیم تصور نابع من ذوی الخبرة التربویة.

الحد البشری:

طبقت الاستبانة على عینة من بعض الخبراء التربویین المتخصصین فی مجال تطویر التعلیم قبل الجامعی.

أداة البحث:

قام الباحث بإعداد استبانة تم تطبیقها على جولتین باستخدام أسلوب دلفاى على عینة من بعض الخبراء المتخصصین فی مجال تطویر التعلیم قبل الجامعی من أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة عام والتربیة النوعیة والتربیة الریاضیة فی جامعة أسیوط وکلیة التربیة بالوادى الجدید والهیئة القومیة لضمان الجودة والاعتماد والمجلس العربی للطفولة والتنمیة لتعرف معاییر اعتماد مؤسسات التعلیم قبل الجامعی فى مصر کمدارس للتنمیة المهنیة.

مصطلحات البحث الإجرائیة:

المعاییر: بیان بالمستوى المتوقع الذى تضعه هیئة مسئولة أو معترف بها بشأن            هدف أو مستوى معین یراد تحقیقه بهدف الوصول لأعلى مستویات الجودة                  (National Quality,2004).

التنمیة المهنیة: هى کل الحلقات الدراسیة والدورات التدریبیة التی یشترک فیها المعلم لزیادة معارفه ومعلوماته المهنیة وتطویر قدراته لتحقیق التقدم المهنی، فهى عملیة منهجیة ذات خطوات ومراحل محددة تساعد فى زیادة النمو المهنى للمعلم لرفع الکفاءة المهنیة والتخصصیة الأکادیمیة .(أسامه محمد سید،2010)

مدرسة التنمیة المهنیة: هى المدرسة التی یتعامل جمیع العاملین والمعلمین والمدیرین داخلها على أنها وحدة تنظیمیة مستقلة قائمة بذاتها. أى أنها تُعد وحدة أساسیة یجب الترکیز علیها لإحداث التغییر وإصلاح النظام التعلیمی ککل، ویعمل جمیع أعضائها بروح الفریق وامتلاک هدف واحد ورؤیة واحدة وخطة عمل واحدة ومن ثم یصبحون أکثر تأثیراً وفاعلیة فى تحقیق جودة التعلیم داخل مدارسهم. (صفاء محمود عبد العزیز، 2005، 138)

ویعرفها الباحث إجرائیاً بأنها مدرسة للتنمیة الشاملة والمتکاملة والتی ترتکز على بعدین أولهما التنمیة المهنیة لجمیع المعلمین والعاملین والمدیرین بالمدرسة وتزویدهم بخبرات متجددة وتمکینهم من مهارات البحث التربوی للارتقاء بالعملیة التعلیمیة، وثانیهما نقل الخبرات المدرسیة لجمیع العاملین للمدارس المجاورة وتوفیر الشراکة مع کلیات التربیة والجامعات والتواصل الالکترونی معها.

محاور البحث:

یسیر البحث بعد عرض الإطار العام لها فی ثلاثة محاور هی:

المحور الأول: الإطار النظری للبحث ویتضمن:

أولاً: الإطار الفکرى والمفاهیمی لمدارس التنمیة المهنیة .

ثانیاً: خبرات بعض الدول المتقدمة فى معاییر اعتماد مدارس التنمیة المهنیة.

المحور الثانی: الإطار المیدانی للبحث ویتضمن:

-      عینة البحث والمعالجة الإحصائیة.

-      تحلیل وتفسیر نتائج البحث.

المحور الثالث: ویتم فیه الاستفادة من الدراسة النظریة والمیدانیة فی تقدیم تصور مقترح لمعاییر اعتماد مؤسسات التعلیم قبل الجامعی فى مصر کمدارس للتنمیة المهنیة.

المحور الأول : الإطار النظری للبحث

أولاً: الإطار الفکرى والمفاهیمی لمدارس التنمیة المهنیة:

تعتبر مدرسة التنمیة المهنیة هى مدرسة قادرة على اکساب الطلاب المهارات والمعارف الأساسیة، ومهارات التفکیر وتنمیة الإبداع لدیهم فى ضوء متطلبات القرن الحادى والعشرین. کما تکسبهم الاتجاهات الإیجابیة المتعلقة بالمواطنة، وتکفل لهم جمیعاً فرصاً تعلیمیة متمیزة ومتکافئة من أجل الوصول إلى التمیز المنشود. کما أن القیم التی یؤمن بها العاملون فی المدرسة هی التی تحدد سلوکیاتهم فی إطار تحویل تلک الرؤیة إلى واقع ملموس یتبنى ثقافة الجودة وتبادل الخبرات، ویقبل المنافسة ویدعم التفاعل الإیجابی بین المدرسة والبیئة المحیطة بها متمثلة فى المدارس المثیلة المحیطة بها جغرافیاً، ویعتمد على العمل الجماعی وروح الفریق الذی یحول الطموحات إلى أهداف حقیقیة.

          إن مدرسة التنمیة المهنیة یقودها مدیرها من خلال فریق تربوى یمارس دوره تخطیطیاً بمستوى من الإدارة الذاتیة تتیح له تحقیق أهدافها ضمن أطر من المسئولیات فى ضوء منهج متکامل مرن متوائم مع روح العصر بواسطة أحدث طرائق التعلیم التى تحقق شراکة بین المتعلم والمعلم المدعومة بتقنیات وتکنولوجیا التعلیم الحدیثة فى ظل نظام محکم من التقویم المستمر ومشارکة فعالة من المجتمع، وذلک من أجل إعداد جیل قادر على تطویر ذاته.

وتتصف مدرسة التنمیة المهنیة باندماج الطلاب فى أنشطة تعلیمیة عالیة الجودة وترکز على مخرجات التعلم وتنظیم النجاح لکل المتعلمین. ومعلمین یوفرون خبرات تعلیمیة متطورة فى ضوء متطلبات البیداجوجیا الحدیثة، مع الترکیز على تحقیق نواتج تعلم المستهدفة. فالمعلمین المتمیزین یتأکدون من معرفة الطلاب لنقاط القوة والضعف لدیهم واحتیاجاتهم، ورؤیة واضحة عما یحتاجونه لتحسین أداءتهم. کما یدرک المعلمون الأنواع المختلفة من أسئلة التقویم ویختارون أفضلها فاعلیة لاحتیاجات الطلاب، وکذلک اختیار استراتیجیات تدریس والأنشطة التربویة المناسبة.

مفهوم مدارس التنمیة المهنیة:

تعرف "لیندا درالنج هاموند " مدارس التنمیة المهنیة على أنها بیئة إکلینیکیة         یدرس فیها المعلمون والموجهون وأعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة معاً.               (Linda Darling-Hammond,2005,5)

وهى أیضا مؤسسات تعلیمیة (ابتدائیة، إعدادیة، ثانویة) یخطط لها بالتعاون بین النظام المدرسی وإحدى الکلیات التربویة من أجل تنمیة المعلم مهنیاً قبل وأثناء الخدمة وتوفیر مناخ ملائم للحوار وتبادل الخبرات ونتائج البحوث بین التربویین فی کل من المدرسة والکلیة. (NCATE,2005,5)

فالتنمیة المهنیة تمثل العمود الفقری فی نجاح المدرسة فی أداء رسالتها بصورة فعالة لأن المعلمین هم المحرک الأساسی لأی نشاط تربوی أو تعلیمی داخل المدرسة، وعلیه فالتنمیة المهنیة للمعلمین تُعد عملیة تعلیم مدى الحیاة تکتسب من خلالها الخبرات والمهارات وتتصاعد عبر المسار الوظیفی للمعلم من خلال مجموعة من الممارسات التفاعلیة داخل البیئة المدرسیة وخارجها، کما أنها تعبر عن التحدیث والتطویر المستمر للمعرفة والمهارات المهنیة لدى الافراد من أجل تطویر استجاباتهم لفرص التطویر التی توفرها خبرات العمل،  بالإضافة إلی تحقیق الاستعداد الجید لجوانب التغییر ومواجهة التحدیات التی تفرضها طبیعة العصر                        (Sun Bruell,2000. 57)

وعرفت أیضاً بأنها السیاسات والممارسات والبرامج والوسائل والأسالیب التی تستخدم لمساعدة المعلم فی الحصول علی المهارات والخبرات التربویة والنفسیة والأکادیمیة اللازمة لتلبیة احتیاجاته والاحتیاجات المؤسسیة وهی ترتبط فی أحد جوانبها بالتعلم الذاتی والرغبة فی رفع مستوی الکفاءة وتنمیة القدرة علی القیام بمهام محددة للوفاء بالمتطلبات المهینة اللازم توافرها للمعلم وهی عملیة مکملة لإعداده قبل الخدمة، لذا فهی تنطوی علی التنمیة المهنیة الذاتیة للمعلمین کما ترتبط فی جوانبها الأخرى بالممارسات المجتمعیة المساندة فی بیئة النظام التعلیمی وبین الفئات المتکاملة معه. (فوزی رزق شحاتة، 2007، 16).

وهناک اختلاف بین مفهوم التنمیة المهنیة وبعض المفاهیم الأخرى ذات العلاقة مثل مفهوم النمو المهنی والتدریب أثناء الخدمة والتی تناولتها بعض الأدبیات کمترادفات لشیء واحد هو التطویر المهنی للمعلم، إلا أن التدقیق فی تعریف کل منهم یبین الفرق بینهم فی نواحی مختلفة منها: (رشیدة السید الطاهر، 2010، 16-20).

- مفهوم النمو المهنی للمعلم یقصد به زیادة فی معرفته ومهاراته التدریسیة وکفاءته وزیادة تبصره بالمشکلات التعلیمیة التی تصاحبها زیادة فی نجاحه کمعلم وهو عملیة طبیعیة تلقائیة تحدث بدون قصد أو تدخل من الفرد وتؤدی إلی تحسن فی أدائه.

- هناک فرق بین النمو المهنی للمعلم وتنمیته مهنیاً، حیث أن النمو المهنی یتم بشکل تلقائی غیر مقصود فی حین أن التنمیة المهنیة علمیة مقصودة تتم من قبل منظمات ومؤسسات تربویة وتعلیمیة تعمل علی وضع برامجها من أجل زیادة النمو المهنی للمعلم، کما أن عملیة التنمیة المهنیة للمعلم تتضمن مجموعة من الإجراءات المخططة والمنظمة التی ینتج عنها النمو المهنی له متمثلاً ذلک فی زیادة تحسین ما لدیه من معارف ومفاهیم ومهارات تتعلق بعمله ومسئولیاته المهنیة.

- قد تحدث التنمیة من قبل المعلم نفسه بدافع شخصی منه لتنمیة نفسه فتعرف هنا بالتنمیة الذاتیة للمعلم، وهی العملیة التی یتم فیها اغتنام للفرص المتاحة لتقدمه ونموه المهنی ومن ثم فهی تحدث بفعل الدافع الشخصی له وتکون متصلة دائماً بالأفکار والتطورات فی مجال عمله هذا فضلاً عن ارتباطها فی أحد جوانبها بالتعلم الذاتی وینتج عنها تحدیثاً لمعلومات المعلم ومهاراته واتجاهاته اللازمة لزیادة کفاءته من الناحیة العلمیة والأکادیمیة والمهنیة والتربویة.

- تعتمد التنمیة المهنیة الذاتیة علی المبادرة الفردیة من المعلم نفسه لأنها عبارة عن مجموعة من الجهود یقوم بها المعلم للارتقاء بمعلوماته ومهاراته وأسالیبه معتمداً وبصفة أساسیة علی ذاته ویکون بناء علی رغبة حقیقیة نابعة من إیمانه بأهمیة هذه التنمیة فی حین أن التنمیة المهنیة تتم من خلال مجموعة من الأنشطة والبرامج التی ترعاها مؤسسات أکادیمیة أو سلطات تعلیمیة مرکزیة أو محلیة.

- مفهوم تدریب المعلم أثناء الخدمة عبارة عن مجموعة من البرامج والدراسات الموقوتة الطویلة أو القصیرة التی تنتهی بمنح شهادات اجتیاز أو ما شابه ذلک، والتی تهدف فی مجموعها إلی رفع مستوی المعلم فی ناحیة أو أکثر من نواحی المهنة.

- یختلف التدریب أثناء الخدمة عن التنمیة حیث یعد التدریب أثناء الخدمة هادفاً وموجهاً ومقصوداً لتحقیق نتائج وخبرات بذاتها، فی حین أن التنمیة المهنیة معنیة بنتائج وخبرات تهدف بشکل عام لتحسین مهارات وخبرات المعلم ککل، کما أن التدریب یعنی بالمعلمین الذین سبق إعدادهم للمهنة فی حین تهتم التنمیة المهنیة بجمیع المعلمین الذین التحاقهم بمؤسسات الإعداد وبعد تخرجهم منها وقبل تعینیهم وأثناء خدمتهم.

- التدریب أثناء الخدمة موقوت ومحدد بفترة زمنیة، ینتهی التدریب بانتهائها فی حین أن التنمیة المهنیة عملیة مستمرة وطویلة المدى تبدأ منذ المعلم بالمهنة وتنتهی بانتهاء خدمته.

ویعرف هذا المدخل بأنه عبارة عن الأنشطة التی تتم داخل المؤتمرات التربویة المدرسیة وکذلک المحاضرات التی تتم لهذا الغرض ویقتصر على الأنشطة التی لها شکل نظامی وأهداف محددة، ویعد شکلاً من أشکال التعلم وصیغة العمل الجماعی لهیئة التدریس بالمدرسة مما یساعدهم فی معالجة المشکلات المرتبطة بالعمل المدرسی وبعد التدریب المدرسی من حیث المبادئ التی یقوم علیها مناسباً للتطبیق فی کل الحالات إذا ما قورن بأنماط التدریب المرکزی. (فوزی رزق شحاتة، 2007، 14).

إن التنمیة المهنیة بالمدارس تعنی موقفاً یتم من خلاله نمو المعلم فى وضع برامج تدریبیة وتوجیهیة یقوم بها الموجهون والمدرسون الأوائل لمساعدة المعلمین فی أداء عملهم وذلک من خلال خلق ثقافة مدرسیة حول أهمیة التعاون بین المعلمین والإداریة المدرسیة لنجاح             هذه البرامج وعقد جلسات نقاشیة مع زملاء العمل والتخصص لتبادل الخبرات فیما بینهم          (أسامة محمد سید، 2009، 215-216 )

ویؤدی تنفیذ برامج التنمیة المهنیة على مستوى المدرسة إلى تعاون المعلمون فی الإعداد والتدریب ومساعدة بعضهم البعض، ومن ثم فإن برامج التنمیة المهنیة المدرسیة أکثر فاعلیة وأکثر نجاحاً من تلک البرامج التی تنفذ من خلال السلطات المرکزیة بعیداً عن السیاق المدرسی، کما أن التنمیة المهنیة على مستوى المدرسة هی المدخل الأکثر فاعلیة فی تدعیم الأبعاد المهنیة لدى المعلمین حیث یساعد على تنمیة أبعاد الزمالة والتعاون وروح الفریق والنمو المهنی الذاتی والشراکة المهنیة.

ویرتبط إعداد برامج التدریب داخل المدارس بحرکة التنظیم المدرسی وتطورها المهنی، لذا یرتبط التدریب المهنی للمعلم بالعملیات المدرسیة الداعمة لاستقلالیة المدرسة مثل الإدارة الذاتیة وتطویر المناهج، وترکز بعض برامج تدریب المعلمین داخل المدرسة على تطویر أداء المعلمین کممارسین للمهنة ولدیهم القدرة على تحسین أدائهم وتفاعلهم داخل الفصل عن طریق اشتراکهم فی أبحاث نابعة من مشکلاتهم الواقعیة، فالمدرسة التی تقوم بتدریب معلمیها تحقق الکثیر من المنافع فی نوعیة المعلم وجودة التدریس والقدرة على التجدید وتحفیز المعلم وتحسین معاییر التلامیذ، لذا یجب أن یستند هذا التدریب على فلسفة صحیحة وواضحة تربط          بین النظریة والتطبیق، ومن ثم فإن الفکرة الأساسیة التی یقوم علیها هذا الاتجاه اعتبار کل من فی المدرسة متعلماً بما فی ذلک الطالب والمعلم والمدیر والهیئة الإداریة والمدرسة ککل.            ( أسامة محمد السید، 2008، 264-265)

ومن خلال التفاعل بین جمیع الموجودین داخل محیط المدرسة تنتج مجموعة من المعارف والقیم والسلوکیات الجدیدة على جمیع المستویات بین الأفراد والجماعات وعلى مستوى المدرسة ککل حیث یتعلم الأفراد جزء من أنشطتهم الیومیة نتیجة تفاعلاتهم مع بعضهم البعض ومع المجتمع الخارجی، کما یحدث التعلم عندما یتعاون الجمیع لتحقیق أهداف مشترکة وتتعلم المدرسة ککل نتیجة للتغذیة الراجعة من البیئة وفى جمیع المستویات یتم ترجمة المعرفة المتعلمة إلى أهداف جدیدة وإجراءات وخطط تحدد فیها الأدوار ومقاییس الأداء ومؤشرات النجاح، ومن هنا فإن أهم خصائص المدرسة کمجتمع للتنمیة المهنیة قدرتها على اتخاذ القرارات وتحدید الاحتیاجات التدریبیة المناسبة وفى الوقت المناسب ویمکن رصد أهم الخصائص التی تمیز مدرسة التنمیة المهنیة عن غیرها من أنماط التنمیة.

فلسفة مدارس التنمیة المهنیة:

مدارس التنمیة المهنیة هی فکرة تربویة تهدف إلى إنشاء بیئة تربویة صالحة          لإعداد المعلمین فی الجامعة والمدرسة فی آن واحد، فمدارس التنمیة المهنیة تجسد الشراکة المتساویة بین مؤسستین؛ إذ تقیم جسوراً مفتوحة بین الجامعة والمدرسة ینتقل خلالها           أعضاء هیئة التدریس فی الجامعة والمدرسة بحریة وسهولة للتدریس وملاحظة العملیة           التعلیمیة وإجراء أنشطة الاستقصاء والأبحاث، وبالتالی فمدارس التنمیة المهنیة تمثل:            (Renee W. Campoy, ,2000,6)

- رؤیة للتدریس باعتباره مهنة قائمة على المعرفة والعمل الجماعی وموجهة بالبحث والاستفسار والاستقصاء.

- نهج للتعلم المتمرکز حول المتعلم.

- تقاسم مؤسسات الشراکة (کلیات التربیة والمدارس) لمسئولیات العمل.

- تجدید المدارس والجامعات فی وقت واحد.

ومن هنا فإن مدارس التنمیة المهنیة ترتکز على المبادئ التالیة:                     (, 2003, 2Lee Teitel)

• التعلیم والتعلم للفهم: إذ یتطلب مشارکة کافة التلامیذ فی التعلم، وهذا بدوره یتطلب التنقیح الجذری للمناهج ونظم الدراسة بالمدرسة.

• خلق مجتمع تعلم: أی تنظیم الفصول والمدارس لتمثل مجتمعات تعلم حتى یتحقق الشکل الطموح للتعلیم والتعلم.

• التعلم المستمر: أی استمرار التعلم من قبل المعلمین، ومعلمی المعلم، والإداریین.

• الاستقصاء طویل المدی فی التعلیم والتعلم: وهذا أمر ضروری للحیاة المهنیة للمعلمین ومعلمی المعلم والإداریین. فمدارس التنمیة المهنیة من شأنها أن تعزز التفکیر والبحث والممارسة باعتبارهم جانبا أساسیاً من جوانب المدرسة.

والمستقرئ لهذه المبادئ یجد أن مدارس التنمیة المهنیة تتضمن مشارکة التلامیذ کافة فی التعلیم دون التمییز بینهم اجتماعیاً أو طبقیاً، لیس هذا فحسب، بل تتضمن مشارکة جمیع العاملین داخل المدرسة من طلاب، ومعلمین، وإداریین، ومدیرین، وموجهین، فکلهم ینخرطون فی نشاط تشارکی متحملین مسؤولیة جماعیة حیال تعلم المتعلمین.

ومن هنا فإن مدارس التنمیة المهنیة تضع المتعلم فی مرکز ومحور عملیة التعلم، وترى المعلم میسر ومنظم لعملیة التعلم ولیس مورد أو مقدم لجمیع المعارف، الأهم من ذلک أن هذه المدارس ترکز على توفیر بیئة تشجع على البحث والاستفسار والاستقصاء، وتوفر الفرص للمتعلم لاستکشاف رؤى جدیدة فی البحث عن إجابات لأسئلة تنبع من أکثر مما تنبع من المعلم.

أهداف مدارس التنمیة المهنیة:

تهدف مدارس التنمیة المهنیة إلى ما یلی (, 2003, 4Lee Teitel):

أ- تمهین التدریس والربط بین النظریة والتطبیق فی إعداد المعلمین.

ب- التنمیة المهنیة للمعلمین بالمدارس وأعضاء هیئة التدریس بالکلیات.

ج- تطویر تعلم التلامیذ.

د- تبادل الکوادر التعلیمیة بین المدارس والجامعة.

هـ- الارتقاء بالبحث فی مجالات التعلیم والتعلم.

و- تطویر المدارس وکلیات التربیة.

ز- تقدیم نموذج للتعلیم / التعلم القائم على التفکیر والتفکیر الناقد والابداع.

ویضیف (محمد منصور أحمد، 2016،  478)

-      المشارکة فى تحویل مدارس مناظرة cluster  إلى مدارس تنمیة مهنیة.

-      تقدیم الدعم للمدارس المناظرة المحیطة لتکون شبکة تعلم مهنیة مبدعة.

-      المشارکة الهادفة فى إجراء البحوث الاجرائیة/ بحوث الفعل التطبیقیة فى إطار إتاحة أفضل تنمیة للمتعلم وتطویر المهنة وإیجاد حلول للمشکلات وغیرها.

-      دمج التکنولوجیا فى العملیة التعلیمیة والإدارة وانشطة التنمیة المهنیة مع المدراس المناظرة المحیطة cluster.

-      تحسین الجودة الداخلیة لها للمدارس المحیطة بها.

ومن الفوائد التى تحققها مدرسة التنمیة المهنیة ما یلی: (Schwartz Wendy, 2000, pp. 1-5)

- تسهیل عملیة اتصال المعلمین الجدد بالمعلمین ذوی الخبرة فی فصولهم أثناء قیامهم بالتخطیط وتنمیة المناهج والتدریب أثناء الخدمة.

- تقدیم أنشطة مهنیة بجانب الدورات التدریبیة تعطی مجالاً واسعاً یمکن المعلمین من التقییم الذاتی واستخدام استراتیجیات تدریس تلبی احتیاجات التلامیذ.

- إعداد برامج تدریبیة متکاملة تجسد الشراکة الفاعلة یتم إعدادها من قبل أساتذة الجامعات ویتم تنفیذها من خلال مستشارین متخصصین فی مجال التدریب من المجتمع المحلی تساعد علی النمو المهنی للإدارة والمعلمین.

- عمل بحوث إجرائیة وتقدیمها للمعلمین لإمدادهم بالمعلومات والطرائق الإجرائیة التی یمکن من خلالها تحقیق التحسین المستمر للمستوی الأکادیمی للتلامیذ.

ومن خلال تطبیق مدرسة التنمیة المهنیة فی بعض من الدول فقد نتج             عن هذا التطبیق العدید من الفوائد وهی کالآتی: (صفاء محمود عبدالعزیز 2005م، ص 140-141)

- التطبیق العملی لفکرة اللامرکزیة والاستقلالیة المدرسیة فی التعلیم فی بعد من أبعادها وذلک من خلال التأکید علی مسئولیة کل مدرسة عن تخطیط وتنفیذ وتقویم أنشطة وبرامج التنمیة المهنیة لمعلمیها انطلاقاً من القناعة باختلاف وتباین الحاجات التدریبیة لمعلمی کل مدرسة عن نظیرتها لمعلمی المدارس الأخرى مما یستلزم بالضرورة اختلاف وتباین أنشطة وبرامج التنمیة المهنیة بین المدارس المختلفة، بل اختلاف وتباین هذه الأنشطة وتلک البرامج بین معلمی المدرسة الواحدة.

- تعظیم الاستثمار الأمثل لما بین معلمی المدرسة الواحدة من تباین وإختلاف الخبرات والمهارات من خلال ترسیخ فکرة تبادل الزیارات وفتح باب المناقشات بین المعلمین فی إطار أنشطة وفاعلیات وحدة التدریب والتقویم فی مدرستهم.

- تحقیق نوع من الالتزام والمشارکة فی أنشطة وفاعلیات برامج التنمیة المهنیة للمعلمین مما یخلق نوعاً من التحفیز والتشجیع من أولیاء الأمور والمجتمع المحلی للمعلمین نحو الإبداع والتمیز مما یعود بالإیجاب علی جودة أداء التلامیذ.

- تشجیع أسر التلامیذ المدرسة للاندماج فی أنشطة وفاعلیات برامج التنمیة المهنیة لمعلمی المدرسة من خلال سعی القائمین علی هذه الوحدات علی تخطیط وتنظیم البرامج الموجهة خصیصاً للأسر وأولیاء الأمور لتنمیة وعی أفرادها بأهمیة المشارکة فی دعم ومساندة هذه الوحدات.

- تأکید مفاهیم ومبادئ الجودة الشاملة ومعاییرها فی العمل المدرسی من خلال الالتزام بالعمل الجماعی وروح الفریق وتشجیع المنافسة.

- إعداد بروتفیلیو تطویر یکون بمثابة الدعامة التی تکسبهم الخبرة التدریسیة. (paul c.paese , 2003,p,83)

ویری الباحث أن من أهم فوائد تطبیق مدرسة التنمیة المهنیة بالمدرسة ما یلی:

- یجد المتدرب من المدرسة الفرصة لکی یعتاد المواقف التدریسیة ومواجهة المشکلات الصفیة بإیجابیة ومرونة.

- تقوم المدرسة بتصمیم وإدارة برامج التدریب حیث یتم مراعاة الاحتیاجات التدریبیة الفعلیة للمعلمین بما یتماشى مع إمکانات وموارد المدرسة.

- تحقیق الرضا الوظیفی للمعلمین بما یعود بالإیجاب علی مستوی تلامیذهم.

-تحقیق رضا المستفیدین فى المجتمع المحیط بالمدرسة .

-تحسین مخرجات التعلیم المدرسی.

أن مدرسة التنمیة المهنیة تتطلب وضع خطة عمل لتحدید الاحتیاجات التدریبیة التی تتفق مع التنمیة المستدامة للمجتمع المدرسی وذلک من خلال رسم خطط إستراتیجیة للمدرسة تتحدد منها الرؤیة والرسالة والإطار المفاهیمی المستند على تدریب المعلم أثناء الخدمة فی ضوء التنمیة المستدامة ووضع خطة تنفیذیة وتحدید الموارد المالیة والبشریة التی تسهم فی          تحقیق الرؤیة والإطار المفاهیمی. (ناریمان محمود جمعة وصالحة عبد الله عیسان، 2005، 205-206)

ثانیاً :  خبرات وتجارب بعض الدول المتقدمة فى معاییر اعتماد مدارس التنمیة المهنیة:

تمثل مدرسة التنمیة المهنیة اتجاهاً تربویاً حدیثاً وهاماً لأنه یهتم بالتنمیة المتکاملة والشاملة لجمیع العاملین فی المدرسة من معلمین وإداریین وعاملین ومدیرین، وقد ارتبط ظهور برامج التدریب داخل المدرسة فی الدول التی أخذت به بحرکات الإصلاح التعلیمی، حیث لم تأت حرکات إصلاح وتجدید المناهج وطرائق التدریب علیها بالتأثیر والتغییر المتوقعین، ومن هنا جاء التفکیر بضرورة تخطى حدود الفصل الدراسی والمنهج إلی نظرة أکثر شمولاً واتساعاً تتمثل فی إصلاح وتطویر النظام المدرسی والقیادة المدرسیة بما یحقق فاعلیة المدرسة والتوجه نحو اللامرکزیة ونقل سلطة اتخاذ القرار إلی داخل المدرسة وتحقیق المشارکة المجتمعیة الفعالة وتأکید المسئولیة والمساءلة ومواجهة المشکلات ومحاولة حلها وقت ومکان حدوثها.          (نبیل رمضان السید، منال محمد کامل، 2008م، ص43)

ولقد شهدت تسعینیات القرن العشرین انتشار هذا المدخل فی کثیر من دول العالم وقد تعددت الصیغ والأشکال فی تطبیق هذا المدخل:

فی الیابان قامت السلطات التربویة مع الجامعات بإنشاء مراکز للمعلمین یجتمع فیها أساتذة الجامعات بإنشاء مراکز للمعلمین یجتمع فیها أساتذة الجامعات والمعلمون حیث تعقد المناقشات وورش العمل إنتاج المواد التعلیمیة ووضع المناهج الدراسیة وبرامج التنمیة المهنیة.

   فی فنلندا تم بناء شبکة من المدارس التی یتم فیها التدریب من خلال قانون یتیح لشبکة المدارس هذه المرتبطة معاً بطریقة مؤسسیة - تقدیم برامج تنمیة مهنیة لرفع کفاءة المعلمین فی تنفیذ بحوث تربویة علی مستوی المدرسة Research school - Based بحیث لا تنفصل التنمیة المهنیة عن البحث التربوی.

فی البرتغال تم إقامة نظام لتدریب المعلمین یتخذ من المدارس مراکز للتنمیة والتدریب                   والحوار والتجریب.

فی الولایات المتحدة الأمریکیة ظهرت مدارس التنمیة المهنیةschool professional Development حیث تمثل هذه المدارس صیغة یتم من خلالها تنمیة المعلمین مهنیاً کجزء لا یتجزأ من عملیات الإصلاح والتحسین المدرسی ولتحقیق معاییر الجودة بها حیث یتم تزوید المعلمین وجمیع العاملین بالمدرسة بخبرات متجددة وتمکینهم من مهارات البحث التربوی للارتقاء بالعملیة التعلیمیة داخل حجرة الدراسة وتوفیر المشارکة المجتمعیة الفاعلة والإیجابیة ودعم الشراکة مع کلیات التربیة والجامعات. (صفاء محمود عبدالعزیز، 2005، ص 139-140)

وسوف یوضح البحث مدارس التنمیة المهنیة بالولایات المتحدة الأمریکیة من حیث المعاییر التی تقوم علیها وأدوارها کما یلی:

- المعاییر التی تقوم علیها مدارس التنمیة المهنیة بالولایات المتحدة الامریکیة:

تم وضع معاییر مدارس التنمیة المهنیة استجابة للتطور السریع لهذه المدارس، وکوسیلة لضمان جودة عملها، وبعد وضع هذه المعاییر تم اختیارها میدانیا فی عشرین شراکة لهذه المدارس بهدف مصادقة وصقل المعاییر فی سیاق العالم الحقیقی، ثم نشر المجلس الوطنی لاعتماد إعداد المعلم" NCATE هذه المعاییر عام 2001م. وقد تمثلت هذه المعاییر فیما یلی: (NCATE,2001, 14 )

أ- مجتمع تعلم Learning Community : یمثل هذا المعیار أنشطة التعلیم والتعلم، وفلسفاتها والبیئة التی تم أنشاؤها فی هذه الشراکات.

ب- المحاسبیة وتوکید الجودة Accountability and Quality Assurance: یتناول هذا المعیار مسئولیة شرکاء مدارس التنمیة المهنیة أمام أنفسهم وأمام المجتمع فی دعم المعاییر المهنیة للتعلیم والتعلم.

ج- التعاون Collaboration: ویتضمن هذا المعیار إلزام الشرکاء فی مدارس التنمیة المهنیة بالاندماج فی عمل مشترک یرکز على تنفیذ مهمة المدرسة.

د- المساواة والتنوع: ویوضح هذا المعیار مسئولیة مدارس التنمیة المهنیة فی مقابلة الاحتیاجات المتنوعة للمتعلمین.

هـ - الهیاکل والموارد والأدوار: ویوضح هذا المعیار البنیة التحتیة لمدارس التنمیة المهنیة التی تساعدها على القیام بمسئولتها.

وهذه المعاییر تعتمد فى مکوناتها الرئیسه على إعداد المعلم والتنمیة المهنیة المستمرة والبحث  وانجاز المتعلم.

وتم تحدیث هذه المعاییر لمواکبة التغییرات المجتمعیة ولمزید من التنمیة المهنیة الشاملة لجمیع عناصر المنظومة التعلیمیة والتکاملیة مع الشرکاءء فى المجتمع المحلى لتتضمن ستة معاییر هى: (NCATE,2008, 19-43 )

-          القیادة والحوکمة.

-          المعرفة والمهارات والتتغیرات المهنیة فى المجتمع المدرسی.

-           التنوع فى الخبرات داخل المدرسة لمراعاة البیئات المختلفة للطلاب.

-          التعاون طلاب المدرسة وطلاب المدارس الأخرى

-          الشراکة بین المدرسة والمجتمع والکلیات لتحقیق ( الکفاءة- جودة الأداء- التنمیة)

-          نظام التقییم والتقویم المدرسی.

ویتضح من خلال العرض السابق اهتمام الوثیقة بالتعاون بین المدرسة والمدارس الأخرى إلى جانب الشراکة مع الکلیات لإجراء البحوث العلمیة فى المیدان التربوی لتحقیق الکفاءة والفعالیة وجودة الأداء لجمیع فئات المجتمع المدرسی الداخلى وخدمة المستفیدین فى المجتمع الخارجی.

دور مدارس التنمیة المهنیة فی إعداد المعلمین:

أشارت لیندا هاموند فی کتابها " مدارس التنمیة المهنیة: مدارس لتطویر المهنة" أن أحدث موجه من إصلاح التعلیم هی التحول فی برامج إعداد المعلمین إلى الشرکات المهنیة، مثل مدارس التنمیة المهنیة  (Linda Darling-Hammond,2005,5) ، ویبدو فی ضوء ذلک أن الترکیز على تدریب المعلم هو أکثر من الترکیز على إعداده، ومفهوم التدریب یأخذ أسبقیة على مفهوم التعلیم لانه لا فائدة فی أن یکون المعلم ملماً بمادته وبالاطر النظریة فی التربیة ولکنه غیر قادر على التأقلم مع البیئة المدرسیة التی یعمل فی إطارها.

وعلى ذلک فأن إعداد المعلم داخل مدارس التنمیة المهنیة یساعد فی التغلب على جوانب القصور التی تعانی منها التربیة المیدانیة للطلاب المعلمین من خلال التعاون بین أعضاء هیئة التدریس بالکلیات ومعلمی المدارس فی توجیه الطلاب المعلمین وإرشادهم، بالإضافة إلى تنوع أسالیب الدراسة وعدم اقتصارها على أسلوب المحاضرة، وهذا بالطبع یساعد المعلم عند عمله بالتدریس.

کما أن الطالب المعلم یشارک فی التخطیط للخبرات المیدانیة التی بها ویتدرب علیها فهو یقوم بالبحث عن المعلومة ویتوصل إلیها بنفسه، ومن ثم یقوم بالتدریب المیدانی علیها من خلال ممارستها داخل الحجرات الدراسیة. (Corinna,2009, 61)وهذا بالطبع یوضح مدى نشاطه فی مدارس التنمیة المهنیة، وتحمله مسئولیة تعلمه من خلال المشارکة فی التخطیط للخبرات المیدانیة التی سیمر بها. ومن ثم انغماسه فی ثقافة البحث. على عکس الطرق  التقلیدیة فی التدریب؛ إذ أنه یکون مستقبل للخبرات والمهارات والمعارف، فکلیات التربیة وحدها هی المسئولیة عن التخطیط لهذه الخبرات، وبعد أن یکتسبها الطالب المعلم یقوم بالتدریب المیدانی علیها.

وفى دراسة قام بها کاستل (  Castle, 2006,65) ودراسة أخرى                    (Anne Reynolds  ) أظهرت أن خریجی مدارس التنمیة المهنیة أفضل من خریجی المدارس الاخرى، وذلک لأنها تهدف إلى تخریج معلم أکثر کفاءة فی التخطیط والإدارة والتقییم والتعلیم.

دور مدارس التنمیة المهنیة فی تطویر المدرسة:

إن مدارس التنمیة المهنیة کما أکد هولمز فی تقریره مدارس الغد Tomorrow's school ستکون أفضل من مدارس الماضی والحاضر، حیث إنها ستتسم                   بالتخطیط، والتنظیم، والتوجه نحو تقدیم خبرات تعلیمیة قائمة على التأمل والاستقصاء.              ( Holmes Group, 2018,79)

وعلى ذلک فإن مدارس التنمیة المهنیة باعتبارها تقوم على الشراکة بین المدارس وکلیات التربیة، تتیح الفرصة للمعلمین لمناقشة البحث والممارسة بالجامعات، کما تتیح الفرصة لأساتذة الجامعة للتدریس بأسلوب یشجع على الممارسات التربویة القائمة على الاستقصاء. ومن ثم فهی السبیل لتطویر المدارس بحیث تصل لمستوى المدارس الفعالة ولکی یکون مستوى المدارس أفضل بکثیر من مستوى المدارس الحالیة.

المحور الثانی: الدراسة المیدانیة وتفسیر نتائجها:

  تهدف الدراسة المیدانیة تعرف معاییر اعتماد مؤسسات التعلیم قبل الجامعی فى مصر کمدارس للتنمیة المهنیة ،ویتضمن الإطار المیدانی ما یلی :

أ- أدوات الدراسة المیدانیة .

ب- عینة الدراسة .

ج- خطوات تطبیق أداة الدراسة المیدانیة.

د- المعالجة الإحصائیة.

هـ- عرض تحلیل نتائج الدراسة.

أ- أداة الدراسة المیدانیة :

1- استخدم الباحث استبانة تم إعدادها فی ضوء الإطار النظری للدراسة والدراسات السابقة، وتم تطبیقها على عینة من بعض الخبراء المتخصصین فی مجال تطویر التعلیم قبل الجامعی من أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة عام والتربیة النوعیة والتربیة الریاضیة فی جامعة أسیوط وکلیة التربیة بالوادى الجدید والهیئة القومیة لضمان الجودة والاعتماد والمجلس العربی للطفولة والتنمیة لتعرف معاییر اعتماد مؤسسات التعلیم قبل الجامعی فى مصر کمدارس للتنمیة المهنیة.

 2- وقد اشتملت هذه الاستبانة فی صورتها النهائیة على عدد (7) معاییر، تم توزیعها کما یلی:

- المعیار الأول: المعلم ویتضمن (3) أبعاد.

- المعیار الثانی: القیادة المدرسیة ویتضمن (4) أبعاد.

- المعیار الثالث: الأخصائی ویتضمن بُعد واحد.

- المعیار الرابع: المتعلم ویتضمن بعد واحد.

- المعیار الخامس: العاملین ویتضمن(5) أبعاد.

- المعیار السادس: الشراکة المجتمعیةویتضمن بعدین.

- المعیار السابع: نظم التقویم والدعم الفنی ویتضمن بعدین.

3- اعتمد الباحث فی التحقق من صدق الاستبانة على صدق المحکمین حیث عرضت الاستبانة فی صورتها الأولیة على عدد من المحکمین من أساتذة کلیات التربیة بجامعة أسیوط والوادى الجدید والهیئة القومیة لضمان الجودة والاعتماد، وذلک لمعرفة وجهة نظرهم والاستفادة من ملاحظاتهم فیما احتوته الاستبانة من أبعاد ، ومدى ملاءمتها لتحقیق أهداف الدراسة المیدانیة ، ومدى ارتباط ومناسبة کل عبارة للبعد الذی تنتمی إلیه ، وبناء على الآراء التی تقدم بها السادة المحکمون تم تعدیل بعض العبارات .

4- اعتمد الباحث فی التحقق من ثبات الاستبانة على طریقة الاحتمال المنوالى، نظراً لمناسبته لطبیعة الدراسات التربویة وقدرتها فی الکشف عن دقة وإتقان الاستبانة فیما تزودنا به من معلومات، وطبقاً لهذه الطریقة قام الباحث بحساب ثبات الاستبانة، وذلک کما یلی :

أ‌-    حساب ثبات کل عبارة من عبارات الاستبانة باستخدام المعادلة الآتیة.

         معامل الثبات =      ن        ل -   1  

                            ن-1         ن  

حیث : (ن)  عدد الاحتمالات الاختیاریة.

        (ل)  الاحتمال المنوالی أی أکبر تکرار لأی احتمال اختیاری من الاحتمالات التی تحتوى علیها العبارة مقسوماَ على العدد الکلى لأفراد العینة.

ب‌-  حساب ثبات کل محور من محاور الاستبانة من خلال الوسیط لمعاملات العبارات  المکونة له.

جـ- حساب ثبات الاستبانة ککل من خلال الوسیط لمعاملات ثبات المحاور التی تتکون منها الاستبانة، وفیما یلی نوضح معاملات محاور الاستبانة :

وللتحقق من ثبات الاستبانة ککل ومحاورها، استخدم الباحث طریقة الاحتمال المنوالی، وهو ما یوضحه الجدول التالی: حیث ( ن = 37 )

جدول (1)

معاملات ثبات استبانة الخبراء عن معاییر المدرسة المهنیة

المعلم

القیادة المدرسیة

الأخصائی

المتعلم

العاملین

الشراکة المجتمعیة

نظم التقویم

والدعم الفنی

ع

ث

ع

ث

ع

ث

ع

ث

ع

ث

ع

ث

ع

ث

1

0.86

1

0.81

1

0.90

1

0.75

1

0.86

1

0.85

1

0.86

2

0.82

2

0.84

2

0.58

2

0.76

2

0.87

2

0.89

2

0.85

3

0.76

3

0.83

3

0.86

3

0.78

3

0.83

3

0.83

3

0.87

4

0.78

4

0.72

4

0.92

4

0.96

4

0.87

4

0.84

4

0.73

5

0.79

5

0.84

5

0.83

5

0.95

5

0.86

5

0.87

5

0.86

6

0.89

6

0.64

6

0.86

6

0.91

6

0.78

6

0.83

6

0.78

7

0.90

7

0.74

7

0.94

 

 

7

0.91

 

 

7

0.90

8

0.88

8

0.86

8

0.86

 

 

8

0.85

 

 

8

0.81

9

0.76

9

0.87

9

0.96

 

 

9

0.86

 

 

9

0.97

10

0.74

10

0.67

10

0.94

 

 

10

0.89

 

 

10

0.87

11

0.85

11

0.85

 

 

 

 

11

0.97

 

 

 

 

12

0.83

12

0.82

 

 

 

 

12

0.83

 

 

 

 

13

0.84

13

0.76

 

 

 

 

13

0.75

 

 

 

 

14

0.85

14

0.82

 

 

 

 

14

0.81

 

 

 

 

15

0.87

15

0.97

 

 

 

 

15

0.87

 

 

 

 

16

0.83

16

0.84

 

 

 

 

16

0.89

 

 

 

 

17

0.81

17

0.92

 

 

 

 

17

0.59

 

 

 

 

18

0.85

18

0.91

 

 

 

 

18

0.86

 

 

 

 

19

0.83

19

0.89

 

 

 

 

19

0.82

 

 

 

 

20

0.95

20

0.86

 

 

 

 

20

0.57

 

 

 

 

21

0.87

 

 

 

 

 

 

21

0.86

 

 

 

 

22

0.91

 

 

 

 

 

 

22

0.92

 

 

 

 

23

0.89

 

 

 

 

 

 

23

0.86

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

24

0.87

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

25

0.87

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

26

0.85

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

27

0.90

 

 

 

 

ثبات المجال

0.84

 

0.84

ثبات المجال

0.88

 

0.85

ثبات المجال

0.86

ثبات المجال

0.85

ثبات المجال

0.86

ع: تعنى العبارة       ث : تعنى الثبات

ویتضح من الجدول السابق أن معاملات ارتباط محاور الاستبانة الخاصة بآراء الخبراء التربویین معاییر مدرسة التنمیة المهنیة تراوحت ما بین(0.86 ، 0.84) من حیث درجة  الموافقة وهى معاملات دالة على الثبات، حیث أن دلالة معاملات الارتباط عند القیمة الحرجة   ( ن – 2 = 35 ) تتراوح ما بین (0.325 عند 0.05،  0.418  عند 0.01)، کما أن ثبات الاستبانة ککل( الوسیط =  0.85) وهى معاملات مرتفعة بالنسبة لحجم العینة، وبذلک أصبحت الاستبانة فی صورتها النهائیة صالحة للتطبیق.

ب- عینة الدراسة :

جاءت عینة الدراسة قصدیة من عدد (37) خبیراً من أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة (عام-نوعیة-ریاضیة) فی جامعة أسیوط والوادى الجدید والهیئة القومیة لضمان الجودة والاعتماد والمجلس العربی للطفولة والتنمیة، ویوضح الجدول التالی توزیع أفراد العینة.

جدول (2)

حجم عینة الدراسة من أعضاء هیئة التدریس

 

أستاذ

أستاذ مساعد

إجمالی

تربیة أسیوط

15

7

21

تربیة ریاضیة أسیوط

2

3

5

تربیة نوعیة أسیوط

2

2

4

تربیة الوادی الجدید

1

1

2

الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

1

1

2

المجلس العربی للطفولة والتنمیة

 

2

2

الاجمالى

21

16

37

ج- خطوات تطبیق أداة الدراسة المیدانیة:

للتوصل إلى تصورمقترح مستقبلی متفق علیه بدرجة عالیة بین أفراد عینة البحث لأهم معاییر اعتماد مدارس التعلیم قبل الجامعی کمدارس للتنمیة المهنیة ، استخدم الباحث أسلوب دلفی Delphi Technique  فی تطبیق استبانة دراسته المیدانیة، حیث طبقها فی دورتین متتالیتین یفصل بینهما شهر ونصف، على النحو التالی:

 فی الدورة الأولى، قام الباحث بعرض الاستبانة على عینة من خبراء التربیة؛ وذلک لتعرف رأی کل فرد منهم فی هذا التصور، وما تضمنه من محاور وعبارات ، وما یمکن حذفه، أو تعدیله، أو إضافته من بنود فی هذا التصور بناء على الخبرة والتخصص.

بعد انقضاء هذه الدورة، قام الباحث بتجمیع آراء الخبراء عن کل عبارات الاستبانة، وإعطاءها النسب المئویة طبقا لاستجابات عینة الدراسة علیها، کما قام بإضافة بعض العبارات، وحذف البعض الآخر قلیلة الجدوى والأهمیة، والتی أجمعت علیها عینة الدراسة.

فی الدورة الثانیة، وبعد مرور حوالی شهر ونصف على التطبیق فی الدورة الأولى قام الباحث بصیاغة الاستبانة للمرة الثانیة، ثم طبقها على مجموعات الدراسة نفسها؛ لیراجع کل فرد من أفراد العینة إجابته فی ضوء إجماع الآخرین لإعادة النظر فیها؛ وللتوصل إلى تقارب فی الآراء بشأن التصور المقترح.

قام الباحث بعد أن تسلم استجابات أفراد العینة للمرة الثانیة بتفریغها بالطریقة السابقة  (فی الدورة الأولى(، حیث تبین أن هناک إجماع فی آراء الخبراء بشأن أهم مؤشرات معاییر اعتماد مؤسسات التعلیم قبل الجامعى کمدارس للتنمیة المهنیة.

للتأکد من إجماع عینة الدراسة بین التطبیقین: الأول والثانی، تم حساب معامل الارتباط بین عبارات الاستبانة من خلال استخدام البرنامج الإحصائی (SPSS) ویوضح جدول رقم       ) 3(  معاملات الارتباط بین التطبیقین الأول، والثانی للاستبانة.

جدول رقم  (3)

معاملاتالارتباطبینالتطبیقینالأولوالثانیللاستبانة

المعلم

القیادة المدرسیة

الأخصائی

المتعلم

العاملین

الشراکة المجتمعیة

نظم التقویم

والدعم الفنی

ع

ث

ع

ث

ع

ث

ع

ث

ع

ث

ع

ث

ع

ث

1

0.932

1

0.842

1

0.895

1

0.789

1

0.894

1

0.952

1

0.856

2

0.753

2

0.862

2

0.758

2

0.896

2

0.952

2

0.956

2

0.845

3

0.862

3

0.951

3

0.920

3

0.896

3

0.956

3

0.895

3

0.952

4

0.891

4

0.923

4

0.893

4

0.965

4

0.856

4

0.869

4

0.962

5

0.970

5

0.853

5

0.785

5

0.965

5

0.894

5

0.923

5

0.856

6

0.853

6

0.861

6

0.962

6

0.932

6

0.821

6

0.920

6

0.965

7

0.981

7

0.852

7

0.859

 

 

7

0.789

 

 

7

0.952

8

0.873

8

0.923

8

0.776

 

 

8

0.754

 

 

8

0.925

9

0.893

9

0.951

9

0.852

 

 

9

0.752

 

 

9

0.924

10

0.877

10

0.862

10

0.755

 

 

10

0.896

 

 

10

0.856

11

0.876

11

0.852

 

 

 

 

11

0.732

 

 

 

 

12

0.922

12

0.852

 

 

 

 

12

0.862

 

 

 

 

13

0.935

13

0.963

 

 

 

 

13

0.867

 

 

 

 

14

0.863

14

0.958

 

 

 

 

14

0.831

 

 

 

 

15

0.920

15

0.862

 

 

 

 

15

0.892

 

 

 

 

16

0.897

16

0.874

 

 

 

 

16

0.756

 

 

 

 

17

0.892

17

0.852

 

 

 

 

17

0.910

 

 

 

 

18

0.896

18

0.896

 

 

 

 

18

0.894

 

 

 

 

19

0.871

19

0.866

 

 

 

 

19

0.863

 

 

 

 

20

0.743

20

0.875

 

 

 

 

20

0.758

 

 

 

 

21

0.896

 

 

 

 

 

 

21

0.863

 

 

 

 

22

0.854

 

 

 

 

 

 

22

0.855

 

 

 

 

23

0.898

 

 

 

 

 

 

23

0.765

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

24

0.986

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

25

0.859

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

26

0.856

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

27

0.856

 

 

 

 

ثبات المجال

0.84

 

0.84

ثبات المجال

0.88

 

0.85

ثبات المجال

0.86

ثبات المجال

0.85

ثبات المجال

0.86

ویتضح من الجدول السابق أن کل معاملات الارتباط دالة عند مستوى یقترب (0.01)، وهذا یدل على أن هناک ارتباطا کبیراً بین التطبیقین الأول والثانی للاستبانة.

د-المعالجة الإحصائیة :

بعد تطبیق الاستبانة على أفراد العینة اتبع الباحث فی المعالجة الإحصائیة لبیانات واستجابات الأفراد  الخطوات التالیة:

1- حساب تکرارات استجابات العینة تحت درجات الموافقة الثلاث ( موافق – إلی حد ما – غیر موافق ) وذلک لکل بنود الاستبانة.

2- أعطیت الأوزان الرقمیة کما یلی : (موافق 3، إلى حد ما 2، غیر موافق 1).

3-حساب المتوسط الحسابی المرجح بالأوزان النسبیة وحساب نسبته المئویة: وذلک لکل بند من بنود الاستبانة، وقد تم ذلک کما یلی: (عبد الله السید عبد الجواد،1983،205)

‌أ-       المتوسط الحسابی = (مجـ تکرار الاستجابة × الوزن النسبی أو الوزن الرقمی أو درجة الاستجابة ) ÷ مجموع التکرارات.

المتوسط الحسابی= ( ک1× س1 + ک2× س2 + ک3× س3 ) 

                     (ک1 + ک2 + ک3)

 حیث إن:

ک1: تعبر عن تکرار الاستجابة "موافق".   ک2: تعبر عن تکرار الاستجابة "إلى حد ما"

ک3: تعبر عن تکرار الاستجابة "غیر موافق".

‌ب-     النسبة المئویة للمتوسط = ( المتوسط ÷ عدد الاستجابات أو عدد الاختیارات) × 100

4- تم تحلیل استجابات الأفراد فی ضوء المعالجة الإحصائیة التالیة:

أ- تراوحت الأوزان الرقمیة لدرجه الموافقة على کل بند من بنود الاستبانة بین ثلاثة وواحد.

ت‌-   تم تقدیر نسبة متوسط شدة الموافقة على کل بند من بنود الاستبانة کما یلی: (فؤاد بهی السید،1978م، ص 414)

     نسبة متوسط شدة الموافقة =  أکبر درجة موافقة على البند – أقل درجة موافقة

                                                      عدد  الاختیارات

 

            نسبة متوسط شدة الموافقة  =     3-1    =    2   =  0.67

                                              3          3  

وحیث أن عدد أفراد العینة کبیر نسبیاً، وبالتالی فإن متوسطات إجابات الأفراد فیها تتجمع حول المتوسط الحقیقی، یمکن تقدیر الحدود المحتملة للأخطاء لحساب ما یسمى بالخطأ المعیاری وذلک بتقدیر الخطأ المعیاری بالنسبة لمتوسط شدة الموافقة على کل بند من بنود الاستبانة من المعادلة التالیة:

 
   

 

 

      الخطأ المعیاری =         أ  × ب

                                       ن

حیث أن :  أ  = نسبة متوسط شدة الموافقة على البند = 0.67

           ب  = 1- أ

           = 1- 0.67 = 0.33

           ن  = عدد أفراد العینة.

5- تحدید حدی الثقة لعینة البحث کما یلی :- (جون ملتون سمیث: ترجمة إبراهیم بسیونی عمیرة، 1978، 80)

(1) إذا انحصرت نسبة متوسطات الاستجابات لأفراد العینة للبند بین (0,67 + الخطأ المعیاری × 1,96 )، ( 0,67 - الخطأ المعیاری × 1,96 ) اعتبرت استجابات أفراد العینة على تلک البنود متوسطة الموافقة.

(2) إذا کانت نسبة متوسطات الاستجابات للأفراد أکبر من أو تساوی (0,67 + الخطأ المعیاری × 1,96 ) اعتبر أن هناک اتجاهاً لقوة الموافقة على مضمون هذا البند.

(3) إذا کانت نسبة متوسط الاستجابة للأفراد أقل من أو تساوى ( 0,67 - الخطأ المعیاری × 1,96 ) اعتبر أن هناک اتجاهاً لضعف الموافقة على مضمون هذا البند.

6- تم حساب حدی الثقة وفقاً للعلاقة السابقة لمتوسط استجابات عینة الدراسة من الخبراء التربویین وذلک عند ن = 37 على النحو التالی :-

 

    خ. م =                     0,67 × 0,33    

                                                            =   0,077                                          37     

وبالتالی حدود الثقة لنسبة متوسط الاستجابة تتراوح ما بین 0,67 + (0,077 × 1,96) = 0,82 کحد أقصى، وما بین  0,67 -( 0,077 × 1,96 ) = 0,52 کحد أدنى بهذا تکون حدود الثقة فی استجابات عینة الدراسة من أعضاء هیئة التدریس هی ( 0,82 و 0,52 )  فإذا زادت نسبة متوسط الاستجابة على العبارة فی الاستبانة عن ( 0,82 ) فیکون هناک اتجاه موجب أو قوی بالحکم على الموافقة ، وإذا نقصت عن (0,52) فیکون هناک اتجاه ضعیف نحو الحکم بعدم الموافقة ، أما إذا وقع الوزن النسبی بین الحدین فان الموافقة تکون بدرجة متوسطة .

جدول رقم (4) حدود الثقة لاستجابات أفراد العینة

حدود الثقة

العینة ککل

الحد الأعلى

0.82

الحد الأدنى

0.52

هـ- عرض تحلیل نتائج الدراسة.: 

للتعرف على معاییر اعتماد مدارس التعلیم قبل الجامعى کمدارس للتنمیة المهنیة من وجهة نظر الخبراء التربویین، اتبع الباحث الخطوات التالیة :

أ‌-      طبقت الاستبانة على عینة البحث ، وتم تفریغ استجابات الأفراد على العبارات.

ب-تم حساب الأوزان النسبیة سواء بالنسبة لکل عبارة أم بالنسبة لکل محور على حده.

وجدول رقم (5) یوضح نتائج عینة البحث فی محاور الاستبانة :

جدول رقم (5)استجابات أفراد العینة فى درجة الموفقة حول محاور الاستبانة

            المجال

عینة الدراسة

الوزن النسبی

الترتیب

المعلم

0.923

4

القیادة المدرسیة

0.906

5

الأخصائی

0.903

6

المتعلم

0.951

2

العاملین

0.932

3

الشراکة المجتمعیة

0.974

1

نظم التقویم والدعم الفنی

0.898

7

الإجمالی

0.927

 

و: تعنی الوزن النسبی       ت: تعنی الترتیب

یتضح من الجدول السابق أن أفراد العینة ککل یجمعون على ضرورة تحقق هذه المعاییر لیتم اعتماد مدرسة التعلیم قبل الجامعی کمدرسة للتنمیة المهنیة بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.927) وهى تقع فی الحد الأعلى لحدود الثقة، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة إیرین فریدبیر Erin Vredenburgh"" ، 2018م التى أکدت على أن مدرسة التنمیة المهنیة ونقل خبراتها للمدارس الأخرى یتم بتحقق سبعة معاییر لجودة الأداء، ودارسة (منى أبو الفتوح،2011م) والتى أشارت إلى خبرة الولایات المتحدة فى صیاغة بعض معاییر لمدرسة التنمیة المهنیة.

جاء المعیار الخاص بـ " الشراکة المجتمعیة " فی المرتبة الأولى بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.974) ، وهذا یؤکد على ضرورة الاهتمام بالشراکة مع المجتمع المحیط بالمدرسة، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة میشیل کوسینزا " "Micheal N. Cosenz 2010التى أکدت على أن الشراکة بین المدرسة والجامعة فى صورة مدارس تنمیة مهنیة تساهم بشکل کبیر فى تنمیة القدرات القیادیة لدى المعلمین.

أما المعیار الخاص بـ " المتعلم " جاء فی المرتبة الثانیة بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.951) ، وهذا یؤکد على ضرورة الاهتمام بتوجیه الأنشطة التعلیمیة لخدمة المتعلمین وتفعیل الحوار الفکرى بین المعلمین والمتعلمین، وتتفق مع دراسة براوت إیروان "Erawan" 2015م، ودراسة(فیفی أحمد توفیق، 2017م) التى أشارت الى أن مدرسة التنمیة المهنیة تتغلب على العدید من المعوقات والتى منها عدم ربط مدارس التعلیم العام بقضایا المتعلمین ومشکلاتهم.

وجاء المعیار الخاص بـ " العاملین " فی المرتبة الثالثة بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.932) ، مما یؤکد على أهمیة التنمیة المهنیة للعاملین بالمدرسة إلى جانب المعلمین کتنمیة شاملة، وتتفق مع دراسة (رانیا عبد المعز علی ،2005م).

  وجاء المعیار الخاص بـ " المعلم " فی المرتبة الرابعة بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.923) ، مما یؤکد على أن مدخل مدرسة التنمیة المهنیة یهتم باصلاح عملیات التنمیة المهنیة للمعلمین، وهذا ما أکدته دراسة         (محمد منصور أحمد،2016م).

 وجاء معیار "القیادة المدرسیة" فى المرتبة الخامسة من وجهة نظر العینة ککل حیث بلغ الوزن النسبی للعینة ککل (0.906) وهذا یشیر إلى أنه من المهم تدریب القیادة المدرسیة بجانب المعلم حتى یشعر بأهمیة التدریبات التى یشارک فیها المعلمین والعاملین، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة براوت إیروان "Erawan" 2015م، التى أشارت إلى ضرورة تنمیة المعلم تحت شرط حماسة المدیرین والمعلمین ومدى استعدادهم المدرسی للبرامج التدریبیة المقترحة.

وجاء معیار " الأخصائی " فى المرتبة السادسة من وجهة نظر العینة ککل            حیث بلغ الوزن النسبی للعینة ککل (0.903) وهذا یدل على أهمیة تناول مدرسة التنمیة        المهنیة فئة الاخصائیین بالمدرسة لأنهم حلقة الوصل بین المدرسة والمدارس الاخرى  والمؤسسات التربویة المعنیة بالتعلیم، فمن خلالهم تتحقق الشراکة الفعالة والتى تعتبر بُعد رئیس لمدرسة التنمیة المهنیة وحل المشکلات الملحة بالمدرسة ،وتتفق هذه النتیجة مع دراسة           (عبد الکریم أحمد قندوز، 2015م).

وجاء معیار "نظم التقویم والدعم الفنی" فى المرتبة الأخیرة من منظور العینة ککل حیث بلغ الوزن النسبی (0.898)، وهذا یشیر إلى أن نظم التقویم والدعم ترتبط معا بداخل المدارس ولکنها تاتى فى مرحلة متأخرة بعد استیفاء جمیع المعاییر السابقة حتى تتکون الصورة الشاملة لجمیع فئات المجتمع المدرسی الداخلى ویتحقق التکامل مع المجتمع المدرسی الخارجی، وأشارت دراسة(أمیرة خیرى على،2017) إلى أهمیة التدریب والتقییم الذاتی للمعلمین، وهذه النتیجة تؤکد ما أشارت إلیه دراسة(حمادة رشدى، 2016) بان وحدات التدریب والدعم الفنى المرتبطة بالجودة لدیها قصور فى تحدید الاحتیاجات التدریبیة للمعلمین.

وبعد عرض آراء عینة البحث فی محاور الاستبانة یتم عرض النتائج التفصیلیة لعبارات کل محور على حده کما یلی :

معیار الشراکة المجتمعیة:      

جدول (6) استجابات أفراد العینة لأبعاد معیار "الشراکة المجتمعیة"

عینة الدارسة

العبارة

م

ت

و

 

1

0.984

+

البعد الأول: شبکة العلاقات مع المؤسسات الأخرى

2

0.966

+

البعد الثانی: تبادل الخبرات مع المؤسسات المناظرة

 

0.974

+

اجمالى المعیار

یتضح من الجدول السابق أن أفراد العینة ککل یجمعون على ضرورة تحقق أبعاد معیار "الشراکة المجتمعیة" بدرجة مرتفعة بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.974) وهى تقع فی الحد الأعلى لحدود الثقة، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة لویز زومولاند " Louise M. Sutherland" 2005 التى أکدت أهمیة الشراکة المجتمعیة فى إعداد المعلم ومساعدته فى الانخراط فى المجتمع.

جاء البعد الخاص بـ " شبکة العلاقات مع المؤسسات الأخری " فی المرتبة الأولى بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.984) ، وهذا یؤکد على ضرورة الاهتمام بالشراکة مع المؤسسات الأخرى المعنیة بالعملیة التعلیمیة کالهیئات المجتمعیة والجمعیات المحلیة.

جاء البعد الخاص بـ " تبادل الخبرات مع المؤسسات المناظرة " فی المرتبة الثانیة بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.984) ، وذلک یشیر إلى ضروة التعاون بین المدارس بعضها البعض ونقل خبرة کل مدرسة لغیرها بحیث تتحقق شبکة التعلم المهنیة.

جدول رقم (7) استجابات أفراد عینة البحث لبعد شبکة العلاقات مع المؤسسات الأخرى

عینة الدارسة

العبارة

م

ت

و

 

1

0.996

+

تضع المدرسة نظاماً مفتوحاً للتعاون مع الجهات الخارجیة لتبادل الافکار والنقد البناء ولدعم عملیتی التعلیم والتعلم.

1

3

0.974

+

تتیح المؤسسة فرصًا عملیة لتدریب الطلاب المعلمین بالکلیات ذات الصلة.

2

2

0.983

+

توفر المؤسسة مناخًا مشجعًا لتطبیق أبحاث ودراسات من جانب الباحثین بالکلیات ذات الصلة.

3

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على عبارات بعد " شبکة العلاقات مع المؤسسات الأخرى " بدرجة مرتفعة مما یؤکد على ضرورة أن تضع المدرسة نظاماً مفتوحاً للتعاون مع الجهات الخارجیة من جمعیات مجتمع مدنى وهیئات إقلیمیة ودولیة فى مجال التعلیم والصحة لتبادل الافکار والنقد البناء ولدعم عملیتی التعلیم والتعلم، والاهتمام بتطبیق البحوث الأکادیمیة بالمدارس من قبل کلیات الجامعة التى ترتبط بالبیئة المدرسیة، وتفعیل تدریب الطلاب المعلمین بالمدرسة لمعایشة الطلاب المعلمین الحیاة المدرسیة.  

جدول (8) استجابات أفراد عینة البحث لبعد تبادل الخبرات مع المؤسسات المناظرة

عینة الدارسة

العبارة

م

ت

و

 

3

0.991

+

تنقل المؤسسة الخبرات الداعمة إلى المدارس الأخرى لتحقیق مخرجات التعلم.

4

2

0.981

+

تدمج المؤسسة أولیاء الأمور فی التخطیط والتقویم والمتابعة لتحقیق جودة عملیتی التعلیم والتعلم. 

5

1

0.925

+

توظف المدرسة تکنولوجیة المعلومات لتیسیر الاتصال وتبادل المعارف والتعاون مع البیئة الخارجیة

6

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على عبارات بعد " تبادل الخبرات مع المؤسسات المناظرة " بدرجة مرتفعة مما یؤکد على ضرورة أن توظف المدرسة تکنولوجیا المعلومات لتفعیل التعاون مع المؤسسات التی ترتبط بالتعلیم المدرسی إلى جنب التبادل المعلوماتی بین المدرسة والجهات الخارجیة، ودمج أولیاء الأمور فی التخطیط والتقویم والمتابعة بالعملیات المدرسیة لتحقیق جودة عملیتی التعلیم والتعلم، ولا تکتفى المدرسة بالاتصال فقط ولکنها أیضا تنقل خبراتها الداعمة تعلیمیا ومهنیا للمدارس الأخرى المحیطة بها. 

معیار المتعلم: 

جدول رقم (9) استجابات أفراد عینة البحث لمعیار المتعلم

عینة الدارسة

العبارة

م

ت

و

 

2

0.982

 

یمتلکون المهارات الحیاتیة فی التعامل مع المشکلات المتضمنة بالأنشطة

1

4

0.971

+

یتمتعون بالسمات الشخصیة فی التعبیر عن آرائهم

2

2

0.982

+

یشارکوا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة الداخلیة والخارجیة

3

6

0.864

 

یشارکون فی تقییم نواتج الأنشطة

4

5

0.92

 

یمثلون المدرسة  فی المسابقات الداخلیة والخارجیة

5

1

0.992

 

یمتلکون مهارات التفکیر النقدی والابداعی

6

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على عبارات معیار " المتعلم " بدرجة مرتفعة مما یؤکد على ضرورة أن یمتلک المتعلم مهارات التفکیر النقدی والإبداعی فى المرتبة الاولى وتوظیف هذه المهارات فى التعامل مع المشکلات المتضمنة فى الأنشطة المدرسیة التی یمارسونها، والمشارکة الفعالة فى تخیطیط وتنفیذ تلک الانشطة وتقییمها، بما یجعلهم مؤهلین لتمثیل المدرسة فى المسابقات الداخلیة والخارجیة. 

معیار العاملین:

جدول (10) استجابات أفراد عینة البحث عن أبعاد معیار "العاملین"

عینة الدارسة

البعد

م

ت

و

 

2

0.943

+

الاتصال الإداری

1

5

0.909

+

التحسین والتطویر المهنی

2

1

0.945

+

رؤیة مشترکة بین العاملین

3

3

0.932

+

العمل التعاونی بین العاملین

4

4

0.930

+

الإبداع الإداری

5

یتضح من الجدول السابق أن أفراد العینة ککل یجمعون على ضرورة تحقق أبعاد معیار "العاملین" بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.930) وهى تقع فی الحد الأعلى لحدود الثقة، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (رانیا عبد المعز علی ،2005م) التى أکدت على أن التنمیة المهنیة ینبغى ان تشمل کافة العاملین بالمجتمع المدرسی.

جاء البعد الخاص بـ " رؤیة مشترکة بین العاملین " فی المرتبة الأولى بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.945) ، وهذا یؤکد على ضرورة المشارکة فی وضع أهداف المدرسة وتوحید الرؤى المختلفة وصیاغتها بشکل یؤکد على الرؤیة المشترکة للعاملین بالمدرسة، بما ینعکس على مخرجات تعلم للطلاب تشمل مهارات الحیاة فى الحاضر والمستقبل، وتتفق مع دراسة (محمد منصور أحمد،2016) التی أکدت على أهمیة وضع رؤیة مشترکة للعاملین ضمن رؤیةالمدرسة ووضع الخطط التنفیذیة فى اطارالتخطیط الاستراتیجی لتنفیذها.

جاء البعد الخاص بـ " الاتصال الإداری " فی المرتبة الثانیة بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.984) ، ممایشیر إلى أن وجود قاعدة بیانات الکترونیة للعاملین والمتعلمین وأولیاء الأمور أصبح من المعاییر المهمة فی هذا العصر للاتصال الفعال والذی یمکن من خلاله ربط البیئة الداخلیة للمدرسة بالبیئة الخارجیة.

جاء البعد الخاص بـ " العمل التعاونی بین العاملین " فی المرتبة الثالثة بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.932) ، مما یشیر إلى أهمیة أن یتعلم العاملین کیفیة ثقافة العمل الجماعی بینهم کأحد معاییر اعتماد المدرسة المهنیة.

جاء البعد الخاص بـ " الإبداع الإداری " فی المرتبة الرابعة بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.930) ، ویؤکد ضرورة وجود  مناخ یدعم ابداع العاملین وتشجیع مبادراتهم للابتکار فی الاعمال الإداریة لدعم عملیتی         التعلیم والتعلم.

جاء البعد الخاص بـ " التحسین والتطویر الإدارى" فی المرتبة الخامسة بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.91) ، ویشیر ذلک إلى أن اعتماد مدرسة التنمیة المهنیة یرتکز على مشارکة العاملین بالمدرسة فی وضع أهداف تنمیتهم مهنیا وتبنى الخطط التطویریة.

جدول (11) استجابات أفراد العینة عن بعد "رؤیة مشترکة بین العاملین"

عینة الدراسة

العبارة

ت

و

 

3

0.961

+

یشارک المعنیین فی وضع وتبنی رؤیة مستقبلیة والخطط التطویریة .

1

0.981

+

ترکز على مخرجات التعلم التی تشمل مهارات الحیاة فی الحاضر والمستقبل.

4

0.86

+

تحقق عملیتی التعلیم والتعلم رؤیة المدرسة.

2

0.98

+

تعتبر مخرج لجمیع العملیات والأنشطة التی یمارسها العاملین

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على عبارات بعد " رؤیة مشترکة بین العاملین " بدرجة مرتفعة مما یؤکد على أنه من المؤشرات المهمة فى هذا البعد تحقیق مخرجات تعلم للطلاب تشمل مهارات الحیاة  فى الحاضر والمستقبل یشارک فیها العاملین، ویأتى ذلک من الأنشطة التی یقوموا بها لکی تحقق عملیتی التعلیم والتعلم رؤیة المدرسة .

جدول (12) استجابات أفراد العینة عن بعد "الاتصال الإداری"

عینة الدراسة

العبارة

 

ت

و

 

5

0.961

+

عمل قاعدة بیانات الکترونیة للعاملین وتحدیثها دوریاً

4

0.973

+

عمل قاعدة بیانات الکترونیة للمتعلمین واولیاء الامور وتحدیثها دوریاً

7

0.86

+

التواصل مع العاملین فیما یخص القرارات الاداریة والنشرات الوزاریة الکترونیاً

2

0.981

+

التواصل مع الادارة والمدیریة فیما یتعلق بالقوانین المنظمة لشئون العاملین

2

0.981

+

حصر الاحتیاجات التدریبیة لتقدیمها لوحدة التدریب والجودة بالإدارة

1

0.984

+

تبادل الخبرات مع الأقران بالمدراس المجاورة

6

0.866

+

وضع نظام لتلقی الشکاوى والمقترحات الکترونیاً ومتابعته

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على عبارات بعد " الاتصال الإداری " بدرجة مرتفعة مما یؤکد على أنه من المؤشرات المهمة فى  معاییر اعتماد المدرسة المهنیة من حیث عمل قاعدة بیانات الکترونیة للعاملین والمتعلمین وأولیاء الأمور الکترونیاً وتبادل خبراتهم التدریبیة والمهنیة مع المدراس المجارة .

جدول(13) استجابات أفراد العینة عن بعد "العمل التعاونی بین العاملین"

عینة الدارسة

البعد

ت

و

 

5

0.871

+

یتم تبادل المعارف والمهارات والتدریب المباشر والوسائل التکنولوجیة بین العاملین. 

2

0.972

+

یوجد نظامًا للحوارات المنتظمة وتبادل المعارف بین العاملین بالمدرسة.

1

0.981

+

یتعلم العاملین کیفیة ثقافة العمل الجماعی بینهم مما یوفر مناخ داعم لعملیتی التعلیم والتعلم.

3

0.965

+

یوجد مناخ من الارتیاح والاحترام والثقة متبادلة بین العاملین.

4

0.872

+

یمارسون الـتأمل العقلی معاً لتحدید افضل السبل لیکون تعلیمهم أکثر فاعلیة.

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على عبارات بعد " العمل التعاونی بین العاملین " بدرجة مرتفعة مما یؤکد على ضرورة تأصیل ثقافة العمل الجماعی بین العاملین داخل المدرسة وتوفیر مناخ من الثقة المتبادلة بینهم وتبادل المهارات بینهم البعض لإیجاد نظام حواری یسمح بتبادل المعارف بینیهم فى البیئة  المدرسیة الداخلیة.

جدول(14) استجابات أفراد العینة عن بعد "الإبداع الإداری"

عینة الدارسة

البعد

ت

و

 

5

0.862

+

یوجد نظامًا مؤسسیًا مشجعًا للمبادرات الإبداعیة لدعم عملیتى التعلیم والتعلم.

4

0.871

+

یوجد لدى العاملین تفتح عقلی نحو أداء الأشیاء والممارسات بشکل مختلف.

3

0.955

+

یُستخدم الاستکشاف لتعزیز التعلم والتغییر وتنمیة ممارسات والعاملین.

1

0.991

+

یستفید العاملین من المشکلات والأخطاء باعتبارها فرصاً للتعلم.

2

0.972

+

یوجد مناخ داعم یسمح باحترام المتعلمین ویشجعهم على التعبیر عن وجهة نظرهم وأفکارهم

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على عبارات بعد " الإبداع الإداری " بدرجة مرتفعة،  مما یؤکد على أن اعتماد المدرسة المهنیة من مؤشراته ایجاد نظام مدرسی یشجع العاملین علىالمبادرات الإبداعیة والاستکشاف والتعلم من الاخطاء وتجوید العمل الإداری بما یدعم عملیتی التعلیم والتعلم للطلاب داخل المدرسة.

جدول (15) استجابات أفراد العینة عن بعد "التحسین والتطویر المهنی"

عینة الدارسة

البعد

ت

و

 

1

0.991

+

یتبادل العاملین فیما بینهم الخبرات المهنیة الفردیة والجماعیة.

5

0.851

+

یعتمدوا على التأمل العقلی فی الممارسات والأداءات من جانب العاملین.

2

0.99

+

یتبادل العاملین المعلومات المرتبطة بالمدرسة.

3

0.861

+

یشارک جمیع العاملین فی وضع أهداف وألیات تنمیتهم المهنیة فی ضوء الممارسات داخل المدرسة.

4

0.852

+

یشارک جمیع العاملین فی التطویر المهنی المستمر. 

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على عبارات بعد " التحسین والتطویر المهنی"" بدرجة مرتفعة،  مما یؤکد على أن اعتماد المدرسة المهنیة من مؤشراته المهمة تبادل العاملین فیما بینهم الخبرات المهنیة الفردیة والجماعیة ومشارکة جمیع العاملین فی وضع أهداف وألیات تنمیتهم المهنیة المستمرة فی ضوء الممارسات داخل المدرسة.

معیار المعلم:  

جدول رقم (16) استجابات أفراد عینة البحث عن أبعاد معیار" المعلم"

عینة الدارسة

البعد

م

ت

و

 

2

0.9178

 

+

المهارات التعلیمیة

1

3

0.879

 

+

المهارات الشخصیة

2

1

0.971

 

+

التنمیة المهنیة

3

یبین الجدول السابق أن أفراد العینة ککل یجمعون على تحقق أبعاد معیار "المعلم" بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.922) وهى تقع فی الحد الأعلى لحدود الثقة، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (محمود عبدالمجید رشید عساف، 2015م)التى أکدت على أهمیة وضع معاییر مهنیة للمعلم فى ستة مجالات (تکنولوجیة-التعلم وإدارةالصف- التخطیط-مهنیة واخلاقیة-امتلاک المادة العلمیة-التقویم).

جاء البعد الخاص بـ " التنمیة المهنیة " فی المرتبة الأولى بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.971) ، وهذا یؤکد على أهمیة حصول المعلم على دورات تدریبیة فی مجال استخدم التکنولوجیا وتعلیم الطلاب  وتبادل هذه التدریبات مع المدارس المحیطة.

جاء البعد الخاص بـ " المهارات التعلیمیة " فی المرتبة الثانیة بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.918) ، وهذا یؤکد على أهمیة هذا البعد فی اعتماد مدرسة التنمیة المهنیة والذی یؤکد فی مؤشرته على ابتکار المعلم أسالیب تعلیمیة تمیز أدائه، واستخدامه لطرق متنوعة فی التقویم وامتلاکه للقدرة على طرح الأسئلة الصفیة التی تثیر فضول المتعلمین فی المعرفة، وتوفیر الأمن والسلامه للطلاب         فی المدرسة.

جاء البعد الخاص بـ " السمات الشخصیة " فی المرتبة الثالثة بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.879) ، مما یشیر إلى أن المعلم یجی أن یتحلى بالبشاشة والصبر فی التعامل مع الطلاب وتقبل نقد طلابه له، ویستطیع من خلال هذا النقد تطویر مهاراته وقدراته.

جدول (17) استجابات أفراد عینة البحث عن بعد " التنمیة المهنیة"

عینة الدارسة

البعد

ت

و

 

3

0.941

+

حاصل على دورات تدریبیة معتمدة فی مجال تعلیم التلامیذ

2

0.982

+

حاصل على دورات تدریبیة معتمدة فی استخدام التکنولوجیا الحدیثة

1

0.99

+

یتبادل التقویم الذاتی الجماعی مع المعلمین فی المدارس المجاورة

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على عبارات بعد " التحسین والتطویر المهنی" بدرجة مرتفعة، مما یؤکد على أهمیة الدورات التدریبیة للمعلم فی مجال استخدم التکنولوجیا وتعلیم الطلاب  وتبادل هذه التدریبات مع المدارس المحیطة.

جدول (18) استجابات أفراد عینة البحث عن بعد " المهارات التعلیمیة"

عینة الدارسة

البعد

ت

و

 

2

0.981

+

یبتکر أسالیب تعلیمیة تمیز أدائه

10

0.882

+

یستفید من خامات البیئة المحیطة فی تنفیذ الأنشطة

11

0.88

+

یسمح للمتعلمین لاختیار الأنشطة وفقًا لقدراتهم ومیولهم

8

0.933

+

یشارک المتعلمین فی تنفیذ الأنشطة وتوجیههم وتیسیر الصعوبات

9

0.901

+

یسمح بمشارکة المتعلمین فی تقییم الأنشطة بشکل جماعی

14

0.851

+

یستخدم طرق متنوعة فی التقویم

6

0.944

+

یتبنى أسلوب للتعزیز والاثابة لتدعیم ثقة المتعلم بنفسه

4

0.979

+

یتقبل اراء وتساؤلات المتعلمین دون التقلیل منها

13

0.86

+

یمتلک المرونة فی تعدیل الخطط وفقًا لتغیر الظروف

15

0.831

+

یقدم الأنشطة على هیئة مشکلات تحتاج الى حل من خلال الاستکشاف

3

0.98

+

یتبع قواعد الأمن والسلامة فی تنفیذ الأنشطة

12

0.867

+

ینظم زیارات ورحلات لمؤسسات المجتمع المحلی وفقًا لخطة المنهج

5

0.951

+

یمتلک القدرة على طرح الأسئلة التی تثیر فضول المتعلمین فی المعرفة

7

0.94

+

یمتلک مهارات استخدام التکنولوجیا الحدیثة فی التخطیط وتسجیل النتائج وتحلیها

1

0.987

+

یتبادل الخبرات مع الأقران والمعلمین بالمدارس المجاورة، ویتواصل مع أولیاء الأمور

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على عبارات بعد "المهارات التعلیمیة" بدرجة مرتفعة حیث، وهذا یؤکد على ضرورة أن یتبادل المعلم الخبرات مع الأقران وأولیاء الامور، واتباع وسائل الأمن والسلامه فی العملیة التعلیمیة، والمرونة فی تعدیل الخطط وفقا لتغیر الظروف المحیطة بالمدرسة ، ولدیه القدرة على تنظیم زیارات ورحلات لمؤسسات المجتمع المحلى یمکن توظیفها فی المنهج .

جدول (19) استجابات أفراد عینة البحث عن بعد " السمات الشخصیة"

عینة الدارسة

البعد

ت

و

 

3

0.901

+

بشوش لدیه القدرة على التواصل مع التلامیذ على اختلافهم وتنوعهم

2

0.921

+

متفهم لمراحل نمو التلامیذ والفروق الفردیة بینهم عند تخطیط وتنفیذ الأنشطة

1

0.98

+

صبور یتحمل الضغط  مع الانضباط الانفعالی فی التعامل مع التلامیذ

5

0.72

+

یمتلک القدرة على تنظیم وإدارة المسابقات بین التلامیذ

4

0.873

+

یتقبل النقد والتوجیه الناتج عن التقویم الفردی أو الجماعی

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على عبارات بعد "السمات الشخصیة" بدرجة مرتفعة حیث، وهذا یؤکد على أن تحلى المعلم بالبشاشة وقدرته على التحمل والتقبل للنقد البناء من المؤشرات المهمة فی اعتماد مدرسة التنمیة المهنیة.

معیار القیادة المدرسیة:

جدول رقم (20) استجابات أفراد عینة البحث عن أبعاد معیار القیادة المدرسیة

عینة الدارسة

البعد

ت

و

 

2

0.912

+

المهارات القیادیة

3

0.890

+

السمات الشخصیة

1

0.98

+

المشارکة والتواصل

4

0.841

+

التنمیة المهنیة

یبین الجدول السابق أن أفراد العینة ککل یجمعون على تحقق أبعاد معیار "القیادة المدرسیة" بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.906) وهى تقع فی الحد الأعلى لحدود الثقة، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة براوت إیروان "Erawan" 2015 والتى أکدت على ضرورة تدریب المدیرین وحماستهم للبرامج التدریبیة للمعلمین.

جاء البعد الخاص بـ " المشارکة والتواصل" فی المرتبة الأولى بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.980) ، وهذا یؤکد على أهمیة المشارکة بین القیادات المدرسیة بعضهم البعض.

جاء البعد الخاص بـ " المهارات القیادیة " فی المرتبة الثانیة بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.912) ، وهذا یؤکد على أهمیة تحقق مؤشرات المهارات القیادیة فی اعتماد مدارس التمیة المهنیة .

جاء البعد الخاص بـ " السمات الشخصیة " فی المرتبة الثالثة بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.890) ، وهذا یؤکد على أهمیة تحقق مؤشرات السمات الشخصیة فی اعتماد مدارس التمیة المهنیة .

جاء البعد الخاص بـ " التنمیة المهنیة " فی المرتبة الرابعة بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.841) ، مما یشیر إلى أهمیة تدریب القیادات المدرسیة فی العملیة التعلیمیة وتبادلهم الخبرات مع أقرانهم.

جدول (21) استجابات أفراد عینة البحث عن بعد " المشارکة والتواصل"

عینة الدارسة

البعد

ت

و

 

3

0.981

+

یشارک أولیاء الامور وشخصیات المجتمع المحلی فی وضع رؤیة المدرسة

1

0.99

+

یتواصل مع الأقران لتبادل الخبرات

2

0.984

+

یقیم شراکات مع مؤسسات المجتمع المحلی والمؤسسات التربویة

4

0.965

+

یشارک العاملین فی مناقشة القرارات والنشرات الداخلیة

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على عبارات بعد "المشارکة والتواصل" بدرجة مرتفعة ، وهذا یؤکد على أن مؤشرات المشارکة والتواصل بین القیادة المدرسیة مع أولیاء وشخصیات المجتمع المحلى وزملائه من القیادیین التربویین ضرورة لاعتماد مدرسة التنمیة المهنیة، واقامة شراکات فعالة مع مؤسسات المجتمع المحلى والمؤسسات التربویة.

جدول (22) استجابات أفراد عینة البحث عن بعد " المهارات القیادیة"

عینة الدارسة

البعد

ت

و

 

1

0.981

+

یوزع المهام ویتابع تنفیذها

5

0.892

+

یوفر بیئة تعلیمیة فعالة بتوفیر الاحتیاجات اللازمة لذلک

1

0.981

+

یعتمد ثقافة التعلم الذاتی المستمر بین جمیع العاملین

7

0.861

+

یضع نظام واضح للتقویم الذاتی للمؤسسة

8

0.843

+

یضع استراتیجیات التنمیة المهنیة للفرق والأفراد

1

0.981

+

یمتلک القدرة على اتخاذ القرار فی ضوء معطیات الموقف

4

0.972

+

یضع نظام واضح لتقدیر التمیز فی الأداء

6

0.863

+

یضع نظام واضح للمساءلة والمحاسبیة

9

0.841

 

+

یمتلک مهارة استخدام التکنولوجیا الحدیثة فی المتابعة والتواصل لدعم عملیتی التعلیم والتعلم

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على عبارات بعد "المهارات القیادیة" بدرجة مرتفعة ، مما یشیر إلى أن القیادة المدرسیة لابد من توزیع المهام ومتابعتها أثناء التنفیذ والقدرة على اتخاذ القرار، وأن تکون لدیه القدرة على اتخاذ القرار ووضع نظام للتویم الذاتی للمدرسة.

جدول (23) استجابات أفراد عینة البحث عن بعد " السمات الشخصیة"

عینة الدارسة

البعد

ت

و

 

4

0.851

+

یمتلک کاریزما القائد

2

0.894

+

یتمیز بالحزم والمرونة فی تطبیق القواعد المنظمة للعمل

1

0.976

+

یمتلک مهارة إعداد الخطط البدیلة لمواجهة ای ظروف طارئة

3

0.84

+

یتمیز بالثبات الانفعالی فی مواجهة المشکلات

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على عبارات بعد "السمات الشخصیة" بدرجة مرتفعة ، مما یشیر إلى أن القیادة المدرسیة ینبغى ان تمتلک مهارة إعداد الخطط البدیلة لمواجهة ای ظروف طارئة ویتمیز بالحزم والمرونة فی تطبیق القواعد المنظمة للعمل والثبات الانفعالی فی مواجهة المشکلات المدرسیة بما یجعله قادر على التکیف مع المتغیرات التى تطرأ على البیئة المدرسیة الداخلیة والخارجیة.

جدول (24) استجابات أفراد عینة البحث عن بعد " التنمیة المهنیة"

عینة الدارسة

البعد

ت

و

 

2

0.841

+

حاصل على دورات تدریبیة معتمدة فی مجال الإدارة

1

0.851

+

یستخدم التکنولوجیا الحدیثة فی تبادل الخبرات وتقییم الأداء الجماعی 

3

0.831

+

یستفید من نتائج البحوث فی تنمیة العملیة التعلیمیة بالمدرسة

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على عبارات بعد "السمات الشخصیة" بدرجة مرتفعة ، مما یؤکد على ضرورة حصول القیادة المدرسیة على دورات تدریبیة فی مجال التکنولوجیا ومهارات القیادة، بالإضافة إلى توظیف نتائج البحوث فی تنمیة العملیة التعلیمیة بالمدرسة.

معیار الأخصائی:

جدول (25) استجابات أفراد عینة البحث عن بعد " الأخصائی"

عینة الدارسة

البعد

ت

و

 

6

0.861

+

إعداد قاعدة بیانات الکترونیة لأولیاء الأمور للتواصل معهم عبر الایمیل

2

0.973

+

تنظیم الدورات التدریبیة لأولیاء الامور لکیفیة التعامل مع التلامیذ

3

0.961

+

تنظیم الندوات والمؤتمرات للمتخصصین فی مجال التربیة والتعلیم

5

0.943

+

عمل برامج لاکتشاف المتعلمین ذوی القدرات الخاصة وکیفیة رعایتها

9

0.86

+

اعداد البرامج العلاجیة للمشکلات السلوکیة

10

0.773

+

یشرف على المسابقات الداخلیة والخارجیة

1

0.982

+

یتبادل الخبرات مع الأقران بالمدارس المجاورة

6

0.861

+

التنسیق مع مسئول الأنشطة لوضع الخطط ومتابعتها

4

0.956

+

إعداد برامج للکشف عن المشکلات النفسیة لدى المتعلمین

6

0.861

+

التنسیق مع مجلس الأمناء لوضع خطط الاجتماعات وتحدید موضوعاتها

جاءت جمیع مؤشرات هذا المعیار بدرجة موافقة کبیرة مما یؤکد على أن من المؤشرات المهمة للأخصائی بالمدرسة المهنیة أن یتبادل الخبرات مع الأقران بالمدارس المجاورة وقادر على تنظیم الدورات التدریبیة لأولیاء الامور لکیفیة التعامل مع التلامیذ وتنظیم الندوات والمؤتمرات للمتخصصین فی مجال التربیة والتعلیم والتنسیق مع مجلس الامناء والتواصل مع أولیاء الأمور وقدرته على المسابقات الداخلیة والخارجیة.

معیار نظم التقویم والدعم الفنی:

جدول رقم (25) استجابات أفراد عینة البحث عن أبعاد معیار نظم التقویم والدعم الفنى

عینة الدارسة

البعد

ت

و

 

1

0.931

+

نظم التقویم والمتابعة

2

0.865

+

آلیات الدعم الفنی

جاء البعد الخاص بـ " نظم التقویم والمتابعة " فی المرتبة الأولى بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.931) ، وهذا یؤکد على أهمیة تحقق مؤشرات نظم التقویم والمتابعة فی اعتماد مدارس التمیة المهنیة .

جاء البعد الخاص بـ " آلیات الدعم الفنی " فی المرتبة الثانیة بالنسبة لأفراد العینة ککل بدرجة مرتفعة حیث بلغ متوسط الوزن النسبی للعینة ککل (0.865) ، مما یشیر إلى أهمیة آلیات الدعم الفنی فی العملیة التعلیمیة وتبادلهم الخبرات مع أقرانهم.

جدول (26) استجابات أفراد العینة عن بعد "نظم التقویم والمتابعة"

عینة الدارسة

البعد

ت

و

 

3

0.851

+

عمل قاعدة بیانات لتقویم أداء المعلمین فی مدرسة التنمیة المهنیة والمدراس المحیطة بها

2

0.894

+

تقویم البرامج التدریبیة المقدمة على مستوى مدرسة التنمیة المهنیة والمدراس المحیطة بها.

1

0.976

+

تقویم الأداءات التدریسیة فی ضوء البرامج التدریبیة المقدمة لهم .

4

0.84

+

تحدید الاحتیاجات التدریسیة على مستوى مدرسة التنمیة المهنیة والمدراس المحیطة بها.

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على مؤشرات بعد "نظم التقویم والمتابعة" بدرجة مرتفعة ، مما یؤکد على تقویم الأداءات التدریسیة فی ضوء البرامج التدریبیة المقدمة بالمدرسة، وتقویم البرامج التدریبیة المقدمة على مستوى مدرسة التنمیة المهنیة والمدراس المحیطة بها، وعمل قاعدة بیانات لتقویم أداء المعلمین فی مدرسة التنمیة المهنیة.

جدول (27) استجابات أفراد العینة عن بعد "الدعم الفنی"

عینة الدارسة

البعد

ت

و

 

3

0.861

+

تحلیل البیانات الخاصة بالمدرسة والمدراس المحیطة بها لبناء خطة الدعم الفنی.

5

0.772

+

تشکیل فرق عمل لمناقشة ودراسة مشکلات السلوکیات غیر المرغوبة التی یمارسها الطلاب.

4

0.852

+

تشکیل مجموعات التمیز لدعم التخصص یشترک فیها أعضاء من مدرسة التنمیة المهنیة والمدراس المحیطة بها.

2

0.873

+

تشکیل مجموعات تعاونیة للإشراف على طلاب تجمعهم میول نحو نشاط معین

1

0.97

+

تکوین مجموعات رعایة الموهوبین.

جاءت استجابات أفراد العینة ککل على مؤشرات بعد "آلیات الدعم الفنی" بدرجة مرتفعة ، مما یؤکد على مؤشر مهم لاعتماد مدرسة التنمیة المهنیة وهو الاهتمام بفئة الموهوبین بالمدرسة،  وتشکیل مجموعات تعاونیة للإشراف على طلاب تجمعهم میول نحو نشاط معین، وتحلیل البیانات الخاصة بالمدرسة والمدراس المحیطة بها لبناء خطة الدعم الفنی.

المحور الثالث: التصور المقترح

فی ضوء الأدب النظری للبحث والدراسات العلمیة ذات الصلة، ونتائج البحث المیدانیة، والتی أظهرت أن هناک العدید من المؤشرات المهمة اللازمة لتطبیق معاییر اعتماد مدرسة التنمیة المهنیة بالتعلیم قبل الجامعى فی مصر، ویأتی هذا التصور سعیاً لوضع معاییر اعتماد مدارس التنمیة المهنیة، حیث إن النتائج التی أسفر عنها البحث تقتضی صیاغة تصوراً یتوافر فیه ما یلی:

أ-فلسفة وأسس التصور المقترح:

         من منطلق ما یفرض على المجتمع من متغیرات، وما تحویه هذه المتغیرات من آثار مختلفة على المجتمع بصفة عامة، والتعلیم بصفة خاصة، ویقتضى ذلک توافر مدارس للتنمیة المهنیة ذات معاییر خاصة للتعامل مع هذه المتغیرات وتطویعها، وترتکز فلسفة التصور على مجموعة من الأسس أهمها:

-   إن المدرسة فی عصر ما بعد الحداثة، یجب أن تحقق الإبداع والابتکار.

- إن تحقیق معاییر مدارس التنمیة المهنیة یتطلب مشارکة مدیری المدارس والمعلمین والعاملین والأخصائیین داخل المدرسة، والأسرة وغیرها من المؤسسات المجتمعیة خارج المدرسة.

- إن تعزیز الإدارة المدرسیة من ذاتها للتنمیة المهنیة یُعد أداة أساسیة فی تحقیق معاییر اعتماد مدارس التنمیة المهنیة.

-إن تبادل الخبرات بین المدارس وإیجاد بیئة تنافسیة من سمات العصر الحالى للتنمیة المهنیة.

ج-أهداف التصور المقترح:

1-إلقاء الضوء على الممارسات الجوهریة التی یجب أن یقوم بها المعنیین داخل المدرسة وخارجها لتحقیق معاییر المدرسة المهنیة.

-إعداد رؤیة تطویریة للتنمیة المهنیة بالمدرسة فی العمل المدرسی یمکن الاستفادة منها فی تحقیق معاییر اعتماد المدرسة المهنیة.

- تحدید معاییر اعتماد مدارس التنمیة المهنیة فى مصر.

د- إجراءات التصور المقترح :

تتناول إجراءات التصور المقترح مجموعة من المعاییر تم استخلاصها من الدراسة النظریة والمیدانیة للبحث، ویتم تطبیقها من خلال عدة مؤشرات ترتبط بجمیع جوانب العلملیة التعلیمیة بالمدرسة، یمکن من خلالها تحویل المدرسة بصورتها التقلیدیة إلى مدرسة تنمیة مهنیة من خلال ما یلی:

أولاً:  مؤشرات مرتبطة بالمعلم:

-   المهارات التعلیمیة:

-   یبتکر أسالیب تعلیمیة تمیز أدائه.

-   یستفید من خامات البیئة المحیطة فی تنفیذ الأنشطة.

-   یسمح للمتعلمین لاختیار الأنشطة وفقًا لقدراتهم ومیولهم.

-   یشارک المتعلمین فی تنفیذ الأنشطة وتوجیههم وتیسیر الصعوبات.

-   یسمح بمشارکة المتعلمین فی تقییم الأنشطة بشکل جماعی.

-   یستخدم طرق متنوعة فی التقویم.

-   یتبنى أسلوب للتعزیز والاثابة لتدعیم ثقة المتعلم بنفسه.

-   یتقبل اراء وتساؤلات المتعلمین دون التقلیل منها.

-   یمتلک المرونة فی تعدیل الخطط وفقًا لتغیر الظروف.

-   یقدم الأنشطة على هیئة مشکلات تحتاج الى حل من خلال الاستکشاف.

-   یتبع قواعد الأمن والسلامة فی تنفیذ الأنشطة.

-   ینظم زیارات ورحلات لمؤسسات المجتمع المحلی وفقًا لخطة المنهج.

-   یمتلک القدرة على طرح الأسئلة التی تثیر فضول المتعلمین فی المعرفة.

-   یمتلک مهارات استخدام التکنولوجیا الحدیثة فی التخطیط وتسجیل النتائج وتحلیها.

- السمات الشخصیة:

-   بشوش لدیه القدرة على التواصل مع التلامیذ على اختلافهم وتنوعهم.

-   متفهم لمراحل نمو التلامیذ والفروق الفردیة بینهم عند تخطیط وتنفیذ الأنشطة.

-   صبور یتحمل الضغط  مع الانضباط الانفعالی فی التعامل مع التلامیذ.

-   یمتلک القدرة على تنظیم وإدارة المسابقات بین التلامیذ.

-   یتقبل النقد والتوجیه الناتج عن التقویم الفردی أو الجماعی.

-التنمیة المهنیة:

-   حاصل على دورات تدریبیة معتمدة فی مجال تعلیم التلامیذ.

-   حاصل على دورات تدریبیة معتمدة فی استخدام التکنولوجیا الحدیثة.

-   یتبادل التقویم الذاتی الجماعی مع المعلمین فی المدارس المجاورة.

ثانیاً: مؤشرات مرتبطة بالقیادة المدرسیة:

المهارات القیادیة:

-   یوزع المهام ویتابع تنفیذها.

-   یوفر بیئة تعلیمیة فعالة بتوفیر الاحتیاجات اللازمة لذلک.

-   یعتمد ثقافة التعلم الذاتی المستمر بین جمیع العاملین.

-   یضع نظام واضح للتقویم الذاتی للمؤسسة.

-   یضع استراتیجیات التنمیة المهنیة للفرق والأفراد.

-   یمتلک القدرة على اتخاذ القرار فی ضوء معطیات الموقف.

-   یضع نظام واضح لتقدیر التمیز فی الأداء.

-   یضع نظام واضح للمساءلة والمحاسبیة.

-   یمتلک مهارة استخدام التکنولوجیا الحدیثة فی المتابعة والتواصل لدعم عملیتی التعلیم والتعلم.

السمات الشخصیة:

-   یمتلک کاریزما القائد.

-   یتمیز بالحزم والمرونة فی تطبیق القواعد المنظمة للعمل.

-   یمتلک مهارة إعداد الخطط البدیلة لمواجهة ای ظروف طارئة.

-   المشارکة والتواصل.

-   یتمیز بالثبات الانفعالی فی مواجهة المشکلات.

المشارکة والتواصل:

-  یشارک أولیاء الامور وشخصیات المجتمع المحلی فی وضع رؤیة المدرسة.

-  یتواصل مع الأقران لتبادل الخبرات.

-  یقیم شراکات مع مؤسسات المجتمع المحلی والمؤسسات التربویة.

-  یشارک العاملین فی مناقشة القرارات والنشرات الداخلیة.

التنمیة المهنیة:

-   حاصل على دورات تدریبیة معتمدة فی مجال الإدارة.

-   یستخدم التکنولوجیا الحدیثة فی تبادل الخبرات وتقییم الأداء الجماعی. 

-   یستفید من نتائج البحوث فی تنمیة العملیة التعلیمیة بالمدرسة.

ثالثاً: مؤشرات ترتبط بالأخصائی:

-   اعداد قاعدة بیانات الکترونیة لأولیاء الامور للتواصل معهم عبر الایمیل.

-   تنظیم الدورات التدریبیة لأولیاء الامور لکیفیة التعامل مع التلامیذ.

-   تنظیم الندوات والمؤتمرات للمتخصصین فی مجال التربیة والتعلیم.

-   عمل برامج لاکتشاف المتعلمین ذوی القدرات الخاصة وکیفیة رعایتها.

-   اعداد البرامج العلاجیة للمشکلات السلوکیة.

-   یشرف على المسابقات الداخلیة والخارجیة.

-   یتبادل الخبرات مع الأقران بالمدارس المجاورة.

-   التنسیق مع مسئول الأنشطة لوضع الخطط ومتابعتها.

-   إعداد برامج للکشف عن المشکلات النفسیة لدى المتعلمین.

-   التنسیق مع مجلس الامناء لوضع خطط الاجتماعات وتحدید موضوعاتها.

رابعاً: مؤشرات ترتبط بالمتعلمین:

-  یمتلکون المهارات الحیاتیة فی التعامل مع المشکلات المتضمنة بالأنشطة.

-  یتمتعون بالسمات الشخصیة فی التعبیر عن آرائهم.

-  یشارکوا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة الداخلیة والخارجیة.

-  یشارکوا فی تقییم نواتج الأنشطة.

-  یمثلون المدرسة  فی المسابقات الداخلیة والخارجیة.

-  یمتلکون مهارات التفکیر النقدی والابداعی.

خامساً: مؤشرات ترتبط بالعاملین:

الاتصال الإداری:

-  عمل قاعدة بیانات الکترونیة للعاملین وتحدیثها دوریاً.

-  عمل قاعدة بیانات الکترونیة للمتعلمین واولیاء الامور وتحدیثها دوریاً.

-  التواصل مع العاملین فیما یخص القرارات الاداریة والنشرات الوزاریة الکترونیاً.

-  التواصل مع الإدارة والمدیریة فیما یتعلق بالقوانین المنظمة لشئون العاملین.

-  حصر الاحتیاجات التدریبیة لتقدیمها لوحدة التدریب والجودة بالإدارة.

-  تبادل الخبرات مع الاقران بالمدراس المجاورة.

-  وضع نظام لتلقی الشکاوى والمقترحات الکترونیاً ومتابعته.

التحسین والتطویر المهنی:

-         یتبادل العاملین فیما بینهم الخبرات المهنیة الفردیة والجماعیة.

-         یعتمدوا على التأمل العقلی فی الممارسات والأداءات من جانب العاملین.

-         یتبادل العاملین المعلومات المرتبطة بالمدرسة.

-         یشارک جمیع العاملین فی وضع أهداف وألیات تنمیتهم المهنیة فی ضوء الممارسات داخل المدرسة.

-         یشارک جمیع العاملین فی التطویر المهنی المستمر. 

رؤیة مشترکة بین العاملین:

-         یشارک المعنیین فی وضع وتبنی رؤیة مستقبلیة والخطط التطویریة .

-         ترکز على مخرجات التعلم التی تشمل مهارات الحیاة فی الحاضر والمستقبل.

-         تحقق عملیتی التعلیم والتعلم رؤیة المدرسة.

-         تعتبر مخرج لجمیع العملیات والأنشطة التی یمارسها العاملین.

العمل التعاونی بین العاملین:

-  یتم تبادل المعارف والمهارات والتدریب المباشر والوسائل التکنولوجیة بین العاملین. 

-  یوجد نظامًا للحوارات المنتظمة وتبادل المعارف بین العاملین بالمدرسة.

-  یتعلم العاملین کیفیة ثقافة العمل الجماعی بینهم مما یوفر مناخ داعم لعملیتی التعلیم والتعلم.

-  یوجد مناخ من الارتیاح والاحترام والثقة متبادلة بین العاملین.

-  یمارسون الـتأمل العقلی معاً لتحدید افضل السبل لیکون تعلیمهم أکثر فاعلیة.

الإبداع الإداری:

-  یوجد نظامًا مؤسسیًا مشجعًا للمبادرات الإبداعیة لدعم عملیتى التعلیم والتعلم.

-  یوجد لدى العاملین تفتح عقلی نحو أداء الأشیاء والممارسات بشکل مختلف.

-  یُستخدم الاستکشاف لتعزیز التعلم والتغییر وتنمیة ممارسات والعاملین.

-  یستفید العاملین من المشکلات والأخطاء باعتبارها فرصاً للتعلم.

-  یوجد مناخ داعم یسمح باحترام المتعلمین ویشجعهم على التعبیر عن وجهة نظرهم وأفکارهم.

سادساً: مؤشرات مرتبطة بالشراکة المجتمعیة:

 -شبکة العلاقات مع المؤسسات الأخرى:

-         تضع المدرسة نظاماً مفتوحاً للتعاون مع الجهات الخارجیة لتبادل الافکار والنقد البناء ولدعم عملیتی التعلیم والتعلم.

-         تتیح المؤسسة فرصًا عملیة لتدریب الطلاب المعلمین بالکلیات ذات الصلة.

-         توفر المؤسسة مناخًا مشجعًا لتطبیق أبحاث ودراسات من جانب الباحثین بالکلیات ذات الصلة.

- تبادل الخبرات مع المؤسسات المناظرة:

-         تنقل المؤسسة الخبرات الداعمة إلى المدارس الأخرى لتحقیق مخرجات التعلم.

-         تدمج المؤسسة أولیاء الأمور فی التخطیط والتقویم والمتابعة لتحقیق جودة عملیتی التعلیم والتعلم. 

-         توظف المدرسة تکنولوجیة المعلومات لتیسیر الاتصال وتبادل المعارف والتعاون مع البیئة الخارجیة.

سابعاً: مؤشرات مرتبطة بنظم التقویم والدعم الفنی :

-نظم التقویم والمتابعة:

-          عمل قاعدة بیانات لتقویم أداء المعلمین فی مدرسة التنمیة المهنیة والمدراس المحیطة بها.

-          تقویم البرامج التدریبیة المقدمة على مستوى مدرسة التنمیة المهنیة والمدراس المحیطة بها.

-          تقویم الأداءات التدریسیة فی ضوء البرامج التدریبیة المقدمة لهم .

-          تحدید الاحتیاجات التدریسیة على مستوى مدرسة التنمیة المهنیة والمدراس المحیطة بها.

-آلیات الدعم الفنی:

-        تحلیل البیانات الخاصة بالمدرسة والمدراس المحیطة بها لبناء خطة الدعم الفنی.

-        تشکیل فرق عمل لمناقشة ودراسة مشکلات السلوکیات غیر المرغوبة التی یمارسها الطلاب.

-        تشکیل مجموعات التمیز لدعم التخصص یشترک فیها أعضاء من مدرسة التنمیة المهنیة والمدراس المحیطة بها.

-        تشکیل مجموعات تعاونیة للإشراف على طلاب تجمعهم میول نحو نشاط معین .

-        تکوین مجموعات رعایة الموهوبین.

وإن مدرسة التنمیة المهنیة لکى تحقق معاییرها جودة الأداء لا بد من اهتمامها باستراتیجیات التعلیم والتعلم واعتبارها الموجه الرئیس لها فى العملیة التعلیمیة، وجعل التغییر من منظور قائدها والتطویر محوراً ضمن حقیقة واحدة مفادها أن تکون أکثر فاعلیة ومستدامة التحسین بوصفها مدرسة تعلیمیة مهنیة، قائمة على مفهوم المجتمعات المهنیة التعلمیة التى تعتمد على تسریع التعلم لجمیع المنتمین إلیها من  متعلمین وقیادیین ومعلمین وإداریین وأخصائیین، وتساعدهم على تحقیق کامل قدراتهم وإمکاناتهم وتعزز الخبرات بینهم وبین المجتمع الخارجى المتمثل فى المدارس المحیطة بهم.والشکل التالى یوضح محاورها الأساسیة التى ترتکز علیها:

 
   

 

 

 

 

 

 

 

شکل ( 1 ) محاور مدرسة التنمیة المهنیة

  1. الفکر القیادى الداعم للتغییر:

لکی تکون مدرسة التنمیة المهنیة مبدعة لابد أن تکون القیادة أکثر دینامیکیة وفاعلیة ومثیرة للإبداع فی کافة صوره، و أن یکون لدیها فن التأثیر فی السلوک البشری وذلک من خلال ما یلی:

أ‌-   تقدیم رؤیة جدیدة لمفهوم الجودة فی مدرسة التنمیة المهنیة:

-       تخطیط وتنظیم وتنفیذ ومتابعة العملیة التعلیمیة، وفق نظم محددة وموثقة، تؤدى إلى تحقیق رسالة المدرسة فی بناء الإنسان .

-       الإهتمام بتطویر القدرات الفکریة والتحلیلیة لدى المتعلمین، وتحسین مستوى الفهم والاستیعاب لدیهم، وزیادة مهاراتهم فی حل المشکلات.

-       تهیئة البیئة الداعمة للتفکیر لدى العاملین.

-       زیادة دافعیتهم للتعامل مع التغییر والتکیف معه.

-       التعاون والعمل کفریق لتحقیق رؤیة مشترکة لهدف واحد.

-       الاستخدام الذکی لتکنولوجیا المعلومات وإعادة رسم وتصمیم التنظیمات والأسالیب الإداریة وفقاً لمعاییرها.

-       إدراک أهمیة الاستثمار الأمثل لکل الطاقات والموارد وحشدها لتحقیق التمیز المستند إلى کامل قدرات المدرسة.

-       إدراک أهمیة الوقت کمورد رئیس للإدارة تعتمد علیه فی إیجاد المنافع والإیجابیات.

ب‌-           تنمیة مهارات التفکیر الإبداعى لدى العاملین:

  • التهیئة النفسیة للعاملین بقدرتهم على تحقیق أهدافهم، وذلک دون خوف من الفشل مع تعزیز ثقة العاملین بأنفسهم وبقدرتهم على الإبداع.
  • أن یضع طرقاً وأسالیباً رسمیة وغیر رسمیة لتحفیز وتکریم العاملین.
  • یتطلب الإبداع توفیر بیئة عمل مثالیة تدار بطریقة تنمی الشعور بالانتماء، وتعزز الإخلاص، والرغبة فی الاسهام، وتدفع بالعاملین إلى المبادرات.

ج- استخدام نظم المعلومات والبیانات فى تحسین عملیتى التعلیم والتعلم:

-      نظم المحاسبیة لتحسین التعلیم والتعلم:

یجب على القیادات المدرسیة بناء شراکة داخل المؤسسة لتحقیق أهداف التعلیم والتعلم الفاعلة، وبناء أنظمة متکاملة تتطلب المشارکة فى المسئولیة، وهذه النظم المحاسبیة یجب أن تطبق على جمیع الممارسات من مستوى الفصل حتى مستوى المدیریة التعلیمیة. من خلال:

  • توظیف طرق الأتصال الفعال فی التعامل الانسانی على جمیع المستویات الإداریة (رأسیاً- أفقیاً) فی مجال العمل.
  • التوجه إلى بناء القدرات لیکون هناک تکامل على جمیع المستویات الإدرایة.

د- إدارة المعرفة باستخدام البیانات:

-   إدخال التکنولوجیا الجدیدة فی تحلیل البیانات والتأکد من صدقها، مع الاهتمام بإیجاد روابط دینامیکیة بین معرفة العاملین ومعرفة المنظمة ذاتها.

-    بیئة عمل تتسم بالتعاون collaboration تسمح بتبادل الأفکار والخبرات بحریة.

-     إعادة النظر rethinking فى الممارسات التربویة من خلال إتاحة  المشارکة فی المعرفة من خلال: القیادة الحکیمة ، ووضوح الأهداف وإضفاء المعنى علیها.

2-استراتیجیات التعلیم والتعلم لمدرسة التنمیة المهنیة:

مدرسة التنمیة المهنیة تهتم بتأصیل الجانب الفکرى لدى المتعلمین، وتربیة الإبداع لدیهم، وذلک من خلال مجموعة من المکونات تتمثل فى الشکل التالى:

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (2 ) استراتیجیات التعلیم والتعلم لمدرسة التنمیة المهنیة

والتی یمکن عرضها على النحو التالی:

أ‌-               أنشطة تدعم التفکیر الابتکارى:

الأنشطة التى تدعم النمو لإظهار التفکیر الابتکارى لدى المتعلمین وحریتهم فی التعبیر عن آرائهم ودورهم فی عملیة التعلیم والتعلم.

ب- العلوم والتکنولوجیا (STEM):                    

تعد التکنولوجیًا مکونًا رئیسًا من مکونات العمل بمدرسة التنمیة المهنیة المبدعة، فتکنولوجیا التعلیم لها أهمیة کبرى حیث:

-   تعمل على تکوین المفاهیم العلمیة والریاضیة .

-   تساعد على اکتشاف مواهب المتعلم و میوله.

-   تساعد على تنمیة الابداع و الابتکار لدى المتعلم.

-   تساعد المتعلم على ایجاد الحلول للمشکلات التى تواجهه.

-   تنمى التفکیر الناقد لدی المتعلم.

-   جذب انتباه المتعلم وقدرته على الترکیز.

ج- التعلم القائم على المشروعات:

طریقة المشروع هى مجموعة من الأنشطة التی یؤدیها المتعلم بحماس بشکل فردی أو جماعی؛ والمتعلم فی أثناء اختیاره  لموضوع المشروع وتنفیذه، یکتسب العدید من المعلومات، والمهارات، والاتجاهات، ویتعلم کیفیة التفکیر العلمی فی حل المشکلات التی تواجهه.

وتعتمد طریقة المشروع على سن المتعلم ومهاراتهم والأنشطة التی یحتوی علیها المشروع، فأی مشروع یتضمن ألوانا عدیدة من المعرفة والمهارات مثل: الفنون، والریاضیات، والموسیقی، والتاریخ، واللغة، یمکن تناولها جمیعا عن طریق المشروع. وأسلوب المشروع یکسب المتعلم مهارة التعاون، والعمل الجماعی، وحب الاستکشاف والبحث بدافع وحافز شخصی، بالإضافة إلى تدریب المتعلم من خلال طریقة المشروع على إتباع الخطوات التفکیر العلمی السلیم.

3-نظم التقویم والمتابعة والدعم الفنی لمدرسة التنمیة المهنیة:

أ‌-  نظم الدعم الفنى لمدرسة التنمیة المهنیة:

تشمل تبادل الخبرات بین المدراس المکونه للشبکة التعلمیة المهنیة، والتدریب على رأس العمل، وتکوین مجموعات الدعم سواء على مستوى التخصص، أو على مستوى الصف الدراسى، أو على مستوى مجموعات الطلاب (موهوبین – ذوى الاحتیاجات الخاصة ....وغیرها). ویتم ذلک من خلال التدریب المباشر، أو ورش العلم وحلقات النقاش، أو الندوات، أو البحوث الإجرائیة، أو التدریب بالأقران، أو مجموعات التخصص. ویستهدف الدعم الفنى المعلمین، والکوادر الإداریة، والموجهین، وأولیاء الأمور.

ب‌-   نظم التقویم والمتابعة لمدرسة التنمیة المهنیة:

یهدف الى التقویم الذاتى لأداء مدرسة التنمیة المهنیة وتقویم برامج الدعم الفنى، قاعدة بیانات لتقویم أداء المتعلمین والمعلمین والکوادر الإداریة والموجهین، وفاعلیة تعاون أولیاء الأمور، وذلک لجمیع المدراس المشارکة فى الشبکة التعلمیة المهنیة لقیاس مستوى نمو الأداء فى ضوء مهام وحدة التنمیة المهنیة وبرامج الدعم الفنى.

جـ-استخدام البیانات الکمیة والکیفیة لإجراء تحسینات فى التنمیة المهنیة:

تقوم إدارة البیانات بدور مهم فى قیادة وتوجیه بیئة التعلم learning environment  من أجل تحسین التعلیم والتعلم " تقدم البیانات صورة واضحة ومحددة عما نفعله ونقوم به داخل الفصول الدراسیة، کما تقدم مؤشرات واضحة ورائعة لإدارة الحوار حول کیفیة أن یکون مجتمع المدرسة "عادل وفعال". فنحن نستخدم البیانات الکمیة quantitative ، والکیفیة qualitative   لتشکیل أساسیات التنمیة المهنیة للمعلمین من أجل تحقیق هدف "تحسین تعلم المتعلمین". ومن هنا نبدأ فى تحسین جودة برنامج التنمیة المهنیة التى تسد الفجوة بین الممارسات الجیدة القائمة على البحث، وقدرات المعلمین، والمؤشرات الکمیة والکیفیة، والسیاق الذى تم فیه عملیتى التعلیم والتعلم.

د- نظم  للجودة الداخلیة

من خلالمراقبة جودة اداء مدرسة التنمیة المهنیة وتحدید المسئولیات والمهام فى ضوء کل من مجالات عملها من دعم فنى وتقویم ومتابعة الاداء وفاعلیة الإدراة الالکترونیة من خلال فریق إدارة مدرسة التنمیة المهنیة.

ى -الضمانات الواجب توافرها لنجاح هذا التصور :

- توفیر الإطار التشریعی والتنظیمی الملائم الذی یتیح لمدرسة التنمیة المهنیة فتح قنوات التواصل والمشارکة المجتمعیة بین المدرسة والبیئة المحیطة بها، ولزیادة قدرة المدارس على الاستجابة السریعة لمقتضیات الظروف والتحویلات المجتمعیة، مع توفیر الرقابة والمتابعة المرنة لهذه الأنشطة.

-      توافر قادة قادرین على إحداث التغییر المطلوب.

-      الاستعانة بعاملین مبدعین ومنتجین فی العمل.

-      التعلم کفریق.

-      السعی نحو تحقیق الاهداف المشترکة.

-      توافر الحوافز القادرة على تحفیز دافعیة العاملین.

-      توافر ثقافة تنظیمیة داعمة.

-      الخبرة، والتطبیق العملی للمعرفة.

-      تقبل المقترحات والتوصیات.

-      تبادل المعلومات .

-      استغلال الفرص المتاحة فى البیئة المحیطة.

-      التمرکز حول العملاء واصحاب المصالح.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربیة

  1. أحمد حسین الصغیر،" ثقافة المدرسة المصریة فى القرن الحادی والعشرون: دراسة میدانیة فى مدارس التعلیم العام"، مجلة التربیة والتنمیة، السنة الحادیة عشر، العدد 27، مایو 2003م.
  2. أسامه محمد السید، الإدارة التعلیمیة بین المرکزیة واللامرکزیة، القاهرة: دار العلم والإیمان للنشر والتوزیع، 2009م.
  3. أسامه محمد سید، "رؤى حول التنمیة المهنیة للمعلمین فى مصر التدریب والتنمیة المهنیة المستدامة: (الماهیة والمضمون)، صحیفة التربیة، العدد 2، 2010.
  4. أشواق عبد الجلیل معوض، "تحسین جودة المدارس الثانویة العامة فى مصر: المتطلبات- المشکلات- المقترحات"، مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، المجلد 27 ، العدد 108، 2016م.
  5. أمیرة خیری علی أحمد، "التوجهات المعاصرة للتنمیة المهنیة القائمة على المدرسة وإمکانیة الإفادة منها بمؤسسات ریاض الأطفال فی مصر"، دراسات فى التعلیم الجامعی ، عدد 35، 2017م، ص ص 98-161.
  6. أمیرة محمد محمود شاهین وفاطمة علی السعید جمعة،" اتجاهات حدیثة فی تدریب المعلمین داخل المدرسة"، مجلة البحث العلمی فی التربیة، مج 5، ع 18، 2017م،ص ص  267- 286.
  7. حمادة رشدى عبد العاطى، "تطویر وحدة التدریب والجودة بالتعلیم الأساسی فى ضوء بعض الاتجاهات المعاصرة: دراسة میدانیة"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة المنیا،2016م.
  8. رانیا عبد المعز علی محمد الجمال،" التنمیة المهنیة للمعلم أثناء الخدمة بمجال التربیة البیئیة بمصر فی ضوء الخبرات العالمیة المعاصرة دراسة تحلیلیة"، المؤتمر العلمی السادس لکلیة التربیة بالفیوم ( التنمیة المهنیة المستدامة للمعلم العربی)، المجلد 2، 2005م، 387- 443 .
  9. رشیدة السیدة الطاهر، التنمیة المهنیة للمعلمین فى ضوء الاتجاهات العالمیة، تحدیات وطموحات، القاهرة: دار الجامعة الجدیدة، 2010م.
  10. زکریا سالم إبراهیم، "تصور مقترح للإصلاح المدرسی بمصر على ضوء مدخل إدارة المعرفة"، مجلة التربیة، المجلد 13 ، العدد 30،2010، ص ص 317-410.
  11. صفاء محمود عبد العزیز، "تصویر مقترح لتفعیل وحدات التدریب والتقویم فى المدارس المصریة فى ضوء مفهوم التنمیة المهنیة المستدیمة للمعلمین"، مجلة التربیة والتنمیة، السنة الثالثة عشر، العدد 32 ، مارس 2005م.
  12. عامر محرم محمد الشاذلى، "مجتمعات التعلم مدخل لتحقیق متطلبات الجودة بمدارس التعلیم الثانوى العام"، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة المنصورة، 2015.
  13. عبد الکریم أحمد قندوز، "بحوث العمل مقاربة اجرائیة للتنمیة المهنیة للمدرسین : المسوغات – المنهج- الأهمیة- المضامین"، مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة،  جامعة قاصدی مرباح - ورقلة – الجزائر، العدد 21 ، 2015م،  ص ص 257 -266.
  14. عبد الله السید عبد الجواد، المؤشرات التربویة واستخدام الریاضیات فی العلوم الإنسانیة، أسیوط: مکتبة جولدن فنجر، 1983م.
  15. فؤاد بهی السید، علم النفس الإحصائی وقیاس العقل البشری ، القاهرة: دار الفکر العربی، ط3،1979م، ص 414.
  16. فوزى رزق شحاته، تطویر نظام التنمیة المهنیة لمعلمی التعلیم الأساسی فى ضوء المعاییر القومیة، القاهرة، المرکز القومی للبحوث والتنمیة، 2007م.
  17. فیفى أحمد توفیق، "سیناریو مستقبلی لتفعیل مجتمعات التعلم بمدارس التعلیم العام بمحافظة سوهاج"، المجلة التربویة، کلیة التربیة، جامعة سوهاج، العدد 49، ینایر 2017م، ص ص 114-260. 
  18. محمد عبد الخالق مدبولی، التنمیة المهنیة للمعلمین، الاتجاهات المعاصرة-المداخل- الاستراتیجیات، العینی: دار الکتاب الجامعى، 2002م.
  19. محمد منصور أحمد، "التخطیط الاستراتیجی لمتطلبات التنمیة المهنیة المرتکزة على المدرسة (BPD-S) فى ضوء التوجهات العالمیة الحدیثة"، المجلة التربویة، ج 45، 2016م، ص ص 437-505.
  20. محمد عید عتریس، "تفعیل دور مدیر المدرسة فى التنمیة المهنیة بالتعلیم قبل الجامعی فى ضوء مدخل المدرسة کمجتمع تعلم"، مجلة التربیة، العدد 29، 2010م، ص ص 11-152.
  21. محمود عبد المجید رشید عساف، "المعاییر المهنیة لمعلم مدرسة المستقبل فی ضوء مبادئ الاعتماد الأکادیمی لکلیات التربیة"، مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة، غزة، 2015م، 38- 68
  22. ناریمان محمود جمعة، صالحة عبد الله عسان، "إعداد المعلم فى ضوء التنمیة المستدامة دراسة مقارنة لبعض الاتجاهات العالمیة المعارة وإمکانیة الإفادة منها فى سلطنة عمان"، مجلة التربیة والتنمیة، السنة الثالثة عشر، العدد 33، یولیه 2005م.
  23. نبیل رمضان السید عمار ومنال محمد کامل یاسین، تطویر البرامج التدریبیة لمعلمی التعلیم الثانوی الفنى فی ضوء معاییر الجودة، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة، 2008م.
  24. نسرین صالح محمد صلاح الدین،، آلیات مقترحة للإصلاح المتمرکز حول المدرسة بالمنطقة العربیة فى ضوء خبرات بعض الدول الأجنبیة : دراسة مقارنة، مجلة العلوم التربویة، المجلد 25 , العدد 1 ، ص ص 371-435.
  25. الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد: النشرة الدوریة، ینایر 2010،ص 2
  26. الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد، وثیقة معاییر ضمان الجودة والاعتماد للتعلیم قبل الجامعی، 2009، ص 2.
  27. وائل محمد سعد، "إعداد خریطة للبحث التربوی لمواجهة بعض مشکلات الواقع التعلیمی بمحافظة الدقهلیة" رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة المنصورة، 2009م، ص 9.
  28. الیونسکو، التقریر العالمی لرصد التعلیم للجمیع ،" التعلیم للجمیع ضرورة ضمان الجودة"، 2005، ص 6.

ثانیاُ: المراجع الأجنبیة

  1. Anne Reynolds. et al, "Teacher Retention, Teaching Effectiveness, and Professional Preparations : a comparison of  Professional Development School and Non-Professional Development School Graduates", Teaching and Teacher Education, No.18,2002,P.p.289-203
  2. Corinna Van Valzen et. al, Partnerships Between School and Teacher Education Institutes, in Anja Swennen, Marcel van der Klink(Eds): Becoming a Teacher Educator : Theory and Practice for Teacher Educators, London: Springer,2009,P.61.
  3. Doris Ann Grove," THE IMPACT OF A PROFESSIONAL DEVELOPMENT SCHOOL PARTNERSHIP ON PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN THE PARTNER SCHOOL DISTRICT: A CASE STUDY ", Doctorate, The Graduate School, College of Education, The Pennsylvania State University,2016.
  4. Erin Vredenburgh, "Teacher Perceptions on the Quality of Job Embedded Professional Development in a suburban School District",Doctorate, the school of Education, John's University, New York, USA,2018.
  5. Praut Erawan, "Teacher Traning Though School-Based Program in Participatory Learning Promotion", Global Conference on Contemporary Issues in Education Globe Edu, 12-14 July, Las Vegas, USA,2015
  6. Holmes Group, A report of the Holmes Group, Tomorrow's Schools of Education, available  https://eric.ed.gov/?id=ED399220 accessed on: 15-10-2018, P.79.
  7. Lee Teitel, The Professional development schools handbook: starting, sustaining, and Assessing Partnership That Improve Student Learning, Thousand Oaks, California: Corwin Press, Inc, 2003,P.2.
  8. Linda Darling-Hammond (Ed.), Professional Development Schools: Schools for Developing a Profession, New York: Teachers College Press, 2005, P.5.
  9. Louisa M. Sutherland et al, " New Directions in Preparing Professionals: Examining Issues in Engaging Students in Communities of Practice Through a School-University Partnership", Teaching and Teacher Education, No. 21, 2005, P.p. 79-92.
  10. Mary  E  Dilworth,  professional  Teacher  Development  and  the  reform agenda, ed ,No.383694, 1995.
  11. Micheal N. Cosenza, " The Impact of Professional Development Schools on Teacher Leadership", Ed.D, California Lutheran University, 2010,AAT3426693.
  12. National  Quality  Assurance  and  Accreditation,  national Quality Assurance and Accreditation Handbook, National Quality Assurance and Accreditation, U.S.A, 2004.
  13. National Council for Accreditation of Teacher Education, Standards for Professional Development Schools. Washington, DC: Author, 2001,P.5.
  14. ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ, Standards for Professional Development Schools. Washington, DC: Author, 2008,P.p.19-43.
  15. Paul  C  .  paese  ,  "  Impact  of  professional  Development  schools  pre service through education " ,  Action  In Teacher education , Vol . 25, No . 1 , spring 2003.
  16. R. Heilbronn & C. Jones, The New Teachers in an Urban Comprehensive School: Learning in Partnership, London: Trent ham Books Ltd, 1997, P22.
  17. Renee W. Campoy, A professional Development school partnership: Conflict and Collaboration, GreenWood Publishing Group, Inc,2000,P.6.
  18. S. Castle et. al., "Does PDS Make Difference? A Comparative Study of PDS and non PDS Teacher Candidates", Journal of Teacher Education, Vol.57, No.1,2006, P.65-85.
  19. Schwartz  wendy,  the  Impact  of  professional  Development  on  the education of urban students, New York:U. S Development of education,2000,p.p.1-5, available at: https://www.ericdigests.org/2001-2/urban.html, Accessed on: 10-10-2018.
  20. Sun  Bruell  ,  "  staff  development  and  professional  education  :  a cooperative  model  ",    Journal  of  work  place  learning  , Employee Counseling to day , Vol . 12, 2000 , p.57 . 

*(اسم المؤلف- سنة النشر-رقم الصفحة)

المراجع

  1. أولاً: المراجع العربیة

    1. أحمد حسین الصغیر،" ثقافة المدرسة المصریة فى القرن الحادی والعشرون: دراسة میدانیة فى مدارس التعلیم العام"، مجلة التربیة والتنمیة، السنة الحادیة عشر، العدد 27، مایو 2003م.
    2. أسامه محمد السید، الإدارة التعلیمیة بین المرکزیة واللامرکزیة، القاهرة: دار العلم والإیمان للنشر والتوزیع، 2009م.
    3. أسامه محمد سید، "رؤى حول التنمیة المهنیة للمعلمین فى مصر التدریب والتنمیة المهنیة المستدامة: (الماهیة والمضمون)، صحیفة التربیة، العدد 2، 2010.
    4. أشواق عبد الجلیل معوض، "تحسین جودة المدارس الثانویة العامة فى مصر: المتطلبات- المشکلات- المقترحات"، مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، المجلد 27 ، العدد 108، 2016م.
    5. أمیرة خیری علی أحمد، "التوجهات المعاصرة للتنمیة المهنیة القائمة على المدرسة وإمکانیة الإفادة منها بمؤسسات ریاض الأطفال فی مصر"، دراسات فى التعلیم الجامعی ، عدد 35، 2017م، ص ص 98-161.
    6. أمیرة محمد محمود شاهین وفاطمة علی السعید جمعة،" اتجاهات حدیثة فی تدریب المعلمین داخل المدرسة"، مجلة البحث العلمی فی التربیة، مج 5، ع 18، 2017م،ص ص  267- 286.
    7. حمادة رشدى عبد العاطى، "تطویر وحدة التدریب والجودة بالتعلیم الأساسی فى ضوء بعض الاتجاهات المعاصرة: دراسة میدانیة"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة المنیا،2016م.
    8. رانیا عبد المعز علی محمد الجمال،" التنمیة المهنیة للمعلم أثناء الخدمة بمجال التربیة البیئیة بمصر فی ضوء الخبرات العالمیة المعاصرة دراسة تحلیلیة"، المؤتمر العلمی السادس لکلیة التربیة بالفیوم ( التنمیة المهنیة المستدامة للمعلم العربی)، المجلد 2، 2005م، 387- 443 .
    9. رشیدة السیدة الطاهر، التنمیة المهنیة للمعلمین فى ضوء الاتجاهات العالمیة، تحدیات وطموحات، القاهرة: دار الجامعة الجدیدة، 2010م.
    10. زکریا سالم إبراهیم، "تصور مقترح للإصلاح المدرسی بمصر على ضوء مدخل إدارة المعرفة"، مجلة التربیة، المجلد 13 ، العدد 30،2010، ص ص 317-410.
    11. صفاء محمود عبد العزیز، "تصویر مقترح لتفعیل وحدات التدریب والتقویم فى المدارس المصریة فى ضوء مفهوم التنمیة المهنیة المستدیمة للمعلمین"، مجلة التربیة والتنمیة، السنة الثالثة عشر، العدد 32 ، مارس 2005م.
    12. عامر محرم محمد الشاذلى، "مجتمعات التعلم مدخل لتحقیق متطلبات الجودة بمدارس التعلیم الثانوى العام"، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة المنصورة، 2015.
    13. عبد الکریم أحمد قندوز، "بحوث العمل مقاربة اجرائیة للتنمیة المهنیة للمدرسین : المسوغات – المنهج- الأهمیة- المضامین"، مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة،  جامعة قاصدی مرباح - ورقلة – الجزائر، العدد 21 ، 2015م،  ص ص 257 -266.
    14. عبد الله السید عبد الجواد، المؤشرات التربویة واستخدام الریاضیات فی العلوم الإنسانیة، أسیوط: مکتبة جولدن فنجر، 1983م.
    15. فؤاد بهی السید، علم النفس الإحصائی وقیاس العقل البشری ، القاهرة: دار الفکر العربی، ط3،1979م، ص 414.
    16. فوزى رزق شحاته، تطویر نظام التنمیة المهنیة لمعلمی التعلیم الأساسی فى ضوء المعاییر القومیة، القاهرة، المرکز القومی للبحوث والتنمیة، 2007م.
    17. فیفى أحمد توفیق، "سیناریو مستقبلی لتفعیل مجتمعات التعلم بمدارس التعلیم العام بمحافظة سوهاج"، المجلة التربویة، کلیة التربیة، جامعة سوهاج، العدد 49، ینایر 2017م، ص ص 114-260. 
    18. محمد عبد الخالق مدبولی، التنمیة المهنیة للمعلمین، الاتجاهات المعاصرة-المداخل- الاستراتیجیات، العینی: دار الکتاب الجامعى، 2002م.
    19. محمد منصور أحمد، "التخطیط الاستراتیجی لمتطلبات التنمیة المهنیة المرتکزة على المدرسة (BPD-S) فى ضوء التوجهات العالمیة الحدیثة"، المجلة التربویة، ج 45، 2016م، ص ص 437-505.
    20. محمد عید عتریس، "تفعیل دور مدیر المدرسة فى التنمیة المهنیة بالتعلیم قبل الجامعی فى ضوء مدخل المدرسة کمجتمع تعلم"، مجلة التربیة، العدد 29، 2010م، ص ص 11-152.
    21. محمود عبد المجید رشید عساف، "المعاییر المهنیة لمعلم مدرسة المستقبل فی ضوء مبادئ الاعتماد الأکادیمی لکلیات التربیة"، مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة، غزة، 2015م، 38- 68
    22. ناریمان محمود جمعة، صالحة عبد الله عسان، "إعداد المعلم فى ضوء التنمیة المستدامة دراسة مقارنة لبعض الاتجاهات العالمیة المعارة وإمکانیة الإفادة منها فى سلطنة عمان"، مجلة التربیة والتنمیة، السنة الثالثة عشر، العدد 33، یولیه 2005م.
    23. نبیل رمضان السید عمار ومنال محمد کامل یاسین، تطویر البرامج التدریبیة لمعلمی التعلیم الثانوی الفنى فی ضوء معاییر الجودة، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة، 2008م.
    24. نسرین صالح محمد صلاح الدین،، آلیات مقترحة للإصلاح المتمرکز حول المدرسة بالمنطقة العربیة فى ضوء خبرات بعض الدول الأجنبیة : دراسة مقارنة، مجلة العلوم التربویة، المجلد 25 , العدد 1 ، ص ص 371-435.
    25. الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد: النشرة الدوریة، ینایر 2010،ص 2
    26. الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد، وثیقة معاییر ضمان الجودة والاعتماد للتعلیم قبل الجامعی، 2009، ص 2.
    27. وائل محمد سعد، "إعداد خریطة للبحث التربوی لمواجهة بعض مشکلات الواقع التعلیمی بمحافظة الدقهلیة" رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة المنصورة، 2009م، ص 9.
    28. الیونسکو، التقریر العالمی لرصد التعلیم للجمیع ،" التعلیم للجمیع ضرورة ضمان الجودة"، 2005، ص 6.

    ثانیاُ: المراجع الأجنبیة

    1. Anne Reynolds. et al, "Teacher Retention, Teaching Effectiveness, and Professional Preparations : a comparison of  Professional Development School and Non-Professional Development School Graduates", Teaching and Teacher Education, No.18,2002,P.p.289-203
    2. Corinna Van Valzen et. al, Partnerships Between School and Teacher Education Institutes, in Anja Swennen, Marcel van der Klink(Eds): Becoming a Teacher Educator : Theory and Practice for Teacher Educators, London: Springer,2009,P.61.
    3. Doris Ann Grove," THE IMPACT OF A PROFESSIONAL DEVELOPMENT SCHOOL PARTNERSHIP ON PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN THE PARTNER SCHOOL DISTRICT: A CASE STUDY ", Doctorate, The Graduate School, College of Education, The Pennsylvania State University,2016.
    4. Erin Vredenburgh, "Teacher Perceptions on the Quality of Job Embedded Professional Development in a suburban School District",Doctorate, the school of Education, John's University, New York, USA,2018.
    5. Praut Erawan, "Teacher Traning Though School-Based Program in Participatory Learning Promotion", Global Conference on Contemporary Issues in Education Globe Edu, 12-14 July, Las Vegas, USA,2015
    6. Holmes Group, A report of the Holmes Group, Tomorrow's Schools of Education, available  https://eric.ed.gov/?id=ED399220 accessed on: 15-10-2018, P.79.
    7. Lee Teitel, The Professional development schools handbook: starting, sustaining, and Assessing Partnership That Improve Student Learning, Thousand Oaks, California: Corwin Press, Inc, 2003,P.2.
    8. Linda Darling-Hammond (Ed.), Professional Development Schools: Schools for Developing a Profession, New York: Teachers College Press, 2005, P.5.
    9. Louisa M. Sutherland et al, " New Directions in Preparing Professionals: Examining Issues in Engaging Students in Communities of Practice Through a School-University Partnership", Teaching and Teacher Education, No. 21, 2005, P.p. 79-92.
    10. Mary  E  Dilworth,  professional  Teacher  Development  and  the  reform agenda, ed ,No.383694, 1995.
    11. Micheal N. Cosenza, " The Impact of Professional Development Schools on Teacher Leadership", Ed.D, California Lutheran University, 2010,AAT3426693.
    12. National  Quality  Assurance  and  Accreditation,  national Quality Assurance and Accreditation Handbook, National Quality Assurance and Accreditation, U.S.A, 2004.
    13. National Council for Accreditation of Teacher Education, Standards for Professional Development Schools. Washington, DC: Author, 2001,P.5.
    14. ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ, Standards for Professional Development Schools. Washington, DC: Author, 2008,P.p.19-43.
    15. Paul  C  .  paese  ,  "  Impact  of  professional  Development  schools  pre service through education " ,  Action  In Teacher education , Vol . 25, No . 1 , spring 2003.
    16. R. Heilbronn & C. Jones, The New Teachers in an Urban Comprehensive School: Learning in Partnership, London: Trent ham Books Ltd, 1997, P22.
    17. Renee W. Campoy, A professional Development school partnership: Conflict and Collaboration, GreenWood Publishing Group, Inc,2000,P.6.
    18. S. Castle et. al., "Does PDS Make Difference? A Comparative Study of PDS and non PDS Teacher Candidates", Journal of Teacher Education, Vol.57, No.1,2006, P.65-85.
    19. Schwartz  wendy,  the  Impact  of  professional  Development  on  the education of urban students, New York:U. S Development of education,2000,p.p.1-5, available at: https://www.ericdigests.org/2001-2/urban.html, Accessed on: 10-10-2018.
    20. Sun  Bruell  ,  "  staff  development  and  professional  education  :  a cooperative  model  ",    Journal  of  work  place  learning  , Employee Counseling to day , Vol . 12, 2000 , p.57 . 

ملفات

شارك

إرسال الاستشهاد إلى

الإحصائيات