فاعلية برنامج تدريبي لتنمية الإيجابية وأثره على تحسين اندماج طالبات جامعة القصيم (دراسة شبه تجريبية )

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة الإیجابیة وأثره على تحسین اندماج طالبات جامعة القصیم (دراسة شبه تجریبیة )

إعـــداد

د / لینـة أحـمـد الجنـادی* 

أستاذ مساعد بقسم علم النفس

کلیة التربیة – جامعة القصیم

استاذ مساعد فی کلیة التربیة –جامعة دمشق

تتقدم الباحثة بجزیل الشکر لکرسی الشیخ عبد العزیز بن صالح السعوی لتنمیة الایجابیة            بجامعة القصیم کلیة التربیة على دعمه المادی لهذا البحث تحت رقم (G12-2018-112)    خلال السنة الجامعیة 1439/2018م

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی عشر– جزء ثانى- دیسمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة :

هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على  فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة السمات الإیجابیة, وأثرها على تحسین اندماج طالبات جامعة القصیم . استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی. تکونت عینة الدراسة من (48) طالبة موزعات إلى مجموعتین : تجریبیة اشتملت على (24) طالبة ، ضابطة اشتملت على (24) طالبة. واستخدمت الدراسة مقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة إعداد الباحثة ، ومقیاس الاندماج الأکادیمی إعداد Schaufeliet el ,.2002)) أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی على مقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة, ومقیاس الاندماج  الأکادیمی  لصالح القیاس البعدی. وأشارت النتائج  إلى وجود  فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة, بعد تطبیق البرنامج على مقیاس سمات الشخصیة  الإیجابیة ومقیاس الاندماج  الأکادیمی لصالح أفراد المجموعة التجریبیة  .

الکلمات المفتاحیة : سمات الشخصیة الإیجابیة – الاندماج الأکادیمی – البرنامج التدریبی.

Abstract

The present study aimed to identify the effectiveness of the training program in the development of Positive personality traits Improving the level of Academic engagement among university students. The study sample consisted of 48 student dispensers into two groups: experimental included (24) Student, officer included (24) students. The study used the positive character traits measure by the researcher and the academic engagement measure prepared by (Schaufeliet el ,.2002).  The results of the study on the presence of statistically significant differences at the level (0.01) between the mean scores of the experimental group before and after the application of the training program on a Positive personality traits and Academic engagement scale in favor of the dimensional measurement. The results indicated the presence of statistically significant differences at the level (0.01) between the mean scores of the experimental group and the mean scores of members of the control group after the application program on a Positive personality traits and academic engagement scale in favor of the experimental group.

Keywords: Positive personality traits - Academic engagement -Training Program

المقدمـة :

         یواجه الطلاب فی هذا العصر الکثیر من التحدیات والمهمات فی حیاتهم الأکادیمیة , ویتطلب مواجهتها امتلاکهم لقدرات وإمکانات ومهارات وسمات ایجابیة, تساعدهم على تحقیق طموحاتهم وتوظیف کامل قدراتهم, وتحسین خبراتهم فی کافة مجالات الحیاة .

      ومنذ بدایة حرکة علم النفس الإیجابی لقی موضوع سمات الشخصیة الإیجابیة            اهتماما مستمراً ومکثفا بسبب أثرها الذی ینعکس على مناحی حیاة الفرد المختلفة           (الصحة الجسمیة والعقلیة والأکادیمیة والمهنیة, النجاح، الرفاه الشخصی ، ونوعیة الحیاة (Kuncel, Ones& Sackett, 2010; Roberts, Kuncel, Shiner, Caspi, & Goldberg, 2007).

      وقد أثبت الباحثون على مدى أکثر من عقد من الزمن المساهمات الکبیرة لسمات الشخصیة الإیجابیة وأثرها على الصمود, والنتائج الإیجابیة فی الحیاة. کما توصل الباحثون فی علم النفس الإیجابی إلى الفوائد العدیدة لسمات الشخصیة الإیجابیة, فهی ترتبط بالإنجازات الشخصیة الذاتیة وبالنجاح فی تحقیق الأهداف،وتحقیق الاحتیاجات الأساسیة مثل (التواصل ، والکفاءة، والاستقلال) (Linley, Nielsen, Gillett & Biswas, 2010). والسمات الإیجابیة لا تجعل الأفراد أکثر سعادةً وصحةً وأکثر ارتباطًا اجتماعیًا فحسب ، بل تساعدهم أیضًا على تحسین أدائهم فی الدراسة  ، وأن یکونوا أکثر إنتاجیة فی عملهم النهائی. بالإضافة إلى تأثیرها على الإنجاز الأکادیمی( Park & Peterson ,2009).

ومن أجل تعزیز وتنمیة سمات الشخصیة الإیجابیة  کان لابد من تحدید هذه السمات لدى الأفراد ومن ثم العمل على امتلاکها و تقویتها  , وکان أشهر تصنیف وتحدید لهذه السمات  تصنیف (VIA) للسمات  والذی أعده ((Seligman & Peterson,2005  واشتمل هذا التصنیف على أربع وعشرین سمة ,وأطلق علیها نقاط قوة الشخصیة , و قدمت الدراسات فی السنوات العشر الماضیة الأدلة على أن بعض نقاط القوة(السمات الایجابیة)، مثل ضبط النفس، والأمل، والذکاءالاجتماعی، واللطف، ترتبط بتخفیف الآثار السلبیة للصدمة والإجهاد، ومنع أو تخفیف الاضطرابات للبالغین والشباب Park, 2004)) فی حین أن نقاط القوة التی تشکل جوانب قوة العقل مثل المثابرة، وحب التعلم، ترتبط بقوة مع السلوکات الصفیة الإیجابیة Peterson,2006)).

کما قدمت العدید من الدراسات أدلة على أن السمات الإیجابیة (المثابرة ,الانفتاح على الخبرة ,التفاؤل ,التوجه نحو المستقبل )هی من بین أکثر السمات الإیجابیة ارتباطا بالاندماج الأکادیمیللطلاب , وأن الترکیز على تنمیة هذه النقاط سینعکس بشکل إیجابی على حیاةالطالب ونجاحه الدراسی ( Siu, Bakker, & Jiang, 2014; Peterson ,2006; Bakker et al 2015 )   . فالمثابرة ترتبط بمدى قدرة الطالب على الاستمرار فی الأنشطة الأکادیمیة على الرغم من الصعوبات أو العقبات ، وبالتالی فالطلاب الذین لدیهم مستویات عالیة من المثابرةهم أکثر اندماجا وأکثر قدرة على الاستمرارفی أداء المهمات الموکلة إلیهم من الطلاب الذین لایملکون مستویات عالیة من المثابرة (,2014 Oluremi).ویُعد التفاؤل من المؤشرات الهامة على اندماج الطلاب ,لأنه یجعلهم أکثر إیجابیة ، فالطلاب المتفائلون بشأن مستقبلهم، یحصلون على أعلى مستویات فی الاندماج ( et al .,2015 ( Bakker, کما یلعب  التفاؤل دوراً هاماً فی التأثیر على الاندماج مما یؤثر بشکل إیجابی على تصورات الطلبة عن الأداء, فالطلاب الذین هم أکثر تفاؤلا  یمیلون إلى الأداء  بشکل أفضل(2011 Medlin,).

       وبالنسبة إلى التوجه نحو المستقبل فهویرتبط بـمجموعة واسعة من النتائج            الإیجابیة , فالأفراد الذین لدیهم  توقعات  أکثر إیجابیة حول حیاتهم المستقبلیة هم                    أکثر اندماجاً لتحقیق خیاراتهم المستقبلیة (Seginer ,2009) کما أشار                Horstmanshof & Zimitat, 2007))إلى أن التوجه المستقبلی یعد من المؤشرات الهامة فی التنبؤ بالاندماج الأکادیمی بأبعاده المختلفة ,و التدخلات التی ترکز على تطویر منظور الزمن المستقبلی  قد تکون مفیدة فی تشجیع ودعم الاندماج  الأکادیمی.

      وُیعد الانفتاح على الخبرة من السمات الشخصیة الإیجابیة ومن الموارد الرئیسة التی تؤثر على الاندماج والمشارکة الطلابیة , وهذا یعنی أن الطلاب الذین یتسمون بالاتساع الذهنی وتقبُّل الأفکار الجدیدة والمتنوعة والذین یتمتعون بالتحدی هم الذین لدیهم  رد فعل أقوى نسبیا إزاء الأحداث البیئیة ذات الصلة بالعملیة التعلیمیة ، کما یعزز الانفتاح على الخبرة الاندماج الأکادیمی , لأن الطلاب المنفتحین على الخبرة قادرون على الاستفادة من الموارد المتاحة فی بیئتهم  الدراسة (Sanchez  & Reyes, 1999) .   

      ولقد أخذت هذه  الدراسات الارتباطیة بین الإیجابیة والاندماج مکانة هامة  لدى المعلمین والتربویین وصناع القرار والسیاسیین  نتیجة أمرین :

الأمرالأول :کانت هذه الدراسات نتیجة حرکة علم النفس الایجابی , والذی یعرف  بأنه الدراسة العلمیة للأداء البشری الأمثل والذی یهدف إلى اکتشاف وتعزیز العوامل التی تساعد الأفراد والمؤسسات والمجتمعات على الازدهار(Rees, Alfes & Gatenby, 2013).

      وتمشیا مع هذا المنهج التنموی الإیجابی الحدیث بدأت الدراسات والأبحاث فی مجال علم النفس الایجابی تحول اهتمامها من الترکیز على العجز المکتسب, وعوامل الفشل ,وحل المشکلات ,إلى العوامل الإیجابیة والتنمویة التی تساعد على الرفاه النفسی والسعادة والصحة النفسیة .ویبدو أن اندماج الطلاب یناسب هذا المنهج الجدید فوفقا لتعریف Schaufeli, et el. 2002) ) للاندماج بأنه  "حالة ذهنیة  إیجابیة مُرضیة مرتبطة بالدراسة تتمیزبالحماس والحیویة والتفانی والاستغراق بسعادة ",  یمکن  فهم الاندماج الأکادیمی  کصحة نفسیة ثلاثیة الأبعاد (القدرة على التحمل ,الاستغراق ,التفانی).

من هذا المنظور  یفسر الاندماج الأکادیمی فی السنوات الأخیرة  على أنه بناء تحفیزی إیجابی ، ناتج  عن ازدهارعلم النفس الایجابیParra & Pérez, 2010)  ‏) .

الأمرالثانی :أهمیة الاندماج الأکادیمی فهو یعد واحدة من أهم القضایا التی یواجهها النظام التعلیمی المعاصر,فعلى مدى العقود السبعة الماضیة ، أظهر الباحثون والمعلمون اهتماما متزایدا بمفهوم الاندماج  کوسیلة لتحسین الاستیاء ، ولتجنب الملل ،و لتعزیز تحفیز الطلاب, والمشارکة فی الأنشطة ذات الصلة بالدراسة , ولزیادة مستویات تحصیل ونجاح الطلاب والتطور الإیجابی لهم (Appleton et al., 2008; Carter et el.,  2012; Fredricks et al., 2004; Li & Lerner, 2011; Upadyaya & Salmela, 2013) .

        ولقد برر2011) , Conner) الاهتمام المتزاید بمفهوم الاندماج الأکادیمی بأنه مفهوم قابل للتنمیة والتطویر,ولهذا  دعا کثیر من الباحثین إلى ضرورة تنمیة الاندماج الأکادیمی لدى طلبة الجامعة, فهو الذی یساعدهم على مواجهة تحدیات الدراسة , کما  أشارSiu, Bakker & Jiang 2014)) إلى أنه من المهم تحفیز طلاب الجامعات على السعی للتمیز فی المجال والأداء  الأکادیمی من خلال القدرات النفسیة الإیجابیة ودراسة الاندماج  الأکادیمی أو الدراسی , کما یعتقدون أنه من أجل أن نکون قادرین على مواجهة المجتمع الحدیث سریع التغیر یجب تنمیة السمات الإیجابیة مثل المثابرة والتفاؤل التی  یمکن أن تعزز من اندماج الطلاب فی الدراسة , وتزید من مستوى أدائهم وتساعد هم على تحقیق أهدافهم , فالأفراد الذین لدیهم الکثیر من سمات الشخصیة الإیجابیة  یمکنهم التعامل بشکل أفضل مع المتطلبات والعوائق التی یواجهونها,والتی تمکنهم من التحرک نحو الازدهار والنجاح (Sweetman, & Luthans, 2010).

       وانطلاقا مما سبق عرضه عن أهمیة الاندماج الأکادیمی فی حیاة الطلاب الجامعیة, والدور الذی تلعبه  السمات الإیجابیة  فی تعزیزه وتنمیته ,وتماشیاً مع التوجهات الحدیثة  فی مجال الإیجابیة, تناول البحث الحالی هذین المتغیرین لدى طلبة الجامعة حیث  أن الجامعة من أهم المؤسسات التی توفر البیئة المناسبة لتعزیز وتنمیة السمات الإیجابیة لشخصیة            الطلاب وذلک من خلال اندماجهم وتفاعلهم مع الأنشطة المنهجیة واللامنهجیة والتی تعد جزءاً رئیساً ومتمماً للعملیة التعلیمیة والتربویة,فالتجارب التی یعیشها الطلاب فی الجامعة تعمل على تطویر مجموعة متنوعة من الأبعاد النفسیة بما فی ذلک القیم ، الکفاءات ، المواقف ، المعرفة ، المعتقدات ،الهویة ،مفهوم الذات ، وسمات الشخصیة الایجابیة( Lounsbury, Fisher, Levy, & Welsh, 2009)  .

مشکلة البحث :

        ظهر مفهوم اندماج الطلاب باعتباره مجال  للدراسة مؤخرا فی مجال بحوث التعلیم، لما له من  علاقات کبیرة مع العدید من النتائج التنمویة والتعلیمیة بما فی ذلک التحصیل الدراسی،و مشاکل الانضباط، والضجر، والتحفیز، والاغتراب، واحترام الذات و معدلات التسرب ((Wang & Eccles, 2013. کما أن مدى جودة اندماج الطلاب هو مؤشر قوی على تعلم الطلاب  ومستوى أدائهم الأکادیمی Salanova et el., 2010; Aaron, 2014))‏ .

      ونظرا لأهمیته فقد قامت العدید من الأبحاث بدراسة العوامل المرتبطة به , والتی یمکن التنبؤ به من خلالها , ومع ظهور حرکة علم النفس الإیجابی الذی اهتم بالتنمیة الإیجابیة لدى الشباب ظهرت العدید من الأبحاث التی تناولت العلاقة بین سمات الشخصیة الإیجابیة والاندماج الأکادیمی ، وکانت أکثر السمات الإیجابیة ارتباطا به (الکفاءة الذاتیة , الأمل ,المثابرة ,التفاؤل , الانفتاح على الخبرة والتوجه الایجابی نحو المستقبل) وأوصت نتائج هذه الدراسات بضرورة القیام بدراسات تعمل على تحسین وتعزیز الاندماج الأکادیمی من خلال تنمیة سمات               الشخصیة الایجابیة.

.,  2015)      Bakker et al Horstmanshof & Zimitat, 2007; Siu et el., 2014; )

إلا أنه من الملاحظ أن معظم دراسات الباحثین فی علم النفس الإیجابی اهتمت بدراسة  الفوائد والنتائج الإیجابیة العدیدة لسمات الشخصیة والاندماج الأکادیمی, فی حین أنها              أهملت إلى حد ما  العوامل التی تساعد على تطویر وتنمیة السمات والاندماج الأکادیمی Colborn, 2016) ).

      وبناء على ما تم عرضه فیما سبق عن أهمیة الاندماج الأکادیمی فی حیاة الطلاب ودور سمات الشخصیة  الإیجابیة فی تنمیته من جانب , وندرة الدراسات التجریبیة الأجنبیة والعربیة التی قدمت برامج لتحسین وتعزیز الاندماج من خلال تنمیة سمات الشخصیة الإیجابیة من جانب آخر،  فقد تحددت مشکلة الدراسة الحالیة فی محاولة تقدیم برنامج تدریبی لتنمیة بعض سمات الشخصیة الإیجابیة (المثابرة ـ  التفاؤل  التوجه نحو المستقبل -الانفتاح على الخبرة) وأثرها على تحسین اندماج الطلاب فی المرحلة الجامعیة.

یمکن تحدید مشکلة الدراسة الحالیة فی السؤال الرئیس التالی :

       ما مدى فعالیة برنامج تدریبی لتنمیة سمات الشخصیة الإیجابیة لدى طالبات الجامعة وأثره على تحسین اندماج طالبات الجامعة  ؟ 

  ویتفرع من السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة  التالیة:

1ـ هل توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی وذلک على مقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة (المثابرة ـ  التفاؤل - التوجه نحو المستقبل - الانفتاح على الخبرة ) لصالح القیاس البعدی  ؟

2ـ هل توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل  وبعد تطبیق البرنامج التدریبی على مقیاس الاندماج ( النشاط ,التفانی ,الاستغراق ) لصالح  القیاس البعدی  ؟

3ـ هل توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة و متوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج علی مقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة (المثابرة ـ  التفاؤل  التوجه نحو المستقبل- الانفتاح على الخبرة ) لصالح أفراد المجموعة التجریبیة ؟

4ـ هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة                ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج على مقیاس الإندماج (النشاط ,التفانی ,الاستغراق) لصالح أفراد المجموعة التجریبیة ؟

ـ أهداف البحث:

تهدف الدراسة الحالیة إلى التعرف على أثر فاعلیة برنامج تدریبی قائم على تنمیة بعض سمات الشخصیة الإیجابیة وأثره على تحسین الاندماج لدى عینة من طالبات  کلیة التربیة- جامعة القصیم  .

ـ أهمیة البحث:

ـ الأهمیة النظریة :

-       المساهمة فی إثراء الأدب النظری المتعلق بسمات الشخصیة الإیجابیة والاندماج الأکادیمی من خلال ما تقدمه الدراسة من دراسات حدیثة وتطبیقات عملیة لإکساب طالبات الجامعة مجموعة من السمات الإیجابیة .

-       تمهید الطریق أمام إجراء عدد من البحوث والدراسات المعنیة بتنمیة الشباب وتطورهم بصورة علمیة وشاملة مما یسهم فی تحقیق الثراء المعرفی وتوحید الجهود المبذولة.

ـ  ندرة الدراسات التی أُجریت  للتحقق التجریبی من فاعلیة برنامج فی ضوء سمات               الشخصیة الإیجابیة.

ـ   ندرة الدراسات التی تناولت تنمیة  سمات الشخصیة الإیجابیة,والاندماج الأکادیمی لدى طلاب الجامعة على مستوى البیئة العربیة  والسعودیة خصوصاً.

ـ الأهمیة التطبیقیة :

ـ  یُعد موضوع الدراسة الحالیة استجابة للتوجهات العالمیة الحدیثة فی الاهتمام بتنمیة         الشخصیة الإیجابیة .

ـ قد تسهم نتائج الدراسة فی توعیة العاملین بالحقل التربوی بأهمیة تقدیم وإعداد برامج لتنمیة الشخصیة  الإیجابیة لدى طالبات  الجامعة   . 

ـ توجیه انتباه المعلمین لأهمیة تنمیة و تحسین اندماج الطالبات لما له من آثار ایجابیة على النجاح والإنجاز الأکادیمی .

-  یمکن أن تسهم الدراسة الحالیة بما تنتهی إلیه من نتائج فی توعیة الآباء والأمهات  بالوسائل التی تثری وتنمی الشخصیة الإیجابیة  لدى أبنائهم .

ـ مصطلحاتالبحث  :

1ـ سمات الشخصیة الإیجابیة:  Positive personality traits  :

تعرف بأنها مجموعة من سمات الشخصیة التی تکون موضع احترام وتقدیر من قبل المجتمع (Colborn, 2016)   وتم تحدید السمات التالیة لاتفاق معظم الدراسات على أنها أکثر ارتباطا بالاندماج الأکادیمی وهی :

المثابرة perseverance:

تعرف بأنها تعبیر عن حماس الفرد لأداء ما یطلب منه وعدم ترکه قبل الانتهاء من إنجازه, رغم الصعوبات والعقبات التی تعترضه ,وبذل کل جهده لإنجاز المهام حتى وإن کانت غیر محببة له  (Heyse et al., 2005).

التفاؤل Optimism :

        هو النظرة الإیجابیة والإقبال على الحیاة والاعتقاد بإمکانیة تحقیق الرغبات فی المســـــــتقبل بالإضـــــافة إلى الاعتقاد باحتمال حدوث الخیر أو الجانب الجید من الأشیاء بدلاً من حدوث الشر أو الجـــانب السیئ (Scheier & Carver, 1985).

التوجه نحو المستقبل Oirentation Future:

       تم تصور التوجه المستقبلی على أنه بناء متعدد الأبعاد یتکون من تصورات الطلاب والمواقف تجاه المستقبل  ( Husman & Shell ,2008‏ ) کما یعرف بأنه القدرة على التنبؤ والتوقع ووضع الخطط وتنظیم المستقبل وکل ما هو قادم  Seijts,1998)).

الانفتاح على الخبرة Openness to experience :

تشیر إلى المدى الذی یسعى إلیه الشخص بنشاط لتقدیر  تجارب مختلفة وتسامحه واستکشافه   للحالات الجدیدة Shi,Dai,& Lu, 2016)‏)  ، وتعرف بأنها سمة تعکس الفضول وحب الإطلاع على العالم الداخلی والخارجی على حد سواء ,ویکون صاحب هذه السمة غنی بالخبرات وله رغبة فی التفکیر فی اشیاء مألوفة وقیم خارجة عن المألوف ,ویجرب انفعالات إیجابیة وسلبیة بدرجة أعلى من الفرد المنغلقCosta & McCrae,2008) )

     وتعرف سمات الشخصیة الإیجابیة إجرائیا بالدرجة التی تحصل علیها الطالبة على مقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة المستخدم فی الدراسة الحالیة .

2ـ الاندماج الأکادیمی Academic engagement : 

         ویعرف بأنه حالة ذهنیة  إیجابیة مُرضیة مرتبطة بالدراسة تتمیزبالحماس والحیویة والتفانی والاستغراق بسعادةSchaufeli et el., 2002) ) ویُعرف إجرائیا بالدرجة التی تحصل علیها الطالبة على مقیاس الاندماج الأکادیمی المستخدم فی الدراسة الحالیة .

الإطـار النـظری:

أولا : سمات الشخصیة الإیجابیة Positive personality traits  :

       حاول البشر منذ آلاف السنین تطویر السمات  الإیجابیة، والتی تعرف بأنها  الخصائص الشخصیة التی لدیها طبیعة  اجتماعیة مثیرة للإعجاب، وغالبا ما تکون قیمة أخلاقیة, والمعروفة باسم نقاط القوة والفضائل, فالفضائل هی مبادئ أکثر عمومیة من العمل المرغوب فیه اجتماعیا أو أخلاقیا (McGrath & Walker,2016)  وأفضل فهم لسمات الشخصیة الإیجابیة النظر إلیها کفضائل  وتعرف بأنها   أنظمة نفسیة متکاملة تتکون من أربعة مکونات ذات صلة : الدافع، والإدراک، والمعرفة، والعاطفة (Peterson & Park, 2006)  .

       کما قام علماء النفس الإیجابیون بتحدید  سمات الشخصیة الإنسانیة الإیجابیة و المعترف بها عالمیا بین البشر , للقیام بذلک کان لابد من وضع معیار یمکن من خلاله اختیار السمة الإیجابیة من أجل تنمیتها والعمل بها . وحدد الباحثون الشروط التالیة:1- السمة یجب أن یکون لها أضداد حقیقیة،2- یجب أن تکون مثالیة نفتقر إلیها،3- یجب أن توجد فی کل مکان                  عبر الثقافات،4- ویجب أن تکون السمة قیمة أخلاقیة لنفسها، ولیس کوسیلة لتحقیق غایة (Colborn, 2016)ثم قام المؤلفون بتجمیع السمات الشخصیة التی استوفت هذه المتطلبات فی إطار أو  مظلة أکبر وهی الفضائل.

       وتم إنشاء تصنیف لنقاط القوة والفضائل  أطلق علیه تصنیف (VIA)  لسمات القوة والفضائل  (Seligman & Peterson,2005) ویعد من أشهر التصنیفات العالمیة ,ولقد ظهر هذا العمل الجاد  بقیادة Seligman ,وکانت قائمة نقاط القوة وأوصافها نتاجاً لتطورعمل صارم مدته ثلاث سنوات, قام خلالها بمداخلات مع خمسین  من العلماء والأطباء , وعصف الذهنی  واسع النطاق، واستعراض تاریخی لقوائم الفضائل، وفحص للأدب الشعبی ووسائل الإعلام (McGrath ,2014 )  .

  ینطوی التصنیف على( 24 ) من نقاط القوة التی تم تصنیفها تحت الفضائل الستة الرئیسة التالیة :

1. الحکمة والمعرفة. الإبداع ,الانفتاح على الخبرة ,حب التعلم

2. الشجاعة :  الصدق, الحیویة  , المثابرة

3 الإنسانیة:اللطف, الحب ,الذکاء الاجتماعی

4. العدالة :  الانصاف, القیادة , العمل الجماعی

5.الاعتدال : الغفران, التواضع , التنظیم الذاتی

6. التسامی  : تقدیر الجمال, الامتنان, التفاؤل ,التوجه نحو المستقبل McGrath & Walker, 2016))

وقد تراکمت الأدلة على مدى السنوات العشر الماضیة على أن بعض نقاط القوة       (السمات الإیجابیة)، مثل ضبط النفس، والأمل، والذکاءالاجتماعی، واللطف، تظهر          لتخفیف الآثار السلبیة للصدمة والإجهاد، ومنع أو تخفیف الاضطرابات للبالغین والشباب.           فی حین تشیر نتائج دراسات أخرى إلى أن نقاط القوة مثل المثابرة، وحب التعلم، التی           تشکل جوانب قوة العقل، کانت مرتبطة بقوة مع السلوکات الصفیة الإیجابیة              Peterson,2006; Weber, Ruch, 2012)) وأما الدراسة الحالیة فلقد اعتمدت الباحثة السمات الإیجابیة التالیة: 

أولاً: المثابرة :

وتعرف المثابرة بأنها مدى قدرة الطالب على الاستمراربالاندماج فی الأنشطة الأکادیمیة على الرغم من الصعوبات أو العقبات ( ( Oluremi, 2014کما تم تعریف المثابرة من         قبل (Duckworth et el.,2007) على أنه التصرف بحماسة للوصول إلى الأهداف                 طویلة المدى.

وتعد المثابرة من أهم العوامل التحفیزیة الداخلیة واللامعرفیة اللازمة للنجاح فی             العمل الأکادیمی وتعرف بأنها قدرة الفرد على تحمل الضغوطات ومواجهة الصعوبات  (Kwong, Mok, & Kwong 1997)  ، کما تعد من أهم السمات الشخصیة التی تساعد على  تحقیق الطموحات والأهداف التی لا قیمة لها ما لم تتوفر فی الفرد المستوى المطلوب من المثابرة الذی یحول هذه الأهداف إلى واقع فعلی , إبراهیم (2013)

وهی من السمات الرئیسة التی تستخدم للتمییز بین الأشخاص الذین لدیهم قدرات عقلیة متساویة ولکنهم مختلفون فی مستوى الإنجاز والنجاح.ولقد أثبتت الدراسات وجود علاقة قویة وإیجابیة بین المثابرة  والنجاح الأکادیمی ,کما توصلت إلى ارتباطها  بالإنجاز والفعالیة والأداء(Duckworth & Quinn, 2009) . وأصبحت المثابرة ، الإصرار, الترکیز ,الاستمراریة  مصطلحات تتردد و  تتزاید مکانتها  فی التعلیم ، کما أصبحت من  الصفات التی نحن بحاجة إلى تنمیتها لدى الأفراد لأنها ترتبط  بأعلى مستوى من الانجاز فی مختلف المجالات الأکادیمیة ،أو الریاضة ، أو العمل ، أو غیرها من مجالات الحیاة

( Duckworth  & Gross, 2014؛ Littman & Lavy, 2016)

ثانیا : التفاؤل:

ویعرف قاموس إکسفورد للّغة الانکلیزیة التفاؤل بأنه تلک النزعة للنظر إلى الجانب المشرق  من الأوضاع ,وإلى توقع أفضل النتائج فی أی تتابع للأحداث, حجازی (2012). وقد لقى مفهوم التفاؤل والتشاؤم إقبالاً کبیرا فی أوساط الباحثین فی الوقت الراهن لما کشفت عنه الکثیر من الدراسات للتأثیر الذی یمکن أن تمارسه سمة التفاؤل على حیاة الأفراد وأدائهم ومعدل إنتاجهم ,کما یستمد أهمیته من علاقته بالصحة النفسیة للفرد وهذا توصلت إلیه مختلف النظریات حیث یرتبط التفاؤل بالسعادة والمثابرة والصحة والإنجاز فی الحیاة ) جودة ,أبو جراد ’2011 )

والتفاؤل من أحد أبـرز سـمات الشخصیة المؤثرة على السلوک الإنسـانی ، وعلـى الحالة النفسیة للطلبة وعلى توقعاتهم بالنسبة للحاضر والمستقبل سواء أکانت إیجابیة (متفائلة) أوسـلبیة )متشائمة) ویُعرف بأنه  استعداد وتهیؤ شخصی لتوقع الأحداث الإیجابیة والتفکیر فی المستقبل بشکل إیجابی Seligman, 2012) )

ولقد أشار الأنصاری (2006) إلى وجود  بعض العوامل التی تلعب دورا فی تحدید مستوى التفاؤل لدى الأفراد, منها العوامل  البیولوجیة والاجتماعیة کالوراثة والتنشئة الاجتماعیة  التی تساعد على اکتساب ثقافة المجتمع . ویعد التفاؤل فی العدید من الدراسات من الموارد الشخصیة الهامة التی تساعد الطلاب على الاندماج فی الحیاة  الجامعیة منها دراسة  (Nurttila,Ketonen, Lonka ,2015) ودراسة (Siu,et el., 2014) ولقد أشار Seligman إلى أن التفاؤل هو نمط من التفکیر یمکن تعلمه من خلال خبراتنا                      (الحجازی ,2012) .

         ولهذا فقد قدمت العدید من الدراسات العربیة والأجنبیة برامج لتنمیة التفاؤل والتدریب علیه    فتدریب الناس على الصفات المرتبطة بالتفاؤل تحررهم من البقاء عالقین فی الفشل الذی قد یتعرضون له وتمکنهم من أن یصبحوا ملیئین بالطاقة والحماس لمیدان الأداء القادم ، ویزودهم  بطرائق مفیدة تساعدهم على الاندماج و التغیر والنمو الإیجابی فی حیاتهم, مما یجعل الطلبة المتفائلین أفضـل فی الدراسة وأقل احتمالیة لترک المدرسة ویجعل الموظفین أکثر اعتـزازا بمواقعهـم الوظیفیة وحتى الریاضـیین هم أکثـر نجاحاً فی إحراز الفوز وهم جمیعاً أفضل من الأفراد ذوی الأسلوب الوصفی التشـاؤمی (Snyder,1994 ).

ثالثا : التوجه نحو المستقبل :

وعرفته (Sginer,2009) بأنه الصور التی یتخیلها الفرد بشأن مستقبله والصور          التی یمثلها الوعی وصور التقریر الذاتی.ومع تعدد التعاریف لمفهوم التوجه نحو           المستقبل إلا  أنه معظمها یتفق على أنه بناء یتکون من مکونات معرفیة (التوقع ,التخطیط التنبؤ) ، وانفعالیة (التفاؤل والتشاؤم والأمل والیأس) ، والتحفیزیة (مصالح وقیم وأهداف)             Steinberg et el.,2009) ) .

ولقی التوجه المستقبلی للطلاب فی السنوات الأخیرة اهتماما بالغا وأصبح هدفا من أهداف النظام التعلیمی  ویعد العمل والتفکیر فی المستقبل من السمات الرئیسة للعقل البشری ((Nurmi, 2005 ). ویُعرّف بأنه مدى ما  یعتقده الفرد بأن  هناک رابطاً بین القرارات الحالیة للفرد ورفاهیته فی المستقبل (Somers & Gizzi, 2001). ویمکن تعریفه بناءاً على نظریة کیلی بأنه قدرة الفرد على التنبؤ, مع التأکید على أهمیة الاستعداد والتخطیط للمستقبل عبر إرادة الفرد فی تحدید المصیر و اتخاذ القرار (الأسدی ,2017) . کما استخدم هذا المصطلح  للإشارة إلى مجموعة مترابطة  من الانفعالات  ،المواقف السلوکیة والإدراکیة والتحفیزیة ،بما فی ذلک القدرة على تخیل حیاة الفرد لظروفه فی المستقبل ((Greene,1986   . والتوجه المستقبلی         قد لا یحفز فقط السلوکیات المستقبلیة مثل تأخیر الإشباع أو التخطیط والنجاح  وإنما           یرتبط مع مستویات الإنجاز الأکادیمی العالی (Adelabu ,2007 ).  ونتائج تعلیمیة إیجابیة             ( Beal, & Crockett, 2010). کما توصلت بعض الدراسات إلى ارتباط التوجه           المستقبلی بالاندماج الأکادیمی وأنه من المنبئات والمؤشرات الهامة للإندماج الأکادیمی,         ونظراً لأهمیة نتائجه أوصت بدراسات وبرامج یکون هدفها تنمیة التوجه المستقبلی (‏Huy,2014  ;Horstmanshof & Zimitat, 2007 )

رابعا : الانفتاح على الخبرة :

         یعد تعریف کوستا وماکری من أکثر التعریفات شمولاً واستخداماً فی الأبحاث النفسیة لهذا المفهوم حیث تم تعریفه بأنَه سمة تعکس الفضول وحب الاطلاع على العالم الداخلی والخارجی على حدٍ سواء ویکون صاحب هذه السمة غنیاً بالخبرات ,وله رغبة فی التفکیر                  فی أشیاء مألوفة ,وقیم خارجة عن المألوف ویجرب انفعالات إیجابیة سلبیة بدرجة أعلى من الفرد المنغلق ویؤثرالانفتاح على التصورات الاجتماعیة وتشکیل المواقف الاجتماعیة ، واختیار الأصدقاء والأزواج والنشاط السیاسی والابتکار الثقافی ( (McCrae, & Sutin, 2009

      والانفتاح على الخبرة هو واحد من السمات الشخصیة الخمس الکبرى, والتی یجب أن یمتلکها الأفراد بشکل عام وطلبة الجامعة بشکل خاص ,فهم فی مرحلة عمریة ودراسیة تتطلب منهم ارتفاع دافعیّتهم نحو التعرف والاکتشاف والانفتاح على الخبرات العلمیة والثقافیة الجدیدة , إذ یؤثر هذا الارتفاع على نشاطهم العلمی والمعرفی ا(أحمد عبد الکاظم ,2016 )

وتتوضح مظاهر الانفتاح على الخبرة فی ستة مجالات :

1-الخیال: المیل نحو الخیال والحیاة الخیالیة,الخیال الداخلی 2-الجمالیات :تقدیر الفن               والجمال والشعر

3-المشاعر :الانفتاح على المشاعر الداخلیة والعواطف   4-   الإجراءات الانفتاح على الخبرات الجدیدة على المستوى العملی، المیل لتجربة أنشطة جدیدة ، وزیارة أماکن جدیدة ، وتجربة الأطعمة الجدیدة

5-الأفکار: المیل إلى الفضول الفکری والانفتاح على الأفکار الجدیدة.

6-القیم الاستعداد لإعادة النظر فی القیم الخاصة الاجتماعیة والدینیة والسیاسیة التقلیدیة   (Costa & McCrae , 1992)  .

ثانیا : الاندماج الأکادیمی :

مفهوم الاندماج مفهوم دینامیکی مرن ومعقد, ومن الصعب أن نجد تعریفاً واحداً لهذا المفهوم , ونورد بعض أشهر هذه التعریفات مثل تعریف Kuh, 2009)) للاندماج بأنه الطاقة والوقت الذی یخصصه الطالب للأنشطة التعلیمیة خارج وداخل الفصول الدراسیة ، والممارسات والسیاسات التی تستخدمها المؤسسات التعلیمیة لتشجیع الطلاب على المشارکة فی هذه الأنشطة, أما (Skinner,  et el.,2008) فلقد عرفوه بأنه مستوى الاهتمام والاستمتاع والحیویة التی یشعر بها الطالب أثناء أدائه المهام الأکادیمیة. وتمشیاً مع تطور علم النفس الإیجابی، کان هناک عمل جدید على الاندماج الدراسی أو الأکادیمی  فی المجتمعات الغربیة وهو (النظر إلى الاندماج فی التعلیم مثل  الاندماج فی العمل) ویمکن اعتبار الأنشطة الأساسیة للطلاب بمثابة عمل وعرفوا  الاندماج الأکادیمی بأنه  "حالة ذهنیة إیجابیة ومرضیة وذات صلة بالتعلم  تتسم بالحیویة والتفانی والاستغراق "( Ouweneel, Schaufeli, , & Le Blanc, 2013 )

ویُعرف الاندماج بأنه مقدار الوقت والجهد المستثمر والذی یبذله الطلاب عن قصد فی أنشطة وممارسات أکادیمیة تفاعلیة وغیر تفاعلیة هادفة تعزز التعلم وتدعمه (McClenney,2006)  . کما یُعرف بأنها  الجهود المعرفیة وما وراء المعرفیة غیر المرئیة , والإجراءات والسلوکیات المرصودة التی یندمج  فیها الطلاب أثناء التعلم بغرض تحقیق الأهداف الأکادیمیة, مع  التأکید على دور التزام ونشاط الفرد Dodge, 2015))

ولقد قدم (Gibbs & Poskitt,2010) تعریفاً  یشمل معظم النقاط المتفق علیها بین الباحثین وأکثرها أهمیة فالاندماج من وجهة نظره هو :

1. شعور الطلاب بالانتماء والارتباط  مع مدرستهم و المعلمین والأقران.
2.  الکفاءة  لتحقیق المساعی داخل غرف الصف الخاصة بهم وخارج المناهج الخاصة بهم
3. الجهد ، الترکیز والاهتمام بالمواضیع والتعلم بشکل عام
4. مدى التمتُّع بالتعلُّم لذاته أو ینظر إلیه على أنه شیء یجب تحمله للحصول على مکافأة أو تجنب العقوبة.
5. حالة متغیرة یتأثر بمجموعة من العوامل الداخلیة والخارجیة بما فی ذلک القیمة المتصورة للتعلم ووجود فرص لممارسة التحدی المناسب

وعلى الرغم من اختلاف الباحثین فی تعریف الاندماج إلا أنهم اتفقوا على أنه بناء نفسی اجتماعی یتکون من عدد من الأبعاد , وکان هناک نماذج عدیدة من أشهرها  النموذج الثلاثی المقترح من قبل Fredericks et al., 2004)) الذین یقترحون أن اندماج  الطلاب یتکون من ثلاثة أبعاد ( سلوکیة ،    عاطفیة ومعرفیة) و یشیر البعد السلوکی إلى مشارکة الطلاب فی أنشطة التعلم ,أداء الواجبات , طرح الأسئلة , التزام القواعد, فضلا عن المشارکة فی أنشطة المدرسة. ویشیر  البعد الانفعالی إلى ردود الفعل العاطفیة مثل إظهار الاهتمام أو الملل والقلق فی الفصول الدراسیة .أما البعد  المعرفی فیشیر إلى استراتیجیات تعلم الطلاب التی تتضمن التنظیم الذاتی والمهارات وراء  المعرفیة (التخطیط والمراقبة  والتقییم ).ولقد اعتمد شاوفلی النموذج الثلاثی ولکن بمسمیات مختلفة عن النموذج السابق وهی الحیویة والتفانی   والاستغراق (Ouweneel et el. 2013  )

یشیر البعد الأول النشاط ( vigor ) : إلى منهج إیجابی للتعلم یتمیز  بشعور الطلاب بمستویات عالیة من المرونة الذهنیة والطاقة أثناء الدراسة ،واستعدادهم لبذل واستثمار الجهد فی أنشطتهم الأکادیمیة ذات الصلة  واستمرارهم فی مواجهة العقبات.

البعد الثانی التفانی ( dedication) : یتمیزبشعور الطلاب بالحماس والإلهام والأهمیة والتحدی والفخر للمشارکة فی دراستهم نظرًا لأن إدراکهم للأنشطة المتعلقة بالمدرسة أمر مفید .

البعد الثالث  الاستیعاب  (absorption ) : ویعنی الشعور بالاندماج  العمیق والترکیز بشکل کامل و باستمتاع فی دراستهم (على سبیل المثال ، یمر الوقت بسرعة عند الدراسة).        ولقد تصورأن الاندماج  یستلزم نشاطًا سلوکیًا حیویًا (نشاطاً) وعاطفیًا (تفانیاً ) ومکونًا إدراکیًا (استغراقاً),فالطلاب المندمجون  لدیهم مستویات عالیة من الطاقة ویشعرون  بحماس حین یشارکون  فی دراستهم. علاوة على ذلک ، وهم  غالباً ما یکونون منهمکین فی أنشطتهم الدراسیة (Schaufeli et al. ,2002). وهناک العدید من  الدراسات التی  قدمت أدلة على صحة هذا التصور للاندماج الأکادیمی (Salanova et al. 2010; Vasalampi et al. 2009;  ; Salmela‐Aro & Upadyaya 2014. وهذه الأبعاد الثلاثة هی بنیات منفصلة عن بعضها إلا أنها ترتبط مع بعضها البعض بدرجة عالیة .وهذا النموذج یتمیز بأنه یرکز على المشارکة النفسیة والانفعالیة .

ویعد الاندماج ظاهرة هامة لأنه عامل هام  فی تحقیق أهداف التعلم وتحقیق            النجاح فی الدراسة,کما تساهم استراتیجیات تشجیع مشارکة الطلاب فی تطویرالخبرات  الدراسیة الإیجابیة, وتحفیز التعلم فی جمیع المستویات التعلیمیة(Cirica & Jovanovicb, 2016) . ولقد دلت البحوث على أن اندماج  الطلاب یمکن أن یؤدی إلى تحسین                   الأداء الأکادیمی للطلاب, وتعزیز الحضور فی الجامعة وتثبیط سلوکیات الشباب الخطرة (2014 Al-Alwan ; Weiss & Garcia, 2012) .

کما یواجه الطلبة فی الحیاة الجامعیة الکثیر من التحدیات ویرى الکثیر من الباحثین فی الدول الغربیة أن الاندماج الأکادیمی واحد من المفاتیح الرئیسة التی یجب أن یمتلکها الطلبة لمواجهة هذه التحدیات ولحل المشکلات التی تواجه التعلیم العالی ولرفع مستوى الأداء الأکادیمی لدى الطلاب Odongo,2018) ; Siu et el., 2014;Wara, Aloka, & Trowler, 2010‏)

وقد عبر(et el. ,2002 ( Schaufeliعن أهمیة الاندماج بقوله "إن هناک قلقاً            من  أنه إذا لم یکن الطلاب مندمجین  بشکل کامل فی حیاتهم الدراسیة فإن  أداءهم           الأکادیمی سوف یتأثر" . ومن الصعب أن نرى نظام تعلیمی  یمکن أن یؤدی إلى نتائج                  إیجابیة فی غیاب اندماج الطلاب ,فهو مهم ومفید لیس فقط من أجل تعلم وإنجاز الطلاب ،            ولکن  أیضًا من أجل التنشئة الاجتماعیة والرفاهیة والرضا عن الحیاة والتعلم الفعال                   (Li, Lerner, 2010 ; Trowler & Trowler 2010).

ولکی نفهم الاندماج بشکل أکبر علینا فهم العوامل المؤثرة فیه, فالاندماج مفهوم نفسی اجتماعی یتأثر بمجوعة من العوامل یمکن تصنیفها إلى عوامل بیئیة وعوامل شخصیة, فلقد أشارت العدید من الدراسات إلى أثر البیئیة التعلیمیة على مستوى اندماج الطلاب الذی یعتمد  إلى حد کبیر على کیفیة تشجیع المعلمین والتفاعلات الصفیة, فالمعلمون الداعمون  الذین خلقوا مناخًا عاطفیًا إیجابیًا کان الطلاب أکثر اندماجا وحماسا للتعلم ، وأصبحوا أکثر نجاحًا أکادیمیًا . کما أشارت بعض الدراسات إلى أن الأنشطة المقدمة من جهة ومساعدة الطلاب على کشف القیمة الحقیقیة للمهام التی یؤدونها , وتزوید الطلاب بقدر کبیر من الحکم الذاتی ، والمساهمة فی تنمیة مشارکة الطلاب المعرفیة من خلال زیادة رغبة الطلاب فی بذل الجهودالضروریة من أجل إتقان المعرفة والمهارات الجدیدة , کلها عوامل هامة تؤثرعلى الاندماج وتزید من مستوى مشارکة الطلاب  وآخرون Phillips et el. , 2015). ) .

سمات الشخصیة الإیجابیة  والاندماج الأکادیمی :

توصلت العدید من الدراسات إلى أنه من بین أهم وأکثر العوامل الشخصیة التی لها  أثر إیجابی على الاندماج الأکادیمی سمات الشخصیة الإیجابیة ( المثابرة,التفاؤل ,والتوجه          نحو المستقبل, الانفتاح على الخبرة ). فالمثابرة هی مدى قدرة الطالب على استمرارالاندماج  فی الأنشطة الأکادیمیة على الرغم من الصعوبات أو العقبات, ولقد کشفت نتائج دراسة  (Oluremi, 2014) عن وجود علاقة ملحوظة بین المثابرة والاندماج الأکادیمی ,فالمثابرون یتسمون بأنهم ملتزمون بأداء ما یطلب منهم  إلى حین اکتمال المهمات, فهم لایستسلمون بسهولة بل لدیهم طاقة وحماس یجعلهم أکثر اندماجاً وتفانیاً  واستغراقاً بالمهمات المطلوبة  من اجل تحقیق أهدافهم ومواجهة ما یقابلهم من تحدیات .

کما توصلت دراسة; Ouweneel et al., 2011)  2011 Medlin et al,)  إلى أن الطلاب الذین کانوا متفائلین بمستقبلهم، أظهروا أعلى مستویات  الاندماج  فی الدراسة,            فالأفراد المتفائلون یعتقدون دائما بأن الاشیاء الجیدة سوف تحدث لهم, وعندما یواجهون تحدیات فی مهمة ما یستفیدون من توقعاتهم الإیجابیة ومن توقعهم النجاح فیستمرون  فی مواجهة التحدیات بحماس  وتفانٍ ,ویتعاملون   بشکل أکثر ترکیزًا ونشاطًا. ولهذا فإن تدریب الناس على الصفات المرتبطة بالتفاؤل تحررهم من البقاء عالقین فی الفشل الذی قد یتعرضون له, وتمکنهم من أن یصبحواملیئین بالطاقة لمجال أدائهم , ویزودهم بطرق مفیدة للاندماج مع الناس والنمو الإیجابی فی حیاتهم, مما یجعل الطلبة المتفائلین أفضــل فی الدراسة وأقل احتمالیة لترک المدرسة Snyder, 1994))

ویعد التوجه نحو المستقبل من سمات الشخصیة الإیجابیة الهامة التی ترفع من مستوى الاندماج الأکادیمی لدى الطلبة , فلقد أشارت نتائج العدید من الدراسات إلى العلاقة الإیجابیة بین هذین المتغیرین فالطلاب  الذین لدیهم توجه نحو المستقبل عالٍ وإیجابی لدیهم أهداف طویلة المدى ,وتوقعات ایجابیة و قدرة على التخطیط من أجل تحقیقها ,و ینظرون للمهمات والأنشطة الحالیة بأنها الطریق الذی یحقق لهم أهدافهم المستقبلیة ,وبالتالی فهم أکثر اندماجا واستغراقا وحماسا لتنفیذ هذه المهمات Zimitat, 2007 ; Huy,2014)  . ( Horstmanshofy&

ونظرا لأهمیة الانفتاح على الخبرة والدور الذی تلعبه فی اندماج الطلاب فی                الأنشطة الدراسیة فقد قامت دراسة (Rashedi & Abolmaali, 2014) ودراسة             (Sanchez et al., 2012) بالتحقق من هذه العلاقة وتوصلت النتائج إلى أهمیة دور الانفتاح على الخبرة على مستوى اندماج واستمتاع ومشارکة الطلاب الأکادیمیة, فالأشخاص المنفتحون على الخبرة ینظرون إلى المطالب على أنها تحدیات یمکنهم من خلالها أن یتعلموا ویوسعوا آفاقهم مما یدفعهم للمشارکة والتعلم . کما أن الطلاب الذین لدیهم استعداد لتجربة الأشیاء الجدیدة  یشعرون بفعالیة عالیة تدفعهم بدورها لمزید من المشارکة .

ـ الدراسـات الســابقة:

فیما یلی عرض للدراسات والأبحاث المرتبطة بالبحث الحالی ویمکن تقسیمها إلى محورین :

المحور الأول : دراسات تناولت العلاقة  بین سمات الشخصیة الإیجابیة والاندماج الأکادیمی :

هدفت دراسة Horstmanshof, & Zimitat, 2007)) إلى دراسة العلاقة المتبادلة بین منظور الوقت المستقبلی والاندماج  الأکادیمی , بلغ عدد أفراد الدراسة ( 347 ) طالباً من طلاب جامعة جریقیث باسترالیا ,واستخدم الباحثان النسخة المختصرة لمقیاس التوجه الزمنی , إعداد زیمباردو Zimbardo & Boyd, 1999)) ومن أجل قیاس الاندماج الکادیمی تم تطبیق مقیاس التطبیق الأکادیمی  Academic Application،Academic Orientation (McInnis، James، & Hartley، 2000)،ومقیاس الحضور فی الصف الدراسی               (Fox, McManus, & Winder, 2001 ). دلت النتائج على أن التوجه المستقبلی مؤشر هام فی التنبؤ بالاندماج الأکادیمی بأبعاده المختلفة ,وأشار الباحثان إلى أن التدخلات التی ترکز على تطویر منظور الزمن المستفبلی قد تکون مفیدة فی تشجیع ودعم الاندماج  الأکادیمی.

اهتمت دراسة (Hu, 2011) بالکشف عن العلاقة بین  الاندماج  فی أنشطة الکلیة و مثابرة الطلاب على الاستمرار فی الکلیة  ,أشارت  النتائج إلى أن العلاقة بین مشارکة الطلاب واحتمال الاستمرارلم یکن خطیا على الرغم من ارتباط أعلى مستوى من المشارکة الاجتماعیة بزیادة احتمال الاستمرار.

وسعت  دراسة (2011 . Medlin et al,) إلى الکشف عن علاقة التفاؤل بالاندماج ,  بلغ عدد أفراد العینة 145 طالبا ( 73 ذکور و72 إناث ) من سبعة أقسام من جامعة أمریکیة مرکزیة ,تم استخدام مقیاس  الاندماج  (1999, Buckingham & Coffman)  ومقیاس التفاؤل (Medlin & Green 2010) أشارت النتائج إلى أن  التفاؤل یؤثر  بشکل إیجابی على الاندماج  ,والذی بدوره یؤثر إیجابًا على تصورات الطلاب للأداء.

وسعى کل من Ouweneele, Blanc, & Schaufeli, 2011))  إلى التحقق من أن تجربة المشاعر الإیجابیة یمکن أن  تتنبأ بالموارد الشخصیة (لکفاءة الذاتیة ، والأمل ، و التفاؤل) والاندماج الدراسی أو الأکادیمی ,أجریت الدراسة على( 391) طالبا من طلاب الجامعة الهولندیة , تم قیاس المشاعر الإیجابیة بالنسخة المختصرة الهولندیة  من مقیاس الرفاه العاطفی       ( 2006 , Schaufeli & Rhenen) ومقیاس الاندماج الأکادیمی Schaufeli et al.,2002)) بأبعاده الثلاث (التفانی ,الاستعاب الحماس) دلت نتائج الدراسة على الارتباط الإیجابی بین الموارد الشخصیة والاندماج الأکادیمی ,کما دلت النتائج على وجود علاقة متبادلة انعکاسیة بین هذه المتغیرات ,وأن الموارد الشخصیة قد لعبت دور المعزز والوسیط بین المشاعر الإیجابیة  والاندماج الأکادیمی .

دراسة ( Sanchez et al, 2012):قامت مجموعة الباحثین بدراستین الأولى هدفت لدراسة العلاقة بین الانفتاح على الخبرة وعلاقته بالاندماج الدراسی ,والثانیة هدفها التأکد من الافتراض بأن الکفاءة الذاتیة تتوسط العلاقة بین الانفتاح على الخبرة والاندماج الأکادیمی ,أجریت الدراستان على مجموعة من الطلاب بلغ عددهم 37 طالباً من طلاب الدراسات العلیا (الماجستیر والدکتوراه) من جامعة فی بورتوریکو, لقیاس الانفتاح على الخبرة ، تم استخدام  خمسة بنود من مقیاس سمات الشخصیة الکبرى,  تم تطوره فی بورتوریکو ,ومقیاس الاندماج ل (Schaufeli, Salanova et al., 2002) بأبعاده الثلاث ( الحماس ,الاستغراق ,التفانی ) دلت النتائج على وجود علاقة غیر مباشرة بین الانفتاح على الخبرة والاندماج الأکادیمی, أی أن الانفتاح على الخبرة  یمکن أن  تتنبأ بالاندماج  من خلال الکفاءة الذاتیة .

کما سعى (الحسنی,2013) إلى اکتشاف العلاقة بین رأس المال النفسی بأبعاده            (الکفاءة الذاتیة التفاؤل ,الأمل ,المرونة) والاستغراق الوظیفی أو ما یطلق علیه الاندماج الوظیفی بأبعاده (النشاط التفانی الإستغراق) تکونت عینة البحث من( 52) مدرساً فی کلیة الإدارة والاقتصاد وکلیة التربیة الریاضیة فی جامعة المثنى, ولقد توصلت نتائج  البحث إلى وجود ارتباط  وأثر لرأس المال النفسی والاستغراق الوظیفی

وهدفت دراسة (,2014Oluremi) إلى التحقق من  العلاقة بین المثابرة وحضور الطلاب فی الصفوف والاندماج  الأکادیمی, بلغ عدد أفراد العینة لهذه الدراسة (200) طالب فی 19مدرسة ثانویة فی المناطق المحلیة لولایة أوغون, اعتمدت الدراسة مقیاس الاندماج الأکادیمی الذی وضعه ((Joreskog 1971  ومقیاس المثابرة من  إعداد الباحث ,کشفت النتائج عن وجود ارتباط کبیر بین المثابرة والمشارکة الأکادیمیة فالطلاب الذین حصلوا على أعلى درجات فی المثابرة کانوا أکثر اندماجا فی المهمات المطلوبة منهم.

وقامت دراسة (Siu. Bakker,  Jiang ,2014 ) للتحقق من العلاقة بین الموارد النفسیة لطلاب الجامعة و الاندماج والدافعیة ,تم تطبیق البحث على عینة  من (103) طالباً من طلاب الجامعة فی هونغ کونغ استخدمت الدراسة مقاییس المواردالنفسیة (PsyCap)                  یضم الکفاءة الذاتیة، والأمل، والتفاؤل,المرونة و مقیاس النسخة المختصرة  للاندماج                        ( Schaufeli et al. 2006) یقیس الأبعاد الثلاث (النشاط  ,التفانی  الاستغراق) . دلت نتائج الدراسة على وجود علاقة إیجابیة بین الموارد النفسیة والاندماج الأکادیمی وأشارت إلى وجود علاقات  إیجابیة بین  التفاؤل  والاندماج.

وهدفت دراسة (2014, ‏ Huy ) إلى افتراض نموذج سببی للعلاقات بین الاندماج الأکادیمی و منظور زمن  المستقبل والکفاءة الذاتیة کعوامل نفسیة محفزة فی سیاقات التعلم ، تکونت عینة الدراسة من (304) طالب من طلاب المدارس الثانویة بأسترالیا ، استخدمت الدراسة مقیاس (Zimbardo & Boyd ,1999)  لقیاس منظور زمن المستقبل ، أسفرت التحلیلات الإحصائیة عن نتائج هامة للتأثیرات الإیجابیة المباشرة لمنظور الزمن المستقبلی على الاندماج الأکادیمی، و الکفاءة الذاتیة.

ولقد اهتمت دراسة ( Rashedi, & Abolmaali, 2014) بالعلاقة بین بعض خصائص الشخصیة منها(الانفتاح على  الخبرة ) والمناخ النفسی الاجتماعی للفصول الدراسیة وبین الاندماج الأکادیمی  ، تکونت عینة الدراسة من (513) من طلاب المرحلة الثانویة تم استخدام استبیان الشخصیة - النموذج القصیر (NEOFF ) ولقیاس الاندماج تم استخدام مقیاس التعلم (MSLQ) لقیاس الأبعاد الثلاث للاندماج (السلوکی والمعرفی والعاطفی ) أشارت النتائج إلى أن الانفتاح یمکن أن  یتنبأ بالاندماج  وأن خصائص الشخصیة تلعب دورً هاماً فی               اندماج الطلاب .

أما دراسة Nurttila,Ketonen, Lonka ,2015))فقد بحثت العلاقة بین أنواع من  إستراتیجیات الإنجاز (التفاؤل، تجنب المهمة ) والکفاءة، وما إذا کانت هذه المتغیرات  ذات صلة بالاندماج الأکادیمی . بلغ عدد أفراد العینة  (785) طالبا من جامعة هلسنکی, استخدمت الدراسة مقیاس(Nurmi,1995) للتفاؤل, ومقیاس الاندماج الأکادیمی إعداد Schaufeli et al,2002)) بأبعاده الثلاث ( النشاط ,التفانی الاستغراق ) کشفت النتائج أن  المتفائلین  حصلوا  على  أعلى درجة فی  الاندماج .

ولقد هدفت دراسة ( Bakker, Vergel, & Kuntze, 2015 ) إلى التحقق من أثر  الموارد الشخصیة والدراسیة  على الاندماج الدراسی والتعلم النشط والأداء الأکادیمی ,أجریت الدراسة على (45) طالب من طلاب السنة الدراسیة الأولى فی علم النفس, و لقیاس الانفتاح على التجربة  تم استخدام النسخة الهولندیة من مقیاس  الشخصیة هیکساکو HEXACO ,ومقیاس الموارد الشخصیة (التفاؤل الکفاءة الذاتیة و احترام الذات) فی حین تم استخدام مقیاس الاندماج الأکادیمی المطور (Schaufeli et al.,2002    (الحماس, التفانی ,الاستغراق ) . أشارت نتائج الدراسة إلى أن الاندماج الأکادیمی یلعب دورا وسیطیا هاما  بین الموارد الشخصیة والدراسیة , والتعلم النشط , کما توصلت النتائج  إلى أن الأشخاص الذین حصلوا على درجات عالیة فی الانفتاح على الخبرة  کانوا أکثر اندماجاً من الطلاب الذین حصلوا على درجات منخفضة فی  الانفتاح .

أما دراسة (Koperski, 2017)  فقد کانت  مهتمة بفهم  المتغیرات التنبؤیة               ( رأس المال النفسی  والانسجام  بین مهمات العمل-الدراسة ، والتضاد بین مهمات العمل-الدراسة) وعلاقتهم بالنتائج الأکادیمیة والاندماج الدراسی على وجه التحدید ، کما هدف  البحث إلى دراسة أثر توسط (رأس المال النفسی على العلاقة بین تیسیر العمل-المدرسة ، والتضاد  بین مهمات  العمل والأداء المدرسی وبین الاندماج الدراسی , أجریت الدراسة على عینة من الطلاب المسجلین فی  برامج الدراسات العلیا فی جامعة میدوسترن بلغ عددهم (211) طالباً , واستخدمت الدراسة مقیاس رأس المال النفسی (PCQ) بأبعاده (الأمل ,الکفاءة الذاتیة المرونة بمعنى المثابرة ,التفاؤل ) ومقیاس الاندماج الأکادیمی Schaufeli and Bakker 2006)) بأبعاده (النشاط , التفانی ,الاستغراق) وتوصلت الدراسة إلى  نتائج عدیدة منها الارتباط الایجابی بین الموارد النفسیة والاندماج الدراسی , وأن رأس المال النفسی لعب دور الوسیط بین الانسجام بین مهمات ( الدراسة -العمل) وبین الاندماج الدراسی والنتائج الدراسیة.

المحور الثانی : الدراسات التی قدمت برامج  تنمیة لسمات الشخصیة الإیجابیة والاندماج  :

دراسة (Oyserman et al., 2002) التی هدفت إلى دراسة أثر التدخل القائم على أنشطة  تعزز قدرات الطلاب  على تصورات  الذات المستقبلیة (تصور أنفسهم وهم کبار وناجحون)  على اندماجهم الدراسی ,بلغ عدد أفراد العینة (62 تجریبیة , 164 ضابطة ) ,تم تطبیق البرنامج التدریبی(School-to-Jobs) على أفراد العینة التجریبیة لمدة 9 أسابیع لمدة ثلاث سنوات  تدرب خلالها أفراد العینة التجریبیة على استخدام استراتیجیات وأنشطة تعزز تصوراتهم المستقبلیة فی مجالات  العمل والأسرة ونمط الحیاة خدمة المجتمع, تم قیاس الاندماج الدراسی قبل وبعد تطبیق البرنامج , أشارت النتائج إلى ارتفاع مستوى الاندماج المدرسی لدى أفراد المجموعة التجریبیة

أما دراسة Boyce ,2011)) فقد هدفت إلى  تقییم برنامج (WhyTry) الذی  یستخدم لمساعدة الطلاب الذین یعانون من ضعف فی التعلم, رکز البرنامج على بناء نقاط القوة             (الأمل والمثابرة) وتعلیم المهارات التی تعزز هذه القوى الشخصیة الهامة ، والتی بدورها تزید من القدرة على تحقیق النجاح فی بیئة أکادیمیة وهدف البحث لمعرفة أثرا لتدریبات  على  تنمیة هذه القوى وعلى المعدل الأکادیمی لدى أفراد العینة الخاضعة للبرنامج  , تم تطبیق البرنامج على مجموعتین من الطلاب بلغ عددهم 71طالباً فی الصف السابع والصف الثامن الذین کانت معدلاتهم الأکادیمیة  منخفضة بشکل ملحوظ , تم تطبیق  مقیاس المثابرة Grit- Duckworth & Quinn, 2009) ) ,ومقیاس الأمل (Snyder et al., 1997:CHS)   قبل تطبیق البرنامج قی بدایة العام الدراسی وفی نهایة العام الدراسی, حیث استمر التدریب  لمدة  عام دراسیّ  على أنشطة تعزز وتنمی المثابرة والأمل , دلت النتائج على وجود فروق دالة إحصائیا فی مستوى المثابرة والأمل, کما دلت النتائج على وجود فروق فی المعدلات الأکادیمیة لدى طلاب                 المستوى الثامن .

         قامت دراسة Oppenheimer et al ., 2014)) التجریبیة بهدف التعرف على أثر برنامج تعلیمی  لنقاط  القوة الشخصیة (السمات الإیجابیة) على رفاهیة الطلبة تکونت عینة الدراسة من70 طالبا (32ذکور ,38 إناث ) من طلاب المدارس المتوسطة من  المستوى الثامن   فی فیلادلفیا, تم توزیعهم على ثلاث مجموعات , مجموعتین تجریبیتی (46)طالب, والمجموعة الضابطة (24) طالبا,استخدمت الدراسة مقیاس ((EPOCH لرفاه المراهقین بأبعاده الخمسة (المشارکة, المثابرة ,التفاؤل، الترابط والسعادة). کما تم استخدام مقیاس( (VIA-Yout نقاط القوة لدى الشباب من إعداد (Park & ​​Peterson 2005) یقیس أربع وعشرین قوة ,وخضعت المجموعة التجریبیة لمدة خمسة أیام لدروس تعلیمیة عن نقاط القوة (المشارکة, المثابرة ,التفاؤل، الترابط والسعادة) مارس خلالها الطلاب مجموعة من الأنشطة التدریبیة والتمارین على نقاط القوة, دلت النتائج على آثار إیجابیة لتعلیم نقاط القوة  على الرفاهیة لدى الطلبة على المدى القریب, فی حین أن نتائج الدراسة التتبعیة بعد ثلاثة أشهر من البرنامج لم تکن دالة .

ـ  التعلیق على الدراسات السابقة :

هدفت دراسات المحور الأول إلى دراسة  العلاقة بین سمات الشخصیة الإیجابیة  والاندماج الأکادیمی، استخدمت المنهج الوصفی ,وأثبتت نتائج هذه الدراسات  العلاقة الوثیقة                    بین سمات الشخصیة الإیجابیة والاندماج الأکادیمی مثل  Rashedi., & Abolmaali, 2014 ; (Siu et al.,2014 (Ouweneele et al., 2011) واستفادت الدراسة الحالیة منها فی            اختیارها لأنسب الأداوت وأکثرها شیوعاً واستخداماً لقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة              والاندماج الأکادیمی  .

ـ بالنسبة لدراسات المحور الثانی فقد کان هدفها تنمیة سمات الشخصیة الإیجابیة واستخدمت المنهج التجریبی  , کما فی دراسة  (Oppenheimer et al., 2014; Oyserman et al ., 2002  ; Boyce, 2011) , أشارت نتائج هذه الدراسات إلى فاعلیة البرامج فی تنمیة السمات الإیجابیة   , واستفادت الباحثة منها فی بناء البرنامج .

-  اتفقت الدراسة الحالیة مع معظم  الدراسات  فی استخدام مقیاس (Schaufeli et al., 2002) بأبعاده  الثلاث (النشاط ,التفانی ,الاستغراق ) لقیاس الاندماج الأکادیمی .

-  تناولت الدراسة الحالیة السمات الإیجابیة (المثابرة ,التفاؤل ,التوجه نحو المستقبل,  الانفتاح على الخبرة ) مجتمعة , فی حین أن معظم  الدراسات الإرتباطیة أو التجریبیة السابقة  تناولت السمات الإیجابیة والتی أٌطلق علیها اسم الموارد الشخصیة أو رأس المال النفسی (الأمل التفاؤل ,الکفاءة ,المثابرة) مثل دراسة Siu et al., 2014) ; Ouweneele et al., 2011) أو تناولت سمة واحدة مثل التفاؤل أو الانفتاح على الخبرة أو التوجه نحو المستقبل

ـ لاحظت الباحثة ندرة الدراسات العربیة والأجنبیة  التی قدمت برامج لتنمیة هذه السمات الإیجابیة ودراسة أثرها على الاندماج الأکادیمی  مما یضفى أهمیة خاصة على                     الدراسة الراهنة .

فروض الدراسة :

1ـ توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی على مقیاس الاندماج الأکادیمی  لصالح             القیاس البعدى.

2ـ توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی على مقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة  لصالح القیاس البعدی.

3ـ توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج على مقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة  لصالح أفراد المجموعة التجریبیة.

4ـ توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج علی مقیاس الاندماج  الأکادیمی لصالح أفراد المجموعة التجریبیة.

ـ إجراءات الدراسة :

ـ منهج الدراسة :

 استخدمت الدراسة الحالیة المنهج شبه  التجریبی واعتمدت الباحثة التصمیم التجریبی ذا المجموعتین: ( المجموعة التجریبیة ) ،( المجموعة الضابطة ).

ـ عینة الدراسة :

ـ  العینة الاستطلاعیة :

تم اختیار أفراد العینة الاستطلاعیة من طالبات کلیة التربیة قسم علم النفس -جامعة القصیم للعام الجامعی 2017- 2018 م ، وذلک بغرض التحقق من کفاءة الأدوات المستخدمة فی الدراسة الحالیة  ، وبلغ حجم العینة الاستطلاعیة ( 120) طالبة من طالبات  قسم علم النفس.

 ـ عینة الدراسة الأساسیة :

اقتصرت الدراسة الحالیة على عینة قوامها ( 110 ) طالبة من طالبات کلیة التربیة قسم علم النفس - جامعة القصیم للعام الجامعی 2017 – 2018 م

ـ عینة الدراسة التجریبیة :

تکونت عینة الدراسة التجریبیة من ( 48) طالبة من طالبات المستوى الأول  واللاتی حصلن على أدنى الدرجات قی  مقیاس الاندماج الأکادیمی , ومقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة ، وتم توزیعهن إلى مجموعتین:  تجریبیة وهى التی تم تطبیق البرنامج التدریبی علیها وتکونت من (24) طالبة  وضابطة وهی التی لم تتعرض للبرنامج التدریبی وتکونت من (24) طالبة.

ـ أدوات الدراسة :

1ـ مقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة  positive personality traits Scale                                                                                                       إعداد الباحثة

قامت الباحثة بإعداد هذا المقیاس بهدف قیاس سمات الشخصیة الإیجابیة                   (المثابرة ,التفاؤل ,التوجه نحو المستقبل ,الانفتاح على الخبرة ) وفق  الخطوات التالیة :

الاطلاع على الأطر الأجنبیة والعربیة وعلى المقاییس التی تناولت سمات الشخصیة الإیجابیة, وکان  من أشهرها مقیاس السمات الإیجابیة ( (Singh, Jha, 2010مقیاس الفضائل الشخصیة(CVI)  Liston, (2016 مقیاس الآداء النفسی الایجابی (Merino & Privado, 2015) , مقیاس سمات الشخصیة المختصر(The HEXACO–60) الذی أعده              Ashton & Lee, 2009). ) مقیاس التوجه نحو المستقبل  2009) Steinberg et al ., ) ومقیاس الانفتاح على الخبرة  (Woo et al.,2014) مقیاس التفاؤل والتشاؤم إعداد عبد الخالق (1996).مقیاس التفاؤل Scheier, Carver &, Bridges, 1994) ) ومقیاس التوجه نحو المستقبل الذی طوره ( Steinberge et el., 2009)

استنادا إلى هذه المصادر تم صیاغة بنود المقیاس فی صورته الأولیة وتم عرضه على أعضاء هیئة التدریس المختصین فی علم النفس التربوی وتم إجراء التعدیلات وحذف بعض البنود,کما تم إجراء تحلیل عاملی للمقیاس وتکون المقیاس بصورته الأولیة من (40) بندا وجمیع  بنود المقیاس من نوع التقریر الذاتی ، وتتم الاستجابة على کل مفردة منها باختیار أحد البدائل التالیة :(أوافق بشده (5) درجات ،أوافق(4) درجات ، أحیانا(3) درجات، غیر موافق (2) درجتان ،غیر موافق بشدة (1) درجة واحدة  وتتراوح الدرجة الکلیة  على  المقیاس من 40إلى 200 درجة وکانت بنود المقیاس  موزعة على أربعة أبعاد :

البعد الأول : المثابرة ویتضمن (7) بنود

البعد الثانی: التفاؤل یتضمن (7) بنود

البعد الثالث :التوجه نحو المستقبل یتضمن (11) بند

البعد الرابع الانفتاح على الخبرة ویتضمن (11) بندا  .

الخصائص السیکومتریة للمقیاس :

أولا : صدق المقیاس :

تم حساب صدق المقیاس من خلال التحلیل العاملی الاستکشافی والاتساق الداخلی

- التحلیل العاملی الاستکشافی

        للتحقق من صدق أداة القیاس علی عینة الدراسة الحالیة تم إجراء التحلیل العاملی الاستکشافی Exploratory Factor analysis بطریقة المکونات الأساسیةPrincipal Components (PC) مع التدویر المتعامد بطریقة الفاریماکس Varimax لمفردات المقیاس (40) مفردة  ، والاعتماد على محک کایزر Kais+er (لا تقل قیمة الجذر الکامن/ القیمة الممیزة eigenvalue عن الواحد الصحیح ، واستبعدت المفردات ذات التشبعات الأقل من (0.40) . وقد أسفر التحلیل عن ظهور أربعة عوامل  تفسر 41.45% من تباین الأفراد فی سمات الشخصیة .وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (1) قیم تشبعات مفردات مقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة بعد التدویر

         یتضح من الجدول السابق الموضح أعلاه أن نتائج  التحلیل العاملی أسفرت عن وجود أربعة عوامل تفسر 41.45% من التباین الکلی لسمات الشخصیة الإیجابیة , والعامل الأول:  کان عدد المفردات التى تشبعت علیه11 مفردة، امتدت تشبعاتها من 0.69إلی 0.40 وفسر هذا العامل نسبة من التباین مقدارها10.75% من التباین الکلی المفسر بواسطة المقیاس ، وبلغت قیمته الممیزة ( 40.3) ، و یمکن تسمیة هذا العامل فی ضوء أعلى التشبعات بالمثابرة "،و الدرجة المرتفعة فی هذا الهدف تعنی القدرة على مواصلة الجهد والمثابرة أثناء أداء المهام , وتحمّل التعب والصعاب من أجل الوصول إلى تحقیق الأهداف وکذلک مواصلة المذاکرة والاستمرار فیها إلى الانتهاء من الأعمال المکلف بها الفرد رغم صعوبتها حتى لو کانت المهام غیر شیقة .  

 والعامل الثانى : کان عدد المفردات التی تشبعت علیه 11 مفردة أیضا امتدت تشبعاتها من 0.73 إلی 50. 0  و فسر هذا العامل 13.33 % من التباین الکلی المفسر بواسطة المقیاس ، و بلغت قیمته الممیزة ( 5.33 )، و یمکن تسمیة هذا العامل فى ضوء أعلى التشبعات ب "التفاؤل " و الدرجة المرتفعة فی هذا الهدف تشیر إلى النظرة الإیجابیة لدى الفرد وتوقع حدوثها ,وإمکانیة حدوث الرغبات المستقبلیة وتوقع الجوانب الإیجابیة, والعامل الثالث :کان عدد المفردات التى تشبعت علیه 9 مفردات امتدت تشبعاتها من 0.65 إلی 0.42 ، و فسر هذا العامل 10.25 % من التباین الکلی المفسر بواسطة المقیاس ، و بلغت قیمته الممیزة ( 4.10) و یمکن تسمیة هذا العامل فى ضوء أعلى التشبعات ب"التوجه نحو المستقبل "،و الدرجة المرتفعة فی هذا البعد ویقصد به قدرة الفرد على التصور والتخطیط للأحداث المستقبلیة والتنبؤبها ,والاجراءات التی یقوم بها لتحقیق توقعاته المستقبلیة الایجابیة,العامل الرابع: بلغ عدد المفردات التی تشبعت علیه 6مفردات امتدت تشبعاتها من 0.67 إلى  0.47وفسر هذا العامل 7.11 %من التباین الکلی المفسر بواسطة المقیاس, وبلغت قیمته الممیزة 2.84 ویمکن تسمیة هذا العامل فی ضوء أعلى التشبعات ب"الانفتاح على الخبرة "ویقصد به مدى رغبة الأفراد واستعدادهم للقیام بتجارب جدیدة , کما یشیر إلى فضولهم الفکری والتخیل ,ومدى إحساسهم بالجوانب الجمالیة ,وتقدیرهم لقیم وآراء الآخرین .

الجدول (2 ) یبین توزع بنود المقیاس بصورته النهائیة على أبعاد المقیاس

ـ  الاتساق الداخلی :

تم التحقق من الاتساق الداخلی عن طریق حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه والجدول رقم (3) یبین معاملات الارتباط .

جدول رقم (3) معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه علىمقیاس سمات الشخصیة

          دالة عند مستوى 0.01* *                       دالة عند مستوى 0.05 *

 یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط تراوحت ما بین                         (0.465 – 0.757) وجمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى (0,01)

ـ کما تم حساب معاملات الارتباط بین أبعاد مقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة(المثابرة –التفاؤل- التوجه نحو المستقبل ــ الانفتاح على الخبرة ) والدرجة الکلیة والجدول  التالی یوضح قیم معاملات الارتباط.  

جدول رقم (4)یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة                  لمقیاس سمات الشخصیة الایجابیة

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة دالة إحصائیا عند مستوى (0.01) مم یدل على تمتع المقیاس بدرجة جیدة من الاتساق الداخلی

ثانیاً : حساب الثبات: 

  ـ تم حساب معامل ألفا ـ کرو نباخ لبنود کل سمة من سمات الشخصیة على حدة والدرجة الکلیة ، والجدول التالی یوضح قیم معامل ألفا لکل مهارة على حدة والدرجة الکلیة للمقیاس .

جدول (5 )یوضح قیم ألفا ـ کرونباخ لکل سمة من السمات والدرجة الکلیة

یتضح من الجدول السابق أن جمیع معاملات ألفا لأبعاد المقیاس والدرجة الکلیة عالیة مما یدل ثبات المقیاس بدرجة جیدة

2ـ مقیاس الاندماج الأکادیمی   :                                                           

بعد الاطلاع على عدد من مقاییس الاندماج الأکادیمی الأجنبیة المشهورة والمتداولة فی أبحاث الاندماج , والتی یمکن تصنیفها إلى مجموعتین : مقاییس المنهج الأمریکی فی تفسیر وقیاس الاندماج والتی تقیس الأبعاد الثلاث (السلوکی ,والانفعالی ,والمعرفی ) ومقاییس المنهج الأوربی والتی یمثلها مقیاس (2002 Schaufeli et al,. ) تم اعتماده لأنه یرکز على الجوانب النفسیة والانفعالیة فهو یتناسب مع متغیرات البحث بشکل أکبر من بقیة المقاییس من جانب

یتکون المقیاس من (17) بند وجمیع  بنود المقیاس من نوع التقریر الذاتی ، وتتم الاستجابة على کل مفردة منها باختیار أحد البدائل التالیة :(أوافق بشده (5) درجات ،أوافق(4) درجات ، أحیانا(3) درجات، غیر موافق (2) درجتان ، غیر موافق بشدة (1) درجة واحدة وتتراوح الدرجة الکلیة  على  المقیاس من 17إلى 85 درجة . موزعة على الأبعاد الثلاث  التالیة : البعد الأول :النشاط ویتکون من (6) بنود البعد الثانی: التفانی ویتضمن (5) البعد الثالث :الاستغراق ویتکون من (6) بنود .

الخصائص السیکو متریة للمقیاس :

ثبات وصدق المقیاس: قام مُعدا المقیاس الأصلی بحساب ثبات المقیاس عن طریق ثبات الاتساق الداخلی وبلغ معامل الثبات بطریقة الاتساق الداخلی للابعاد الثلاث على التوالی البعد الأول النشاط (79%) والبعد الثانی التفانی (89%) والبعد الثالث الاستغراق (73%)

وفى الدراسة الحالیة قامت الباحثة بتعریب وتقنین المقیاس  ،حیث تم عرضه على متخصصین فی اللغة الانجلیزیة ثم تم التحقق من صدق وثبات المقیاس وفق الخطوات التالیة:

أولا : صدق المقیاس : تم حساب صدق المقیاس من خلال استخدام التحلیل العاملی الاستکشافی والاتساق الداخلی .

  ـ التحلیل العاملی الاستکشافی :

للتحقق من صدق أداة القیاس علی عینة الدراسة الحالیة تم إجراء التحلیل العاملی الاستکشافی Exploratory Factor analysis بطریقة المکونات الأساسیة Principal Components (PC) مع التدویر المتعامد بطریقة الفاریماکس Varimax لمفردات المقیاس (17) مفردة ، و الاعتماد على محک کایزر Kaiser ( لا تقل قیمة الجذر الکامن/ القیمة الممیزة eigenvalue عن الواحد الصحیح ، و استبعدت المفردات ذات التشبعات الأقل من (0.40) . وقد أسفر التحلیل عن ظهور ثلاثة  عوامل  تفسر 51.158 % من تباین الأفراد فی الاندماج الأکادیمی .وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی.

جدول (6) قیم تشبعات مفردات مقیاس الاندماج الأکادیمی  بعد التدویر

یتضح من الجدول السابق الموضح أعلاه أن نتائج  التحلیل العاملی أسفرت عن وجود ثلاثة عوامل تفسر 51.185 من التباین الکلی للاندماج الأکادیمی ,والعامل الأول:  کان عدد المفردات التى تشبعت علیه  4 مفردات امتدت تشبعاتها من   0.659إلى 0.432 ، وفسر هذا العامل 11.517% من التباین الکلی المفسر بواسطة المقیاس ، و بلغت قیمته الممیزة (1.958) و یمکن تسمیة هذا العامل فى ضوء أعلى التشبعات ب "النشاط " وتعنی الدرجة المرتفعة على هذا البعد مستوى عالیاً من الحماس والحیویة والطاقة  أثناء الدراسة والرغبة فی إتمام المهمات حتى لو واجهت الفرد صعوبات .

    أما العامل الثانی فقد بلغت عدد المفردات  التی تشبعت علیه7  مفردات   امتدت تشبعاتها من 0.775 إلى  0.552 و فسر هذا العامل نسبة من التباین مقدارها24.450 % من التباین الکلی المفسر بواسطة المقیاس  ، و بلغت قیمته الممیزة  ( 4.157) ، و یمکن تسمیة هذا العامل فی ضوء أعلى التشبعات "بالتفانی  "،و الدرجة المرتفعة فی هذا البعد  تشیر إلى شعور الطلاب بالأهمیة والحماس والإلهام والتحدی والفخر لاندماجهم فی دراستهم

  والعامل الثالث: کان عدد المفردات التی تشبعت علیه  5 مفردات أیضا امتدت تشبعاتها من 0.778 إلی 0.454 و فسر هذا العامل 15.217 % من التباین الکلی المفسر بواسطة المقیاس ، و بلغت قیمته الممیزة ( 2.587)، و یمکن تسمیة هذا العامل فى ضوء أعلى التشبعات ب "الاستغراق  "، و الدرجة المرتفعة فی هذا البعد تعنی  شعور الطلاب بترکیز وانهماک عمیق وکامل فی دراستهم  مع الإحساس بمرور الوقت بسرعة وصعوبة انشغالهم  أو انفصالهم عنها  .والجدول التالی رقم (7) یوضح توزع بنود المقیاس على الأبعاد الثلاث .

الجدول رقم (7) یوضح توزیع بنود مقیاس الاندماج الأکادیمی على أبعاد المقیاس

ـ  الاتساق الداخلی : تم التحقق من الاتساق الداخلی عن طریق حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للمقیاس .

جدول (8)   یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة                 لمقیاس الاندماج الأکادیمی

یتضح من الجدول السابق أن قیم معاملات الارتباط تراوحت  ما بین (0.592) إلى (0.775) وجمیعها دال إحصائیاً عند مستوى (0.01) .

کما تم حساب معاملات الارتباط بین أبعاد مقیاس الاندماج الأکادیمی (النشاط - التفانی –الاستغراق  ) والدرجة الکلیة والجدول التالی یوضح قیم معاملات الارتباط.  

جدول رقم (9)یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة                          لمقیاس الاندماج الأکادیمی

    یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس الاندماج الأکادیمی  دالة إحصائیا عند مستوى 0.01مما یدل على تمتع المقیاس بدرجة عالیة من الاتساق الداخلی

ثانیاً:  ـ حساب ثبات:

  تم حساب معامل ألفا ـ کرو نباخ لبنود کل بعد من أبعاد الاندماج الأکادیمی  على حدة والدرجة الکلیة ، والجدول التالی یوضح قیم معامل ألفا لکل مهارة على حدة والدرجة                 الکلیة للمقیاس .

جدول (10 )یوضح قیم ألفا ـ کرونباخ لأبعاد مقیاس الاندماج الأکادیمی  والدرجة الکلیة

یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معامل ألفا مرتفعة فی جمیع المهارات والدرجة الکلیة ، مما یؤکد على تمتع  المقیاس بدرجة مرتفعة من الثبات.

ـ البرنامج التدریبی : Training Program                            (إعداد/ الباحثة )

فلسفة البرنامج یعتمد البرنامج فی فلسفته على النظریة السلوکیة المعرفیة ونظریة حفظ الموارد الشخصیة  ( Conservation of resources ( COR ومبادئ علم النفس الایجابی التی ترکز على تنمیة السمات  الإیجابیة .

هدف البرنامج : هدف البرنامج التدریبی إلى تنمیة بعض سمات الشخصیة الإیجابیة                   (المثابرة ,التفاؤل ,التوجه نحو المستقبل ,الانفتاح على الخبرة ) من خلال تقدیم مجموعة من الأنشطة والتدریبات , وذلک بهدف جعل الطالبات أکثر قدرة على الاستمرار وأکثرتفاؤلا وتوقعا للأحداث الإیجابیة, ولدیهن الفضول الفکری والاستعداد للقیام بتجارب جدیدة مما یجعلهن أکثر  حیویة ونشاطا واهتماما واندماجا فی دراستهم

ـ جلسات البرنامج :تضمن البرنامج الحالی ( 14 ) جلسة موزعة على النحو التالی :

جدول رقم (11)مخطط یوضح توزیع جلسات البرنامج التدریبی                            على سمات الشخصیة الإیجابیة

نتائج الدراسة :

ـ نتائج الفرض الأول:

ینص الفرض الأول على أنه " توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی على مقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة  لصالح القیاس البعدی" . وللتحقق من صحة هذا الفرض ، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة  ، کما تم استخدم اختبار T-Test للکشف عن دلالة الفروق بین المتوسطین لکل بُعد على حدة والدرجة الکلیة للمقیاس و یوضح جدول ( 12  ) نتائج الفرض الأول.

جدول (   12   )یوضح دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامجعلى مقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة  ( ن = 24 )

      یتضح من الجدول السابق وجود فروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل و بعد تطبیق البرنامج التدریبی وذلک على جمیع سمات الشخصیة الإیجابیة  والدرجة الکلیة ، حیث بلغت قیمة " ت" لسمة المثابرة  (3.375 )  وقیمة " ت" لسمة التفاؤل  (2.049) وقیمة " ت " لسمة التوجه نحو المستقبل  ( 2.792)   قیمة "  ت " لسمة الانفتاح على الخبرة (2.047 ) وقیمة " ت " للدرجة الکلیة (3.046) وجمیعها  دالة إحصائیاً عند مستوى                 (0.01 ) لصالح التطبیق البعدی ، وتشیر النتائج الخاصة بهذا الفرض إلى أن البرنامج التدریبی المستخدم فی الدراسة الحالیة کان له أثر فعال ، حیث أدى إلى تنمیة سمات الشخصیة الإیجابیة  لدى طالبات أفراد المجموعة التجریبیة .

ـ نتائج الفرض الثانی :

ینص الفرض الثانی على أنه " توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی على مقیاس الاندماج الأکادیمی  لصالح القیاس البعدی" . وللتحقق من صحة هذا الفرض ، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمقیاس الاندماج  الأکادیمی ، کما تم استخدم اختبار  T-Test للکشف عن دلالة الفروق بین المتوسطین للدرجة الکلیة للمقیاس و یوضح جدول (13) نتائج الفرض الثانی

جدول رقم (13) یوضح دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة                 قبل وبعد تطبیق البرنامج على مقیاس الاندماج  الأکادیمی ( ن = 24 )

یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01 ) بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل و بعد تطبیق البرنامج التدریبی على مقیاس الاندماج الأکادیمی ، حیث بلغت قیمة " ت" لبعد النشاط (2.382) وقیمة"ت" لبعد التفانی (2.407) وقیمة "ت" لبعد الاستغراق(5.438) وقیمة "ت" للدرجة الکلیة للمقیاس  وجمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01 ) لصالح التطبیق البعدی ، وتشیر النتائج الخاصة بهذا الفرض إلى أن البرنامج التدریبی المستخدم فی الدراسة الحالیة کان له أثر فعال ، حیث أدى إلى رفع مستوى الاندماج  الأکادیمی لدى طالبات أفراد المجموعة التجریبیة .

ـ نتائج الفرض الثالث:

ینص الفرض الثالث على أنه " توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج على مقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة  لصالح أفراد المجموعة التجریبیة". وللتحقق من صحة هذا الفرض ، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمقیاس

سمات الشخصیة الإیجابیة  ، کما استخدم اختبار T-Test للکشف عن دلالة الفروق بین المتوسطین لکل بُعد على حدة والدرجة الکلیة للمقیاس و یوضح جدول (14) نتائج                   الفرض الثالث.

جدول (14 )یوضح دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة                    ومتوسطات درجات أفرادالمجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج علی على مقیاس سمات الشخصیة الإیجابیة ( ن =46 )

       یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج ، وذلک على جمیع سمات الشخصیة الإیجابیة  والدرجة الکلیة ، حیث بلغت قیمة " ت"  لسمة المثابرة  (3.288 )  وسمة  التفاؤل  (  2.162 ) وسمة التوجه نحو المستقبل  (2.563) وسمة الانفتاح على الخبرة (2.635) والدرجة الکلیة (3.64) وجمیعها دالة إحصائیا عند مستوى (0.01 ) لصالح أفراد المجموعة التجریبیة ، وتشیر نتائج هذه الفرض  إلى وجود تغیرات حدثت لأفراد المجموعة التجریبیة بفعل أثر البرنامج التدریبی الذى طبق علیهم.

ـ نتائج الفرض الرابع:

ینص الفرض الرابع على أنه" توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج علی مقیاس الاندماج  الأکادیمی لصالح أفراد المجموعة التجریبیة". وللتحقق من صحة هذا الفرض ، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمقیاس الاندماج الأکادیمی ، کما تم استخدام اختبار T-Test للکشف عن دلالة الفروق بین المتوسطین للدرجة الکلیة للمقیاس و یوضح جدول (15) نتائج الفرض الرابع.

جدول (15)یوضح دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة                         التجریبیةومتوسطات درجات أفرادالمجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج                            علی مقیاس الاندماج الأکادیمی ( ن =46 )

یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج ، وذلک على مقیاس الاندماج الاکادیمی حیث بلغت قیمة " ت"  لبعد النشاط (4.669) وقیمة "ت"لبعد التفانی (3.678) وقیمة "ت"لبعد الاستغراق (5.765)  أما قیمة "ت "للدرجة الکلیة للمقیاس فقد بلغت (6.597) وجمیعها  دالة إحصائیاً عند مستوى ( 0.01 ) لصالح أفراد المجموعة التجریبیة ، وتشیر نتائج هذا الفرض إلى وجود تغیرات حدثت لأفراد المجموعة التجریبیة نتیجة لأثر البرنامج التدریبی الذی طبق علیهم.

مناقشة النتائج :

مناقشة نتائج الفرض الأول: أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة احصائیاً فی سمات الشخصیة الإیجابیة بین القیاس القبلی والبعدی لدى أفراد المجموعة التجریبیة لصالح القیاس البعدی. وترجع الباحثة هذه النتیجة إلى أثر فاعلیة البرنامج التدریبی الذی رکز على تعلم وتنمیة السمات الإیجابیة  لدى طالبات المجموعة التجریبیة ، فقد تم تدریبهم على المثابرة والاستمرار والإصرار على أداء المهام الموکلة إلیهم وأن لا یستسلمن لما یواجههن من صعاب وتحدیات وذلک من خلال استخدام  تکرار مرادفات لهذه السمة حتى ترسخ فی وعیهن وتقدیم نماذج  وأمثلة لخبرات وأشخاص من أجل محاکاتها و تقلیدها .کما تم تدریبهن على بعض الأنشطة والتطبیقات العملیة لهذه السمة ,  کما ارتفع  مستوى التفاؤل لدیهن , فقد تم  تدریبهن على  حدیث الذات الایجابی  والتخیل وتوقع حدوث الأمور الإیجابیة بدل من الأمور السلبیة واستبدال الأفکار السلبیة بالأفکار الإیجابیة ,بالإضافة إلى استخدام الأسلوب القصصی ولعب الدور والتطبیق العملی لهذه الفنیات , مما انعکس علیهن بشکل إیجابی وأصبحن متفائلات بشکل أکبر ,ولقد أشارت النتائج إلى تحسن  التوجه الایجابی نحو المستقبل  لدى الطالبات وذلک بسبب تعزیز البناء المعرفی لدیهن عن أهمیة المستقبل والتفکیر المستقبلی , والتدریب على التخطیط للأهداف المستقبلیة ووضع توقعات ایجابیة ,والقیام بإجراءات مناسبة  من أجل تحقیقها ,واستخدمت فنیة التخیل  لمستقبلهن بشکل  ایجابی  کل ذلک ساهم فی نمو التوجه الإیجابی نحو المستقبل.

    ویمکن تفسیر نمو سمة الانفتاح على الخبرة لدى طالبات المجموعة التجریبیة بسبب ترکیز البرنامج على تنمیة  استخدام التخیل والإبداع لدیهن , وتنمیة الفضول العلمی من خلال تحفیزهن على الاطلاع على مواضیع جدیدة غیر اعتیادیة لدیهن ,ومحاولة القیام بعلاقات جدیدة مع أشخاص مختلفین عنهن بالرأی والتفکیر, وتجریب طرق جدیدة فی مجالات عدیدة فی حیاتهن منها  التعلم .   مما وسع آفاقهن ورفع مستوى الانفتاح على الخبرة لدیهن.

مناقشة نتائج الفرض الثانی: أظهرت النتائج وجود فروق  دالة إحصائیاً فی الاندماج الأکادیمی (النشاط ,التفانی ,الاستغراق ) بین القیاس القبلی والبعدی لدى أفراد المجموعة التجریبیة لصالح القیاس البعدی ، ترجع الباحثة هذه النتیجة إلى أن التدریب الذی خضعت له طالبات المجموعة التجریبیة على سمات الشخصیة الإیجابیة (المثابرة ,التفاؤل التوجه نحو المستقبل ,الانفتاح على الخبرة ) ساعد الطالبات على ارتفاع مستوى الاندماج الدراسی لدیهن , فتدریبهن على الاستمرار والصمود فی وجه التحدیات ووجود نماذج تتمتع بروح المثابرة قد رفع من مستوى الحماس والطاقة لدیهن وجعلهن یتفانین وینهمکن فی أداء الواجبات والمهمات دون الشعور بالوقت , فمما لاشک فیه أن الفرد لا یستطیع الترکیز والانهماک فی العمل ما لم یملک القدرة على مواجهة التحدی (المثابرة ).

      کما أن تدریبهن على التفاؤل وتوقع حدوث الأمور الإیجابیة جعلهن أکثر حماساً وطاقةً, فالتفاؤل هو مصدر الطاقة والسعادة , فکلما ارتفع مستوى الطاقة لدیهن کلما  صرفن مزید من الوقت والجهد على أداء المهمات وأصبحن أکثر استمتاعاً وسعادة خلال أداء المهام ,وأکثر قدرة على تحویل الخبرات السلبیة إلى فرص ایجابیة  تعلیمیة وبالتالی جعلهن أکثر ترکیزاً وتفانیاً فی أداء المهام لأنهن یتوقعن نتائج ایجابیة, ولقد رکز البرنامج على تکوین اتجاهات وتوقعات إیجابیة  نحوالمستقبل لدى أفراد العینة التجریبیة ,مما شکل لدیهن حافز لوضع خطط مستقبلیة ووضع إجراءات لتحقیقها  من خلال الاستفادة من الإمکانات الحالیة المتوافرة واستثمارها لتحقیق أهدافهن.

        کما نمى لدیهن القدرة على التنبؤ بما یمکن أن یحدث فی مستقبلهن ,مما جعلهن أکثر حماسا ونشاطا وأکثر ترکیزاً وتفانیاً فی أداء المهمات الحالیة وذلک بسبب اعتقادهن بأنها هی التی ستساعدهن عل تحقیق طموحاتهن وأهدافهن المستقبلیة  ,کما  یمکن تفسیر تحسن مستوى مشارکتهن واندماجهن الدراسی بالتأثیر الإیجابی للبرنامج الذی سهام فی تطویر وتنمیة الانفتاح على الخبرة  لدى الطالبات من خلال تدریبهن على استخدام التخیل والابتکار, و تدریبهن على الاطلاع على مواضیع جدیدة فی مجال العلم والفن والشعر وتنمیة الاستعداد لدیهن لخوض تجارب جدیدة فی مجال التعلم و العلاقات الاجتماعیة ,مما جعلهن أکثر حماساً وطاقة ,وأکثر استمتاعاً واستغراقاً فی أ,داء المهام وهذا ما جعلهن أکثر اندماجا فی حیاتهن الأکادیمیة .

مناقشة نتائج الفرض الثالث : أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائیاً فی سمات الشخصیة الإیجابیة بین طالبات المجموعة التجریبیة  والضابطة لصالح طالبات المجموعة التجریبیة .وتعزو الباحثة هذه النتائج إلى مجموعة الأنشطة والتدریبات التی خضعت لها طالبات أفراد المجموعة التجریبیة أثناء جلسات البرنامج حیث تم تدریبهم على  سمات الشخصیة الإیجابیة (المثابرة ,التفاؤل ,التوجه نحو المستقبل الانفتاح على الخبرة ) فی  حین لم تتعرض طالبات المجموعة الضابطة لهذه التدریبات . مما یدل على أثر فاعلیة البرنامج التدریبی فی تنمیة سمات الشخصیة الإیجابیة  .

مناقشة نتائج الفرض الرابع :أشارت النتائج  إلى وجود فروق دالة إحصائیاً فی الاندماج الأکادیمی بین طالبات المجموعة التجریبیة والضابطة لصالح طالبات المجموعة التجریبیة .وترجع الباحثةهذه النتیجة إلى أن  تنمیة وتطویر وتعزیز السمات الإیجابیة لدى أفراد المجموعة التجریبیة کان له أثر ایجابی فی رفع مستوى نشاط وحماس الطالبات ,کما رفع من مستوى اهتمامهن وترکیزهن على المهام الموکلة إلیهم  ,فی حین أن مستوى الاندماج الأکادیمی لدى طالبات المجموعة الضابطة لم یتحسن وهذا ما یدل على فاعلیة البرنامج التدریبی .

      وهکــذا فإنــه عنــد النظــر فــی أثــر البرنــامج التدریبی علــى أداء المجموعــة التجریبیــة مقارنــة مــع المجموعــة الضــابطة نجــد أنــه کــان فعــالاً فــی تنمیة سمات الشخصیة وتحسین مستوى  الاندماج  الأکادیمی  .

التوصیات والمقترحات :

فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة، توصی الباحثة بما یلی:

-       الاهتمام بتصمیم برامج تدریبیة وإرشادیة لتحسین  الاندماج  الأکادیمی لدى طلبة الجامعة.

-       عمل ندوات ودورات لنشر الوعی  بأهمیة سمات الشخصیة الإیجابیة فی حیاة                  الطالب الجامعی

-       تقدیم ندوات ودورات لتوعیة المعلمین والأخصائیین بطبیعة الاندماج وأبعاده والعوامل المساعدة على تحسینه ، لمساعدة الطلاب على  الاندماج الأکادیمی  .

ـ  المقترحات :

-       إجراء دراسات تجریبیة تتناول سمات شخصیة ایجابیة أخرى مثل الکفاءة الذاتیة التوجه الإیحابی نحو التعلم.

-       إجراء دراسة تتناول الاندماج الأکادیمی  کمتغیر وسیط بین سمات الشخصیة الإیجابیة  والانجاز الأکادیمی 

-       إجراء دراسات ة لتنمیة  سمات الشخصیة  الإیجابیة والاندماج الأکادیمی فی مراحل التعلیم الأساسی .

قیام دراسة تستخدم مقاییس مختلفة للاندماج الأکادیمی ودراسة أثره على التوافق الأکادیمی

 المراجع :

-       إبراهیم، أحمد محمد المهدی .(2013).المثابرة الأکادیمیة کمحدد شخصی للعودة للتعلم لدى الملتحقین بالدبلوم العام فی التربیة فی ضوء بعض المتغیرات. مجلة کلیة التربیة ،أسوان ،عدد (27)، 441ــــ485.

-       إمام ، إلهامی عبد العزیز .( 1997). علاقة المثابرة بالتحصیل الدراسی لدى الطالبات فی ضوء إدراکهن لأسالیب التنشئة الاجتماعیة . المجلة العلمیة لکلیة الآداب ، جامعة المنیا، مجلد  (23) ، 1ـــ 39 .

-       جودة ,آمال وأبو جراد. حمدی .(2011) . التنبؤ بالسعادة قی ضوء الأمل والتفاؤل لدى عینة من طلبة جامعة القدس المفتوحة .مجلة جامعة القدس العدد (24)   تموز .

-       عبدالخالق، احمد، وبدر الأنصاری.(1995) . ،التفاؤل والتشاؤم, دراسة عربیة فی الشخصیة. المؤتمر الدولی الثانی لمرکز الإرشاد النفسی (25-27 دیسمبر)، جامعة عین شمس، القاهرة، مصر.

-       الحجازی ,مصطفى . (2012) .إطلاق طاقات الحیاة,قراءات فی علم النفس الایجابی . دار التنویر للطباعة والنشر ,بیروت .

-       الحسنی ,کمال کاظم طاهر.(2013) . رأس المال النفسی وأثره فی الاستغراق الوظیفی . مجلة المثنى للعلوم الاقتصادیة والإداریة المجلد (3)  العدد(6).

-       الأنصاری، بدر محمد . (2006) .المرجع فی اضطرابات الشخصیة . دار الکتاب الحدیث للنىشر والتوزیع،الکویت.

-       ‏ Al-Alwan, A. F. (2014). Modeling the relations among parental involvement, school engagement and academic performance of high      school students. International Education Studies, 7(4), 47-56.‏

-       Aaron, H ,S. (2014). Determinants of Student Success: An Integrative Perspective to Orient Policy and Practice. Research Brief. Midwestern Higher Education Compact.

-       Ashton, M. C., & Lee, K. (2009). The HEXACO–60: A short measure of the major dimensions of personality. Journal of personality assessment, 91(4), 340-345.‏

-       Adelabu, D. H. (2007). Time perspective and school membership as correlates to academic achievement among African American adolescents. Adolescence, 42(167), 525.‏

-       Appleton, J. J., Christenson, S. L., & Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school: Critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45(5), 369-386.‏.

-       Bakker, A. B., Vergel, A. I. S., & Kuntze, J. (2015). Student engagement and performance: A weekly diary study on the role of openness. Motivation and Emotion, 39(1), 49-62.‏

-       Beal, S. J., & Crockett, L. J. (2010). Adolescents’ occupational and educational aspirations and expectations: Links to high school activities and adult educational attainment. Developmental psychology, 46(1), 258.‏.‏

-       Boyce, M. C. (2011). Fostering Hope and Persistence in Underachieving Students Through a School-based Intervention(Doctoral dissertation, Alliant International University, California School of Professional Psychology, San Diego).‏

-       Carter, C. P., Reschly, A. L., Lovelace, M. D., Appleton, J. J., & Thompson, D. (2012). Measuring student engagement among elementary students: Pilot of the Student Engagement Instrument—Elementary Version. School Psychology Quarterly, 27(2), 61.‏

-       Cirica, M., & Jovanovicb, D. (2016). Student Engagement as a Multidimensional Concept.‏

-       Colborn, R. M. (2016). Adult Development of Positive Personality Traits Through Character Formation Mentoring.‏.‏

-       Conner, T. (2011). Academic engagement  ratings and instructional preferences :  compaing behavioral, cognitive, and emotional engagement  among three  school-age student  cohort.. Review of Higher Education & Self-Learning, 4(13).‏

-       Costa, P. T., & McCrae, R. R. (2008). The revised neo personality inventory (neo-pi-r). The SAGE handbook of personality theory and assessment, 2(2), 179-198.‏

-       Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1992). Normal personality assessment in clinical practice: The NEO Personality Inventory. Psychological assessment, 4(1), 5.‏

-       Dodge, E. N. (2015). Academic engagement of international students at community colleges: a culturally sensitive measurement model.‏

-       Duckworth, A. L., & Quinn, P. D. (2009). Development and validation of the Short Grit Scale (GRIT–S). Journal of personality assessment, 91(2), 166-174.‏

-       Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D. R. (2007). Grit: perseverance and passion for long-term goals. Journal of personality and social psychology, 92(6), 1087.‏.‏

-       Duckworth, A., & Gross, J. J. (2014). Self-control and grit: Related but separable determinants of success. Current Directions in Psychological Science, 23(5), 319-325.‏.‏

-       Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research, 74(1), 59-109.‏.

-       Gibbs, R., & Poskitt, J. (2010). Student engagement in the middle years of schooling (Years 7-10): A literature review report to the Ministry of Education.‏.‏

-       Greene, A. L. (1986). Future-time perspective in adolescence: The present of things future revisited. Journal of youth and adolescence, 15(2), 99-113.‏

-       Hayes, L., Smith, M., & Eick, C. (2005). Habits of mind for the science laboratory. The Science Teacher, 72(6), 24-29.‏

-       Horstmanshof, L., & Zimitat, C. (2007). Future time orientation predicts academic engagement among first‐year university students. British Journal of Educational Psychology, 77(3), 703-718.‏.‏

-       Hu, S. (2011). Reconsidering the relationship between student engagement and persistence in college. Innovative Higher Education, 36(2), 97-106.‏.‏

-       Husman, J., & Shell, D. F. (2008). Beliefs and perceptions about the future: A measurement of future time perspective. Learning and Individual Differences, 18(2), 166-175

-       .‏Huy P. Phan, ( 2014) "Interrelations that foster learning: An investigation of two correlational studies." International Journal of Psychology .

-       Koperski, L. G. (2017). The Moderating Effects of Psychological Capital on the Relationship Between Work-School Facilitation and Work-School Conflict and Student Study Engagement and Performance.‏

-       Kuh, G. D. (2009). What student affairs professionals need to know about student engagement. Journal of college student development, 50(6), 683-706.‏

-       Kuncel, N. R., Ones, D. S., & Sackett, P. R. (2010). Individual differences as predictors of work, educational, and broad life outcomes. Personality and Individual Differences, 49(4), 331-336.‏

-       Kwong, T. M., Mok, Y. F., & Kwong, M. L. (1997). Social factors and adult learners’ motivations in re‐entering higher education. International Journal of Lifelong Education, 16(6), 518-534.‏

-       Li, Y., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2010). Personal and ecological assets and academic competence in early adolescence: The mediating role of school engagement. Journal of youth and adolescence, 39(7), 801-815.‏

-       Linley, P. A., Nielsen, K. M., Gillett, R., & Biswas-Diener, R. (2010). Using signature strengths in pursuit of goals: Effects on goal progress, need satisfaction, and well-being, and implications for coaching psychologists. International Coaching Psychology Review, 5(1), 6-15.‏

-       Littman-Ovadia, H., & Lavy, S. (2016). Going the extra mile: Perseverance as a key character strength at work. Journal of Career Assessment, 24(2), 240-252.‏

-       Liston, M. A. (2016). Conceptualizing and validating the Character Virtues Index (CVI).‏

-       Lounsbury, J. W., Fisher, L. A., Levy, J. J., & Welsh, D. P. (2009). An Investigation of Character Strengths in Relation to the Academic Success of College Students. Individual Differences Research, 7(1).‏

-       McClenney, K. M. (2006). Benchmarking effective educational practice. New Directions for Community Colleges, 2006(134), 47-55.‏

-       McCrae, R. R. McCrae, RR, & Sutin, AR (2009). Openness to Experience. In MR Leary and RH Hoyle (Eds.), Handbook of Individual Differences in Social Behavior (pp. 257-273). New York: Guilford.‏

-       McGrath, R. E. (2014). Scale-and item-level factor analyses of the VIA inventory of strengths. Assessment, 21(1), 4-14.‏

-       McGrath, R. E., & Walker, D. I. (2016). Factor structure of character strengths in youth: Consistency across ages and measures. Journal of Moral Education, 45(4), 400-418.‏

-       Medlin, B., & Faulk, L. (2011). The relationship between optimism and engagement: the impact on student performance. Research in Higher Education Journal, 13.‏

-       Merino, M. D., & Privado, J. (2015). Positive Psychological Functioning. Evidence for a new construct and its measurement. Anales de Psicología/Annals of Psychology, 31(1), 45-54.‏.‏

-       Nurmi, J. E. (2005). Thinking about and acting upon the future: Development of future orientation across the life span. Understanding behavior in the context of time: Theory, research, and application, 31-57

-       .‏ Nurttila, S., Ketonen, E. E., & Lonka, K. (2015). Sense of competence and optimism as resources to promote academic engagement. Procedia: Social and Behavioral Sciences.‏.‏

-       Oluremi,    O.  A.  (2014). Academic Perseverance,  class attendance and stedunts'  academic engagement :  A correlational study.  European Journal of Educational Sciences (EJES), 133.

-       Oppenheimer, M. F., Fialkov, C., Ecker, B., & Portnoy, S. (2014). Teaching to Strengthes Character Education for Urban Middle School Students. Journal of Research in Character Education, 10(2), 91.‏.‏

-       Ouweneel, E., Le Blanc, P. M., & Schaufeli, W. B. (2011). Flourishing students: A longitudinal study on positive emotions, personal resources, and study engagement. The journal of positive psychology, 6(2), 142-153.‏.‏

-       Ouweneel, E., Schaufeli, W. B., & Le Blanc, P. M. (2013). Believe, and you will achieve: Changes over time in self‐efficacy, engagement, and performance. Applied Psychology: Health and Well‐Being, 5(2), 225-247.‏.‏

-       Oyserman, D., Terry, K., & Bybee, D. (2002). A possible selves intervention to enhance school involvement.‏

-       Park, N. (2004). Character strengths and positive youth development. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591(1), 40-54.‏

-       Park, N., & Peterson, C. (2009). Character strengths: Research and practice. Journal of college and character, 10(4).‏

-       Parra, P. A. U. L. A., & Perez, C. R. I. S. T. H. I. A. N. (2010). Psychometric properties of the academic commitment scale, UWES-S (abbreviated version), in psychology students. Journal of Education of Health Sciences, 7 (1), 128-133.

-       Peterson, C. (2006). A primer in positive psychology. Oxford University Press.‏ Peterson, C. (2006). A primer in positive psychology. Oxford University Press.‏

-       Peterson, C., & Park, N. (2006). A positive psychology perspective on post-9/11 security. Basic and applied social psychology, 28(4), 357-361.‏

-       Phillips, L. (2015). Ten ways for cultivating language and literacy learning through engagement with families and communities... Practically Primary, 20(1), 40.‏.‏

-       Rashedi, M., & Abolmaali, K. (2014). The relationship between        personality characteristics and the psycho-social climate of the classroom in the engagement of high school students studying mathematics. sciences, 1(5), 225-234.‏

-       Rees, C., Alfes, K., & Gatenby, M. (2013). Employee voice and engagement: connections and consequences. The International Journal of Human Resource Management, 24(14), 2780-2798.‏

-       Roberts, B. W., Kuncel, N. R., Shiner, R., Caspi, A., & Goldberg, L. R. (2007). The power of personality: The comparative validity of personality traits, socioeconomic status, and cognitive ability for predicting important life outcomes. Perspectives on Psychological science, 2(4), 313-345.‏

-       Salanova, M., Schaufeli, W., Martínez, I., & Bresó, E. (2010). How obstacles and facilitators predict academic performance: The mediating role of study burnout and engagement. Anxiety, Stress & Coping, 23(1), 53-70.‏

-       Salmela‐Aro, K., & Upadyaya, K. (2014). School burnout and engagement in the context of demands–resources model. British journal of educational psychology, 84(1), 137-151.‏

-       Sanchez, B., & Reyes, O. (1999). Descriptive profile of the mentorship relationships of Latino adolescents. Journal of Community Psychology, 27(3), 299-302.‏

-       Sanchez-Cardona, I., Rodriguez-Montalbán, R., Acevedo-Soto, E., Lugo, K. N., Torres-Oquendo, F., & Toro-Alfonso, J. (2012). Self-efficacy and openness to experience as antecedent of study engagement: An exploratory analysis. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 2163-2167.‏.‏

-       Schaufeli, W. B., Salanova, M., González-Romá, V., & Bakker, A. B. (2002). The measurement of engagement and burnout: A two sample confirmatory factor analytic approach. Journal of Happiness studies, 3(1), 71-92.‏

-       Scheier, M. F., & Carver, C. S. (1985). Optimism, coping, and health: assessment and implications of generalized outcome expectancies. Health psychology, 4(3), 219.‏.‏

-       Seginer, R. (2009). Future orientation: Developmental and ecological perspectives. Springer Science & Business Media.‏

-       Seijts, G. H. (1998). The importance of future time perspective in theories of work motivation. The Journal of psychology, 132(2), 154-168.‏

-       Seligman, M. E., & Lecomte, J. (2012). La force de l'optimisme. Pocket.‏.‏

-       Seligman, M. E., Steen, T. A., Park, N., & Peterson, C. (2005). Positive psychology progress: empirical validation of interventions. American psychologist, 60(5), 410.‏

-       Shi, B., Dai, D. Y., & Lu, Y. (2016). Openness to experience as a moderator of the relationship between intelligence and creative thinking: a study of Chinese children in urban and rural areas. Frontiers in psychology, 7, 641.‏

-       Singh, K., & Jha, S. D. (2010). The positive personality traits questionnaire: Construction and estimation of psychometric properties. Psychological Studies, 55(3), 248-255.‏.‏

-       Siu, O. L., Bakker, A. B., & Jiang, X. (2014). Psychological capital among university students: Relationships with study engagement and intrinsic motivation. Journal of Happiness Studies, 15(4), 979-994.‏

-       Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008). Engagement and disaffection in the classroom: Part of a larger motivational dynamic?. Journal of educational psychology, 100(4), 765.‏

-       Snyder, C. R. (1994). Hope and optimism. Encyclopedia of human behavior, Vol. 2, 535-542.‏

-       Somers, C. L., & Gizzi, T. J. (2001). Predicting adolescents' risky behaviours: The influence of future orientation, school involvement, and school attachment. Adolescent & Family Health.‏

-       Steinberg, L., Graham, S., O’Brien, L., Woolard, J., Cauffman, E., & Banich, M. (2009). Age differences in future orientation and delay discounting. Child development, 80(1), 28-44.‏

-       Sweetman, D., & Luthans, F. (2010). The power of positive psychology: Psychological capital and work engagement. Work engagement: A handbook of essential theory and research, 54-68.

-       ‏Trowler, P., & Trowler, V. (2010). Student engagement evidence summary.‏.

-       Trowler, V. (2010). Student engagement literature review. The     higher education academy, 11(1), 1-15.‏

-       Upadyaya, K., & Salmela-Aro, K. (2013). Development of school engagement in association with academic success and well-being in varying social contexts: A review of empirical research. European Psychologist, 18(2), 136.‏

-       Vasalampi, K., Salmela-Aro, K., & Nurmi, J. E. (2009). Adolescents’ self-concordance, school engagement, and burnout predict their educational trajectories. European psychologist, 14(4), 332-341.‏

-       Wang, M. T., & Eccles, J. S. (2013). School context, achievement motivation, and academic engagement: A longitudinal study of school engagement using a multidimensional perspective. Learning and Instruction, 28, 12-23.‏

-       Wara, E., Aloka, P. J., & Odongo, B. C. (2018). Relationship between Cognitive Engagement and Academic Achievement among Kenyan Secondary School Students. Mediterranean Journal of Social Sciences, 9(2), 61-72.‏

-       Weber, M., & Ruch, W. (2012). The role of a good character in 12-year-old school children: Do character strengths matter in the classroom?. Child Indicators Research, 5(2),  317-334.‏

-       Weiss, C. C., & García, E. (2015). Student engagement and academic performance in Mexico: Evidence and puzzles from PISA. Comparative Education Review, 59(2), 305-331.‏

-       Woo, S. E., Chernyshenko, O. S., Longley, A., Zhang, Z. X., Chiu, C. Y., & Stark, S. E. (2014). Openness to experience: Its lower level structure, measurement, and cross-cultural equivalence. Journal of personality assessment, 96(1), 29-45.‏