نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلفون
1 أستاذ التربية الخاصة المساعد کلية التربية – جامعة أسيوط أستاذ مشارک جامعة السلطان قابوس
2 أستاذ علم النفس التربوي المساعد کلية التربية – جامعة أسيوط
المستخلص
الموضوعات الرئيسية
کلیة التربیة
کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم
إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)
=======
تأثیر اللغة البرجماتیة فی الاضطرابات الانفعالیة
والسلوکیة ومشکلات التفاعل مع الأقران لدى
أطفال المدرسة الابتدائیة فی ضوء متغیر النوع
إعـــداد
د/ محمود محمد إمام د/ محمد شعبان فرغلی
أستاذ التربیة الخاصة المساعد أستاذ علم النفس التربوی المساعد
کلیة التربیة – جامعة أسیوط کلیة التربیة – جامعة أسیوط
أستاذ مشارک جامعة السلطان قابوس
} المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی عشر– جزء ثانى- دیسمبر 2018م {
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
ملخص الدراسة:
یُعدّ اضطراب اللغة البرجماتیة من الاضطرابات التی تهدد التوافق النفسی والاجتماعی للأطفال فی المدرسة الابتدائیة، وقد هدفت الدراسة الحالیة إلى فحص العلاقة بین اضطراب اللغة البرجماتیة وبین الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ومشکلات التفاعل مع الأقران وتأثیر النوع کمتغیر معدل فی تلک العلاقة وذلک باستخدام أسلوب تحلیل المسار. وقد اشتملت عینة الدراسة الأساسیة على361 تلمیذ وتلمیذة من تلامیذ الصفین الرابع والخامس الابتدائی بأسیوط. وقد تم تطبیق الأدوات التالیة: (1) مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة،(2) استبیان مواطن القوة والضعف، (3) مقیاس تقدیر التفاعل للأطفال. وقد تم التأکد من صدق وثبات أدوات الدراسة باستخدام نماذج القیاس المتضمنة فی التحلیل العاملی التوکیدی. واستخدم الباحثان أسلوب تحلیل المسار للإجابة على فروض الدراسة، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة ومقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة وأبعاده تبعاً لمتغیر النوع، ووجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05 بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على بعد التوکیدیة والدرجة الکلیة، ووجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 على بعد التعاون لصالح الذکور من مقیاس التفاعل مع الأقران؛ وأخیرا أظهرت نتائج الدراسة أن النوع یؤثر کمتغیر معدل لتأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة على کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة وذلک بالنسبة الى کل من مشکلات المسلک، النشاط الزائد، التوکیدیة، التعاون، حیث کانت جمیع قیم معاملات المسار دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01. وتمت مناقشة الدراسة وتضمیناتها فی ضوء الأدبیات النظریة المرتبطة بمتغیرات الدراسة.
شکل( 1 ) : نموذج نظری للعلاقات بین اضطراب اللغة البرجماتیة والمشکلات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل مع الأقران
أهداف الدراسة:
1- بیان تأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة فی کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل مع الأقران بین تلامیذ المدرسة الابتدائیة.
2- المقارنة بین الذکور والإناث فی اللغة البرجماتیة والاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل مع الأقران لدى تلامیذ المدرسة الابتدائیة.
3- بیان أثر متغیر النوع على العلاقة بین اضطراب اللغة البرجماتیة والاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل مع الأقران فی المدرسة الابتدائیة.
تکمن أهمیة الدراسة الحالیة فی الجانبین النظری والتطبیقی :
الأهمیة النظریة:
للدراسة أهمیة علمیة فی کونها تفحص نمذجة العلاقة بین اضطراب اللغة البرجماتیة والمشکلات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل بین الأقران مع بیان أثر متغیر النوع کمتغیر معدل فی تلک العلاقة وذلک من خلال استخدام أسلوب تحلیل المسار لفحص مدى مطابقة النموذج النظری المفترض مع النموذج الإمبریقی للبیانات المجمعة میدانیاً.
الأهمیة التطبیقیة:
تتجلى أهمیة هذه الدراسة بما ستقدمه من بیان العلاقة بین متغیرات الدارسة وما لذلک من فوائد عملیة تفید الممارسین من معلمین وتربویین حول تلک المتغیرات التی تعتبر جزء لا یتجزأ من الأحداث الیومیة فی المدرسة؛ کما تقدم الدراسة أدوات لقیاس اللغة البرجماتیة والاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل بین الأقران، وأخیرا تلقی الدراسة الضوء على فئة مهمة من فئات التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة والتی تنتشر فی مدراسنا الابتدائیة- ولا یفطن لها الکثیرون من الممارسین والتربویین- وهم ذوی اضطرابات التواصل أو اللغة البرجماتیة وکذلک ذوی الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة.
مصطلحات الدراسة:
اضطراب اللغة البرجماتیة: هو اضطراب لغوی نمائی یظهر فیه الأطفال صعوبة فی الاستخدام الاجتماعی للغة والتواصل الاجتماعی وتکون تلک الصعوبة غیر متناسبة مع القدرة الجیدة التی یتمتع بها الطفل فی الجوانب البنائیة للغة مثل التراکیب اللغویة والقواعد النحویة. (Bishop, 2000).
التعریف الإجرائی لاضطراب اللغة البرجماتیة: الدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة والتی تعبر عن العجز البرجماتی لاستخدام السلوکیات اللغویة داخل حجرة الدراسة وذلک من خلال مهارات متنوعة من التواصل وتکون فی أغلبها مهارات برجماتیة مثل : یشارک المعلومات، ویلتزم بالموضوع عند التحدث، وتوافق اللغة مع المواقف الاجتماعیة المختلفة، کما أنه یقیم المهارات الصوتیة مثل الحدیث الذکی، ومهارات معانی اللغة مثل یسترجع الکلمات بسرعة، وأیضاً القواعد النحویة من خلال استخدام القواعد المقبولة . (Newcomer,P. &Hammill,D.2009).
الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة:
مصطلح یشیر إلى اضطراب فی سلوک وانفعالات الأطفال تکون مختلفة عن القواعد المقبولة ثقافیاً ومجتمعیاً فی محیط معین مثل الأسرة أو المدرسة، وتؤثر على أداء الطفل الأکادیمی والاجتماعی. ویضم المصطلح مجموعة من الصعوبات الخاصة بسلوک الطفل والتی تتداخل مع تعلم الطفل وتؤثر على تعلم أقرانه.( .(Clair et al., 201
التعریف الإجرائی للاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة: الدرجة التی یحصل علیها الطالب فی استبیان مواطن القوة والضعف والتی تعبر عن السلوکیات المنهکة للتداعیات النفسیة والانفعالیة والاجتماعیة الشدیدة والتی تصنف فی فئتین هما : المشکلات الداخلیة مثل الاکتئاب والقلق، والمشکلات الخارجیة مثل العدوان وسلوکیات المعارضة وتکون الفئتین فی الغالب متصاحبة أو مشترکة. وتعبر درجات مقاییس المشکلات الانفعالیة، ومشکلات المسلک، والنشاط الزائد، ومشکلات الأقران عن درجة الصعوبة أو الضعف، فی حین تعبر درجة مقیاس المبادرة الاجتماعیة والتی تظهر فی سلوکیات مثل احترام الآخرین والاهتمام والرعایة والتعاطف عن درجة القوة.
التفاعل مع الأقران:
یشیر التفاعل مع الأقران إلى تلک السلوکیات الإیجابیة التی تحدث بین الأطفال داخل حجرة الدراسة أو داخل المدرسة وتقود إلى تعلم الأطفال من بعضهم بعضاً نماذج إیجابیة من السلوک الاجتماعی والانفعالات الإیجابیة.(Leonard., 2014).
التعریف الإجرائی للتفاعل مع الأقران: الدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس تقدیر التفاعل والتی تعبر عن الکفاءة الاجتماعیة والتی تعنی القدرة على فهم الآخرین داخل سیاق تفاعل اجتماعی والاندماج فی التواصل بسلاسة مع الآخرین. ویقاس التفاعل من خلال ثلاثة مقاییس فرعیة هی : سلوکیات التعاون والتعاطف مع الآخرین، وسلوکیات التحکم فی الذات فی مواقف الصراع، وسلوکیات التوکیدیة والمبادرة.
تعتمد الدراسة الحالیة على استخدام المنهج الوصفی لکونه الأنسب لأهداف الدراسة.
تکونت عینة الدراسة الاستطلاعیة من ( 150 ) تلمیذاً وتلمیذة من تلامیذ الصفین الرابع والخامس الابتدائی منهم : ( 67 ) فی الصف الرابع و ( 83 ) فی الصف الخامس ، وبلـغ عدد الذکور( 102) تلمیذاً وبلغ عدد الإناث ( 48 ) تلمیذة. وتکونت عینة الدراسة الأساسیة من ( 361 ) تلمیذاً وتلمیذة من تلامیذ الصفین الرابع والخامس الابتدائی بلغ عدد الذکور(196) تلمیذاً وبلغ عدد الإناث(165) تلمیذة بثلاث مدارس ابتدائیة هی الجامعة الابتدائیة الموحدة، والزهراء الابتدائیة المشترکة، ودریة الحسینی الابتدائیة المشترکة من مدارس مدینة أسیوط الدامجة وذللک للعام الدراسی 2017/ 2018 م ، ویوضح جدول (1) بعض الخصائص الإحصائیة للعینة الأساسیة.
جدول( 1 ):
خصائص العینة الأساسیة
|
الصف ن= 148 |
الصف ن= 213 |
النوع ن = 196 |
النوع ن = 165 |
العمر |
|
الرابع |
الخامس |
ذکور |
إناث |
الرابع |
الخامس |
|
مدرسة الجامعة (ن = 91) |
44 |
47 |
31 |
60 |
- |
- |
مدرسة الزهراء (ن = 175) |
68 |
107 |
114 |
61 |
- |
- |
مدرسة دریة الحسینی ( ن= 95) |
36 |
59 |
51 |
44 |
- |
- |
المتوسط الحسابی |
- |
- |
- |
- |
9,8 |
10,8 |
الانحراف المعیاری |
- |
- |
- |
- |
0,5 |
0,47 |
اشتملت أدوات الدراسة على ثلاثة مقاییس: (1) مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة Pragmatic Language Observation Scale (PLOS) (Newcomer & Hammil, 2009)،(2) استبیان مواطن القوة والضعفStrengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) (Goodman, 1997)، (3) مقیاس تقدیر التفاعل للأطفال Interaction Rating Scale for Children (IRSC) (Anme et al., 2012). وفیما یلی وصف لأدوات الدراسة وخصائصها السیکومتریة:
أولاً: مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة : Pragmatic Language Observation Scale (PLOS)
یتکون مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة من 30 عبارة یجیب علیها المعلم ویستخدم لتقییم سلوکیات اللغة التعبیریة والاستخدام الاجتماعی لدى التلامیذ داخل حجرة الدراسة. وقد قام کل من Newcomer,P. &Hammill,D. (2009) ببناء المقیاس لمساعدة المعلمین على تقدیر اللغة البرجماتیة نظراً لأهمیتها فی تقییم البروفیل السلوکی والأکادیمی للتلامیذ. وقد تم تقنین المقیاس فی الولایات المتحدة الأمریکیة على عینة عمریة تمتد من 8 إلى 17 سنة، ویتم تطبیق المقیاس بصورة فردیة حیث یطلب من المعلم تقییم الطالب بالنسبة لعبارات المقیاس على مقیاس استجابة خماسی یتراوح من 1 (تحت المتوسط) إلى 5 (فوق المتوسط). على سبیل المثال یقدر المعلم الطالب على عبارات مثل "یشارک الآخرین بمعلوماته"، "یضبط اللغة وفقاً للمواقف الاجتماعیة المختلفة"، "یفهم التوجیهات اللفظیة". ویستخدم المقیاس عامة لدعم عملیات الإحالة داخل المدرسة، والمساعدة فی التقویم الشامل للغة المنطوقة، والمساعدة فی تخطیط التدخل العلاجی، ورصد فعالیة التدخل العلاجی، والمقارنة بین تقدیرات المعلمین وأداء الطلاب على اختبارات التحصیل واللغة.
وتدل الدرجة التی تتراوح من (30–60) على وجود مشکلة أو اضطراب، بینما تتراوح الدرجة المرتفعة ما بین(120–150) وتدل على تمتع التلمیذ بمهارات الاستخدام الاجتماعی للغة.
صدق وثبات مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة:
1) صدق الاتساق الداخلی Internal Consistency Validity
للتأکد من صدق الاتساق الداخلی لمقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة، تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل فقرة من فقرات المقیاس والدرجة الکلیة له کما هو موضح بجدول 2.
جدول 2
معامل ارتباط بیرسون بین کل فقرة من فقرات مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة والدرجة الکلیة على البعد الذی تنتمی الیه الفقرة
الفقرات |
الارتباط بالدرجة الکلیة |
الفقرات |
الارتباط بالدرجة الکلیة |
الفقرات |
الارتباط بالدرجة الکلیة |
1 |
0.728 |
11 |
0.613 |
21 |
0.682 |
2 |
0.696 |
12 |
0.701 |
22 |
0.766 |
3 |
0.710 |
13 |
0.697 |
23 |
0.801 |
4 |
0.742 |
14 |
0.760 |
24 |
0.762 |
5 |
0.712 |
15 |
0.633 |
25 |
0.719 |
6 |
0.580 |
16 |
0.644 |
26 |
0.673 |
7 |
0.655 |
17 |
0.639 |
27 |
0.735 |
8 |
0.649 |
18 |
0.667 |
28 |
0.724 |
9 |
0.691 |
19 |
0.650 |
29 |
0.379 |
10 |
0.697 |
20 |
0.708 |
30 |
0.665 |
جمیع معاملات الارتباط الواردة بالجدول دالة عند مستوى 0.01 |
یتضح من جدول 2 أن جمیع قیم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) والذی یؤکد صدق الاتساق الداخلی للفقرات مع المقیاس، وهذا یعنی ان المقیاس بوجه عام صادق ویمکن الاعتماد علیه.
2) الصدق البنائی
للتحقق من الصدق البنائی construct validity لمقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة تم استخدام التحلیل العاملی التوکیدی بطریقة unweighted least squares، وقد تم اختبار نموذج القیاس لمقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة ویتکون نموذج القیاس من بعد واحد ویتضمن 30 فقرة، وقد کانت قیم مؤشرات حسن المطابقة لنموذج القیاس جیدة وتقع ضمن الحدود المقبولة مما یدل على مطابقة نموذج القیاس للبیانات الفعلیة، وقد کانت جمیع قیم التشبعات أکبر من 0.3 ودالة احصائیاً عند مستوى 0.01، مما یؤکد تحقق الصدق البنائی لمقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة، وبناءً على نتائج التحلیل العاملی التوکیدی تم حساب قیمة الثبات المرکب Composite Reliability للمقیاس حیث بلغت قیمة الثبات المرکب 0.89 وهی قیمة أکبر من 0.7، ویوضح الشکل 2 نموذج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة.
الشکل 2: نموذج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة (تشیر الأرقام بین القوسین الى أخطاء القیاس وتشیر الأرقام بالخط السمیک الى قیم "z" مع ملاحظة ان جمیع قیم "z" دالة احصائیا عند مستوى 0.01 وتشیر الأرقام بالخط الرفیع الى
قیم التشبعات المعیاریة).
الثبات
للوقوف على ثبات مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة تم استخدام معامل ألفا کرونباخ، ومعادلة التجزئة النصفیة لسبیرمان-براون، وقد بلغت قیمة معامل الثبات باستخدام معادلة الفا کرونباخ 0.96، بینما بلغت قیمة معامل الثبات باستخدام معادلة سبیرمان - براون 0.94 وهی قیم مرتفعة مما یدل على ثبات مقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة.
ثانیاً: استبیان مواطن القوة والضعف Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)
قام Goodman (1997) ببناء استبیان مواطن القوة والضعف لتقییم الاضطرابات السلوکیة والانفعالیة؛ وقد ظهرت منه ثلاثة نسخ؛ نسخة للمعلم، ونسخة للوالدین، ونسخة للتقریر الذاتی من قبل المستجیبین. وقد لاقى هذا المقیاس رواجاً کبیراً فی الدراسات البحثیة فی البیئة الأجنبیة، کما تم تعریبه واستخدامه فی البیئة العربیة فی أکثر من دراسة. فقد قام Emam (2012) باستخدام المقیاس فی دراسته التی استهدفت الکشف عن العلاقة بین الاضطرابات السلوکیة والانفعالیة وسلوکیات المبادرة الاجتماعیة لدى عینة مکونة من 454 من تلامیذ المدارس الابتدائیة، کما بحثت الدراسة فی الفروق بین الذکور والإناث فی الاضطرابات السلوکیة والانفعالیة. وقد أظهرت نتائج الدراسة إظهار الذکور لمزید من الاضطرابات السلوکیة والانفعالیة مقارنة بالإناث، کما استخدم المقیاس بنسختیه تقدیر المعلم والتقریر الذاتی فی عدد من الدراسات العربیة الأخرى مثل دراسات (Emam, 2018; Emam et al., 2016b; Emam, Abu Hilal, Kazem, & Alkharousi , 2016a; El-Keshky & Emam, 2015;). ویتکون المقیاس من 25 عبارة موزعة على خمسة مقاییس فرعیة الأربعة الأولى منها تکون فی مجموعها درجة الصعوبة وهی التی تعبر عن وجود الاضطرابات السلوکیة والانفعالیة وتشمل تلک المقاییس الأربعة: (1) المشکلات الانفعالیة Emotional Problems، (2) مشکلات المسلک أو السلوک Conduct Problems، (3) النشاط الزائد Hyperactivity، (4) مشکلات الأقران Peer Problems؛ أما المقیاس الخامس فیمثل درجة القوة ویعرف بمقیاس (5) سلوک المبادرة الاجتماعیة Prosocial Behavoiur. ویشتمل کل مقیاس فرعی على خمسة عبارات على مقیاس استجابة ثلاثی یبدأ من (لا ینطبق= صفر) إلى (ینطبق تماما= 2)؛ کما یوجد بالمقیاس 5 عبارات سالبة (اثنتین بکل من مقیاسی النشاط الزائد، ومشکلات الأقران، وواحدة بمقیاس مشکلات المسلک).
الصدق البنائی :
للتحقق من الصدق البنائی construct validity لمقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة تم استخدام التحلیل العاملی التوکیدی بطریقة unweighted least squares، وقد تم اختبار نموذج القیاس لمقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ویتکون نموذج القیاس من خمسة أبعاد (البعد الأول المشکلات الانفعالیة ویتضمن 5 فقرات، مشکلات المسلک ویتضمن 5 فقرات، البعد الثالث النشاط الزائد ویتضمن 5 فقرات، مشکلات الأقران ویتضمن 5 فقرات، سلوک المبادرة الاجتماعیة ویتضمن 5 فقرات) وبذلک فإن العدد الکلی للفقرات فی نموذج القیاس یکون مساویاً 25 فقرة، وقد کانت قیم مؤشرات حسن المطابقة جیدة وتقع ضمن الحدود المقبولة مما یدل على مطابقة نموذج القیاس للبیانات الفعلیة، کما أن قیم التشبعات کانت أکبر من 0.3 ودالة إحصائیاً عند مستوى 0.01، مما یؤکد تحقق الصدق البنائی لمقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة، وبناءً على نتائج التحلیل العاملی التوکیدی تم حساب قیمة الثبات المرکب Composite Reliability لکل بعد من أبعاد المقیاس حیث بلغت قیمة الثبات المرکب لبعد المشکلات الانفعالیة 0.72، ولبعد مشکلات المسلک 0.71، ولبعد النشاط الزائد 0.74، ولبعد مشکلات الاقران 0.73، ولبعد سلوک المبادرة الاجتماعیة 0.75، ومن الواضح أن قیم الثبات المرکب کانت أکبر من 0.7، ویوضح الشکل 3 نموذج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة.
الشکل 3: نموذج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة (تشیر الأرقام بین القوسین الى أخطاء القیاس وتشیر الأرقام بالخط السمیک الى قیم "z" مع ملاحظة ان جمیع قیم "z" دالة احصائیا عند مستوى 0.01 وتشیر الأرقام بالخط الرفیع الى قیم التشبعات المعیاریة)
صدق الاتساق الداخلی Internal Consistency Validity
للتأکد من صدق الاتساق الداخلی لمقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل بعد من أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس وکانت معاملات الارتباط جمیعها دالة عند مستوى 0.01 کما هو موضح بالجدول 3 ، کما تم إیجاد معاملات الارتباط بین درجة کل فقرة من فقرات المقیاس والدرجة الکلیة له کما هو موضح بالجدول 4. ویتضح من جدول 4 أن جمیع قیم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) والذی یؤکد صدق الاتساق الداخلی للفقرات مع المقیاس، وهذا یعنی أن المقیاس بوجه عام صادق ویمکن الاعتماد علیه.
جدول( 3 ):
معاملات ارتباط بیرسون بین درجات الابعاد والدرجة الکلیة لمقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة
م |
الابعاد |
الارتباط بالدرجة الکلیة |
1 |
المشکلات الانفعالیة |
**0.752 |
2 |
مشکلات المسلک |
**0.707 |
3 |
النشاط الزائد |
**0.698 |
4 |
مشکلات الاقران |
**0.753 |
**دالة عند مستوى 0.01
جدول(4: (
معامل ارتباط بیرسون بین کل فقرة من فقرات مقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه الفقرة
المشکلات الانفعالیة |
مشکلات المسلک |
النشاط الزائد |
مشکلات الاقران |
سلوک المبادرة الاجتماعیة |
|||||
الفقرات |
الارتباط بالبعد |
الفقرات |
الارتباط بالبعد |
الفقرات |
الارتباط بالبعد |
الفقرات |
الارتباط بالبعد |
الفقرات |
الارتباط بالبعد |
1 |
0.735 |
6 |
0.720 |
11 |
0.684 |
16 |
0.454 |
21 |
0.461 |
2 |
0.508 |
7 |
0.461 |
12 |
0.659 |
17 |
0.721 |
22 |
0.770 |
3 |
0.616 |
8 |
0.624 |
13 |
0.589 |
18 |
0.766 |
23 |
0.460 |
4 |
0.544 |
9 |
0.745 |
14 |
0.687 |
19 |
0.749 |
24 |
0.456 |
5 |
0.609 |
10 |
0.458 |
15 |
0.682 |
20 |
0.481 |
25 |
0.751 |
جمیع قیم معاملات الارتباط الواردة بالجدول دالة احصائیاً عند مستوى 0.01 |
ثبات المقیاس:
للوقوف على ثبات مقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة تم استخدام معامل ألفا کرونباخ، وقد بلغت قیم معاملات الثبات: (1) المشکلات الانفعالیة (0.770)، (2) مشکلات المسلک (0.747)، (3) النشاط الزائد (0.767)، (4) مشکلات الأقران (0.818)، (5) سلوک المبادرة الاجتماعیة (0.712)، (6) الدرجة الکلیة (0.818). ومن ثم فقد تراوحت معاملات ألفا کرونباخ ما بین 0.747 و0.818 وهی قیم مقبولة مما یدل على ثبات استبیان مواطن القوة والضعف.
ثالثاً : مقیاس تقدیر التفاعل للأطفال Interaction Rating Scale for Children (IRSC)
تم بناء مقیاس تقدیر التفاعل للأطفال کنسخة منقحة من مقیاس تقدیر التفاعل Interaction Rating Scale (IRS) والذی قام ببناء المقیاسین Anme et al. ( 2014, 2012, 2007) وقد هدف مقیاس تقدیر التفاعل إلى تقییم التفاعل بین الأطفال فی مرحلة ما قبل المدرسة حیث استخدم لتقییم التفاعل بین الطفل والقائم على الرعایة داخل الروضة أو الحضانة؛ أما مقیاس تقدیر التفاعل للأطفال فقد تم بنائه لتقییم الکفاءة الاجتماعیة للأطفال فی مرحلة المدرسة الابتدائیة. ویقوم استخدام مقیاس تقدیر التفاعل للأطفال على ملاحظة التفاعلات التی تتم بین الطالب وأقرانه داخل حجرة الدراسة أو داخل البیئة المدرسیة. ویتکون المقیاس فی صورته الأجنبیة من ثلاثة مقاییس فرعیة هی (1)التعاون Cooperation ویتکون من 20 عبارة، (2) التحکم فی الذات Self-Control ویتکون من 10 عبارات ، و(3) التوکیدیة Assertion ویتکون من 13 عبارة. ویقیم الملاحظ سواء کان المعلم أو أی شخص آخر یقوم بالملاحظة سلوکیات التفاعل داخل حجرة الدراسة على مقیاس ثنائی یشیر إلى ظهور السلوک (نعم) أو عدم ظهوره (لا). ومن أمثلة عبارات المقیاس " لا یتحدث، أو یظهر تعبیرات وجهیة، أو یتحرک کاستجابة لإلماعات زمیله غیر اللفظیة أو سلوکه"، " یمدح ویثنی على مجهود زمیله ونجاحه وسلوکه"، " یرکز على المهمة ویتعامل مع الأشیاء الموجودة فی حجرة الصف بطریقة لطیفة". وتعطی درجة (صفر) فی حالة عدم ملاحظة السلوک، ودرجة (1) فی حالة ملاحظة السلوک المستهدف. وبذلک تکون أقل درجة على المقیاس تساوی صفر وأعلى درجة تساوی 43.
صدق وثبات مقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران:
1) صدق الاتساق الداخلی Internal Consistency Validity
للوقوف على صدق الاتساق الداخلی لمقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل بعد من ابعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس وکانت معاملات الارتباط جمیعها دالة عند مستوى 0.01 کما هو موضح بالجدول 5. کما تم إیجاد معاملات الارتباط بین درجة کل فقرة من فقرات المقیاس والدرجة الکلیة له کما هو موضح بالجدول 6. ویتضح من الجدول 6 أن جمیع قیم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) والذی یؤکد صدق الاتساق الداخلی للفقرات مع المقیاس، وهذا یعنی ان المقیاس بوجه عام صادق ویمکن الاعتماد علیه.
جدول 5:
معاملات ارتباط بیرسون بین درجات الابعاد والدرجة الکلیة لمقیاس مقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران
م |
الابعاد |
الارتباط بالدرجة الکلیة |
|
|
|
1 |
التوکیدیة |
**0.901 |
2 |
التحکم فی الذات |
**0.807 |
3 |
التعاون |
**0.840 |
**دالة عند مستوى 0.01
جدول 6 :
معامل ارتباط بیرسون بین کل فقرة من فقرات مقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران والدرجة الکلیة على البعد الذی تنتمی الیه الفقرة
التوکیدیة |
التحکم فی الذات |
التعاون |
|||||||
الفقرات |
الارتباط بالبعد |
الفقرات |
الارتباط بالبعد |
الفقرات |
الارتباط بالبعد |
الفقرات |
الارتباط بالبعد |
الفقرات |
الارتباط بالبعد |
1 |
0.420 |
11 |
0.441 |
21 |
0.654 |
31 |
0.580 |
41 |
0.661 |
2 |
0.578 |
12 |
0.539 |
22 |
0.678 |
32 |
0.677 |
42 |
0.587 |
3 |
0.148 |
13 |
0.590 |
23 |
0.550 |
33 |
0.669 |
43 |
0.660 |
4 |
0.566 |
14 |
0.641 |
24 |
0.452 |
34 |
0.639 |
جمیع قیم معاملات الارتباط الواردة بالجدول دالة احصائیاً عند مستوى 0.01
|
|
5 |
0.517 |
15 |
0.565 |
25 |
0.408 |
35 |
0.630 |
||
6 |
0.433 |
16 |
0.434 |
26 |
0.440 |
36 |
0.610 |
||
7 |
0.551 |
17 |
0.254 |
27 |
0.641 |
37 |
0.554 |
||
8 |
0.537 |
18 |
0.391 |
28 |
0.649 |
38 |
0.560 |
||
9 |
0.491 |
19 |
0.485 |
29 |
0.617 |
39 |
0.672 |
||
10 |
0.306 |
20 |
0.431 |
30 |
0.504 |
40 |
0.579 |
2) الصدق البنائی: للتحقق من الصدق البنائی construct validity لمقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران تم استخدام التحلیل العاملی التوکیدی بطریقة unweighted least squares، وقد تم اختبار نموذج القیاس لمقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران ویتکون نموذج القیاس من ثلاثة أبعاد (البعد الأول التوکیدیة ویتضمن 20 فقرة، البعد الثانی التحکم فی الذات ویتضمن 10 فقرات، البعد الثالث التعاون ویتضمن 13 فقرة) وبذلک فإن العدد الکلی للفقرات فی نموذج القیاس یکون مساویاً 43 فقرة، وقد کانت قیم مؤشرات حسن المطابقة لنموذج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران جیدة وتقع ضمن الحدود المقبولة مما یدل على مطابقة نموذج القیاس للبیانات الفعلیة، کما أن جمیع قیم التشبعات کانت أکبر من 0.3 ودالة احصائیاً عند مستوى 0.01، مما یؤکد تحقق الصدق البنائی لمقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران، وبناءً على نتائج التحلیل العاملی التوکیدی تم حساب قیمة الثبات المرکب Composite Reliability لکل بعد من أبعاد المقیاس حیث بلغت قیمة الثبات المرکب لبعد التوکیدیة 0.85، ولبعد التحکم فی الذات 0.86، ولبعد التعاون 0.92، ومن الواضح أن قیم الثبات المرکب کانت أکبر من 0.7، ویوضح الشکل 4 نموذج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس تقدیر التفاعل.
الشکل 4: نموذج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس تقدیر التفاعل (تشیر الأرقام بین القوسین الى أخطاء القیاس وتشیر الأرقام بالخط السمیک الى قیم "z" مع ملاحظة ان جمیع قیم "z" دالة احصائیاً عند مستوى 0.01 وتشیر الأرقام بالخط الرفیع الى قیم التشبعات المعیاریة).
ثبات المقیاس
للوقوف على ثبات مقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران تم استخدام معامل ألفا کرونباخ، وقد بلغت قیمة معاملات الثبات: (1) التوکیدیة 0.801، (2) التحکم فی الذات 0.757، (3) التعاون 0.867، (4) الدرجة الکلیة للمقیاس 0.909..ویلاحظ أن قیم معاملات الثبات باستخدام معادلة ألفا کرونباخ تراوحت بین 0.757 و0.909وهی قیم مقبولة مما یدل على ثبات مقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران.
المعالجة الإحصائیة وتحلیل البیانات:
تم اجراء التحلیل الاحصائی فی البحث الحالی بالاستعانة ببرنامج IBM SPSS 23 (SPSS 2015) ، وبرنامج LISREL 8.8 (Jöreskog & Sörbom, 2006) وتم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة للتحقق من فروض الدراسة: المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، ومعاملات الارتباط، واختبار "ت" للعینات المستقلة، وتحلیل المسار، وقد تم الاعتماد على مؤشرات حسن المطابقة والمعاییر الخاصة بها کما هو موضح بالجدول 7.
جدول 7 :
مؤشرات حسن المطابقة والمعاییر الخاصة بها
مؤشرات حسن المطابقة |
المعاییر المقبولة |
کای تربیع |
أن تکون قیمة کای تربیع غیر دالة احصائیاً |
کای تربیع/ درجات الحریة |
ان تکون القیمة اقل من او تساوی 2 |
Comparative Fit Index (CFI) |
ان تکون القیمة أکبر من او تساوی 0.95 |
Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) |
ان تکون القیمة اقل من او تساوی 0.08 |
TLI |
ان تکون القیمة أکبر من او تساوی 0.95 |
SRMR |
ان تکون القیمة اقل من او تساوی 0.08 |
Goodness of Fit Index (GFI) |
ان تکون القیمة أکبر من او تساوی 0.95 |
Incremental Fit Index (IFI) |
ان تکون القیمة أکبر من او تساوی 0.95 |
ینص الفرض الأول على أنه " یوجد تأثیر دال احصائیاً لاضطراب اللغة البرجماتیة فی کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة الابتدائیة". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل المسار باعتبار أن اضطراب اللغة البرجماتیة متغیر مستقل وکل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة متغیران تابعان کما هو موضح بالشکل 5، وقد تم حساب قیم جودة المطابقة للنموذج ومعاملات المسار باستخدام طریقة Maximum Likelihood، وقد کانت جمیع قیم مؤشرات حسن المطابقة جیدة وتدل على مطابقة نموذج تحلیل المسار للبیانات الفعلیة، کما أنجمیع قیم معاملات المسار کانت دالة احصائیاً عند مستوى 0.01 مما یؤکد وجود تأثیر دال احصائیاً لاضطراب اللغة البرجماتیة على کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة الابتدائیة، حیث یتضح أن اضطراب اللغة البرجماتیة یؤثر تأثیرا سلبیاً على الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة (المشکلات الانفعالیة، مشکلات المسلک، النشاط الزائد، مشکلات الأقران)، وجاء فی المرتبة الأولى بعد مشکلات الأقران یلیه بعد النشاط الزائد یلیه بعد المشکلات الانفعالیة یلیه بعد مشکلات المسلک، بینما تؤثر اللغة البرجماتیة تأثیرا سلبیاً على بعد سلوک المبادرة الاجتماعیة، بینما تؤثر اللغة البرجماتیة تأثیرا إیجابیاً على أبعاد مقیاس تقدیر التفاعل (التوکیدیة، التحکم فی الذات، التعاون) وجاء فی المرتبة الأولى بعد التوکیدیة یلیه بعد التحکم فی الذات یلیه بعد التعاون، ویوضح الشکل 5 نتائج تحلیل المسار لنموذج تأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة على کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة. وتدعم نتائج الفرض الأول الدراسات السابقة التی أکدت ارتباط اضطراب اللغة البرجماتیة مع الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل بین الأقران کما توضح نتائج الفرض الأول أسباب هذا الارتباط وکیفیته حیث یظهر من النتائج التأثیر السلبی للغة البرجماتیة فی المشکلات الانفعالیة والسلوکیة والإیجابی على التفاعل مع الأقران وتفسر تلک النتائج ما انتهت إلیه الدراسات السابقة من أثر اضطراب اللغة البرجماتیة على انفعالات الطفل، وسلوکه، وتفاعله، وتوافقه النفسی والاجتماعی (Leonard, 2014; Staikova et al., 2013; Laws et al., 2012; Ketelaars et al., 2010)، وتعد الدراسة الحالیة من الدراسات العربیة التی تبحث العلاقة السببیة بین اضطراب اللغة البرجماتیة وکل من المشکلات الانفعالیة والسلوکیة وکذلک التفاعل مع الأقران مع بیان کیفیة التأثیر بالنسبة لأبعاد کلا المتغیرین.
الشکل 5: نتائج تحلیل المسار لنموذج تأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة فی کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل بین الأقران (تشیر الأرقام بین القوسین الى أخطاء القیاس وتشیر الأرقام بالخط السمیک الى قیم "z" مع ملاحظة ان جمیع قیم "z" دالة احصائیا عند مستوى 0.01 وتشیر الأرقام بالخط الرفیع الى قیم التشبعات المعیاریة).
ینص الفرض الثانی على أنه " توجد فروق دالة احصائیاً بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على مقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة ومقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ومقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران تبعاً لمتغیر النوع". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة کما هو موضح بجدول 8.
جدول 8 :
نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفروق بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على مقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة ومقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ومقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران تبعاً لمتغیر النوع
المتغیرات |
الأبعاد |
ذکور ( ن=196) |
إناث ( ن= 165 ) |
درجات الحریة |
قیمة "ت" |
الدلالة الإحصائیة |
||
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
|||||
اضطراب اللغة البرجماتیة |
97.46 |
22.73 |
95.20 |
21.74 |
359 |
0.96 |
غیر دالة احصائیاً |
|
الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة |
المشکلات الانفعالیة |
8.82 |
1.92 |
8.69 |
1.92 |
359 |
0.66 |
|
مشکلات المسلک |
8.64 |
1.76 |
8.64 |
1.99 |
359 |
0.03 |
||
النشاط الزائد |
8.82 |
1.82 |
8.63 |
1.97 |
359 |
0.94 |
||
مشکلات الاقران |
8.58 |
1.99 |
8.49 |
2.19 |
359 |
0.37 |
||
الدرجة الکلیة |
34.85 |
5.81 |
34.46 |
6.82 |
359 |
0.60 |
||
سلوک المبادرة الاجتماعیة |
8.37 |
1.85 |
8.76 |
1.93 |
359 |
1.95 |
||
مقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران |
التوکیدیة |
34.48 |
4.00 |
33.43 |
4.09 |
359 |
2.46 |
دالة عند مستوى 0.05 |
التحکم فی الذات |
16.14 |
2.73 |
16.30 |
2.64 |
359 |
0.58 |
غیر دالة احصائیا |
|
التعاون |
22.30 |
3.91 |
21.05 |
3.54 |
359 |
3.16 |
دالة عند مستوى 0.01 |
|
الدرجة الکلیة |
72.92 |
9.17 |
70.79 |
8.72 |
359 |
2.25 |
دالة عند مستوى 0.05 |
ویتضح من الجدول 8 عدم وجود فروق دالة احصائیاً بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على مقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة تبعاً لمتغیر النوع، وعدم وجود فروق دالة احصائیاً بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على مقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة وأبعاده تبعاً لمتغیر النوع، ووجود فروق دالة احصائیاً عند مستوى 0.05 بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على بعد التوکیدیة وکذلک بالنسبة الى الدرجة الکلیة على مقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران ترجع الى متغیر النوع وذلک لصالح الذکور، ووجود فروق دالة احصائیاً عند مستوى 0.01 بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على بعد التعاون ترجع الى متغیر النوع وذلک لصالح الذکور، وعدم وجود فروق دالة احصائیاً بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على بعد التحکم فی الذات ترجع إلى متغیر النوع. ویمکن تفسیر هذه النتائج فی ضوء الدراسات والأدبیات النظریة التی تناولت تلک المتغیرات، فقد أشارت الدراسات إلى أن الفروق بین الذکور والإناث فی اضطراب اللغة البرجماتیة تتعلق بالمرحلة العمریة وأن ذلک یؤثر على ظهور تلک الفروق أو عدم ظهورها فی الدراسات (Leonard, 2014; Ketelaars et al., 2010; Mackie & Law, 2010) وإن کانت تلک الدراسات أشارت إلى أن الذکور أکثر إظهاراً لاضطراب اللغة البرجماتیة فی المراحل العمریة المبکرة أی فی المدرسة الابتدائیة ولم تظهر فروقاً فی الدراسة الحالیة وهو أمر یمکن تفسیره بأن الفروق بین النوعین لم یتم حسمها (Ketelaars et al., 2010). ، کما اختلفت الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی عدم ظهور فروق بین النوعین فی المقاییس الفرعیة للاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة حیث تشیر الدراسات إلى وجود فروق فی صالح الإناث فی بعد المشکلات الانفعالیة ولصالح الذکور فی أبعاد النشاط الزائد ومشکلات المسلک ومشکلات الأقران (Emam et al., 2016a,b; El-Keshky & Emam, 2015; Emam, 2012;)؛ فی حین أن الدراسة اتفقت فی عدم وجود فروق بین الذکور والإناث فی بعد سلوک المبادرة الاجتماعیة (Hollo et al., 2014; Emam et al., 2016a; Emam et al., 2016b; Goodman, 2001). واتفقت الدراسة الحالیة فی وجود فروق فی بعدی التوکیدیة والتعاون من مقیاس تفاعل الأقران وذلک لصالح الذکور (Anme et al., 2014; Anme et al., 2012; Anme, 2007)، حیث إن الذکور یبدون أکثر نشاطاً من الإناث فی المراحل العمریة المبکرة. . (Anme et al, 2014; Cordier et al., 2013; Anme, 2007)
مناقشة نتائج الفرض الثالث:
ینص الفرض الثالث على أنه " توجد علاقة ارتباطیة دالة احصائیاً بین درجات التلامیذ عینة الدراسة على مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة ودرجاتهم على کل من مقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ومقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام معامل ارتباط بیرسون کما هو موضح بالجدول 9.
جدول 9 :
معاملات ارتباط بیرسون بین درجات التلامیذ على مقیاس ملاحظة اللغة البرجماتیة ودرجاتهم على کل من مقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ومقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران
المتغیرات |
الأبعاد |
ذکور (ن=196) |
إناث (ن=165) |
العینة ککل (ن=361) |
الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة |
المشکلات الانفعالیة |
-0.172* |
-0.271** |
-0.215** |
مشکلات المسلک |
-0.084 |
-0.282** |
-0.179** |
|
النشاط الزائد |
-0.228** |
-0.296** |
-0.257** |
|
مشکلات الاقران |
-0.237** |
-0.282** |
-0.256** |
|
الدرجة الکلیة |
-0.235** |
-0.334** |
-0.280** |
|
سلوک المبادرة الاجتماعیة |
0.199** |
0.295** |
0.236** |
|
مقیاس تقدیر التفاعل بین الأقران |
التوکیدیة |
0.220** |
0.436** |
0.323** |
التحکم فی الذات |
0.215** |
0.368** |
0.281** |
|
التعاون |
0.026 |
0.267** |
0.136* |
|
الدرجة الکلیة |
0.171* |
0.424** |
0.286** |
*دالة عند مستوى 0.05 **دالة عند مستوى 0.01
ویتضح من الجدول 9 وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة احصائیاً عند مستوى 0.01 بین اضطراب اللغة البرجماتیة وبین مقیاس تقدیر التفاعل وأبعاده (فیما عدا الارتباط ببعد التعاون فقد کان غیر دال إحصائیاً بالنسبة لعینة الذکور)، وقد تراوحت قیم معاملات الارتباط بالنسبة لعینة الذکور بین 0.026 و0.220 بینما تراوحت قیم معاملات الارتباط بالنسبة لعینة الإناث بین 0.267 و0.436، أما بالنسبة للعینة ککل فقد تراوحت قیم معاملات الارتباط بین 0.136 و0.323، ویلاحظ أن قیم معاملات الارتباط بالنسبة لعینة الإناث کانت أعلى من عینة الذکور. کما یتضح أیضا وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 بین مقیاس اللغة البرجماتیة وبین مقیاس الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة وأبعاده فیما عدا الارتباط ببعد سلوک المبادرة الاجتماعیة فقد کان موجباً ودال احصائیاً عند مستوى 0.01، والارتباط ببعد مشکلات المسلک کان غیر دال إحصائیاً بالنسبة لعینة الذکور، وقد تراوحت قیم معاملات الارتباط بالنسبة لعینة الذکور بین -0.084 و-0.237 بینما تراوحت قیم معاملات الارتباط بالنسبة لعینة الإناث بین -0.271 و-0.296 أما بالنسبة للعینة ککل فقد تراوحت قیم معاملات الارتباط بین -0.179 و-0.280، ویلاحظ أن قیم معاملات الارتباط بالنسبة لعینة الإناث کانت أعلى من عینة الذکور. وتأتی هذه النتائج فی اتساق مع الدراسات السابقة التی أکدت ارتباط اضطراب اللغة البرجماتیة بالاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ووجود مشکلات فی التفاعل الاجتماعی والتوافق النفسی والاجتماعی بوجه عام. فقد أشارت دراسات (Ketelaars et al., 2010; Conti-Ramsden & Botting, 2008; Benner et al., 2002; Fujiki et al., 2002; Coster et al., 1999، إلى ارتباط اضطراب اللغة البرجماتیة بالاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة ، کما أشارت الدراسات إلى الارتباط بین اضطراب اللغة البرجماتیة مع مشکلات التفاعل الاجتماعی والتوافق النفسی الاجتماعی بوجه عام (Botting, & Conti-Ramsden, 2008; Durkin & Conti-Ramsden, 2007; Conti-Ramsden & Botting, 2004; Hart et al., 2004; Botting, & Conti-Ramsden, 2000 ). وفی البیئة العربیة أشارت دراسة علی وآخرون (2015) إلى ارتباط اضطراب اللغة بوجه عام بالتنمر المدرسی، کما أشارت دراسة النوبی (2018) إلى أن قصور المهارات الاجتماعیة منبئ قوی بالمشکلات اللغویة.
مناقشة الفرض الرابع
ینص الفرض الرابع على أنه "یؤثر النوع کمتغیر معدل لتأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة فی کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة الابتدائیة".
وللتحقق من صحة هذا الفرض تم اجراء تحلیل المسار متعدد المجموعات وذلک للکشف عن مدى اختلاف نموذج تحلیل المسار (الذی تم اختباره فی الفرض الأول) باختلاف النوع، وفی البدایة تم إجراء تحلیل المسار متعدد المجموعات مع السماح لجمیع بارامترات النموذج بالاختلاف تبعاً للنوع ویسمى هذا النموذج بنموذج الخط القاعدی متعدد المجموعات the baseline multi-group model (وقد کان هذا النموذج مطابقا للبیانات حیث بلغت قیمة کای تربیع 39.54 بدرجات حریة 56 وهی غیر دالة إحصائیاً، کما أن کای تربیع / درجات الحریة بلغت 0.71، وبلغت قیمة CFI 0.97، وقیمة RMSEA 0.073، وقیمة IFI 0.96) بعد ذلک تم إجراء تحلیل المسار متعدد المجموعات مع عدم السماح لمعاملات المسار بالاختلاف تبعاً للنوع أی أنه تم تثبیت بارامترات معاملات المسار بالنسبة للذکور والإناث، وفی المرحلة الأخیرة تم إجراء مقارنة بین النموذج الأول (the baseline multi-group model) والنماذج التی یتم فیها مساواة معاملات المسار بین الذکور والاناث (constrained path models) والجدول 10 یوضح نتائج تحلیل المسار متعدد المجموعات.
جدول 10 :
نتائج تحلیل المسار متعدد المجموعات للتعرف على تأثیر النوع کمتغیر معدل لتأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة فی کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة
النموذج |
قیمة کای تربیع |
درجات الحریة |
|
الدلاة الإحصائیة |
|
نموذج (1) |
عدم تثبیت معاملات المسار فی النموذج |
39.54 |
56 |
||
نموذج (2) |
تثبیت معامل المسار لبعد المشکلات الانفعالیة |
40.7 |
57 |
1.16 |
غیر دالة |
نموذج (3) |
تثبیت معامل المسار لبعد مشکلات المسلک |
44.3 |
57 |
4.76 |
0.05 |
نموذج (4) |
تثبیت معامل المسار لبعد النشاط الزائد |
44.1 |
57 |
4.56 |
0.05 |
نموذج (5) |
تثبیت معامل المسار لبعد مشکلات الاقران |
40.2 |
57 |
0.66 |
غیر دالة |
نموذج (6) |
تثبیت معامل المسار لبعد سلوک المبادرة الاجتماعیة |
40.8 |
57 |
1.26 |
غیر دالة |
نموذج (7) |
تثبیت معامل المسار لبعد التوکیدیة |
45.3 |
57 |
5.76 |
0.05 |
نموذج (8) |
تثبیت معامل المسار لبعد التحکم فی الذات |
41.9 |
57 |
2.36 |
غیر دالة |
نموذج (9) |
تثبیت معامل المسار لبعد التعاون |
44.55 |
57 |
5.01 |
0.05 |
ویتضح من الجدول 10 عدم وجود فروق بین النموذج الأول the baseline multi-group model والنماذج (2، 5، 6، 8) وهذا یعنی أن معاملات المسار التی تم تثبیتها فی هذه النماذج لا تختلف اختلافاً دالاً باختلاف النوع، أی أن تأثیر اللغة البرجماتیة على (المشکلات الانفعالیة، مشکلات الأقران، سلوک المبادرة الاجتماعیة، التحکم فی الذات) لا یختلف اختلافاً دالاً باختلاف النوع؛ کما یتضح وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى 0.05 بین النموذج الأول the baseline multi-group model والنماذج (3، 4، 7، 9) وهذا یعنی أن معاملات المسار التی تم تثبیتها فی هذه النماذج تختلف اختلافاً دالاً باختلاف النوع، أی ان تأثیر اللغة البرجماتیة على (مشکلات المسلک، النشاط الزائد، التوکیدیة، التعاون) تختلف اختلافاً دالاً باختلاف النوع، حیث کان التأثیر بالنسبة لعینة الإناث أعلى من عینة الذکور، وذلک کما یتضح من قیم معاملات المسار المعیاریة ودلالتها الإحصائیة الموضحة بالشکل 6. وبناءً على ذلک یمکن القول بأن متغیر النوع یؤثر کمتغیر معدل لتأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة على کل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل لتلامیذ المدرسة وذلک بالنسبة الى کل من مشکلات المسلک، النشاط الزائد، التوکیدیة، والتعاون.
شکل 6: نموذج تحلیل المسار وفقا لمتغیر النوع (تشیر الأرقام بین القوسین الى أخطاء القیاس وتشیر الأرقام بالخط السمیک الى قیم "z"، *تشیر الى مستوى دلالة 0.05، ** تشیر الى مستوى دلالة 0.01، تشیر الأرقام بالخط الرفیع الى قیم التشبعات المعیاریة، والأرقام بالخط الغیر مائل خاصة بالذکور والأرقام بالخط المائل خاصة بالإناث)
الخلاصة :
یمکن تفسیر هذه النتائج فی ضوء الأدبیات والدراسات السابقة حیث أشارت عدد من الدراسات فی البیئة الغربیة إلى أن النوع قد یؤثر فی العلاقة بین اضطراب اللغة البرجماتیة وکل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل الاجتماعی مع الأقران فی البیئة المدرسیة أو فی أی بیئة اجتماعیة. فقد ذکر Ash et al. (2017) فی دراستهم التی فحصت البنیة العاملیة لقائمة تواصل الأطفال النسخة الثانیة Children’s Communication Checklist- CCC-2)) أن البنیة العاملیة اختلفت بین الذکور والإناث. کما أشارت الدراسات (Law et al., 2014; Mäkinen, et al., 2014; Westby, 2012; Mackie & Law, 2010; Salameh, Hakeansson, & Nettelbladt, 2004) إلى أن النوع قد یکون عاملاً أساسیاً فی تحدید العلاقة بین أعراض اضطراب/أو العجز فی اللغة البرجماتیة وکل من الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والکفاءة الاجتماعیة لدى الأطفال، وهو الأمر الذی أکدته نتائج الدراسة الحالیة على عینة من البیئة المصریة وقد ظهر ذلک فی عدد من الأبعاد کما أوضحنا سابقاً. وعلیه یمکن القول بأن النوع قد یکون متغیراً معدلاً بالنسبة لتأثیر اضطراب اللغة البرجماتیة فی الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل مع الأقران لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.
- ضرورة الاهتمام بفرز اضطراب اللغة البرجماتیة فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة وکذلک ریاض الأطفال لما لهذا الاضطراب من تأثیر على التوافق النفسی والاجتماعی للأطفال داخل البیئة المدرسیة.
- یستتبع فرز اضطراب اللغة البرجماتیة رصد تأثیره وتأثره وعلاقته بالاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة وکذلک التفاعل مع الأقران داخل البیئة المدرسیة.
- الوعی بأن العلاقة بین اضطراب اللغة البرجماتیة والاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة والتفاعل مع الأقران قد تختلف فی کیفها وکمها لدى الإناث مقارنة بالذکور ومن ثم على الممارسین والتربویین بوضع متغیر النوع موضع الاهتمام عند فحص تلک العلاقة داخل حجرة الدراسة أو البیئة المدرسیة.
المراجع العربیة:
الإمام، محمد صالح (2008). أثر استخدام برنامج لغوی تدریبی فی مهارات اللغة التعبیریة لدى عینة من ذوی الاضطرابات اللغویة، مجلة کلیة التربیة بالمنصورة، جمهوریة مصر العربیة، 68 (1)، 272-302.
علی، عماد أحمد، عبد الشافی، وفاء، والحدیبی، مصطفى (2015). الاضطرابات اللغویة کمنبء للتنمر المدرسی لذوی الاضطرابات النمائیة الذهنیة، مجلة کلیة التربیة بأسیوط، جمهوریة مصر العربیة، 31 (4)، 197-260.
عودة، أحمد؛ والشریم، أحمد (2010). تطویر أسلوب قائم على الأهداف السلوکیة لتحدید درجة القطع: دراسة مقارنة مع أسلوب أنجوف. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 6(3)، 191-202.
النصیری، بدر (2011) بناء اختبار مسحی للکشف المبکر عن الأطفال الذین یعانون من اضطرابات فی النطق واللغة فی مرحلة ما قبل المدرسة، مجلة دراسات تربویة ونفسیة، مجلة کلیة التربیة بالزقازیق، جمهوریة مصر العربیة، 71، 35-90.
النوبی، محمد (2018). قصور المهارات الاجتماعیة کمؤشر لاضطرابات اللغة اللفظیة لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم، المجلة الدولیة للعلوم التربویة والنفسیة، 3 (10)، 187-238.
المراجع الأجنبیة
Adams, C. (2001). Clinical diagnostic and intervention studies of children with semantic’pragmatic language disorder. International Journal of Language & Communication Disorders, 36(3), 289-305.
Adams, C., Baxendale, J., Lloyd, J., & Aldred, C. (2005). Pragmatic language impairment: Case studies of social and pragmatic language therapy. Child Language Teaching and Therapy, 21(3), 227-250.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub.
Anme, T. (2007). The reliability and validity of the assessment method for children's social competence: Parent-child Interaction Rating Scale. Japanese Journal of Human Science of Health-Social Services, 14, 23-31.
Anme, T., Sugisawa, Y., Shinohara, R., Matsumoto, M., Watanabe, T., Tokutake, K., ... & Koeda, T. (2012). Validity and reliability of the Interaction Rating Scale between Children (IRSC) by using motion capture analysis of head movement. Public Health Research, 2(6), 208-212.
Anme, T., Tokutake, K., Tanaka, E., Watanabe, T., Tomisaki, E., Mochizuki, Y., ... & Sadato, N. (2014). Validity and reliability of the Interaction Rating Scale Advanced (IRSA) as an index of social competence development. Public Health Research, 4(1), 25-30.
Ash, A. C., Redmond, S. M., Timler, G. R., & Kean, J. (2017). The influence of scale structure and sex on parental reports of children’s social (pragmatic) communication symptoms. Clinical linguistics & phonetics, 31(4), 293-312.
Benner, G. J., Nelson, J. R., & Epstein, M. H. (2002). Language skills of children with EBD: A literature review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10(1), 43-56.
Bishop, D. V. (2000). How does the brain learn language? Insights from the study of children with and without language impairment. Developmental medicine and child neurology, 42(2), 133-142.
Bishop, D. V. (2014). Pragmatic language impairment: A correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic continuum?. In D. Bishop and L. Leonard (Eds.) Speech and language impairments in children (pp. 113-128). New York: Psychology Press.
Bishop, D. V., & Norbury, C. F. (2002). Exploring the borderlands of autistic disorder and specific language impairment: a study using standardised diagnostic instruments. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43(7), 917-929.
Botting, N. & Conti-Ramsden, G., (2000). Social and behavioural difficulties in children with language impairment. Child Language Teaching and Therapy, 12 (2), 105-119.
Botting, N., & Adams, C. (2005). Semantic and inferencing abilities in children with communication disorders. International Journal of Language & Communication Disorders, 40(1), 49-66.
Botting, N., & Conti‐Ramsden, G. (2008). The role of language, social cognition, and social skill in the functional social outcomes of young adolescents with and without a history of SLI. British Journal of Developmental Psychology, 26(2), 281-300.
Clair, M. C., Pickles, A., Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2011). A longitudinal study of behavioral, emotional and social difficulties in individuals with a history of specific language impairment (SLI). Journal of communication disorders, 44(2), 186-199.
Conti-Ramsden, G., & Botting, N. (2004). Social difficulties and victimization in children with SLI at 11 years of age. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47(1), 145-161.
Conti‐Ramsden, G., & Botting, N. (2008). Emotional health in adolescents with and without a history of specific language impairment (SLI). Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(5), 516-525.
Cordier, R., Munro, N., Wilkes-Gillan, S., & Docking, K. (2013). The pragmatic language abilities of children with ADHD following a play-based intervention involving peer-to-peer interactions. International journal of speech-language pathology, 15(4), 416-428.
Cordier, R., Munro, N., Wilkes-Gillan, S., Speyer, R., & Pearce, W. M. (2014). Reliability and validity of the Pragmatics Observational Measure (POM): A new observational measure of pragmatic language for children. Research in developmental disabilities, 35(7), 1588-1598.
Coster, F. W., Goorhuis-Brouwer, S. M., Nakken, H., & Spelberg, H. L. (1999). Specific language impairments and behavioural problems. Folia Phoniatrica et Logopaedica, 51(3), 99-107.
Cross, M., Blake, P., Tunbridge, N., & Gill, T. (2001). Collaborative working to promote the communication skills of a 14-year-old student with emotional, behavioural, learning and language difficulties. Child Language Teaching and Therapy, 17(3), 227-246.
DeThorne, L. S., Hart, S. A., Petrill, S. A., Deater-Deckard, K., Thompson, L. A., Schatschneider, C., & Davison, M. D. (2006). Children’s history of speech-language difficulties: Genetic influences and associations with reading-related measures. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49(6), 1280-1293.
Durkin, K., & Conti‐Ramsden, G. (2007). Language, social behavior, and the quality of friendships in adolescents with and without a history of specific language impairment. Child development, 78(5), 1441-1457.
El-Keshky, M., & Emam, M. (2015). Emotional and behavioural difficulties in children referred for learning disabilities from two Arab countries: A cross-cultural examination of the Strengths and Difficulties Questionnaire. Research in developmental disabilities, 36, 459-469.
Emam, M. (2018). Academic and social attributions as predictors of emotional and behavioural difficulties in students referred for learning disabilities and typically achieving students: The female profile in Oman. Emotional and Behavioural Difficulties, 23(3), 326-339.
Emam, M. M. (2012). Associations between social potential and emotional and behavioural difficulties in Egyptian children. Emotional and Behavioural Difficulties, 17 (1), 83-96.
Emam, M. M., Abu Hilal, M. M. A., Kazem, A. M., & Alkharousi, S. J. (2016a). Psychometric properties of the Arabic self-report version of the strengths and difficulties questionnaire. Research in developmental disabilities, 59, 211-220.
Emam, M. M., Kazem, A. M., & Al-Zubaidy, A. S. (2016b). Emotional and behavioural difficulties among middle school students in Oman: an examination of prevalence rate and gender differences. Emotional and Behavioural Difficulties, 21(3), 314-328.
Freed, J., Adams, C., & Lockton, E. (2015). Predictors of reading comprehension ability in primary school-aged children who have pragmatic language impairment. Research in developmental disabilities, 41, 13-21.
Fujiki, M., Brinton, B., & Clarke, D. (2002). Emotion regulation in children with specific language impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 33(2), 102-111.
Gallagher, T. M. (1999). Interrelationships among children's language, behavior, and emotional problems. Topics in language disorders, 19(2), 1-15.
Goodman, R. (2001). Psychometric properties of the strengths and difficulties questionnaire. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(11), 1337-1345.
Griffith, P. L., Rogers-Adkinson, D. L., & Cusick, G. M. (1997). Comparing language disorders in two groups of students with severe behavioral disorders. Behavioral Disorders, 22(3), 160-166.
Hart, K. I., Fujiki, M., Brinton, B., & Hart, C. H. (2004). The relationship between social behavior and severity of language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47(3), 647-662.
Hollo, A., Wehby, J. H., & Oliver, R. M. (2014). Unidentified language deficits in children with emotional and behavioral disorders: A meta-analysis. Exceptional Children, 80(2), 169-186.
Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6(1), 1–55.
Hyter, Y. D., Rogers-Adkinson, D. L., Self, T. L., Simmons, B. F., & Jantz, J. (2001). Pragmatic language intervention for children with language and emotional/behavioral disorders. Communication Disorders Quarterly, 23(1), 4-16.
Jerome, A. C., Fujiki, M., Brinton, B., & James, S. L. (2002). Self-esteem in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45(4), 700-714.
Jöreskog, K. G., & Sörbom, D. (2006). LISREL 8.8 statistical program. Lincolnwood, IL: Scientific Software
Ketelaars, M. P., Cuperus, J., Jansonius, K., & Verhoeven, L. (2010). Pragmatic language impairment and associated behavioural problems. International Journal of Language & Communication Disorders, 45(2), 204-214.
Law, J., Rush, R., & McBean, K. (2014). The relative roles played by structural and pragmatic language skills in relation to behaviour in a population of primary school children from socially disadvantaged backgrounds. Emotional and Behavioural Difficulties, 19(1), 28-40.
Laws, G., Bates, G., Feuerstein, M., Mason-Apps, E., & White, C. (2012). Peer acceptance of children with language and communication impairments in a mainstream primary school: Associations with type of language difficulty, problem behaviours and a change in placement organization. Child Language Teaching and Therapy, 28(1), 73-86.
Leonard, L. B. (2014). Children with specific language impairment. MIT press: Massachusetts.
Lindsay, G., Dockrell, J. E., & Strand, S. (2007). Longitudinal patterns of behaviour problems in children with specific speech and language difficulties: Child and contextual factors. British Journal of Educational Psychology, 77(4), 811-828.
Mackie, L., & Law, J. (2010). Pragmatic language and the child with emotional/behavioural difficulties (EBD): a pilot study exploring the interaction between behaviour and communication disability. International journal of language & communication disorders, 45(4), 397-410.
Mackie, L., & Law, J. (2010). Pragmatic language and the child with emotional/behavioural difficulties (EBD): a pilot study exploring the interaction between behaviour and communication disability. International journal of language & communication disorders, 45(4), 397-410.
Mäkinen, L., Loukusa, S., Laukkanen, P., Leinonen, E., & Kunnari, S. (2014). Linguistic and pragmatic aspects of narration in Finnish typically developing children and children with specific language impairment. Clinical linguistics & phonetics, 28(6), 413-427.
Newcomer, P., Hammill, D. (2009). Pragmatic language observation scale. Austin, TX: Hummill Institute.
Raykov, T. (1997). Estimation of composite reliability for congeneric measures. Applied Psychological Measurement, 21(2), 173-184
Raykov, T. (1997). Estimation of composite reliability for congeneric measures. Applied Psychological Measurement, 21(2), 173-184
Rose, A. J., & Rudolph, K. D. (2006). A review of sex differences in peer relationship processes: potential trade-offs for the emotional and behavioral development of girls and boys. Psychological bulletin, 132(1), 98.
Russell, R. L., & Grizzle, K. L. (2008). Assessing child and adolescent pragmatic language competencies: Toward evidence-based assessments. Clinical Child and Family Psychology Review, 11(1-2), 59-73.
Salameh, E. K., Håkansson, G., & Nettelbladt, U. (2004). Developmental perspectives on bilingual Swedish‐Arabic children with and without language impairment: a longitudinal study. International Journal of Language & Communication Disorders, 39 (1), 65-90.
Savage, R. (2005). Friendship and bullying patterns in children attending a language base in a mainstream school. Educational Psychology in Practice, 21(1), 23-36.
SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) (2015). IBM Corporation, IBM SPSS Stattistics for Windows, Version 23.0, Armonk, NY: IBM Corporation, Released 2015.
Staikova, E., Gomes, H., Tartter, V., McCabe, A., & Halperin, J. M. (2013). Pragmatic deficits and social impairment in children with ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(12), 1275-1283.
Walker, S. (2005). Gender differences in the relationship between young children's peer-related social competence and individual differences in theory of mind. The Journal of genetic psychology, 166(3), 297-312.
Westby, C. (2012). Language and Children with Emotional/Behavioral Difficulties. Word of Mouth, 23(3), 9-11.
Whitehouse, A. J., Watt, H. J., Line, E. A., & Bishop, D. V. (2009). Adult psychosocial outcomes of children with specific language impairment, pragmatic language impairment and autism. International Journal of Language & Communication Disorders, 44(4), 511-528.