تصور مقترح لتطوير برامج التنمية المهنية بالأکاديمية المهنية للمعلم لتلبية متطلبات الترخيص في ضوء خبرات بعض الدول

نوع المستند : المقالة الأصلية

المؤلف

مدرس بقسم أصول التربية کلية التربية – جامعة أسيوط

المستخلص

أدت التغيرات واتجاهات التطوير التي سادت الفکر التربوي المعاصر خلال السنوات الأخيرة، إلى إحداث نقلة نوعية في الفکر التربوي الحديث ومفاهيم التربية، مما أدى إلى إعادة النظر في دور مؤسسات التنمية المهنية، ومقوماتها المادية والبشرية في الوقت الحاضر.
وتلقى مؤسسات التنمية المهنية في العديد من دول العالم اهتماماً کبيراً، انطلاقا من دورها في تقديم برامج التنمية المهنية للمعلمين والعاملين في مجال التعليم، خاصة بعد انتشار مفاهيم التعليم المستمر، والتعلم مدى الحياة. (Bristow& Patrick, 2014,7)
لذا تعد التنمية المهنية للعاملين في مجال التربية والتعليم عاملاً مهماً، ومدخلاً أساسياً من مدخلات المنظومة التعليمية لتحسين الأداء بها، ورفع الکفاءة المهنية للعاملين على مختلف المستويات الوظيفية، وطبيعة أدوارهم القيادية والتعليمية، خاصة بعد تزايد مشکلات التعليم          التي ترتب عليها ضعف کفاءة مخرجاته، وعدم المواءمة بينها وبين احتياجات خطط التنمية (خليل، 2015، 40).
وإذا کانت التنمية المهنية - في الوقت الحالي- تشکل ضرورة ملحة لجميع المهن والوظائف، فهي أکثر إلحاحاً وأشد حاجة في قطاع التعليم والتربية ؛ لما يواجهه المعلم في عمله من متغيرات متعددة لا يمکنه مواکبتها إلا بالتزود بالخبرات التي تؤهله لذلک ، فالتنمية المهنية أصبحت جانباً مکملاً لمرحلة الإعداد الأولى للمعلم، حتى أن المعلمين شأنهم شأن غالبية أرباب المهن الأخرى أصبحوا مضطرين إلى الاعتراف بأن إعدادهم الأولى لن يکفيهم لبقية حياتهم، بل عليهم تحديث وتنمية معارفهم ومهاراتهم، أما غياب التنمية المهنية للمعلمين وباقي أعضاء           هيئة التعليم فهو بداية تراجع للفکر وانحراف المجتمع عن جدية التقدم والتطوير، بل والاعتماد على المجتمعات المتقدمة الأخرى في کافة متطلبات الحياة والخضوع لإرادتها ومطالبها           (عمر، 2013، 60).
لذا لن تنتهي الدعوات إلى الاهتمام بعناصر العملية التعليمية والتي على رأسها المعلم؛ إيماناً بأهمية هذه العناصر وضرورة رعايتها لإنجاح قطاع التعليم الذي ينعکس نجاحه على قطاعات عديدة بالمجتمع، وقد کان إنشاء الأکاديمية المهنية للمعلمين استجابة لهذه الدعوات؛ بهدف الاهتمام والتطوير لهذا القطاع الحيوي، والتي تم إنشائها لتکون مسئولة عن عدة مهام وأهداف من شأنها النهوض بأحوال المعلمين وباقي أعضاء هيئة التعليم، ومعاونتهم على تحقيق أهداف العملية التعليمية بأعلى کفاءة ممکنة، ولتکون المعين والمرشد للمعلم في العديد من الأمور التي يحتاج فيها لمشورة أصحاب الخبرات التربوية.

الموضوعات الرئيسية

النص الكامل

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

 

تصور مقترح لتطویر برامج التنمیة المهنیة بالأکادیمیة المهنیة للمعلم لتلبیة متطلبات الترخیص فی ضوء

خبرات بعض الدول

 

إعـــداد

د / أمانی محمد شریف عبد السلام

مدرس بقسم أصول التربیة

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثانی –  فبرایر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة:

أدت التغیرات واتجاهات التطویر التی سادت الفکر التربوی المعاصر خلال السنوات الأخیرة، إلى إحداث نقلة نوعیة فی الفکر التربوی الحدیث ومفاهیم التربیة، مما أدى إلى إعادة النظر فی دور مؤسسات التنمیة المهنیة، ومقوماتها المادیة والبشریة فی الوقت الحاضر.

وتلقى مؤسسات التنمیة المهنیة فی العدید من دول العالم اهتماماً کبیراً، انطلاقا من دورها فی تقدیم برامج التنمیة المهنیة للمعلمین والعاملین فی مجال التعلیم، خاصة بعد انتشار مفاهیم التعلیم المستمر، والتعلم مدى الحیاة. (Bristow& Patrick, 2014,7)

لذا تعد التنمیة المهنیة للعاملین فی مجال التربیة والتعلیم عاملاً مهماً، ومدخلاً أساسیاً من مدخلات المنظومة التعلیمیة لتحسین الأداء بها، ورفع الکفاءة المهنیة للعاملین على مختلف المستویات الوظیفیة، وطبیعة أدوارهم القیادیة والتعلیمیة، خاصة بعد تزاید مشکلات التعلیم          التی ترتب علیها ضعف کفاءة مخرجاته، وعدم المواءمة بینها وبین احتیاجات خطط التنمیة (خلیل، 2015، 40).

وإذا کانت التنمیة المهنیة - فی الوقت الحالی- تشکل ضرورة ملحة لجمیع المهن والوظائف، فهی أکثر إلحاحاً وأشد حاجة فی قطاع التعلیم والتربیة ؛ لما یواجهه المعلم فی عمله من متغیرات متعددة لا یمکنه مواکبتها إلا بالتزود بالخبرات التی تؤهله لذلک ، فالتنمیة المهنیة أصبحت جانباً مکملاً لمرحلة الإعداد الأولى للمعلم، حتى أن المعلمین شأنهم شأن غالبیة أرباب المهن الأخرى أصبحوا مضطرین إلى الاعتراف بأن إعدادهم الأولى لن یکفیهم لبقیة حیاتهم، بل علیهم تحدیث وتنمیة معارفهم ومهاراتهم، أما غیاب التنمیة المهنیة للمعلمین وباقی أعضاء           هیئة التعلیم فهو بدایة تراجع للفکر وانحراف المجتمع عن جدیة التقدم والتطویر، بل والاعتماد على المجتمعات المتقدمة الأخرى فی کافة متطلبات الحیاة والخضوع لإرادتها ومطالبها           (عمر، 2013، 60).

لذا لن تنتهی الدعوات إلى الاهتمام بعناصر العملیة التعلیمیة والتی على رأسها المعلم؛ إیماناً بأهمیة هذه العناصر وضرورة رعایتها لإنجاح قطاع التعلیم الذی ینعکس نجاحه على قطاعات عدیدة بالمجتمع، وقد کان إنشاء الأکادیمیة المهنیة للمعلمین استجابة لهذه الدعوات؛ بهدف الاهتمام والتطویر لهذا القطاع الحیوی، والتی تم إنشائها لتکون مسئولة عن عدة مهام وأهداف من شأنها النهوض بأحوال المعلمین وباقی أعضاء هیئة التعلیم، ومعاونتهم على تحقیق أهداف العملیة التعلیمیة بأعلى کفاءة ممکنة، ولتکون المعین والمرشد للمعلم فی العدید من الأمور التی یحتاج فیها لمشورة أصحاب الخبرات التربویة.

وتمثل الأکادیمیة المهنیة للمعلمین بمصر أحد الجهود التی تضطلع بها الحکومة المصریة من أجل الارتفاع بمستوى معلمیها، سعیاً نحو تحقیق جودة التعلیم، والارتفاع بمستوى الخریجین، إیمانا منها بأن المعلم الجید لابد وأن یواصل نموه المعرفی والمهاری بعد تخرجه من کلیات التربیة، وأن الأکادیمیة بما لها من اختصاصات من شأنها أن تسهم بدور فاعل فی تحقیق التنمیة المهنیة للمعلمین ( مرعی، 2014، 471).

وتقوم فلسفة إنشاء الأکادیمیة المهنیة للمعلمین على أساس أن تحسین أداء            المعلم وتطویر مستواه المهنی، وبالتالی رفع جودة العملیة التعلیمیة ککل، إنما یعتمد         على ما یتاح للمعلم من فرص للتنمیة المهنیة المستمرة، والتعاون بین المعلم ومؤسسات            التنمیة المهنیة (کالأکادیمیة المهنیة للمعلمین) لکی ینمو أکادیمیاً ومهنیاً باستمرار            (The Holmes Group, 2008:11)

کما تجمع فلسفة عمل الأکادیمیة المهنیة للمعلم بین عدة اتجاهات تربویة وفلسفیة معاصرة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلم، کالاتجاه التنموی الذی یستهدف تحقیق النمو المهنی المستمر للمعلم، والاتجاه العلاجی الذی یسعى إلى معالجة جوانب القصور والضعف لدى المعلم، والاتجاه التجدیدی الذی یعتمد على استخدام الأسالیب الحدیثة فی التنمیة المهنیة للمعلم، والاتجاه الإجرائی الذی یعتمد على نتائج البحوث التجریبیة فی الاهتمام بالمعلم وتنمیته مهنیاً (خلیل، 2014م، 45، وThe Holmes Group, 2008: 12) وبالتالی تتمثل فلسفة عمل الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی طبیعة الجمع بین الاتجاهات الأربعة: التنموی، والعلاجی، والتجدیدی، والإجرائی فی التنمیة المهنیة للمعلم.

کما تمثل فلسفة إنشاء الأکادیمیة المهنیة للمعلمین أحد جوانب التطور فی فلسفة التعلیم عامة، والتی ترتکز فی عملها على المعلم نفسه واحتیاجاته المهنیة الحاضرة والمستقبلیة، وإعطاء المعلم دوراً أکبر فی تقریر ما یریده من تدریب وتنمیة مهنیة، مما یزید من واقعیة عملیة التنمیة المهنیة للمعلم، ویساعده على تحمل مسئولیة تنمیة نفسه مهنیاً(وهبة، 013، 4).

وتواجه مؤسسات التنمیة المهنیة فی مصر- فی الوقت الحالی - تحدیات عدیدة، منها واقع التنمیة المهنیة للعاملین فی مجال التعلیم ، وما به من مشکلات تتعلق باحتیاجات التنمیة المهنیة، وتصمیم برامجها، وإدارة هذه البرامج، ومتابعتها، وتقویمها، والتغذیة الراجعة لها، کما أن الأکادیمیة المهنیة للمعلمین والتی تعتمد علیها الدولة بصورة کبیرة فی تحقیق التنمیة المهنیة فی التعلیم العام لم تقم بأدوارها المنوطة بها حتى الآن؛ حیث لم یکتمل بناؤها التنظیمی بما یساعدها على تحقیق أهدافها( أحمد، وحسین، 2012، 30).

ولمواجهة مثل هذه التحدیات قامت بعض الدول المتقدمة مثل "کندا، والسوید، والمملکة المتحدة" باستحداث أنظمة جدیدة تعکس رؤیة المجتمع ومتطلباته، وتحقق الطفرة المأمولة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلمین، والقضاء على المشکلات أو التحدیات التی تواجهها، حیث تقوم هذه الأنظمة بتقدیم خدمة التنمیة المهنیة وفقاً لشروط ومعاییر ومؤشرات معتمدة دولیاً لتطویر وتأهیل المعلم مهنیاً، وتتلاءم هذه المؤسسات مع متطلبات المجتمع والتقدم الحادث عالمیاً فی تطور المعلم مهنیاً ویطلق على هذه المؤسسات اسم "مراکز التمیز"، والتی ظهرت کفکرة رائدة فی "ولایة أونتاریو بکندا" بهدف الارتقاء بمؤسسات التنمیة المهنیة للمعلمین، وتحقیق قفزات فی مجال المحاسبیة، وجودة الأداء لهذه المؤسسات، وقد حققت هذه المراکز أیضاً نجاحا فی کل من استرالیا، وسنغافورة. (Connelly, 2010, 12)

بالإضافة إلى ما سبق ، فإن المعلم یمثل إستراتیجیة یمکن عن طریقها الانطلاق إلى تحسین مخرجات النظم التعلیمیة فی الدول العربیة وذلک باعتباره العنصر المؤثر فی أی نظام تعلیمی على نحو أفضل وبکفاءة عالیة، ولذا یوجد اتجاه قوی لدى أنظمة التعلیم فی إعادة النظر فی أهداف تعلیم المعلمین وبالتالی فی أدوارهم والمهام المهنیة لهم بحیث یکونون أداة للتغییر وأصحاب مهنة ، ویکون الهدف إعداد نوع جدید من المعلمین (معلمی المستقبل) وتنمیة کفایاتهم وقدراتهم واتجاهاتهم، مع مراعاة الجودة الشاملة، الأمر الذی یتطلب الوصول إلى مستویات معیاریة عالمیة( بشیر، 2004، 59: 61).

وفی ضوء ذلک ظهرت الحاجة لوضع معاییر لمهنة التدریس، بحیث تکون ذات معنى وأکثر قبولاً، وبدأت الدول فی الاهتمام بوضع مجموعة من المعاییر المهنیة الخاصة بمهنة التدریس والتی یمکن استخدامها فیما یلی:

  • منح شهادات للمعلمین تمکنهم من مزاولة مهنة التدریس.
  • ترقیة المعلمین حیث تصنف بعض الدول هذه المعاییر إلى مستویات مختلفة یحدد کل مستوى درجة تقدم المعلم.
  • مساعدة المعلمین على التعرف على احتیاجات نموهم المهنی.
  • مساعدة القائمین على التعلیم فی وضع تصور لتطویر برامج إعداد المعلم.

بالإضافة إلى ذلک یمکن استخدام هذه المعاییر فی منح الترخیص للمعلمین لمزاولة مهنة التدریس، والتحسین من جودة العملیة التعلیمیة .

 وتهدف الأنظمة الخاصة بمنح رخصة التدریس إلى التأکید على أن الأفراد الذین یمارسون المهنة یتمتعون بالمتطلبات الخاصة بها، ولدیهم من المعرفة والمهارات ما یجعلهم یستحقون أن یمنحوا رخصة مزاولة المهنة، کما یحقق هذا النظام عنصر أمان للمجتمع یتمثل فی التأکید على أن المؤهلین من المعلمین فقط هم الذین یسمح لهم بالعمل بالمهنة ومزاولتها    (زیتون، 2004، 122).

مشکلة الدراسة:

أصبح الارتقاء بالتعلیم والاهتمام بإعداد المعلم القادر على التدریس الإبداعی واحترافه لمهنة التدریس، من الأهداف الأساسیة التی یسعی المجتمع لتحقیقها فی الفترة الأخیرة، فلم یعد یکفی أن یتقن المعلم مادته التعلیمیة فحسب، بل أصبح من الضروری أن یکون متمتعاً بکفایات شخصیة، وقدرات خلاقة، ومعداً إعداداً جیداً علمیاً وثقافیاً ومهنیاً وتکنولوجیا، وقادراً على فهم احتیاجات الطلاب وتوجیههم وإرشادهم لتیسیر مشارکتهم الفعالة وحفز تعلمهم، بالإضافة إلى قدرته المستمرة على تنمیة ذاته وتجدید معلوماته (المؤمنی، 2007)

وقد ظهر فی السنوات القلیلة الماضیة العدید من الاتجاهات الحدیثة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلم فی کثیر من دول العالم، کان من أهمها، الاتجاه نحو تطبیق نظام الترخیص للمعلم لمزاولة المهنة (الاعتماد المهنی للمعلم). ولذلک کثر الحدیث والإشارة إلى ضرورة أن یکون هناک رخصة تعطى للمعلمین  لممارسة مهنة التعلیم طبقاً لمعاییر عالمیة وعربیة محددة. وقد بدأت بالفعل الکثیر من الدول فی إنشاء هیئات خاصة بإعداد المعلم لوضع معاییر متفق علیها للوصول بالمعلمین إلى درجة عالیة من الاحتراف والجودة فی مهنة التعلیم، وتأهیلهم للحصول على رخصة مزاولة المهنة على المستوى العالمی أو العربی، وبالتالی سد احتیاجات سوق العمل فی داخل البلاد أو خارجها(وهبة، 2013، 447).

ویعد الترخیص لمزاولة المهنة بمثابة الآلیة التی یضمن بمقتضاها النظام التعلیمی امتلاک المعلم للقدر المناسب من المعارف والمهارات الفنیة المطلوبة لتحقیق أهداف العملیة التعلیمیة، وفی ذات الوقت یضمن بمقتضاها الجمهور العریض – متلقی الخدمة التعلیمیة – حمایة مهنة التدریس من العناصر غیر المؤهلة متدنیة الکفاءة.

وتعد الأکادیمیة المهنیة للمعلمین إحدى مؤسسات التنمیة المهنیة، والتی تعتمد علیها وزارة التربیة والتعلیم بصورة أساسیة فی الوقت الحالی لرفع کفاءة المدیرین والمعلمین بالتعلیم العام، وتحسین فرص التنمیة المهنیة المقدمة لهم (وزارة التربیة والتعلیم، 2013، 1).

وقد کشفت نتائج بعض الدراسات أن الأکادیمیة المهنیة للمعلمین أصبحت تمثل منظومة تعلیمیة ومهنیة متکاملة بالنسبة للمعلم، وأن هذه الأکادیمیة تتمتع باهتمام خاص داخل کثیر من دول العالم خاصة المتقدمة منها، وذلک لما تقوم به الأکادیمیات المهنیة للمعلمین من أدوار فعالة فی خدمة المعلم ورعایته مهنیاً وتربویاً، کما أصبح لهذه الأکادیمیات فلسفتها وأهدافها وأهمیتها کمؤسسات مهنیة وتعلیمیة بدأت تأخذ انتشاراً واسعاً فی عدد کبیر من دول العالم المتقدمة والنامیة (وهبة، 2013، 447).

ورغم ذلک فإن الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی مصر لا زالت تعمل بفکر وأهداف وأسالیب تقلیدیة تعوقها عن تحقیق الهدف المأمول منها بالنسبة للمعلم فی مجال التنمیة المهنیة، الأمر الذی یعمق الفجوة بین الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی مصر وبین مثیلاتها فی الدول الأخرى وخاصة المتقدمة منها.

ومن خلال زیارة الباحثة لفرع الأکادیمیة المهنیة للمعلمین بأسیوط، وسوهاج، وإجراء بعض المقابلات الشخصیة مع بعض المسئولین بها، وما دار معهم من أحادیث ومناقشات وحوارات حول البرامج التدریبیة التی تقدمها الأکادیمیة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلمین، ومن خلال استطلاع رأی مجموعة من المعلمین الذین تلقوا برامج تدریبیة بالأکادیمیة المهنیة للمعلم، وکذلک من خلال الاطلاع على نتائج بعض الدراسات السابقة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلمین، مثل دراسة علی (2009)، ودراسة حسین (2012)، ودراسة وهبة (2013)، ودراسة أحمد وحسین (2013)، أمکن التوصل إلى أن برامج التنمیة المهنیة التی تقدمها الأکادیمیة تفتقد إلى الجوانب التطبیقیة فی عمل المعلم، وتتسم بالجمود والعجز عن معالجة العدید من المشکلات التربویة التی یواجهها المعلمون، کما أنها تعانی من العدید من السلبیات وأوجه القصور الأخرى التی تتمثل فی ضعف محتوى البرامج التدریبیة المقدمة ، وعدم اختیارها فی ضوء دراسات شاملة لاحتیاجات المعلمین ، فغالباً ما یتم اختیار موضوعات هذه البرامج بشکل عشوائی؛ مما ینتج عنه تکرار الکثیر من الموضوعات وسطحیتها وعدم الدقة فی بناءها. وکذلک اعتماد برامج التنمیة المهنیة للمعلمین على الأسالیب التقلیدیة فی التدریب (کأسلوب المحاضرة)، مع قلة استخدام الأسالیب الحدیثة والتطبیقیة وورش العمل، ویعد هذا من أسباب عدم إقبال المعلمین على هذه البرامج. وکذلک ضعف اهتمام الأکادیمیة المهنیة للمعلمین بتحقیق استمراریة برامج التنمیة المهنیة التی تقدمها للمعلمین، وضعف تعاون الأکادیمیة مع کلیات التربیة فی کل خططها وأنشطتها وبرامجها وتنفیذها ، وأن کثیر من برامج التنمیة المهنیة التی تقدمها الأکادیمیة المهنیة للمعلمین لا تسایر التطورات المتلاحقة فی التعلیم ومشکلاته محلیاً وعالمیاً، کما أن تلک البرامج لا تتماشى مع الاتجاهات التربویة المعاصرة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلم، الأمر الذی یحد من تحقیق برامج التنمیة المهنیة للمعلم لبعض أهدافها بالنسبة للمعلمین، ولمنظومة         التعلیم ککل.

وبذلک فإن البرامج التدریبیة التی تقدمها الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی مصر غیر قادرة حالیاً على تلبیة الحاجات المهنیة للمعملین بتخصصاتهم المختلفة وبأعدادهم الضخمة التی قاربت الملیون ونصف الملیون معلم فی مصر "حسب الإحصاءات الرسمیة"، وذلک فی الوقت الذی أصبح ینظر إلى التنمیة المهنیة على أنها عملیة لا غنى عنها لأی ممتهن لمهنة معینة وخاصة المعلم، فضلاً عن أن الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی مصر لا تسایر إلى حد کبیر الاتجاهات التربویة الحدیثة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلم.

وهذا الأمر یدعو إلى تطویر منظومة البرامج التدریبیة التی تقدمها الأکادیمیة المهنیة للمعلمین بما یساعد فی الارتقاء بأدوارها فی مجال التنمیة المهنیة للمعلمین، ویساعد فی علاج جوانب القصور الحالیة فی هذه البرامج، ویسهم فی مواکبة التوجهات الحدیثة والمعاصرة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلم، ویساعد فی مواجهة المعوقات ویقلل من آثارها السلبیة على الأکادیمیة المهنیة للمعلمین وجهودها فی مجال التنمیة المهنیة للمعلم فی المجتمع المصری.

لذا، وبناءً على السلبیات والمعوقات – السابق الإشارة إلیها – والتی تواجهها الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی أداء المهام المنوط بها کمؤسسة متخصصة فی تأهیل وتطویر والمعلمین مهنیاً، ترى الباحثة أنه یمکن الاستفادة من خبرات بعض الدول المتقدمة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلمین فی وضع تصور مقترح لتطویر البرامج التدریبیة التی تقدمها الأکادیمیة المهنیة للمعلمین لتلبیة متطلبات الترخیص لممارسة مهنة التعلیم، والذی یعد من أهم أسالیب التنمیة المهنیة للمعلم ، وبما یساعد على الارتقاء بأداء الأکادیمیة المهنیة، وبما یحقق رسالتها وأهدافها المنصوص علیها فی قرار إنشاءها.

أهداف الدراسة :

هدفت الدراسة الحالیة إلى:

1-     التعرف على مفهوم التنمیة المهنیة للمعلم، ومبرراتها، وأهدافها، ومجالاتها، ومعوقاتها، وأهم الاتجاهات التربویة الحدیثة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلمین.

2-     التعرف على الأکادیمیة المهنیة للمعلمین من حیث نشأتها، وأهدافها، وفلسفتها ووظائفها.

3-     التعرف على أهم الخبرات العالمیة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلم، والمؤسسات القائمة علیها ، ومعاییر الترخیص لمهنة التعلیم بهذه الدول.

4-     التعرف على الواقع الحالی لبرامج التنمیة المهنیة التی تقدمها الأکادیمیة المهنیة للمعلمین، وتحدید الصعوبات التی تعیق تحقیق تلک البرامج لأهدافها.

5-     وضع تصور مقترح لتطویر برامج التنمیة المهنیة للأکادیمیة المهنیة للمعلمین لتلبیة متطلبات الترخیص المهنی.

أسئلة الدراسة:

سعت الدراسة الحالیة إلى محاولة الإجابة عن الأسئلة التالیة :

1-     ما مفهوم التنمیة المهنیة للمعلم؟، وما مبرراتها، وأهدافها، ومجالاتها؟، وما معوقاتها؟

2-     ما أهداف الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی مصر؟ ، وما الفلسفة التی تقوم علیها ، وما الأدوار التی تقوم بها؟

3-     ما خبرات وتجارب الدول المتقدمة فی مجال الترخیص لممارسة مهنة التعلیم، والمؤسسات القائمة علیها، ومعاییرها فی الترخیص لمهنة التعلیم؟

4-     ما واقع التنمیة المهنیة للمعلمین التی تقدمها الأکادیمیة المهنیة للمعلم ؟ وما أهم المعوقات التی تواجهها؟

5-  ما التصور المقترح لتطویر برامج التنمیة المهنیة  بالأکادیمیة المهنیة للمعلمین لتلبیة متطلبات الترخیص المهنی للمعلم؟

أهمیة الدراسة:

تتمثل أهمیة الدراسة الحالیة فی ما یلی:

1-     أهمیة الموضوع الذی تتناوله الدراسة الحالیة، فالأکادیمیة المهنیة منوط بها تحقیق التنمیة المهنیة للمعلم -الذی یعد حجر الزاویة فی العملیة التعلیمیة- من خلال برامج التنمیة المهنیة .

2-     تأتی الدراسة الحالیة تلبیة للتوجهات التربویة الحدیثة على المستویین المحلی والعالمی، والتی تنادی بضرورة الاهتمام بالتنمیة المهنیة للمعلم، وتطویر المؤسسات القائمة علیها ، وفی مقدمتها الأکادیمیة المهنیة وتطویر برامجها.

3-     إن تطویر برامج التنمیة المهنیة بالأکادیمیة المهنیة للمعلمین، ینعکس أثره الإیجابی على العملیة التعلیمیة ککل.

4-     توجه الدراسة الحالیة نظر المسئولین عن الأکادیمیة المهنیة ، إلى المعوقات التی تحول دون تحقیق البرامج التدریبیة لأهدافها.

5-     لا زال موضوع الاعتماد المهنی للمعلم أو الترخیص لمزاولة مهنة التدریس من الموضوعات المهمة التی لم تأخذ القدر المناسب من الاهتمام من جانب الأجهزة والمؤسسات المختصة، ولم یتخذ بشأنها قرارات حاسمة.

6-     تقدم الدراسة الحالیة تصوراً مقترحاً لتطویر برامج التنمیة المهنیة بالأکادیمیة المهنیة للمعلم فی ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة، یمکن الأخذ به من جانب المسئولین، ووضعه موضع التنفیذ.

دراسات سابقة:

أ- دراسات عربیة:

أجرى الجمیل (2008) دراسة هدفت إلى التعرف على المعاییر الواجب توافرها فی من یرغب فی العمل بمهنة التدریس، وذلک ضمن ثلاثة محاور: التقدیم لمهنة التدریس، السنة التجریبیة، منح رخصة المعلم، وتحدید أهمیة تلک المعاییر وترتیبها تنازلیاً والتعرف على دور المشرف التربوی فی تفعلیها. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی. وتم بناء استبانه حددت أبعادها وفقاً لمعاییر تمهین التدریس الثلاثة. ثم طبقت على عینة تم اختیارها بطریقة عمدیة من (أکادیمیین، ومشرفین تربویین، ومعلمین)، وأوصت الدراسة بمراجعة المعاییر اللازمة لتمهین التدریس فی المحاور الثلاثة. وإعداد دلیل من قبل إدارة الإشراف التربوی یتضمن المعاییر المعتمدة فی هذه المحاور، وإطلاع المشرفین التربویین علیها، وتدریبهم على آلیة تفعلیها فی المیدان التربوی والتعلیمی، وتجریب التصور المقترح فی بعض المناطق التعلیمیة کآلیة عمل للإشراف التربوی بدلا من تلک الموجودة.

أما دراسة باروم (2008) فقد هدفت إلى تعرف مدى إیجابیة آراء المعلمات السعودیات نحو عملیة الاعتماد المهنی للمعلمة، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی المسحی مع معلمات التعلیم العام فی المدارس الحکومیة، وتوصلت نتائجها إلى وجود فروق بین آراء المعلمات السعودیات نحو عملیة الاعتماد المهنی ما بین معلمات المرحلة الابتدائیة والمتوسطة لصالح معلمات المرحلة المتوسطة عند مستوى دلالة (0.05)، وبین معلمات المرحلة الابتدائیة والثانویة لصالح المرحلة الثانویة عند مستوى دلالة (0.01)، وأنه توجد فروق دالة إحصائیاً بین المعلمات السعودیات نحو عملیة الاعتماد المهنی ترجع لسنوات الخبرة لصالح ذوات الخبرة الحدیثة عند مستوى (0.05). وأوصت الدراسة بضرورة تطویر برامج إعداد المعلمین فی کلیات التربیة، وإعداد شهادة للمعلم المتمیز الذی یتم تقییمه من خلال تسجیل دروس معینة.

وهدفت دراسة سویلم (2011) إلى المساهمة فی انتقاء العناصر الجیدة للعمل بمهنة التعلیم، من خلال وضع رؤیة مقترحة للترخیص لمهنة التعلیم فی مصر، بحیث لا یُسمح بمزاولة هذه المهنة إلا لمن أعد لها إعداداً مناسباً، من حیث اکتساب المعارف والمهارات والخبرات المطلوبة، وذلک فی إطار دراسة شاملة وموضوعیة، تتناول التأصیل لقضیة التمهین والترخیص المهنی للمعلم، والإستفادة من الخبرات العالمیة الرائدة فی هذا المجال، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی، وتوصلت إلى تقدیم رؤیة مقترحة للترخیص المهنی للمعلمین فی مصر، انطلاقاً من مراحل التکوین المهنی للمعلم (مرحلة ما قبل الإعداد للمهنة، ومرحلة الإعداد للمهنة، ومرحلة ممارسة المهنة، وأخیراً مرحلة النمو المهنی للمعلم)، کما أکدت الدراسة على ضرورة توافر عدد من الشروط والمعاییر فی کل مرحلة تضمن تمهین التعلیم وتوفیر أفضل العناصر لمزاولة مهنة التعلیم.

کما هدفت دراسة محمد، (2011) إلى تحدید  آثار وانعکاسات عصر التدفق المعرفی على الاعتماد المهنی والتنمیة المهنیة المستدامة للمعلم، وتوجیه نظر المسئولین إلى أهمیة وضع معاییر لانتقاء المعلمین ومنحهم صلاحیة العمل فی مهنة التعلیم، وأهمیة وضع معاییر لتصمیم وتخطیط أنشطة التنمیة المهنیة للمعلمین لضمان تجدید الصلاحیة أو الترخیص لمزاولة المهنة، وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفی، وتوصلت نتائجها إلى أن جمیع الدول المتقدمة تربط بین الاعتماد المهنی والتنمیة المهنیة المستدامة للمعلمین، وقدمت الدراسة تصوراً مقترحاً للربط بین الاعتماد المهنی والتنمیة المهنیة المستدامة للمعلمین، وأوصت بوضع مجموعة من الاختبارات والمعاییر لانتقاء أفضل العناصر وتشجیعها على العمل بمهنة التعلیم، والأخذ بسیاسة الترخیص للعمل فی مهنة التعلیم.

کما هدفت دراسة عمر (2013) إلى التأکید على ضرورة تنمیة المعلمین مهنیاً من خلال عدة مؤسسات منها الأکادیمیة المهنیة للمعلمین، والوقوف على مدى معرفة المعلمین بالأکادیمیة وأدوارها، والکشف عن واقع قیامها بتلک الأدوار من خلال ممارستها فی ظل أهدافها واختصاصاتها المعلنة، ثم تحدید العوامل التی تعیق أو تیسر قیامها بأدوارها، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی بأدواته المختلفة من اختبار واستبانه، طبقت على (390) معلماً، وتوصلت إلى عدة نتائج منها: تدنی مستوى معرفة عنیة الدراسة بأدوار واختصاصات الأکادیمیة المهنیة للمعلمین، وأظهرت العینة أن (57.2%) من الممارسات المتوقع القیام بها من جانب الأکادیمیة تحققت بدرجة قلیلة، مما یؤکد القصور الشدید من جانب الأکادیمیة فی القیام بأدوارها، کما أجمعت العینة على إیمان المعلمین بضرورة تطویر أدائهم المهنی وتقبلهم للنقد ، وقدمت الدراسة بعض المقترحات لتفعیل دور الأکادیمیة منها: إعداد وتأهیل العاملین بالأکادیمیة على فنیات التعامل مع أعداد المعلمین الکبیرة، مع إیجاد نوع من التعاون الحقیقی بین الأکادیمیة ووحدات التدریب بالمدارس فی تقویم المعلمین بشکل دوری.

وهدفت دراسة صیام (2015) إلى تحدید متطلبات تفعیل دور الأکادیمیة المهنیة للمعلمین لتحقیق الاعتماد المهنی للمعلمین، ومنحهم ترخیص مزاولة مهنة التعلیم فی ضوء بعض الخبرات الأجنبیة. ولتحقیق هدف الدراسة؛ أعدت الباحثة استبانه تم تطبیقها على مجموعة من معلمی التعلیم العام بمحافظة الدقهلیة فی مختلف التخصصات التعلیمیة، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی، وتوصلت لمجموعة من النتائج أهمها : ضرورة منح المعلم ترخیصاً للعمل بمهنة التعلیم ، وتجدید هذا الترخیص على فترات زمنیة، وأهمیة تطبیق نظام الاعتماد المهنی للمعلم؛ لما یمثله من نظام مقنن لانتقاء المعلمین، وتجوید العملیة التعلیمیة.

وهدفت دراسة الحربی والمنیع (2015) إلى وضع تصور مقترح لرخصة مزاولة مهنة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة، ولتحقیق ذلک تم وضع ثلاثة أهداف فرعیة هی: تحدید المعاییر العالمیة لنظم رخصة التدریس، تقدیم تصور مقترح لنظام رخصة التدریس، التحقق من مدى صحة التصویر المقترح من وجهة نظر المختصین، وتضمنت العینة ست (6) دول لدراسة تجربتها فی الترخیص المهنی للمعلم هی: الولایات المتحدة، وانجلترا، وکندا، الیابان، وسنغافورة واسترالیا، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی ، وقدمت تصوراً مقترحاً لرخصة التدریس، واقترحت الدراسة أربعة أنواع من الرخص: الرخصة المؤقتة، ومدتها عامان، والرخصة الأولیة، ومدتها خمس سنوات. والمتقدمة، ومدتها عشر سنوات ،و رخصة المعلم الخبیر، ولیست محدودة الصلاحیة.

ب- دراسات أجنبیة:

أجرى Gyamfi (2003) دراسة هدفت إلى التعرف على الاحتیاجات الضروریة الشائعة بین معلمی العلوم فی المدارس الثانویة فی کیماسا فی غانا، وإیجاد العلاقة بین احتیاجات المعلم الأولیة والمتغیرات السکانیة المرتبطة بالمعلم والتی منها (نوع المدرسة – مؤهل المعلم – خبرة المعلم – جنس المعلم - التخصص). وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منها: ضرورة استخدام المعلمین للمکتبة فی الحصول على المعلومات الإضافیة فی مجال علم نفس الطفل وطرق التدریس الأکثر فعالیة. وأن 55% من معلمی العلوم شارکوا فی برامج تدریب المعلمین أثناء الخدمة. وأن 65% من معلمی العلوم أبدوا رضائهم عن وظیفتهم وعن المادة التی یدرسونها, وأن 60% من معلمی العلوم غیر موافقین على الاکتفاء بمصدر واحد للعلم. وقد أوصت الدراسة بضرورة وجود حوافز مادیة لتشجیع المعلمین على الاشتراک فی برامج التدریب أثناء الخدمة، وضروروة إصلاح الأجهزة والمعامل اللازمة فی برامج تدریب المعلمین        أثناء الخدمة.

کما هدفت دراسة هیلین (2007، Helen) إلى التعرف على السیاسات التی تتبعها الدول المتقدمة للتأکد من إقبال الأفراد المؤهلین ذوی الجودة العالیة للعمل بمهنة التعلیم، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی، ووضعت معاییر للمقارنة بین الدول، وتوصلت إلى أن الدول الأعلى مرتبات فی العالم مثل ألمانیا والیابان وکوریا تنخفض فیها نسبة المعلمین غیر المؤهلین وهی حوالی (4%) بینما تصل هذه النسبة فی أمریکا حوالی (10%) حیث تمنح مرتبات أقل، وأن الدول التی توحد أجر المعلم مهما کان تخصصه أو المنطقة الجغرافیة التی یعمل بها تعانی من سوء توزیع المعلمین وعجز فی بعض التخصصات، وأن المعلمین فی الدول المتقدمة یمرون باختبارات دقیقة قبل اختیارهم.

وقد أجرى لیبمان (Libman, 2012) دراسة هدفت إلى الکشف عن مبررات اختبارات الترخیص لمزاولة مهنة التعلیم فی إسرائیل والنتائج المترتبة على تطبیق تلک الاختبارات، کما هدفت إلى تحلیل متطلبات الترخیص لمزاولة مهنة التعلیم فی بریطانیا، فرنسا، الولایات المتحدة، ونیوزیلندا، وتحلیل وجهات النظر المؤیدة والمعارضة لفکرة عقد اختبارات  لمزاولة مهنة التعلیم، وقد استخدمت الدراسة منهج البحث المکتبی، وتوصلت إلى أن انخفاض مستوى الأداء المدرسی فی إسرائیل یعود فی جزء کبیر منه إلى ضعف المعلمین وضعف عملیات التحفیز والتنمیة المهنیة، وأن الترخیص لمزاولة مهنة التعلیم یساعد على تحسین الوضع المهنی وجذب أکثر المرشحین الموهوبین والمتحمسین للعمل بمهنة التعلیم، وأن من یعارض فکرة عقد امتحانات لمزاولة مهنة التعلیم یمکن تفسیره بأنه تهرب من المسئولیة والمساءلة ودفاع عن الفوضی.

وهدفت دراسة وجکنلن وآخرون Wijakkanalan & Others (2013) إلى دراسة المناهج وتطویرها وتنفیذها، وتحقیق التدریب الإلکترونی لها عبر مؤسسات التنمیة المهنیة، وشمل البحث عینة من المعلمین والعاملین فی مجال التعلیم، والعاملین فی مجال الانترنت والإداریین، ومنسقی البرامج التدریبیة الإلکترونیة، وطبقت مجموعة من الأدوات شملت الاستبیان، واستمارة تقییم، والمقابلات الجماعیة المرکزة، واستخدم المنهج الوصفی، وکانت أهم النتائج: أن للإنترنت دوراً فی تطویر المناهج الدراسیة، وتطویر المناهج التعلیمیة، وتطویر نظام التدریب والتنمیة المهنیة، وعملیاتها، وتحقیق نتائج عالیة لدى المشارکین فی دورتی التدریب، وکذلک رضا المشارکین عن التدریب بواسطة الانترنت، وتغییر اتجاهاتهم نحو استخدام               تکنولوجیا المعلومات.

التعقیب على الدراسات السابقة:

وباستقراء الدراسات السابقة، یمکن استنتاج ما یلی:

1- أکدت الدراسات السابقة على أهمیة تمهین التعلیم من خلال الترخیص لمزاولة مهنة التعلیم، وأوضحت أن الطموح إلى بناء نظام تعلیمی عصری متطور یفترض إعداداً جیداً للمعلمین على أسس التمهین.

2- توصلت نتائج الدراسات السابقة إلى أن عملیة الترخیص لمزاولة مهنة التعلیم تعد رکیزة أساسیة لإصلاح وتطویر النظام التعلیمی، وأن وضع شروط لانتقاء المعلمین والترخیص لهم بمزاولة مهنة التعلیم أصبح ضرورة تفرضها متطلبات العصر وتداعیاته.

3- تتفق الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی التأکید على أهمیة الترخیص المهنی للمعلمین، وکونه الضمان الحقیقی لاهتمام المعلمین بالتنمیة المهنیة والسعی لتحقیقیها، مما یوفر للمجتمع خدمة تعلیمیة متمیزة.

4- تختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی وضع تصور مقترح لتطویر برامج التنمیة المهنیة للمعلمین من خلال الأکادیمیة المهنیة للمعلم، فی ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة فی هذا المجال وفی ضوء نتائج الدراسة المیدانیة التی تحدد الواقع الحالی لبرامج التنمیة المهنیة للمعلم.

مصطلحات الدراسة:

أ- التنمیة المهنیة للمعلمین

          یعرفها وهبة (2013، 434) بأنها تلک العملیات والأنشطة المنظمة التی تقدم للمعلمین بمختلف فئاتهم وتخصصاتهم بهدف الارتقاء بمستوى المعارف والمهارات والاتجاهات المهنیة لدیهم، وتحقیق النمو المهنی المستمر لهم، ورفع مستوى أدائهم المهنی ، وتنمیة مهاراتهم العلمیة وزیادة قدراتهم على الإبداع والتجدید فی عملهم ، وتتم هذه العملیات والأنشطة بوسائل مختلفة من أهمها برامج التدریب والتنمیة المهنیة المقدمة للمعلم.

ب- الأکادیمیة المهنیة للمعلمین:

هی تلک المؤسسة المعنیة بالتنمیة المهنیة للمعلمین، والارتقاء بقدراتهم ومهاراتهم بصورة دائمة بما یؤدی إلى رفع مستوى عملیة التعلیم، من خلال المشارکة فی وضع معاییر جودة المعلمین وتطویرها، ووضع سیاسات جودة برامج التنمیة المهنیة وخططها، ومعاییرها، ودعم وحدات التدریب والتقویم بالمدارس ( حسین، 2012، 55).

ولغرض هذه الدراسة تعرفها الباحثة إجرائیا بأنها مؤسسة حکومیة ، تعمل على التنمیة المهنیة للعاملین فی مجال التعلیم ، ووضع الخطط والسیاسات، ومعاییر الجودة الخاصة بالبرامج التدریبیة، وإعداد وتقدیم برامج التنمیة المهنیة للمعلمین، وفقاً للخطط والسیاسات، ومتطلبات التنمیة المهنیة، واقتراح سیاسات ونظم تقویم الأداء المهنی للعاملین فی مجال التعلیم، وتطویرها.

ج- الترخیص لمهنة التعلیم

          ولغرض هذا البحث یقصد بها العملیة التی یسمح بموجبها للمعلم بممارسة مهنة التعلیم، وتشمل الإجراءات التی یجب القیام بها للتأکد من توافر الحد الأدنى من المعارف والمهارات ، والمواصفات اللازمة فی الأفراد المتقدمین للعمل بمهنة التدریس.

منهج الدراسة:

لتحقیق أهداف الدراسة والإجابة عن أسئلتها استخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی؛ وذلک لرصد وتحلیل الدراسات والأدبیات المتصلة بموضوع التنمیة المهنیة للمعلم، والترخیص لمزاولة مهنة التعلیم على أسس علمیة والوقوف على أطره الفکریة، وجذوره التاریخیة وأبرز التجارب الإقلیمیة والعالمیة فی هذا المجال، ووضع تصوراً مقترحاً لتطویر برامج التنمیة المهنیة لتلبیة متطلبات الترخیص .

أدوات الدراسة:

استخدمت الدراسة استبانه للوقوف على مدى تحقیق برامج التنمیة المهنیة بالأکادیمیة المهنیة للمعلمین لأهدافها، والصعوبات التی تحول دون تحقیق هذه الأهداف.

عینة الدراسة

          تکونت عینة الدراسة من مجموعة من المعلمین الذین تلقوا برامج تدریبیة بالأکادیمیة المهنیة للمعلمین، ومجموعة من المسئولین بالأکادیمیة المهنیة للمعلمین وبعض الخبراء المشارکین فی تدریب المعلمین بها ، بلغ عدهم (180) من المعلمین والمسئولین  والخبراء ، بمحافظات أسیوط، وسوهاج ، والوادی الجدید. 

حدود الدراسة:

-       الحدود الموضوعیة : اقتصرت الدراسة على قیاس مدى تحقیق برامج التنمیة المهنیة بالأکادیمیة المهنیة للمعلمین لأهدافها، والمعوقات التی تواجهها فی سبیل تحقیق ذلک.

-       الحدود المکانیة: اقتصر التطبیق المیدانی للدراسة على فروع الأکادیمیة المهنیة للمعلمین بمحافظات أسیوط، وسوهاج، والوادی الجدید .

-       الحدود البشریة: اقتصرت الدراسة على مجموعة من المسئولین بالأکادیمیة المهنیة للمعلمین وبعض الخبراء المشارکین فی تدریب المعلمین من خلال الأکادیمیة المهنیة، ومجموعة من المعلمین الذین التحقوا ببرامج التنمیة المهنیة بالأکادیمیة المهنیة للمعلمین.

-       الحدود الزمانیة: تم تطبیق الاستبانه خلال شهری نوفمبر، ودیسمبر عام 2018م.

خطة السیر فی الدراسة:

تسیر الدراسة فی محورین أساسیین، هما:

المحور الأول:  الإطار النظری للدراسة ، ویتناول  أربعة عناصر رئیسة، وهی:

أولا: التنمیة المهنیة للمعلمین من حیث مفهومها ، وأهدافها، والمبادئ التی تقوم علیها.

ثانیا: الأکادیمیة المهنیة للمعلم من حیث مفهومها، ونشأتها

ثالثا : الترخیص المهنی للمعلم من حیث : مفهومه ، وأهدافه، ومعاییره.

رابعاً: خبرات بعض الدول فی مجال التنمیة المهنیة ، والمؤسسات القائمة علیها ، ومعاییر الترخیص فی هذه الدول

المحور الثانی: الإطار المیدانی للدراسة: ویتناول ثلاثة عناصر رئیسة، وهی:

أولا: بناء أداة الدراسة وحساب صدقها وثباتها والمعالجة الإحصائیة.

ثانیا: تحلیل نتائج الدراسة وتفسیرها للتعرف على واقع برامج التنمیة المهنیة للمعلمین، وتحدید جوانب القصور ، والمعوقات التی تحول دون تحقیق هذه البرامج لأهدافها.

ثالثا: التصور المقترح لتطویر برامج التنمیة المهنیة لتلبیة متطلبات الترخیص.

المحور الأول: الإطار النظری للدراسة:

أولا: التنمیة المهنیة من حیث مفهومها وأهدافها والمبادئ التی تقوم علیها:

أ- مفهوم التنمیة المهنیة للمعلم

التنمیة المهنیة هی عملیة تزود الأفراد بمجموعة من الخبرات والمهارات أثناء الخدمة لتطویر إنتاجهم وتحسینه، وهی شکل من أشکال التعلم المستمر الذی یتیح الفرصة لاکتساب الخبرات التعلیمیة بصفة منتظمة وفعالة.

وتمثل التنمیة المهنیة عملیة مستمرة وشاملة وطویلة المدى، وتتیح للأفراد قدراً من الفرص والمواقف لیفکروا بأنفسهم خلال الأنشطة والبرامج المتاحة لهم، ویطوروا من أدائهم بطریقة تأملیة، ویتم من خلال تکامل مجموعة من العناصر، أهمها: توافر المعرفة، والثقافة، والمشارکة الإیجابیة تربویاً واجتماعیاً (وزارة التربیة والتعلیم، وحدة التخطیط والمتابعة، 2003، 13 ؛ سید، 2009، 247).

وتعرف التنمیة المهنیة بأنها عملیة مخططة وهادفة تزود العاملین بالمعارف والمعلومات الحدیثة والاتجاهات والقیم والسلوکیات والمهارات التی تساعدهم على          الانجاز، وتحقیق جودة الأداء والمنتج، وبالتالی تحسین مستواهم الوظیفی والمهنی             (رفاعی، 2015، 10).

کما تعد التنمیة المهنیة عملیة ضروریة لتجدید مهارات العاملین وخبراتهم أکادیمیاً ومهنیاً، حیث إن ما یمارسه الفرد فی أی مجال من المجالات لابد أن یتطور، ویتجدد مع         مرور الزمن، خاصة فی عصر المعرفة والمعلوماتیة، والتقدم العلمی الذی یتمیز           بالتدفق المعرفی، وسرعة التغییر فی جمیع المجالات، وهی عملیة تتصف بالشمول والاستمراریة، وتتضمن التنمیة الذاتیة من خلال الدورات التدریبیة وورش العمل، والتنمیة التفاعلیة          والتکاملیة (رفاعی وحسین، 2009، 908).

وتعرف التنمیة المهنیة للمعلمین بأنها عملیة نمو مستمرة وشاملة لجمیع مقومات مهنة التعلیم، من خلال الأنشطة والبرامج المتاحة، لتطویر مستوى أدائهم المهنی والإداری، بما یؤدی إلى تنمیة الجوانب المعرفیة والمهاریة والسلوکیة للمعلمین، بالإضافة إلى التواصل الفعال بینهم وبین العاملین فی الحقل التعلیمی کافة (الجمال، رنیا عبدالمعز، 2010، 136).

وفی ضوء ما سبق فإن التنمیة المهنیة للمعلم هی الوسائل المنهجیة وغیر المنهجیة الهادفة إلى مساعدة المعلم على تعلم مهارات جدیدة، وتنمیة قدراته فی الممارسات المهنیة، وطرق التدریس، واستکشاف مفاهیم متقدمة تتصل بالمحتوى والمصادر والطرق لکفاءة العمل التدریسی. کما أنها عملیة تحسین مستمرة لمساعدة المعلم على بلوغ معاییر عالیة الجودة للإنجاز الأکادیمی بما یؤدی إلى زیادة قدرة جمیع أعضاء مجتمع التعلم على السعی نحو التعلم مدى الحیاة (سید، والجمل، 2012، 195).

وهی بذلک عملیة تستهدف إضافة معارف، وتنمیة مهارات، وقیم مهنیة لدى المعلم لتحقیق تربیة فاعلة للمتعلمین وتحقیق نواتج تعلم إیجابیة.

ب- مبررات التنمیة المهنیة للمعلم

من أهم مبررات التنمیة المهنیة للمعلم ما یلی(شحاته، 1999، 119):

1- الانفجار المعرفی فی جمیع مجالات العلم .

2- الثورة فی مجال تقنیات المعلومات والاتصالات والتی أدت إلى أن یکون العالم قریة صغیرة تنتقل فیها المعارف المستجدة بسرعة هائلة.

3- تعدد أدوار المعلم، وتعدد مسؤولیاته فی العملیة التعلیمیة، فبعد أن کان ملقناً للمعلومات ومصدراً لها، أصبح مساعدا للمتعلم على استکشافها من خلال طرق التدریس الحدیثة.

4- المستجدات المتسارعة فی مجال استراتیجیات التدریس والتعلم، وضرورة مواکبة المعلم لها.

5- التوجه العالمی نحو الجودة الشاملة للعملیة التعلیمیة والاعتماد الأکادیمی فی عملیة التعلم.

6- مواکبة کل ما هو جدید ومتطور فی العملیة التعلیمیة وتطبیقه وفق المعاییر الدولیة.

7- تعدد الأنظمة التعلیمیة وتنوع أسالیب التطویر والتعلم الذاتی وفق التطور والتنوع فی  التقنیات المعاصرة .

ج- أهداف التنمیة المهنیة للمعلم

     تسعى التنمیة المهنیة للمعلم لتحقیق الأهداف التالیة، (مرعی، 2014، 484)، (العاجز، ونشوان، 2005، 261):

1- مساعدة المعلمین حدیثی العمل بالمهنة على ممارسة أدوارهم بکفاءة وزیادة ثقتهم بأنفسهم.

2- تلافی أوجه القصور فی إعداد المعلم قبل التحاقه بالمهنة، وتزوید مؤسسات إعداده بذلک؛ حتى یتسنى لها مراجعة خطط الإعداد.

3- تحدیث خبرات المعلم وتطویرها؛ وذلک من خلال إطلاعه على أحدث النظریات التربویة والنفسیة، وطرق التدریس الفعالة وتقنیات التدریس الحدیثة.

4- تطویر وتحدیث المعارف التخصصیة للمعلمین.

5- تبصیر المعلمین بخطط الدولة وتوجهاتها، وتوعیتهم بمشکلات المجتمع، وکیفیة         التعامل معها.

6- مساعدة المعلم على الترقی والتقدم الوظیفی، وأیضاً الأمان الوظیفی.

7- تعدیل الاتجاهات السلبیة للمعلمین نحو مهنة التدریس.

8- حث المعلم على التعلم الذاتی والمستمر والاتجاه نحو التعلم مدى الحیاة.

9- إتاحة الفرصة أمام المعلم لتجریب وتطبیق النظریات التربویة الحدیثة داخل حجرة الدراسة، أی ربط النظریة بالتطبیق.

10- تعمیق الالتزام بأخلاقیات مهنة التعلیم والتعلم والتقید بها.

11- تنمیة استعداد المعلم لتحمل المسئولیات والأدوار الجدیدة.

12- رفع مکانة المعلم اجتماعیاً، ومهنیاً ، وتحقیق الرضا الوظیفی له.

13- مساعدة المعلم على حل المشکلات التربویة التی تواجهه بصورة علمیة.

14- تشجیع المعلم على التعاون والاستفادة من زملائه.

15- تشجیع المعلم على الابتکار الإبداع فی عمله.

16- تنمیة مهارات توظیف تقنیات التعلیم المعاصرة واستخدامها فی إیصال المعلومة للمتعلم بشکل فاعل.

17- تمکین المعلم من مهارات استخدام مصادر المعلومات والبحث عن کل ما هو جدید ومتطور.

18- تطویر کفایات ومهارات التقییم بأنواعها وخصوصاً مهارات التقییم الذاتی.

مما سبق یتضح أن التنمیة المهنیة للمعلمین تؤدی إلى زیادة قدراتهم وکفایاتهم، وتحسین جودة العملیة التعلیمیة، کما تعد أحد أهم المقومات الرئیسة للمؤسسات الفعالة، بما تمثله من تحسین مستمر لمهارات المعلمین؛ لتلبیة احتیاجات محددة ومتجددة.

د- مجالات التنمیة المهنیة للمعلم:

تتمثل أهم مجالات التنمیة المهنیة للمعلم فی ما یلی(عبید، 2006، 31):

1- التطویر والتحدیث فی المجال الأکادیمی التخصصی.

2- العلاقات الإنسانیة والإرشاد والتوجیه الطلابی، والتفاعل والتواصل فی المواقف التعلیمیة.

3- التدریس واستخدم کل ما هو معاصر ومتطور فی إیصال المعلومة.

4- البحث العلمی والإشراف الأکادیمی.

5- التنمیة والتطویر الذاتی والتقییم والتقویم الذاتی.

6- توظیف تقنیات المعلومات والاتصالات فی المجال التعلیمی.

7- الالتزام بأخلاقیات المهنة وتعدیل السلوکیات والاتجاهات فی إطار العمل التربوی.

8- تقییم وتقویم المتعلمین وتطبیق أسالیب التقییم الحدیثة والمتطورة.

هـ– أبعاد التنمیة المهنیة:

یتسع مفهوم التنمیة المهنیة لیشمل العدید من الأبعاد المهمة التی لا غنى عنها لأی معلم؛ لیکون قادراً على أداء مهامه على الوجه الملائم لمعلم القرن الحادی والعشرون، وتتمثل هذه الأبعاد فیما یلی : (الکندی، و فرج، 2001، 25)

1) المعرفة العامة والتربویة:

فالمعلم الجید هو من یستطیع إقناع الطالب بأهمیة ما یتعلمه وکیف یتعلمه، بل وکیف یطبقه فی حیاته العملیة، لذا فإن المعلم فی هذا العصر فی حاجة ماسة إلى المعرفة العامة التی تجعله قادراً على فهم المجتمع، وتوظیف ما یقدمه إلى الطلاب فی تنمیة        هذا المجتمع.

کما یحتاج المعلم إلى المعرفة التربویة المتخصصة التی ترقى بمستوى أدائه والمتمثلة فیما یلی:

  • اکتساب المعلم لبعض المعارف حول نظریات التعلیم والتعلم الجدیدة.
  • فهم العلاقة بین التدریس والتنوع الثقافی للمتعلمین فی حجرات الدراسة.
  • الإلمام بمهارة تحلیل محتوى الکتاب المدرسی للتفریق بین الخبرات ذات المعنى والخبرات غیر ذات المعنى.
  • معرفة الخصائص النفسیة والنمائیة للمتعلمین بالمراحل المختلفة.
  • المعرفة بالذکاءات المتعددة وکیفیة توظیفها لخدمة عملیة التعلم.

2) استراتیجیات التعلیم والتعلم:

      ویُقصد بها مجموعة الإجراءات والممارسات التی یتبعها المعلم داخل الفصل للوصول إلى مخرجات تعلیمیة متوقعة فی ضوء الأهداف التی وضعها، وتتضمن مجموعة من الأسالیب والوسائل والأنشطة وأسالیب التقویم التی تساعد على تحقیق الأهداف.

وتتعلق استراتیجیات التدریس بما یُخطط له المعلم من أجل تحقیق أهداف تعلیمیة محددة فی ضوء ما لدیه من إمکانیات، وبالتالی یجب على المعلم أن یکون متقنا لبناء الاستراتیجیات التدریسیة التی سیتبعها فی تعلیم طلابه، الأمر الذی یتطلب منه ما یلی: (مدبولی، 2010، 125):

  • إلمام المعلم بمهارات التفکیر الناقد.
  • اکتساب معارف ومهارات حول التعلم النشط، ولعب الأدوار وشرح المهام طبقا لنمط التعلم المستخدم.
  • إلمام المعلم بمعارف ومهارات حول کیفیة تنظیم حجرة الدراسة، وتنظیم جلوس الطلاب بما یدعم فاعلیة التعلم.
  • التعرف على کیفیة تصمیم مواقف خبرة ذات معنى فی حجرات الدراسة.
  • الوقوف على الأهداف الإجرائیة والسلوکیة للتعلم بأنواعها ومستویاتها المختلفة          وکیفیة تطبیقها.

3) البحث الإجرائی:

إن الخطوة الأولى لمراجعة أداء المؤسسات التعلیمیة والتربویة وجهود الأفراد والجماعات فی التربیة والتعلیم، هی القیام بأبحاث مترابطة حول ما یحدث فی المیدان، وتعد البحوث الإجرائیة التی یشارک فیها المعلمون من أفضل وأهم الأبحاث التربویة لأنها ترتبط مباشرة بالمیدان التربوی، وتنطلق من مشکلات واقعیة، ولها دور أساسی فی الإصلاح.

4) المسئولیات المهنیة:

تتعلق المسئولیات المهنیة للمعلم بما یجب علیه القیام به کمعلم تجاه عمله المکلف به، ویتعامل المعلم بدرجة کبیرة مع البشر أکثر من تعامله مع الأدوات والمعدات؛ فالمعلم یتعامل بحکم مهنته مع طلابه وزملائه ورؤسائه ومرؤوسیه والعاملین بالمدرسة وأولیاء الأمور، الأمر الذی یتطلب منه أن یتقن فن التعامل مع البشر، وبالإضافة إلى ذلک فهناک الکثیر من المسئولیات المهنیة الواجب على المعلم الإلمام بها ومراعاتها والتی تتعلق بـ:

  • معارف حول مفهوم مجتمعات التعلم وأخلاقیات مهنة التعلیم.
  • مهارات تفعیل الشراکة بین المدرسة والمجتمع من حولها.
  • مهارات تصمیم مواقف تعلیمیة تقوم على عملیتی التفکیر والتأمل.
  • کیفیة إعداد واستخدام ملفات الانجاز بفاعلیة. (الأسطل، 2005، 240)

5) توظیف التکنولوجیا فی العملیة التعلیمیة:

والتی تُعد أحد أهم جوانب التجدید التربوی فی المؤسسات التعلیمة، الأمر الذی یتطلب ضرورة تأهیل المعلم وتنمیته فی مجال تکنولوجیا التعلیم، وذلک من خلال إلمامه بما یلی:

  • أسالیب ومهارات استخدام الحاسب الآلی فی عملیتی التعلیم والتعلم.
  • استثمار الحاسب الآلی کمصدر للتعلم والبحث.
  • مهارات اختبار وتقویم وتطویر البرمجیات التعلیمیة.
  • معارف ومهارات حول إعداد وتصمیم برمجیات تعلیمیة فی مادة التخصص.

و: برامج التنمیة المهنیة للمعلمین:

تعدد برامج التنمیة المهنیة بتعدد أهدافها، والتی منها ما یلی(أبو هجار ودیاب، 2009):

1) برامج التأهیل:

ویتمثل الهدف الرئیس لهذه البرامج فی المساعدة فی تأهیل المعلم الجدید والمعلمین الذین یحملون مؤهلات غیر تربویة للقیام بمهامهم بشکل صحیح، حیث تعقد لهم برامج أو دورات تدریبیة تساعدهم على معرفة أسالیب وطرق التدریس واستخدام الوسائل التعلیمیة ومهارات التواصل مع المتعلمین، والتعامل مع الزملاء والهیکل المدرسی، ....الخ

2) برامج العلاج:

وتهدف لعلاج أی قصور فی المعلمین سواء من الناحیة الشخصیة أو الفنیة أو الإداریة أو التربویة، ومن ثم فهی تناقش جوانب محددة فی أداء المعلم، وتعمل على علاج ما بها من قصور.

3) برامج التجدید:

هی برامج تعقد عادة بشکل دوری لتعریف المعلمین بالمعارف والنظریات التربویة الحدیثة فی مجال تخصصهم ، وهی برامج مهمة لأسباب عدیدة منها، أن التطور حقیقة لا مفر منها، وأن ما یصلح الیوم من وسائل تعلیمیة وإستراتیجیة تدریسیة قد لا یصلح للغد، کما أن التمیز فی الأداء یتطلب منا دائما البحث عن کل ما هو جدید ونافع.

4) برامج الترقی:

وتعقد للمتوقع ترقیتهم إلى مناصب إداریة بهدف تعریفهم بمتطلبات العمل الجدید، لذا یکون محتواها متعلقا بطبیعة الوظیفة التی سُیرقى إلیها المعلم/ المتدرب، وبالتالی فهی تتناول جوانب معرفیة ومهاریة ووجدانیة تتعلق بطبیعة العمل الجدید (الکندی، وفرج، 2001، 30)

ز- المعوقات التی تحول دون تحقیق التنمیة المهنیة لأهدافها:

رغم أهمیة التنمیة المهنیة، ورغبة المعلمین أحیاناً فی الارتفاع بمستوى أدائهم المهنی، إلا أن هناک عدد من المعوقات التی تحول دون تحقیق التنمیة المهنیة لأهدافها، وتتمثل هذه المعوقات فی (مرعی، 2014، 485):

1-      ضعف مستوى برامج التنمیة ذاتها.

2-      ارتباط التنمیة المهنیة بالترقیة، وعدم رغبة بعض المعلمین فی الترقی لوظائف أعلى أکثر مسئولیة وأقل عائد.

3-      غیاب الرؤیة المستقبلیة لبرامج التنمیة المهنیة.

4-      الخوف من التغییر ومعارضته لما یحمله من تهدیدات.

5-      ضعف المعلومات عن برامج التنمیة المهنیة.

6-      نقص الکفاءات اللازمة للتطویر من موارد مادیة وبشریة (کوادر تدریبیة)

7-      ضعف الرغبة فی العمل الجماعی.

8-      ضعف الحوافز المادیة والمعنویة .

ثانیاً: الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی جمهوریة مصر العربیة: نشأتهما وأهدافها واختصاصاتها:

أ- نشأة الأکادیمیة المهنیة للمعلمین:

أنشأت أول أکادیمیة مهنیة للمعلمین فی بریطانیا فی الستینات من القرن العشرین، ثم انتشرت فی کثیر من دول العالم ومن بینها: ألمانیا، وفرنسا، والنمسا، واسترالیا، والولایات المتحدة الأمریکیة، وإیطالیا، وکوریا الجنوبیة، والیابان، والصین وسنغافورة، ومالیزیا، وغیرها من الدول، حیث أصبح لهذه الأکادیمیات انتشار واسع ووجود مؤثر فی کثیر من الدول وتسهم بفاعلیة فی تطویر أنظمتها التعلیمیة.

ویرجع  إنشاء الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی مصر إلى صدور القانون رقم 155 لسنة 2007 وذلک بتعدیل بعض أحکام قانون التعلیم الصادر بالقانون رقم 139 لسنة 1981 والذی نظم کادر المعلمین بالکامل، وصدرت له اللائحة التنفیذیة بقرار رئیس مجلس الوزراء رقم 284 لسنة 2007.

وقد نص قانون التعلیم رقم (155) لسنة 2007م فی مادته (75) على قرار إنشاء الأکادیمیة المهنیة للمعلمین وفق النص التالی : " تنشأ أکادیمیة مهنیة للمعلمین ، تتمتع بالشخصیة الاعتباریة العامة، وتتبع وزیر التربیة والتعلیم، ویصدر بتنظیمها وبتحدید اختصاصاتها قرار من رئیس الجمهوریة، على أن یکون مقرها مدینة القاهرة، ویکون لها فروع فی مختلف أنحاء الجمهوریة، وتعمل بالتعاون مع کلیات التربیة، على أن تتولى هذه الأکادیمیة التنمیة المهنیة المستمرة للمعلمین، ومنح شهادة الصلاحیة للتدریس المنصوص علیها فی المادة (74) من هذا القانون" (وزارة التربیة والتعلیم، 2008).

 وتنص المادة (74) من هذا القانون على أنه: "یشترط للتعیین فی أحد وظائف التعلیم المشار إلیها فی هذا القانون، أو للترقیة للوظائف الأعلى أو ما یعادلها، توافر شروط شلغها والحصول على شهادة الصلاحیة لشغل الوظیفة، واجتیاز التدریب والاختبارات التی تعقد لهذا الغرض" (ج.م.ع، 2007، 3).

          وقد اعتبرت الأکادیمیة المهنیة للمعلمین منذ إنشائها: إحدى الهیئات المعاونة فی تنفیذ الخطة الإستراتیجیة لإصلاح التعلیم قبل الجامعی فی مصر ، کما أنها تخدم أهداف وزارة التربیة والتعلیم فی التنمیة البشریة والمهنیة للمعلمین والعاملین بها والارتقاء بقدراتهم ومهاراتهم بصورة مستمرة (وهبة، 2013، 434) .

ثم تبع ذلک صدور القرار الجمهوری رقم (129) لسنة 2008 بتنظیم الأکادیمیة المهنیة للمعلمین وتحدید اختصاصاتها، وذلک باعتبارها الجهاز المسئول عن تصمیم وتنسیق وتقییم جمیع الأنشطة التنظیمیة المهنیة للمعلمین والقادة التربویین لضمان تطبیق کادر المعلمین بأفضل صورة.

وتتمثل رؤیة الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی "السعى إلى ضمان مهنیة هیئة التعلیم فی ضوء المعاییر القومیة والعالمیة، بما یجعل الأکادیمیة نموذجاً یحتذى به إقلیمیاً، وبما یمکنها من أداء دورها فی تقدیم الدعم الاستشاری للکیانات، والمؤسسات المحلیة، والإقلیمیة والدولیة        ذات الصلة"

أما بالنسبة لرسالة الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی مصر فهی تتمثل فی عدة جوانب، هی(الأکادیمیة المهنیة، 2010):

-      دعم مهنیة المعلمین، والقادة التربویین.

-      وضع، وإدارة نظام لتعیین المعلمین ومنحهم الترخیص وترقیتهم فی ضوء المعاییر القومیة ومیثاق أخلاقیات المهنة.

-      توفیر تنمیة مهنیة ممیزة لجمیع المعلمین تعکس أفضل الممارسات العالمیة.

-      العمل کبیت خبرة؛ لتقدیم الدعم الفنی، والاستشاری للمؤسسات المتخصصة إقلیمیاً.

-      تطویر أداء المعلم وجعله مدخلاً فاعلاً لتطویر منظومة التعلیم، ونواتجها.

ب- أهداف الأکادیمیة المهنیة للمعلمین:

تهدف الأکادیمیة المهنیة للمعلمین إلى التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التعلیم     الخاضعین لأحکام قانون التعلیم وقانون إعادة تنظیم الأزهر، والارتقاء بقدراتهم ومهاراتهم بصورة          مستمرة بما یؤدی إلى رفع مستوى العملیة التعلیمة، ولتحقیق ذلک تقوم الأکادیمیة بما یلی         (قرار جمهوری رقم 129، 2008):

-      المشارکة فی وضع معاییر جودة أعضاء هیئة التعلیم، وتطویرها.

-      اقتراح سیاسات، ونظم تقویم الأداء المهنی للمعلمین، وتطویرها.

-      وضع سیاسات جودة برامج التنمیة، وخططها، ومعاییرها.

-      إعداد برامج التنمیة المهنیة للمعلمین، وإدارتها من خلال شراکة فاعلة مع الجامعات، ومراکز البحوث ذات الصلة.

-      دعم وحدات التدریب، والتقویم فی المدارس؛ للارتقاء بالأداء المهنی للمعلمین.

-      توفیر الاستشارات الفنیة لوزارة التربیة والتعلیم، والمدیریات، والإدارات التعلیمیة، والمؤسسات التعلیمیة والتعاون مع کلیات التربیة فی کل ما یحقق أهداف الأکادیمیة.

-      وضع الخطط والسیاسات ومعاییر الجودة الخاصة ببرامج التنمیة المهنیة للمعلمین، وتحدید متطلبات هذه التنمیة.

-      دعم البحوث والدراسات فی المجالات التربویة والتعلیمیة والاستفادة بنتائجها.

-      متابعة التقدم العلمی والمهنی على المستوى الدولی فی مجال التنمیة المهنیة للمعلمین  والاستفادة منه.

ج- اختصاصات الأکادیمیة المهنیة للمعلمین:

تباشر الأکادیمیة المهنیة للمعلمین بجمهوریة مصر العربیة اختصاصاتها فی ضوء الأهداف السابقة؛ ومن أهم هذه الاختصاصات ما یلی (رئاسة الجمهوریة، 2008):

-      منح شهادة الصلاحیة المنصوص علیها فی قانون التعلیم وقانون إعادة تنظیم الأزهر الشریف والهیئات التی یشملها بالنسبة للمعلمین فی کل من القطاعین.

-      اعتماد برامج التنمیة المهنیة وکافة الخدمات التدریبیة وإجراء الاختبارات اللازمة فی هذا الشأن بالمقابل الذی یحدده مجلس إدارة الأکادیمیة المهنیة للمعلمین.

-      توفیر نظم وقواعد بیانات أعضاء هیئة التعلیم والتی تتضمن مؤهلاتهم ومهاراتهم وخبراتهم التی حصلوا علیها والدورات التدریبیة التی یتعین علیهم اجتیازها وموافاة المدیریات والإدارات التعلیمیة والمدارس وإدارة المعاهد الأزهریة کل فیما یخصه بهذه البیانات؛ للمساعدة فی اتخاذ القرارات الخاصة.

-      إبداء الرأی بشأن وصف وظائف هیئة التعلیم وإعادة تقییمها وترتیبها.

-      اقتراح اشتراطات التأهیل التربوی لکل وظیفة من وظائف هیئة التعلیم ووضع الاختبارات اللازمة لشغلها.

-      تحدید نوع التدریب اللازم لرفع مستوى أعضاء هیئة التعلیم الذی یحصلون على تقاریر أداء دون المتوسط أو ضعیف.

-      تقدیم الدعم الفنی والاستشارات الفنیة لمن یطلبها من الهیئات والمؤسسات والجمعیات المحلیة والعربیة والأجنبیة المهتمة بشئون التعلیم بصفة عامة وذلک بمقابل یحدده مجلس إدارة الأکادیمیة المهنیة للمعلمین.

-      اقتراح أسس نظم حوافز الأداء، والإدارة، والتمیز العلمی للحاصلین على الدراسات العلیا، أو الماجستیر والدکتوراه فی مجالات العمل التعلیمی أو التربوی، ونظام منح مقابل أعباء الوظیفة، وساعات العمل الإضافیة، والتشجیع على العمل بمناطق معینة، وأداء النفقات التی یتحملها شاغلوا الوظائف التعلیمیة فی سبیل تأدیة أعمالها.

-      مراجعة القواعد والإجراءات التی تتبع فی وضع التقاریر الخاصة لتقویم الأداء، ونظم المتابعة ورفع الکفاءة.

-      مراجعة أوضاع هیئة التعلیم لتحدید مدى کفاءتهم المهنیة وتمیزهم العلمی والتربوی.

ثالثاً: الترخیص المهنی للمعلم: مفهومه ومبرراته وأهدافه ومعاییره

أ- مفهوم  الترخیص المهنی للمعلم:

یشیر مفهوم الترخیص المهنی إلى الآلیة التی یضمن من خلالها النظام التعلیمی امتلاک المعلم للحد الأدنى من المهارات والمعارف والصفات اللازمة للعمل بمهنة التعلیم

ویعد الترخیص المهنی بمثابة سند قانونی للمعلم فی ممارسته للمهنة من أجل حمایة المستفید من الممارسین غیر المؤهلین، وهو لا یمنع أی معلم مؤهل من الاستمرار فی المهنة، بل یفسح المجال لرفع کفاءته، ویزود المؤسسات التعلیمیة بمعلمین قادرین على توفیر مستویات جیدة للمتعلمین بما یلبی متطلبات المجتمع والعصر" (سویلم، 2011، 74).

کما یعد الترخیص المهنی بمثابة وسیلة حمایة للمجتمع من الأذى والضرر، إذ یفرض على کل من یرغب فی العمل بمهنة ما الوفاء بالحد الأدنى من معاییر الکفاءة الموضوعیة. وهنا یُمنح المتقدم ترخیصاً یسمح له ممارسة المهنة وفق معاییر محددة هدفها التأکد من أن الشخص المصرح له على قدر من الکفاءة، وعادة ما یتم الحصول على الترخیص بعد اجتیاز اختبار معین، أو التخرج من مؤسسة معتمدة، وقد یتطلب الأمر توفر خبرة عملیة (مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، 2011، 117).

وقد أکدت حرکة الإصلاح فی التعلیم وإعداد المعلم، والتی بدأت فی أواخر القرن العشرین فی العدید من دول العالم على أن الترخیص للعمل بمهنة التعلیم قد تطور وفقاً لثلاثة مراحل، الأولى أکدت على ضرورة استخدام الاختبارات لمنح تراخیص مزاولة مهنة التعلیم، وفی المرحلة الثانیة بدأ التحول إلى تقییم أداء المعلم من خلال تصمیم أدوات لتقییم أدائه وتحدید الکفایات اللازمة لممارسته المهنة، وتضمنت هذه الأدوات اختبار منح شهادة التدریس، بحیث تتضمن ثلاثة مجالات الأول إطار عام لمعلومات المعلمین المبتدئین ومهاراتهم، مع تحلیل أداء التدریس وتحدید درجته والثانی یتضمن المهارات الأکادیمیة الأساسیة، والثالث یقیس معلومات عن مادة التخصص التی یدرسها المعلم. وفی المرحلة الثالثة برزت حرکة تقییم الأداء القائم على المعاییر لمنح الترخیص للمعلم بمزاولة المهنة (زیتون، 2004، 123 : 124).

ب- مبررات الترخیص المهنی للمعلم:

أدت العدید من العوامل التربویة والمجتعیة والاقتصادیة بعدید من الدول إلى الأخذ بفلسفة الترخیص المهنی للمعلمین، نظراً لما یعانیه التعلیم من مشکلات من ناحیة، ولانعکاس المشکلات التعلیمیة على الجوانب السیاسیة والاقتصادیة والاجتماعیة من ناحیة أخرى، لذا یمکن القول أن هناک مجموعة من الدواعی التی أدت إلى ضرورة استخدام الرخصة المهنیة والعمل بها. ومن هذه الدواعی ما یلی (ج.م.ع، القرار الجمهوری رقم 129، 2008):

-      الحرص على أن یقتصر العمل بمهنة التعلیم على المعلمین الأکفاء القادرین على الممارسة المهنیة الفعالة.

-      تحفیز العاملین بمهنة التعلیم على النمو المهنی والذاتی المستمر.

-      ترسیخ مکانة مهنة التعلیم والتأکید على أنها لیست مهنة من لا مهنة له، مما یزید من دافعیة العناصر الجیدة للالتحاق بها والحرص على الاستمرار فیها والتمسک بأخلاقیاتها.

-      أصبح التعلیم مهنة بالمعنى الکامل للکلمة ، وتنطوی المهنة على عدة أبعاد هی: امتلاک المعارف المتخصصة، ومهارات استخدام هذه المعارف فی أداء یستند إلى معاییر الجودة، ومسئولیة والتزام خلقی یتمتع به المتخصص وتلقى على عاتقه فی شکل تقبله المحاسبة أمام أعضاء المهنة والمجتمع.

-      التنافس العالمی بین الدول حیث أصبح التعلیم هو المیدان الأول الذی یحقق التمیز للدول، ومن ثم ضرورة أن یکون القائمون علیه على درجة عالیة من الکفاءة والجودة.

-      النمو المعرفی المتسارع، مما یتطلب مواکبة المعلم لهذا النمو المعرفی وما یرتبط به من مهارات ضروریة لمزاولة المهنة.

ج- أهداف الاعتماد المهنی للمعلم:

یساعد الترخیص المهنی للمعلم على النهوض بالعملیة التعلیمیة کافة، وضمان کفاءة وفاعلیة القائمین علیها والإسهام فی اختیار أجود وأفضل العناصر لممارسة هذه المهنة،  وتحسین العملیة التعلیمیة والارتقاء بها حتى تواکب التطورات المستمرة فی عالم الیوم.

وفی ضوء ما سبق فإن الاعتماد المهنی للمعلم یهدف إلى :

1- الاعتراف بالکفاءة الأکادیمیة لبرامج إعداد المعلم والتأکد من أنها حققت المتطلبات الضروریة للاعتماد.

2- تقییم المعلمین الجدد وضمان تحقیقهم للمعاییر المهنیة التی تحددها مؤسسة الاعتماد.

3- المساعدة فی تحدید معاییر التراخیص لمزاولة مهنة التدریس.

4- التأکید على جودة المعلم فی مجال التخصص ومهارات التدریس وإدارة الصف .

5- المساهمة فی تکوین المعلم المعتمد محلیاً ودولیاً.

د- معاییر الترخیص المهنی للمعلم:

یشیر مفهوم تمهین التعلیم إلى "عبارات تصف ما یجب أن یصل إلى المتعلم من معارف ومهارات وقیم نتیجة دراسته محتوى معین" (وزارة التربیة والتعلیم، 2016، 23)

وتمثل المعاییر الوضع الأمثل الذی ینبغی أن یتوفر لدى المعلمین وقادة المدارس. لذلک فإنه من غیر المتوقع أن یحقق المعلمون جمیعهم الحد الأقصى من الأداء المتوقع لهذه المعایر. فغالباً ما یتفاوت أداء المعلمین على هذه المعاییر من معلم لآخر، فقد یکون أداء أحد المعلمین عالیاً فی عدد من المعاییر وأقل کفاءة فی معاییر أخرى  (سویلم ، 2011، 79).

کما تمثل المعاییر عقداً اجتماعیاً بین المعلمین من جهة، والسلطات التربویة        والطلاب وأولیاء الأمور، والمجتمع من جهة أخرى، وفی هذا الصدد تشیر إحدى الدراسات إلى أهمیة تمهین التدریس ووضع معاییر لممارسة مهنة التعلیم، أجملتها فی عدة نقاط أهمها         (الببلاوی، حسن وآخرون، 2006م، ص23):

1- وضع مستویات معیاریة متوقعة مرغوبة ومتفق علیها للأداء التربوی فی کل جوانبه.

2- تقدیم لغة مشترکة وهدف مشترک لمتابعة وتسجیل المعلمین.

3- إظهار قدرة المعلم على تحقیق عدد من النواتج المحددة مسبقاً.

4- وجود المعلومات التشخیصیة لمراجعة وتقییم البرنامج التدریسی للمعلمین.

5- تمکین المعلمین من تحدید المستویات الحالیة لتحصیل الطلاب، والتخطیط للتدریس .

6- إظهار قدرة المعلمین على عقد مقارنات لمستویات الطلاب.

7- تدعیم إیجابیة المعلمین نحو أسالیب التعلیم الحدیثة.

8- توفیر سبل محاسبة المجتمع للمدرسة.

9- اکتساب المعلمین لفکر متجدد عن کیفیة تفکیر الطلاب.

کما تشیر المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم إلى أن هناک بعض المعاییر المهمة والضروریة التی لابد من توافرها فی مهنة التدریس (2005) – تتمثل فیما یلی:

1- أساس معرفی وقاعدة علمیة، متشکلة من ثقافة عامة ومتخصصة ومهنیة، تشمل معارف نظریة وتطبیقیة.

2- تکوین مهنی قبل الخدمة، وأثناءها یتماشى مع المستحدثات العصریة.

3- الاحتراف فی المهنة، بحیث تصبح مجال دائم للعمل والنمو.

4- سلوکیات مهنیة یلتزم بها الممارسون لها وفقاً لما تتطلبه المهنة من أخلاقیات.

5- التمتع بقدر من الاستقلالیة.

6- التوجه نحو المجتمع، والبعد عن الاستغلال واستعمال المهنة للکسب الشخصی فقط.

ولکی ینتقل أی عمل إلى طور المهنة یطرح بعض الباحثین معاییر لابد من توفرها فیه، ففیما یتعلق بمزاولة التدریس یرى البعض أنه ینبغی أن توافر عدداً من الشروط والمعاییر للوصول بالتدریس إلى مستوى المهنة، أهمها ما یلی (الجمیل، 2008، 85):

1- أن یتم قبول المعلم فی مهنة التدریس حسب معاییر ومقاییس دقیقة.

2- أن یحصل المعلم على رخصة مزاولة المهنة، وأن تعطى الرخصة وتجدد بناء على معاییر ومقاییس دقیقة فی مجالات النمو المهنی.

3- أن یلتزم المعلمون بالقواعد الأخلاقیة لمهنة التعلیم والتی تتضمن أدوار المعلم ومسئولیاته ومبادئ وقواعد سلوکیة وأخلاقیة.

4- أن تنشأ منظمة وطنیة (نقابة، اتحاد) تکون مسئولة وضابطة، تحافظ على المستوى التعلیمی، فتضع له معاییر، وترسخ القیم وتصون الخدمات، وتعمل على تحسین البیئة التعلیمیة باستمرار بکل عنایة ودقة.

وقد حددت دراسة کل من أحمد، وسلامة (2012) مجموعة من المعاییر المهنیة والأکادیمیة لاعتماد المعلم على النحو الآتی:

1- بالنسبة للمعاییر المهنیة:

  • تخطیط وتصمیم المواقف التعلیمیة
  • توفیر المناخ التعلیمی المناسب والحفاظ علیه.
  • تطبیق وإدارة الموقف التعلیمی.
  • تقییم ومتابعة نتائج التعلم.
  • تأمل وتقییم الموقف التعلیمی.
  • التعامل مع الزملاء والوالدین والآخرین.
  • المشارکة فی التنمیة المهنیة.
  • معرفة المحتوى.
  • تطبیق التکنولوجیا.

2- بالنسبة للمعاییر الأکادیمیة:

  • ملائمة أنشطة التدریس والتعلیم لأهداف مخطط الدراسة.
  • تناسب الممارسة مع المادة الدراسیة.
  • إعطاء الفرص للطلبة لملاحظة التدریس الجید.
  • رد الفعل السریع على أدائهم.
  • تحدید عمل الطلبة بالطریقة التی تقدم رد فعل سریع ومساعدة فی تقویم الطلبة.
  • بلوغ الطلبة مستوى المعرفة المطلوبة فی البرنامج.
  • التنمیة المهنیة المستمرة لأعضاء هیئة التدریس.
  • أعضاء هیئة التدریس لدیهم مهارات تدریس لإعداد المعلم الجید.
  • یمتلک الطلبة المؤهلات الضروریة لبدء البرنامج.

رابعاً: خبرات وتجارب بعض الدول المتقدمة فی مجال الترخیص المهنی للمعلم:

برزت عدید من النماذج والخبرات الناجحة عالمیاً فی مجال عمل الأکادیمیة المهنیة للمعلمین ، وبرامج التنمیة المهنیة لهم ، والترخیص لمزاولة المهنة ، وفیما یلی استعراض لأهم هذه التجارب:

أ- تجربة الولایات المتحدة الأمریکیة:

تشیر الأدبیات إلى أن فکرة الترخیص المهنی للمعلمین فی الولایات المتحدة الأمریکیة لم تکن حدیثة ، حیث اهتم أولیاء الأمور منذ الفترة الاستعماریة بضرورة أن یتصف من یعهدون إلیهم بتعلیم أبنائهم بالأخلاق الحسنة والتأهیل المناسب، ویحصل من یرغب فی العمل بالتدریس على الاعتراف من واحد أو أکثر من رجال الدین المحلیین، وکان الاهتمام فی البدایة بکون المعلم شخصیة سویة أکثر من حجم المعلومات والمهارات والخبرات التی یمتلکها، وعندما   انتقلت سلطات الترخیص المهنی من الکنسیة إلى السلطات المدنیة فی القرن التاسع عشر تم التوسع فی معاییر الترخیص لتشمل المعرفة الأکادیمیة فی المقام الأول ثم المعرفة التربویة  (سویلم، 2011، 84).

وتحظى مؤسسات التنمیة المهنیة فی الولایات المتحدة باهتمام السلطات المرکزیة والولایات والمحلیات، نظراً لما تقوم به من دور مهم فی تحقیق التنمیة المهنیة للمعلمین، ومنح تراخیص ممارسة مهنة التدریس أو التجدید لها، ولذلک یحرص المعلمون على حضور برامج التنمیة المهنیة بها (رفاعی، 2015، 85)، ومن أهم هذه المؤسسات ما یلی:

1- المجلس القومی لاعتماد تربیة المعلمین فی الولایات المتحدة الأمریکیة:

The National Council for Accredatioion of Teacher Education (NCATE)

ووالذی بدأ عمله عام 1954م، ویعد من المؤسسات المعترف بها من قبل وزارة التعلیم الأمریکیة، وهو مؤسسة غیر هادفة للربح، وغیر حکومیة، وتضم تحالفاً من (30) جمعیة وطنیة تعمل فی مهنة التعلیم، ویضم ممثلین عن مجال السیاسات والمعلمین، وواضعی السیاسات التعلیمیة الحکومیة والمحلیة، وخبراء متخصصین (The National Council for Accreditation of Teacher Education, 2010,1)، کما تم إنشاء مجلس مهنی فی کل ولایة یختص بوضع السیاسات لإعداد المعلم وتأهیله وتقییمه، ومنحه رخصة متجددة لممارسة التدریس، صالحة لمدة خمس سنوات، تؤکد صلاحیته لمهنة التدریس وفقاً لثلاثة معاییر هی: المعرفة الأکادیمیة، والاستعدادات والقدرات ومهارات الأداء المهنی (Ingersol,2007, 11).

2- المجلس القومی لمعاییر التدریس المهنی (NBPTS)

Professional Standards Development: Teacher Involbbement

تم تشکیل المجلس القومی لمعاییر التدریس المهنی (NBPTS) لکی یضع معاییر التمیز وما ینبغی على المعلمین معرفته. وشارک المعلمون فی وضع هذه المعاییر، واعتبر المعلمون وسائل لترجمة معاییر المحتوى داخل الفصول، والعمل داخل المدرسة ، وأیضاً یشارک المعلمون کأعضاء فی اللجان المسؤولة عن تطویر المعاییر ومراجعتها.

3- کلیات المعلمین والنقابات

تقدم کلیات المعلمین برامج تدریبیة تستغرق ما بین ستة وثمانیة أسابیع، کما تلعب نقابات المعلمین دوراً کبیراً فی هذا المجال، حیث تقدم دراسات فی التنمیة السیاسیة للمعلمین، وتعقد هذه النقابات ورش عمل صیفیة لمدة أسبوع على الأقل، ویتمتع المعلمون بقسط وافر من المشارکة فی هذه البرامج التی تنظمها النقابات، لذلک یقبلون علیها أکثر من نظیرتها التی تقدمها کلیات المعلمین، وقسم الولایة التعلیمی والمناطق المحلیة.

ورغم أن قواعد ومتطلبات الترخیص لممارسة مهنة التعلیم تختلف من ولایة إلى أخرى، إلا أن هناک اتفاق عام بین معظم الولایات الأمریکیة على ضرورة أن یتوافر فی أی مرشح یرغب بالعمل فی مهنة التدریس عدة صفات وشروط، والتی تمثل المعاییر الحاکمة لإصدار رخصة المعلم، ومن أهمها ما یلی (Ballou &Podgursky, 2012):

  • الحصول على درجة البکالوریوس، وقد تطلب بعض الولایات حصول المرشح على سنة خامسة أو درجة الماجستیر.
  • أن یکون المرشح خریج برنامج أو کلیة لإعداد المعلمین معترف بها ومعتمدة .
  • بالنسبة للعمل فی التعلیم الابتدائی یجب أن یحصل المرشح على مواد أساسیة فی التربیة.
  • بالنسبة للعمل فی المدارس المتوسطة أو الثانویة یجب أن یحصل المرشح على مواد أساسیة فی مادة التخصص التی یرغب فی تدریسها.
  • أن یکون لدى المرشح وعی بأصول الفنون والآداب .
  • أن یجتاز المرشح الاختبار الذی تعقده الولایة، أو أی اختبار آخر تحدده الجهات   المسئولة بالولایة.

وتعد الولایات المتحدة الأمریکیة من أول الدول التی بدأت فی استخدام المعاییر المهنیة لمنح رخصة التدریس، والوصول بالمعلم إلى احتراف التدریس. وفیما یلی عرض للمعاییر المتبعة فی بعض الولایات (الطیب، 2007، 1629):

- معاییر ولایة نیوجیرس

  • المعیار الأول: التمکن من المحتوى المعرفی .
  • المعیار الثانی: الحفاظ على الإنماء والتنمیة البشریة.
  • المعیار الثالث: مراعاة الفروق الفردیة بین المتعلمین.
  • المعیار الرابع: التخطیط واستخدام استراتیجیات التعلیم .
  • المعیار الخامس: التقویم .
  • المعیار السادس: إعداد بیئة التعلم .
  • المعیار السابع: التعامل مع الاحتیاجات الخاصة.
  • المعیار الثامن: مهارات الاتصال.
  • المعیار التاسع: التعاون والمشارکة.
  • المعیار العاشر: التنمیة المهنیة.
  • المعیار الحادی عشر: المسئولیة المهنیة.

- معاییر المعلم المحترف بولایة أریزونا:

  • المعیار الأول: تصمیم وتخطیط التدریس بما یطور من قدرات الطلاب .
  • المعیار الثانی: یکون المعلم ویحافظ على مناخ تعلم یدعم تطویر قدرات الطلاب.
  • المعیار الثالث: المعلم یقیم التعلم ویوصل النتائج للطلاب والآباء والمتخصصین الآخرین .
  • المعیار الرابع: المعلم یتعاون مع الزملاء والآباء والمجتمع لیصمم ویطبق، ویدعم برامج تعلم تطور من قدرات الطلاب للانتقال من المدرسة للعمل أو للتعلیم العالی.
  • المعیار الخامس: المعلم یراجع ویقیم أداءه الکلی ویطبق خطة تنمیة مهنیة.
  • المعیار السادس: المعلم لدیه معرفة أکادیمیة عامة وأیضاً لدیه معرفة أکادیمیة محددة فی تخصص أو تخصصات کافیة لتنمیة معرفة الطلاب وأدائهم .

ب- الترخیص لمزاولة مهنة التدریس فی انجلترا:

تعد انجلترا من أوائل الدول التی اهتمت بتأسیس عدد کبیر من الأکادیمیات المهنیة للمعلم، ومن أبرزها "وکالة تدریب المعلمین Teacher Training Agency" التی تأسست عام 1994م؛ لتکون مسئولة عن التنمیة المهنیة للمعلم فی جمیع المراحل الدراسیة. وقد حققت الأکادیمیات المهنیة للمعلمین فی انجلترا التوازن بین الأولویات القومیة فی تطویر التعلیم وبین تلبیة احتیاجات ومطالب المعلمین المهنیة، والاستفادة من الخبرات المحلیة والعالمیة ونتائج الأبحاث والدراسات المتقدمة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلم، وتمکین المدارس من تطویر مهارة القوى العاملة بها، والترکیز على استیفاء المتطلبات الأساسیة للجودة والاعتماد فی برامج التنمیة المهنیة المقدمة للمعلم (Training and Development Agency for Schools 2009: 1; Stella, 2012, 7-12)

وتُعد شهادة رتبة المعلم المؤهل Qualified teacher status (QTS) فی المملکة المتحدة شرطاً ومطلباً أساسیاً لتأهیل المعلم والسماح له بالعمل فی مهنة التدریس سواء فی المدارس العامة أم الخاصة، إذ لا یمکن لأی فرد أن یُقبل للعمل بمهنة التدریس دون حصوله على شهادة رتبة المعلم المؤهل (QTS). ولکی یحصل المعلم على هذه الشهادة، علیه أن یکون قد أکمل برنامج الإعداد والتدریب للمعلمین المبتدئین فی مؤسسة تعلیمیة معتمدة رسمیاً من قبل هیئة التدریب والتطویر للمدارس The Training and Development Agency for Schools (TDA)، وأن یثبت من خلال الممارسات العملیة والمعرفة النظریة أنه قد حقق جمیع المعاییر المهنیة التی تتطلبها مکانة المعلم المؤهل (GTC, 2011).

وهناک أسالیب مختلفة للحصول على مرتبة المعلم المؤهل للتدریس هی کالآتی (Evans, 2011):

  1. مسار التخصصات الجامعیة: ویجمع بین الدراسة التخصصیة والجانب المهنی على مدى ثلاث أو أربع سنوات، وتشمل التخصصات الجامعیة ما یأتی:
  • البکالوریوس فی الآداب، ویعد المعلم للتدریس فی الثانوی، ولکن یمکن العمل بها فی    التعلیم الابتدائی.
  • البکالوریوس فی العلوم، ویعد المعلم للتدریس فی المرحلة الثانویة ولکن یمکن العمل بها فی التعلیم الابتدائی.
  • البکالوریوس فی التربیة والتعلیم، ویعد المعلم للتدریس فی المرحلة الابتدائیة، ولکن یمکن العمل بها فی المرحلة الثانویة إذا أکمل المعلم دراسته.
  1. إعداد المعلم ما بعد التخرج (الدراسات العلیا): ویقدم هذا البرنامج إما لمدة عام کامل بصورة متفرغة تماماً، وإما لبعض الوقت، وإما من خلال برنامج مرن، ویمنح هذا المسار شهادة علیا فی التربیة (PGCE) بالإضافة إلى مرتبة المعلم المؤهل.
  2. الإعداد المستند على التوظیف: ویستغرق إکمال برنامج الدراسات العلیا وتحقیق مرتبة المعلم المؤهل سنة کاملة، ویمکن تمدید أو تقصیر مدة التدریب لیلائم الاحتیاجات والظروف الخاصة بالمتدرب، ویستمر التدریب ثمانیة عشر (18) أسبوعا على الأقل من السنة فی المدرسة إذا کان المتدرب یدرس فی المدارس الابتدائیة، وأربعة عشر (14) أسبوعا إذا کان المتدرب یدرس فی المرحلة الثانویة.

المعاییر المهنیة فی انجلترا:

وتمثل المعاییر المهنیة لمرتبة المعلم المؤهل (QTS) مجموعة من المؤشرات التی تحدد ما یُتوقع من المرشح معرفته وفهمه، وما یستطیع القیام به حتى یکون معلم ناجح ذو کفاءة عالیة ، وبصفة عامة تنقسم المعاییر المهنیة لمنح المرشح شهادة "رتبة المعلم المؤهل" إلى ثلاث فئات رئیسیة هی (QTS, 2011): (Training and development  Agency, 2009) :

1- السمات المهنیة، وتشمل ما یلی:

  • العلاقات مع الأطفال والصغار: قدرة المعلم على تکوین اتجاهات إیجابیة لدى الطلاب وتشجیعهم على التحصیل.
  • النظم: معرفة المعلم بواجباته المهنیة کمعلم، وبالنظم القانونیة التی یعمل فی إطارها.
  • التفاعل والعمل مع الآخرین: التزام المعلم بالعمل التعاونی مع مجتمع المدرسة         وأولیاء الأمور.
  • التنمیة المهنیة الشخصیة: قدرة المعلم على تنمیة مهاراته وقدراته.

2- المعرفة المهنیة والفهم، وتتضمن ما یلی:

  • التدریس والتعلم: معرفة وفهم للعدید من استراتیجیات التدریس والتعلم وإدارة السلوک.
  • التقییم والمتابعة: معرفة المعلم بوسائل التقویم واستراتیجیاته، واستخدامها لتحسین تحصیل الطلاب.
  • المواد الدراسیة والمنهج: وعی المعلم  بالمناهج الدراسیة، وسبل تعلیمها.
  • تمکن المعلم من مهارات القراءة والکتابة وتقنیات التعلیم، وتوظیفها، فی تعلم الطلاب.
  • مراعاة المعلم للفروق الفردیة بین الطلاب وأهمیتها فی جوانب التحصیل.
  • الصحة والرفاهیة: اهتمام المعلم بحالة الطلاب الصحیة، والنفسیة.

3- المهارات المهنیة، وتتضمن ما یلی:

  • التخطیط.
  • التدریس.
  • التقییم والمتابعة والتغذیة الراجعة.
  • مراجعة التدریس والتعلم.
  • بیئة التعلم.
  • التعاون والعمل فی فریق .

وإضافة إلى المعاییر والشروط السابقة، یجب على کل من یرغب فی العمل بمهنة التدریس أن یجتاز ثلاثة اختبارات أساسیة لکی یحصل على شهادة "المعلم المؤهل" (QTS)، وهی (TDA, 2011):

  • اختبار المهارات الحسابیة والذی یکشف عن قدرة المعلم على توظیف العملیات الحسابیة فی سیاق عملیات التدریس.
  • اختبار مهارات القراءة والکتابة والذی یکشف عن قدرة المعلم على الفهم الواضح للنص المقروء والنص المکتوب.
  • اختبار مهارات استخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات والذی یکشف عن قدرة المعلم على توظیف التکنولوجیا فی التدریس.

ج- الترخیص لمزاولة مهنة التدریس فی الیابان:

اهتمت الیابان بوضع نظام متکامل للتنمیة المهنیة للمعلم، بدأ بإنشاء عدد کبیر من الأکادیمیات المهنیة للمعلم فی المدن العشر الرئیسة بها، یأتی فی مقدمتها الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی مدینة هیروشیما، والتی یعمل بها ما یقرب من (40) خبیراً متنوعاً وعدة آلاف من المدربین والمحاضرین فی مجال التنمیة المهنیة للمعلم، وتقدم هذه الأکادیمیة ما یقرب من (160) برنامجاً مختلفاً ومتنوعاً للتنمیة المهنیة للمعلمین، تغطی کافة التخصصات المهنیة والتدریسیة والإدارة المدرسیة وغیرها (Japan Ministry of Education, 2010, 5).

وتعمل مؤسسات التنمیة المهنیة فی الیابان على تحقیق مبدأ التعلم المستمر، ولذلک کثیر ما یقوم المعلمون بعقد حلقات نقاشیة، وورش عمل على مستویات مختلفة، منها اللقاءات الأسبوعیة على مستوى المدرسة أو المنطقة المحلیة لمناقشة المشکلات المهنیة التی تواجههم أثناء عملهم ووضع حلول لها (Bayraker, 2009, 13) .

ویقوم مجلس التعلیم المحلی، والمجلس القومی للتعلیم فی الیابان بتقدیم العدید من البرامج التدریبیة المتنوعة التی تغطی مختلف التخصصات فی المهارات الأکادیمیة والمهنیة، مثل: التوجیه المهنی، وتکنولوجیا التعلیم، والإدارة المدرسیة، وإدارة الفصل الدراسی، ویمکن الاستعانة بأساتذة الجامعات والمتخصصین فی هذا المجال، کما توجد معاهد متخصصة تقدم برامج تأهیلیة فی مجال التدریس (Messo & Panlhwar, 2012, 123) .

وتعد وزارة التربیة والتعلیم والثقافة، والریاضة، والعلوم والتکنولوجیا Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT) هی السلطة المرکزیة المسئولة عن التعلیم، ووضع معاییر التعلیم على المستوى القومی. ولقد حدد          قانون الترخیص للعاملین بالتربیة والتعلیم لسنة 1988م المتطلبات الأساسیة لحصول الطالب على شهادة التدریس فی الیابان، کما حدد أیضاً الحد الأدنى من المتطلبات التی یجب أن       تلتزم به کل مؤسسة معتمدة لإعداد وتدریب المعلمین عند إصدار ومنح شهادات التدریس (Bayraker, 2009, 13)

وتتکون الیابان من 47 ولایة، ولکل ولایة مجلس للتعلیم یمثل السلطة التعلیمیة بها. وتمارس الولایات مسئولیاتها التعلیمیة من خلال مجالس التعلیم، وتنحصر مسئولیات هذا المجلس فی عدة أمور، منها (مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، 2011، 128):

  • إدارة المدارس التی تنشئها الولایة.
  • منح التراخیص للمعلمین لمزاولة مهنة التدریس وتعیینهم.
  • توفیر التمویل والمساعدات المالیة والاستشاریة للمجالس البلدیة.
  • تطویر برامج تعلیم الکبار وأنشطة الیونسکو.

ولقد حدد قانون التراخیص للعاملین بالتربیة والتعلیم فی الیابان ثلاثة أنواع من الشهادات أو الرخص تمنح للمرشحین لمزاولة مهنة التعلیم، هی کالتالی (Fujita. 2007, 49):

  1. رخصة المعلم العامة أو العادیة: وتوجد ثلاثة مستویات لهذه الرخصة طبقاً للمستوى التعلیمی للمرشح، رخصة المستوى الأول وتمنح للأفراد الحاصلین على درجة البکالوریوس، ورخصة المستوى الثانی وتمنح للأفراد خریجی کلیات العامین ، وأخیرا رخصة التدریب الخاص، وهی تمنح للحاصلین على درجة الماجستیر أو ما یعادلها.
  2. رخصة المعلم الخاصة أو غیر العادیة و تأسست عام 1989م بهدف السماح للخریجین غیر التربویین للتدریس فی مجالات تخصصاتهم کالتمریض والفنون العسکریة . وتمنح هذه الشهادة لذوی الخبرة والمعرفة والکفاءة فی مجال تخصصاتهم من الحاصلین على درجة اللیسانس أو ما یعادلها، والذین اجتازوا اختبار تأهیل المعلمین الذی تعقده الولایة.
  3. شهادة مساعدی المعلمین، وتمنح لنوعیة معینة من المدارس بغرض سد العجز فی المعلمین، فی حالة عدم وجود العدد الکافی من المعلمین المؤهلین للتدریس.

وفیما یتعلق بمتطلبات الترخیص لمهنة التدریس فی الیابان، یستوجب على          کل من یرغب الانضمام لمهنة التدریس أن تتوافر فیه عدة شروط ومتطلبات، من أهمها (Moriyoshi, 2003, 418):

  • أن یکون خریج مؤسسة تعلیمیة متعمدة ومعترف بها من قبل وزارة التربیة والثقافة، والریاضة، العلوم والتکنولوجیا MEXT.
  • حضور التدریب المیدانی (التربیة العملیة)، ، ویشترط أربع ساعات معتمدة بالنسبة التعلیم الابتدائی أسبوعیاً. وساعتان معتمدة بالنسبة للمدارس المتوسطة والثانویة.
  • أن یجتاز اختبار تأهیل المعلمین الذی تعقده الولایة. وعادة ما یتکون هذا الاختبار من جزأین، ویعقد کل جزء فی وقت منفصل. وتتفق جمیع الولایات على عقد الامتحان الأول فی نفس الیوم، بحیث لا یتمکن المرشح من اجتیاز الاختبار فی أکثر من ولایة.
  • ویسمح للطالب الذی اجتاز الاختبار الأول بنجاح أن یتقدم للجزء الثانی من الاختبار. وعادة ما یحتوی الاختبار على تقییم المعرفة الأکادیمیة للطالب حیث یختبر مدى ملائمة وکفاءة الطالب للعمل فی مهنة التدریس، کما یتضمن اختبارات تحریریة، ومقابلات شخصیة، واختبارات للمهارات العملیة (السباحة مثلا)، کما یشتمل بعض الفحوصات الطبیة.
  • من حق أی مرشح أن یجتاز اختبار تأهیل المعلمین فی أی ولایة شاء، لکن بشرط أن یعمل بالتدریس فی نفس الولایة التی اجتاز الاختبار بها.

د- الترخیص لمزاولة مهنة التدریس فی استرالیا:

 ترکز مؤسسات التنمیة المهنیة فی استرالیا من خلال معاییرها الاسترشادیة على معاییر مهنیة المعلم، التی تشارک فی صیاغتها نقابات المعلمین ومراکز البحوث، والهیئات العلمیة المختلفة، وهذه البرامج تعتمد على المواءمة بین أهداف المدرسة ومعاییر الدولة والمنطقة  (Archibald & Others, 2011, 3) .

وتقع مسئولیة تنمیة المعلمین مهنیاً على عاتق السلطات المحلیة بحکم أنها الجهة التی تقوم على اختبارات المعلمین واختبارهم للقیام بوظیفة التدریس فی المدارس، ووضع معاییر الاختیار، ولذلک تکون مسئولة عن تنمیتهم مهنیاً، وتتضمن هذه المعاییر: التخطیط، ومهارات التکنولوجیا والمعرفة، والتعاون والمشارکة، والتدریب فی المدارس، والاهتمام، والمستجدات التربویة (عقیل، 2015، 86).

وفی عام (2010م) قامت وزارة التربیة الاسترالیة بإنشاء المعهد الاسترالی للتعلیم والإدارة التربویة، الذی قام  فی (2011م) بوضع المعاییر المهنیة الوطنیة للتعلیم والمدارس،  ثم تطبیق نظاماً للاعتماد الوطنی للمعلمین، بناءً على هذه المعاییر. ویمارس المعهد نشاطه فی أربعة مجالات، هی (مرعی، 2014، 494):

1)   الارتقاء بالمعاییر المهنیة والاعتماد.

2)   التعلیم المهنی واعتماد البرامج الدراسیة.

3)   البحث والاتصالات.

4)   الارتقاء بالمهنة.

وتوسعت استرالیا فی الفترة الأخیرة فی إنشاء الأکادیمیات المهنیة للمعلمین حتى أصبح لدیها ما یقارب من (72) فرعاً ومقراً رئیساً موزعة على جمیع الولایات الاسترالیة بتمویل من وزارة التربیة والتعلیم وهیئة المدارس العامة فی استرالیا، منها ما یقرب من (20) فرعاً فی ولایة فیکتوریا، و(15) فرعاً فی ولایة کوینزلاند ، وفی بعض الولایات الاسترالیة تطلب الأکادیمیة المهنیة للمعلمین أن یقوم المعلمون بوضع خطط شخصیة للتنمیة المهنیة کل عام، وتحدد هذه الخطط أنواع الأنشطة المهنیة التی یرغب المعلمون فی اجتیازها خلال العام، وکذلک تحقیق الأهداف الخاصة بالتنمیة المهنیة التی قام المعلمون بوضعها لأنفسهم، ویشارک فی تنفیذ          هذه الخطط ونجاحها مدیرو المدارس الذین یتعاونون مع الأکادیمیة المهنیة للمعلمین           (ضحاوی وحسین، 2009، 304).

المبادئ التی یقوم علیها الترخیص للمعلمین فی استرالیا(AILTS, 2011):

  • الاعتماد على المعاییر المهنیة.
  • الترکیز على تقدم الطلاب علمیاً.
  • دعم تطویر المعلم نفسه.
  • المصداقیة.
  • لابد لرخصة المعلم أن یکون معترفا به داخلیا ودولیا.

متطلبات الترخیص:

هناک متطلبات عامة، یجب توافرها لدى المرشح فی جمیع الولایات، ویکون لکل ولایة متطلبات خاصة یحددها مجلس الولایة ونقابة المعلمین فی تلک الولایة.

وتسمى هذه المتطلبات (شروط الأهلیة) وتتمثل فی :

  • أن یکون استرالی الجنسیة.
  • أن یکون مقیماً بإحدى ولایات استرالیا.

المعاییر المهنیة الوطنیة الاسترالیة (AITSL, 2011) وتتمثل فی :

  • معرفة الطلاب وکیف یتعلمون.
  • الإلمام بالمحتوى وکیفیة تدریسه.
  • التحضیر الجید للدرس.
  • القدرة على توفیر بیئة آمنة وداعمة للتعلیم.
  • القدرة على تقویم الطلاب وتقدیم تقریر بذلک.
  • المشارکة فی تطویر المهنة.
  • المشارکة مع المعلمین وأولیاء الأمور والمجتمع

وقد وضعت ولایة کوینز لایند باسترالیا معاییر مهنیة للمعلمین، والتی تصف المعارف والمهارات التی یحتاجها المعلم؛ لکی یقدم خبرات تعلم لطلاب الولایة ، ولکی یعد الشباب لمستقبل یمکنهم من المساهمة فی مجتمع متغیر اجتماعیاً واقتصادیاً وثقافیاً.وتتمثل هذه المعاییر فیما یلی:

المجال الأول: المعاییر المهنیة للمعلمین، وهی :

-      یکون خبرات تعلم مرنة ومبتکرة للأفراد والمجموعات.

-      یساهم فی تنمیة اللغة والحساب.

-      یکون خبرات تعلم تتحدى العقل.

-      یکون خبرات تعلم تناسب العالم خارج المدرسة.

-      یکون خبرات تعلم شاملة وتشارکیة.

-      یوظف تکنولوجیا المعلومات والاتصالات لتعزیز تعلم الطلاب.

-      یقیم ویضع تقاریر عن تعلم الطلاب.

-      یدعم التنمیة الاجتماعیة والمشارکة الاجتماعیة للشباب.

-      یکون بیئات تعلم مساعدة وآمنة.

-      یبنی علاقات مع المجتمع الأوسع.

-      یشارک فی الفرق المهنیة.

-      یلتزم بالممارسات المهنیة.

المجال الثانی: استراتیجیات التعلیم/التعلم وإدارة الفصل، ویتضمن ستة معاییر هی:

-      استخدام استراتیجیات تعلیمیة/ تعلمیة تلبی حاجات المتعلمین.

-      تیسیر التعلم الفعال.

-      تشجیع المتعلمین على حل المشکلات والتفکیر الناقد والإبداعی.

-      توفیر مناخ میسر للعدالة.

-      الاستخدام الفعال لأسالیب استثارة دافعیة المتعلمین.

-      إدارة وقت التعلم بکفاءة.

المجال الثالث: المادة العلمیة، ویتضمن أربعة معاییر هی :

-      التمکین من المادة العلمیة وفهم طبیعتها.

-      التمکین من مناهج البحث فی المادة العلمیة.

-      تحقیق تکامل مادته العلمیة مع المواد الأخرى.

-      القدرة على إنتاج المعرفة.

المجال الرابع: تکنولوجیا التعلیم، ویتضمن معیارین کالتالی:

-      استخدام تکنولوجیا التعلیم.

-      ممارسة مهارات الاتصال.

المجال الخامس: السیاق المجتمعی، ویتضمن ثلاثة معاییر هی:

-      الإلمام بثقافة المجتمع المحیط بالمدرسة وتوظیفها.

-      توطید العلاقة بأعضاء المجتمع المحلی.

-      مشارکة المعلم فی قیادة التغییر والتطویر التربوی فی إطار ثقافة الجودة والتمیز.

المجال السادس: التقویم، ویتضمن معیارین هما:

-      التقویم الشامل.

-      التغذیة الراجعة.

المجال السابع: أخلاقیات المهنة، ویتضمن معیارین هما:

-      علاقة المعلم بالمتعلمین والزملاء.

-      أخلاقیات العمل.

المجال الثامن: التنمیة المهنیة المستمرة، ویتضمن معیارین هما:

-          التنمیة المهنیة الذاتیة.

-          التنمیة المهنیة الجماعیة.

هـ-  الترخیص لمزاولة مهنة التدریس فی سنغافورة:

تهتم سنغافورا بالتنمیة المهنیة للمعلمین، خاصة بعد تقدمها فی المجالات المختلفة، حیث رفعت شعار "أساتذة أفضل لأداء تعلیمی جید" وهو ما تحقق من خلال نهضة تعلیمیة جعلتها فی مقدمة دول العالم تعلیمیاً، وهو ما أکدته مشارکتها فی مسابقة قیاس التحصیل الدراسی على المستوى العالمی، ولذلک یعد نظام التعلیم فی سنغافورا واحداً من أفضل النظم التعلیمیة فی العالم (Sclafani, 2008, 2) .

کما تبنت الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی سنغافورة شعار "مدرسة تفکر – وطن یتعلم" کشعار لتطویر التعلیم بها، وکان الترکیز على ضرورة انتقال المعلمین بمفهوم التعلیم من التلقین المعتمد على التذکر والحفظ إلى تعلیم الطلاب مهارات التفکیر والاتجاه نحو التعلم والتقصی الذاتی، وقد کان لهذا الاتجاه وقعه وصداه، حیث أبدت الأوساط التربویة فی سنغافورة اهتماماً کبیراً به، وتولد عن هذا الاهتمام اتجاهاً لتطویر مناهج التعلیم وتوجیهها للارتقاء بمهارات التمیز والإبداع لدى المعلمین ومن ثم المتعلمین (Hung, 2012,127)

وتعتمد التنمیة المهنیة للمعلمین فی سنغافورا على البرامج التی تقدمها مؤسسات القطاع الخاص، الذی یقوم بتأهیل المعلمین وتدریبهم على کل جدید فی مجال التربیة، وهذه المؤسسات معتمدة مهنیاً، ولها معاییرها التی تستند إلى المعاییر الدولیة فی هذا المجال، خاصة معیار الجودة والمحاسبیة الذی أصبح جزء من النظام التعلیمی بها، ولذلک یمکن النظر إلى المعاییر التی تستند إلیها هذه المؤسسات على أنها تمثل الأسس الأکادیمیة والمهنیة للعمل بالتدریس، والاعتماد والترخیص والتأهیل، وهی أهداف تنشدها مؤسسات التنمیة المهنیة بها لتحقیق جودة الأداء المهنی.

وسعیاً لإصلاح التعلیم، رکزت سنغافورة على تطویر المعلم من خلال الجوانب الآتیة:

  • وضع معاییر عالیة لاختیار المعلمین والإداریین، وتقدیم جمیع أنواع الدعم لهم فی مجال عملهم.
  • الاهتمام بالمعلم من بدایة الإعداد وحتى سن التقاعد.
  • التأکید على الکفاءة المهنیة للمعلمین.
  • الاستخدام الاستراتیجی للموارد المادیة لجذب المعلمین ذوی الکفاءة.

الجهات المسئولة عن سیاسة قبول المعلمین فی سنغافورة:

  • وزارة التعلیم.
  • معهد إعداد المعلمین.

سیاسة توظیف المعلمین والترخیص لهم:

بعد اجتیاز شروط القبول فی معهد إعداد المعلمین، یصرف للطلاب مرتبات وهم فی مرحلة الدراسة؛ لتحفیزهم إلى أن یتخرجوا. حیث یکون الإعداد تربویاً وعلمیاً وثقافیاً. وبعد تخرج الطالب تکون السنة الأولى فی معظمها لإعداد الأنشطة، ومساعدة المعلمین الأکثر خبرة. ویتولى المعلمین الأقدم الإِشراف على المعلم المستجد، ورفع تقریر عن مستواه أثناء فترة تدریبه.

ویُعنى المعهد الوطنی للتعلیم فی سنغافورا (NIE) بالإشراف على إعداد المعلمین والترخیص لهم بالتعاون مع وزارة التعلیم (American Institutes, 2005)

متطلبات الالتحاق بالمعهد الوطنی للتعلیم(NIE) (Richard, 2011):

1- قبول الجامعیین: یتشرط المعهد أن یکون المتقدم حاصلاً على درجة البکالوریوس فی التخصص الذی تقدم له.

2- بالنسبة لغیر الجامعیین: یقدم المعهد من مجموعة الدورات أو البرامج التی تعد الطالب لیکون معلماً ویتیح لمن یحملون شهادات أقل من الجامعیین فرصة للالتحاق به.

3- المقابلة الشخصیة: بعد اکتمال الشروط السابقة للالتحاق یخضع المتقدمون لمقابلة شخصیة تقیس عددا من الجوانب منها:

  • مدى طموح المتقدم ورغبته للالتحاق بالمهنة.
  • مهارات التواصل والاتصال مع الاخرین.
  • قیاس الإبداع والابتکار لدى المتقدم.
  • الثقة بالنفس.
  • القدوة الجیدة

و- التجربة الأردنیة:

التی اهتمت بالتنمیة المهنیة للمعلمین من خلال أکادیمیة الملکة رانیا لتدریب المعلمین. حیث تعمل أکادیمیة الملکة رانیا لتدریب المعلمین على الارتقاء بمستوى التعلیم وسیاسة الحوار فی الأردن والمنطقة. وتتبنى الأکادیمیة وبالشراکة مع کلیة المعلمین/جامعة کولومبیا ومرکز جامعة کولومبیا الشرق أوسطى للأبحاث - التی انطلقت فی حزیران عام 2009-  رؤیة الملکة رانیا العبد الله لتطویر التعلیم فی الأردن ودعم تطویره فی الشرق الأوسط. وتعمل الأکادیمیة على توسیع نشاطها وبالتعاون مع شرکائها لیمتد إلى دول المنطقة .

ولدعم وتعزیز التمیز المتکامل للمعلم، ترتکز أنشطة الأکادیمیة على خمسة محاور أساسیة هی (مرعی، 2014، 496):

-      إعداد المعلمین الجدد.

-      تعزیز التعلم المستمر.

-      تکوین مجتمعات التعلم.

-      تطویر سیاسة الحوار والبحث.

-      نشر الوعی والتواصل الخارجی.

-      أکادیمیة الملکة رانیا لتدریب المعلمین.

ویتضح من خلال العرض السابق لخبرات بعض الدول المتقدمة فی مجال التعلیم ما یلی:

  • مدى حرص الأکادیمیات المهنیة للمعلمین فی هذه الدول على تطویر أدوارها تجاه المعلمین، وتحدیث برامجها بصورة مستمرة تسمح للمعلمین بمواکبة التغیر فی مجال المهنة، ومسایرة التطورات المتلاحقة فی العملیة التعلیمیة.
  • وعی إدراک الدول المتقدمة الجید لأهمیة الدور الذی یسهم به المعلم فی تنمیة           المجتمع وتقدمه.
  • الاهتمام المتزاید للحکومات ومؤسسات المجتمع المدنی بقضیة تأهیل المعلم وتدریبه، وتوفیر أفضل العناصر للعمل بمهنة التدریس.
  • وضع جودة برامج الإعداد والتنمیة المهنیة للمعلمین الجدد والقدامى ضمن أولویات الحکومات، لما لها من مردود إیجابی على نهضة المجتمع وتقدمه.
  • عدم الاعتماد على الشهادة الجامعیة فقط لمزاولة مهنة التدریس، إنما یجب الحصول على الترخیص لمزاولة المهنة لیتم التأکد من أهلیة وکفاءة من یعمل بالمهنة، إلا أن متطلبات الحصول على رخصة مزاولة مهنة التعلیم تختلف من دولة لأخرى.
  • یشترط فی المرشح للعمل بمهنة التدریس أن یکون خریج إحدى المؤسسات التعلیمیة (التربویة) المعترف بها على المستوى الرسمی والمعتمدة من قبل إحدى هیئات الاعتماد المحلیة أو الدولیة.
  • أن هناک بعض الدول لا تمنح ترخیصاً دائماً للعمل فی التعلیم إلا بعد الحصول على درجة الماجستیر فی التربیة، وفیما عدا ذلک ینبغی على المعلمین تجدید الترخیص خلال فترة زمنیة محددة، وفی حالة عدم التجدید یسقط حق المعلم فی ممارسة المهنة، وبالتالی فالترخیص فی العدید من الدول مؤقتاً أو مشروطاً.
  • أن بعض الدول تشترط ضرورة التحاق المعلمین بالبرامج والدورات التدریبیة حتى بعد حصولهم على الترخیص، وذلک خلال فترات زمنیة محددة، ویمکن أن یدرج ذلک فی إطار التنمیة المهنیة المستدامة.
  • أصبح الاعتماد الأکادیمی لکلیات التربیة ومؤسسات إعداد المعلم من قبل الهیئات المنوط بها اعتماد مؤسسات وبرمج إعداد المعلمین شرطاً أساسیاً لعمل خریجی هذه المؤساسات بمهنة التعلیم.

المحور الثانی: الإطار المیدانی للدراسة:

أولا: أداة الدراسة ( خطوات بنائها وصدقها وثباتها)

استخدمت الدراسة استبانه طبقت على بعض المدربین والخبراء بالأکادیمیة المهنیة للمعلم، وبعض المعلمین الذین تلقوا برامج تدریبیة بها ، وقد مر تصمیم الاستبانه وتحکیمها وفقاً للخطوات العلمیة وآراء الخبراء والمختصین من أساتذة کلیة التربیة.

وتم ذلک على النحو التالی:

أ- تصمیم الاستبانه:

قامت الباحثة بتصمیم استبانه موجهة للمدربین والخبراء بالأکادیمیة المهنیة للمعلم، والمعلمین الذین تلقوا برامج تدریبیة بها وذلک بعد الرجوع إلى أدبیات البحث المرتبطة بمجال الدراسة ، وخبرات بعض الدول المتقدمة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلم، ومقابلة بعض الخبراء والعاملین بالتدریب فی الأکادیمیة المهنیة للمعلم، والإطار التصوری الموجه للدراسة، والرجوع إلى بعض الدراسات السابقة المتصلة بموضوع هذه الدراسة لتحدید العبارات المرتبطة بکل بعد من أبعاد الاستبانه.

وقد احتوت الاستبانه على الجوانب التالیة:

-          البیانات الأولیة.

-          المحور الأول : تقدیر الاحتیاجات المهنیة للمعلم ووضع الخطط لتلبیتها.

-          المحور الثانی : محتوى البرامج التدریبیة.

-          المحور الثالث: الإمکانات المادیة والبشریة اللازمة لتنفیذ البرامج التدریبیة.

-          المحور الرابع: نوعیة برامج التنمیة المهنیة المقدمة للمعلمین.

-          المحور الخامس: نظم تقویم برامج التنمیة المهنیة.

-          المحور السادس: المعوقات التی تواجه الأکادیمیة المهنیة.

ب- حساب صدق وثبات الاستبانه:

تم التحقق من صدق الاستبانه من خلال عرضها على مجموعة من المحکمین من أساتذة کلیة التربیة، وبعض المسئولین بالأکادیمیة المهنیة للمعلمین ، للوقوف على مدى تمثیل العبارات لمحاور الاستبانه وأبعادها، ومدى مناسبتها وأجریت التعدیلات اللازمة فی ضوء ملاحظات وتوجیهات السادة المحکمین.

تم حساب ثبات الاستبانه من خلال تطبیقها على مجموعة من المعلمین الحاصلین على برامج تدریبیة بالأکادیمیة المهنیة للمعلمین بأسیوط،  مرتین بفاصل زمنی قدره (15) یوماً، ثم حساب معامل الارتباط بین التطبیقین حیث وجد أن معامل الارتباط کان (0.92)  مما یشیر إلى معامل ثبات مرتفع للاستبانه، وبذلک أصبحت الاستبانه صالحة للتطبیق بعد التأکد من صدقها وثباتها.

ج- تصحیح الاستبانه والمعالجة الإحصائیة لها

تم استخدام المتوسطات الحسابیة لرصد الواقع الحالی لبرامج التنمیة المهنیة المقدمة من أکادیمیة المعلم، والمعوقات التی تواجه تطبیقها . حیث تم حساب متوسطات استجابة أفراد العینة لکل عبارة من عبارات الاستبانه، وذلک بإتباع الخطوات التالیة:

1- حساب تکرارات استجابات أفراد عینة الدراسة لکل عبارة تحت کل بدیل من بدائل الإجابة (موافق- غیر متأکد- غیر موافق) .

2- إعطاء موازین رقمیة لکل بدیل من بدائل الاستجابة على النحو التالی:

     ( موافق =3، غیر متأکد = 2، غیر موافق =1)

3- ضرب تکرارات کل عبارة فی المیزان الرقمی لبدیل الاستجابة، ثم جمع حواصل الضرب للحصول على درجة الاستجابة الکلیة لکل عبارة.

4- الحصول على متوسط الاستجابة لکل عبارة ، وذلک بقسمة درجة الاستجابة الکلیة لکل عبارة على عدد أفراد العینة .

أی أن متوسط الاستجابة = الدرجة الکلیة للعبارة / عدد أفراد العینة.

5- الحصول على طول الفترة (متوسط درجة الموافقة ) لکل عبارة کما یلی:

          متوسط درجة الموافقة =(أکبر درجة موافقة على العبارة – أقل درجة موافقة على العبارة) / عدد الاختیارات = (3-1)/3 = 0.67

6-  وفی ضوء ما سبق راعت الباحثة عند التحلیل الإحصائی وتحلیل النتائج التی تم التوصل إلیها ما یلی:

أ- إذا انحصر متوسط استجابة أفراد العینة نحو عبارة ما بین (1: 1.66) دل ذلک على اتجاه رأی أفراد العینة نحو عدم الموافقة.

ب- إذا انحصر متوسط استجابة أفراد العینة نحو عبارة ما بین (1.67:  2.33) دل ذلک على اتجاه رأی أفراد العینة نحو المحایدة.

ج- إذا انحصر متوسط استجابة أفراد العینة نحو عبارة ما بین (2.34:  3) دل ذلک على اتجاه رأی أفراد العینة نحو الموافقة.

د- تحلیل نتائج الدراسة المیدانیة وتفسیرها

          تم تحلیل نتائج الدراسة وتفسیرها فی ضوء الإطار النظری والدراسات السابقة کما یلی:

1-    المحور الأول: تقدیر الاحتیاجات المهنیة للمعلم ووضع الخطط لتلبیتها ، ویتضمن هذا المحور (9) عبارات ، وفی ما یلی عرض لنسب متوسطات استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا المحور:

جدول (1)

استجابات أفراد العینة حول أبعاد المحور الأول
تقدیر الاحتیاجات المهنیة للمعلم ووضع الخطط لتلبیتها

م

العبــــــــــــــارة

موافق

إلى حد ما

غیر موافق

المتوسط

الترتیب

ک

%

ک

%

ک

%

1

توجد خطة زمنیة للبرامج التدریبیة یتم تحدیثها بصفة مستمرة.

46

25.6

76

42.2

58

32.2

1.93

2

2

ترتبط خطة التدریب بالخطة العامة للدولة وخطة وزارة التربیة والتعلیم.

38

21.1

47

26.1

95

52.8

1.68

4

3

یشارک المعلمین وجمیع المتخصصین فی التخطیط لبرامج التنمیة المهنیة للمعلم.

16

8.9

28

15.6

136

75.6

1.33

8

4

توجد شراکة بین الأکادیمیة المهنیة وکلیات التربیة ومراکز البحوث فی وضع خطط التنمیة وتطویرها باستمرار.

34

18.9

31

17.2

115

63.9

1.55

6

5

یوجد تکامل بین برامج التنمیة المهنیة للمعلم وبرامج إعداد المعلم فی کلیات التربیة.

29

16.1

47

26.1

104

57.8

1.58

5

6

توجد مرونة فی خطة التدریب بما یتناسب مع ظروف کل فرع من فروع الأکادیمیة .

55

30.6

69

38.3

56

31.1

1.99

1

7

توجد خطة إستراتیجیة لتطویر برامج التنمیة المهنیة بالتعاون مع کلیات التربیة ووزارة التربیة والتعلیم.

29

16.1

72

40.0

79

43.9

1.72

3

8

یتم الاستفادة من نتائج تقویم البرامج التدریبیة فی تطویر الخطط المستقبلیة.

27

15.0

43

23.9

110

61.1

1.54

7

9

یتم تقدیم برامج تدریبیة لمدرسی المدارس الخاصة.

13

7.2

27

15.0

140

77.8

1.29

9

 

المحور ککل

287

17.7

440

27.2

893

55.1

1.63

 

یتضح من الجدول السابق أن متوسط موافقة أفراد العینة حول عبارات هذا المحور ککل بلغ (1.63) ، وهى نسبة منخفضة، تدل على ضعف تقدیر الأکادیمیة المهنیة للمعلم للاحتیاجات المهنیة الفعلیة للمعلم ووضع الخطط لتلبیتها من وجهة نظر عینة الدراسة .

کما یتضح من نتائج الجدول السابق أن استجابات أفراد العینة قد أکدت عدم تحقق بعض العبارات وعدم التأکد من تحقق البعض الآخر ، کما یلی :

-      جاءت استجابة أفراد العینة غیر واضحة للعبارات (1، 2،6،7) ، حیث تراوحت قیمة متوسطات استجابة أفراد العینة لهذه العبارات بین ( 1.68 : 1.99).

-      أکدت استجابة أفراد العینة عدم تحقق العبارات رقم (3، 4 ، 5،8، 9) ، حیث تراوحت قیمة متوسطات استجابة أفراد العینة لهذه العبارات بین ( 1.58 : 1.29) ، وجاء أقل متوسط للعبارة رقم (9) التی نصت على " یتم تقدیم برامج تدریبیة لمدرسی المدارس الخاصة"، ویرجع ذلک على ترکیز الأکادیمیة المهنیة على معلمی المدارس الحکومیة التابعة لوزارة التربیة والتعلیم ، وعدم الاهتمام بمعلمی المدارس الخاصة.

2-    المحور الثانی: محتوى البرامج التدریبیة ، ویتضمن هذا المحور (24) عبارة ، موزعة على بعدین، وفی ما یلی عرض لنسبة متوسطات استجابات أفراد العینة حول بعدی         هذا المحور:

جدول (2)

استجابات أفراد العینة حول أبعاد المحور الثانی
محتوى البرامج التدریبیة

البعد

العبـــــــــــــــــــــــــــــارة

المتوسط

الترتیب

البعد الأول

تنمی البرامج التدریبیة القیم المهنیة للمعلم

1.7

2

البعد الثانی

تنمی البرامج التدریبیة المعارف والمهارات المهنیة التالیة

1.78

1

المحور ککل

1.75

 

یتضح من الجدول السابق أن متوسط استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا المحور ککل بلغت (1.75) ، وهى نسبة متوسطة، تدل على عدم الموافقة التامة لأفراد العینة على عبارات هذا المحور کما یتضح من الجدول السابق أن متوسطات استجابات أفراد العینة حول بعدی هذا المحور کانت  (1.7 ، 1.78) وفیما یلی عرض لاستجابات أفراد العینة حول عبارات بعدى هذا المحور:

أ- البعد الأول:  تنمی البرامج التدریبیة القیم المهنیة للمعلم

یوضح الجدول التالی استجابات أفراد العینة حول عبارات البعد الخاص بتنمیة البرامج التدریبیة للقیم المهنیة للمعلم:

جدول (3)

استجابات أفراد العینة حول بُعد " تنمیة البرامج التدریبیة للقیم المهنیة للمعلم"

م

العبــــــــــــــارة

موافق

إلى حد ما

غیر موافق

المتوسط

الترتیب

ک

%

ک

%

ک

%

1

القیم والالتزام الخلقی والمهنی.

38

21.1

35

19.4

107

59.4

1.62

5

2

التعاون مع الزملاء والإدارة.

42

23.3

39

21.7

99

55.0

1.68

4

3

الاتجاهات الایجابیة نحو المهنة.

33

18.3

45

25.0

102

56.7

1.62

6

4

الحرص على النمو المهنی.

63

35.0

58

32.2

59

32.8

2.02

1

5

الإلمام بثقافة المجتمع المحیط بالمدرسة وتوظیفها.

31

17.2

34

18.9

115

63.9

1.53

8

6

العلاقات الجیدة بالطلاب والتواصل الفعال معهم.

34

18.9

31

17.2

115

63.9

1.55

7

7

القدرة على العمل فی فریق.

41

22.8

63

35.0

76

42.2

1.81

2

8

الایجابیة والاتزان الانفعالی والمرونة الفکریة.

43

23.9

56

31.1

81

45.0

1.79

3

 

البعد ککل

325

22.6

361

25.1

754

52.4

1.7

 

یتضح من نتائج الجدول السابق المتعلقة بمدى تحقق عبارات بُعد " تنمیة البرامج التدریبیة للقیم المهنیة للمعلم" أن استجابات أفراد العینة قد أکدت عدم تحقق بعض العبارات وعدم التأکد من تحقق البعض الآخر ، کما یلی :

-      جاءت استجابة أفراد العینة غیر واضحة للعبارات (2، 4، 7، 8) حیث تراوحت قیمة متوسطات استجابات أفراد العینة لهذه العبارات بین (1.68: 2.02) .

-      أکدت استجابة أفراد العینة عدم تحقق العبارات رقم (1، 3، ، 5، 6) ، حیث تراوحت قیمة متوسطات استجابات أفراد العینة لهذه العبارات بین (1.53: 1.62)، وجاء أقل متوسط لعبارة " الإلمام بثقافة المجتمع المحیط بالمدرسة وتوظیفها ". وهذا یدل على أن برامج التنمیة المهنیة التی تقدم للمعلمین لا تحاول الربط بین المدرسة والمجتمع المحیط بها.

ب- البعد الثانی: تنمیة البرامج التدریبیة المعارف والمهارات المهنیة للمعلم:

یوضح الجدول التالی استجابات أفراد العینة حول عبارات البعد الخاص بتنمیة البرامج التدریبیة للمعارف والمهارات المهنیة لدى المعلم:

جدول (4)

استجابات أفراد العینة حول بُعد " تنمیة البرامج التدریبیة المعارف والمهارات المهنیة للمعلم "

م

العبــــــــــــــارة

موافق

إلى حد ما

غیر موافق

المتوسط

الترتیب

ک

%

ک

%

ک

%

1

أسالیب التعلم الذاتی والمستمر والتنمیة المهنیة.

59

32.8

78

43.3

43

23.9

2.09

5

2

القدرة على الإبداع والتنوع.

34

18.9

63

35.0

83

46.1

1.73

2

3

القدرة على التقویم والمراجعة.

43

23.9

88

48.9

49

27.2

1.97

4

4

مهارات التعامل مع تکنولوجیا المعلومات والأجهزة الحدیثة.

45

25.0

91

50.6

44

24.4

2.01

3

5

مهارات التدریس الفعال وإستراتیجیات التعلم.

52

28.9

79

43.9

49

27.2

2.02

1

6

مهارات البحث العلمی وبحوث الفعل.

13

7.2

33

18.3

134

74.4

1.33

 

7

التخطیط للمواقف التعلیمیة وتصمیم خبرات التعلیم.

53

29.4

78

43.3

49

27.2

2.02

 

8

إعداد بیئات التعلم الفعال.

48

26.7

87

48.3

45

25.0

2.02

 

9

 مهارات إدارة الفصل.

41

22.8

92

51.1

47

26.1

1.97

 

10

استثارة دافعیة المتعلمین وتنظیم وقت التعلم بکفاءة.

39

21.7

89

49.4

52

28.9

1.93

 

11

 مراعاة الفروق الفردیة للمتعلمین.

41

22.8

68

37.8

71

39.4

1.83

 

12

القدرة على التقویم الذاتی.

37

20.6

57

31.7

86

47.8

1.73

 

13

القدرة على إنتاج المعرفة.

17

9.4

46

25.6

117

65.0

1.44

 

14

مهارات التواصل الفعال مع أولیاء الأمور والمجتمع المحلی.

13

7.2

38

21.1

129

71.7

1.36

 

15

أدوار المعلم فی الحاضر والمستقبل,

18

10.0

39

21.7

123

68.3

1.42

 

16

القیادة الفعالة.

31

17.2

51

28.3

98

54.4

1.63

 

 

البعد ککل

584

20.3

1,08

37.4

1,22

42.3

1.78

 

یتضح من نتائج الجدول السابق المتعلقة بمدى تحقق عبارات بُعد " تنمیة البرامج التدریبیة المعارف والمهارات المهنیة للمعلم " أن استجابات أفراد العینة قد أکدت عدم تحقق بعض العبارات وعدم التأکد من تحقق البعض الآخر ، کما یلی :

-          جاءت استجابة أفراد العینة غیر واضحة للعبارات (1، 2، 3، 4، 5، 7، 8، 9، 10، 11، 12) حیث تراوحت قیمة متوسطات استجابات أفراد العینة لهذه العبارات بین    (1.73: 2.09) .

-          أکدت استجابة أفراد العینة عدم تحقق العبارات رقم (6، 13، ، 14، 15، 16)، حیث تراوحت قیمة متوسطات استجابات أفراد العینة لهذه العبارات بین (1.33: 1.63)، وجاء أقل متوسط للعبارة رقم (6)  ونصها " تنمی البرامج التدریبیة مهارة البحث العلمی وبحوث الفعل ". وهذا یدل على أن برامج التنمیة المهنیة التی تقدم للمعلمین لا تهتم بتنمیة مهارات البحث العلمی لدى المعلمین ، وتوظیفها فی حل المشکلات التعلیمیة التی تواجههم داخل المدرسة.

المحور الثالث: الإمکانات المادیة والبشریة اللازمة لتنفیذ البرامج التدریبیة ، ویتضمن هذا المحور (20) عبارة ، موزعة على ثلاثة أبعاد، وفی ما یلی عرض لنسب متوسطات استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا المحور:

جدول (5)

استجابات أفراد العینة حول أبعاد المحور الثالث
الإمکانات المادیة والبشریة اللازمة لتنفیذ البرامج التدریبیة

البعد

العبــــــــــــــــــــــــــارة

المتوسط

الترتیب

البعد الأول

إدارة برامج التنمیة المهنیة

1.61

3

البعد الثانی

الکوادر التدریبیة والمدربین

1.68

1

البعد الثالث

الأسالیب والوسائل المستخدمة فی التدریب والتنمیة المهنیة

166

2

المحور ککل

1.64

 

یتضح من الجدول السابق أن متوسط استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا المحور ککل بلغت 1.64 ، وهى منخفضة، تدل على عدم توافر الإمکانیات المادیة والبشریة اللازمة لتنفیذ برامج التنمیة المهنیة.

کما یتضح من الجدول السابق أن متوسطات استجابات أفراد العینة حول أبعاد هذا المحور تراوحت بین (1.61: 1.68) وقد جاءت أعلى نسبة موافقة لأفراد العینة على البعد الثانی " الکوادر التدریبیة والمدربین" حیث بلغت نسبة متوسط الاستجابة 1.68، وهو متوسط یدل على عدم الموافقة التامة لأفراد العینة على عبارات هذا البعد  ویلیها البعد الثالث " الأسالیب والوسائل المستخدمة فی التدریب والتنمیة المهنیة " بنسبة متوسط استجابة 1.66 ، وأخیراً البعد الأول" إدارة برامج التنمیة المهنیة " بنسبة متوسط استجابة 1.61، وهو متوسط منخفض یدل على عدم موافقة أفراد العینة على عبارات هذا البعد، أما فیما یتعلق باستجابات أفراد العینة حول عبارات هذه الأبعاد فجاءت کما یلی:

أ- البعد الأول:  إدارة برامج التنمیة المهنیة

یوضح الجدول التالی استجابات أفراد العینة فی البعد الخاص بإدارة برامج التنمیة المهنیة:

جدول (6)

استجابات أفراد العینة حول بُعد " إدارة برامج التنمیة المهنیة "

م

العبــــــــــــــارة

موافق

إلى حد ما

غیر موافق

المتوسط

الترتیب

ک

%

ک

%

ک

%

1

توفر الإدارة المتطلبات المادیة اللازمة للتدریب.

14

7.8

24

13.3

142

78.9

1.29

8

2

تلتزم الإدارة بالقواعد واللوائح المنظمة للعمل أثناء التدریب.

56

31.1

49

27.2

75

41.7

1.89

2

3

تبحث الإدارة مشکلات المدربین والمتدربین أثناء التدریب.

22

12.2

35

19.4

123

68.3

1.44

6

4

یوجد توظیف للتقنیات الحدیثة فی تنظیم وإدارة التدریب.

53

29.4

72

40.0

55

30.6

1.99

1

5

توجد استفادة من التجارب العالمیة فی مجال تنظیم إدارة التدریب.

21

11.7

26

14.4

133

73.9

1.38

7

6

 یتم تنفیذ البرامج التدریبیة بالتعاون مع کلیة التربیة.

34

18.9

43

23.9

103

57.2

1.62

4

7

یتم عقد دورات تدریبیة لمسئولی الأکادیمیة المهنیة لتنمیة الکفایة المهنیة لدیهم.

35

19.4

48

26.7

97

53.9

1.66

3

8

 توجد قاعدة بیانات تضم بیانات المعلمین والمدربین محدثة باستمرار.

34

18.9

39

21.7

107

59.4

1.59

5

 

البعد ککل

269

18.7

336

23.3

835

58.0

1.61

 

یتضح من نتائج الجدول السابق المتعلقة بمدى تحقق عبارات بُعد " إدارة برامج التنمیة المهنیة " أن استجابات أفراد العینة قد أکدت عدم تحقق بعض العبارات وعدم التأکد من تحقق البعض الآخر ، کما یلی :

-      جاءت استجابة أفراد العینة غیر واضحة للعبارتین (2، 4) حیث جاءت قیمة  متوسط استجابة أفراد العینة لهاتین العبارتین (1.89، 1.99) على الترتیب.

-      أکدت استجابة أفراد العینة عدم تحقق العبارات رقم (1، 3 ، 5، 6، 7، 8) ، حیث تراوحت قیمة متوسطات استجابة أفراد العینة لهذه العبارات بین ( 1.66 : 1.29) ، وکان أقل متوسط لعبارة " توفر الإدارة المتطلبات المادیة اللازمة للتدریب ".

ب- البعد الثانی:  الکوادر التدریبیة والمدربین

یوضح الجدول التالی استجابات أفراد العینة فی البعد الخاص بالکوادر التدریبیة والمدربین:

جدول (7)

استجابات أفراد العینة حول بُعد " الکوادر التدریبیة والمدربین "

م

العبــــــــــــــارة

موافق

إلى حد ما

غیر موافق

المتوسط

الترتیب

ک

%

ک

%

ک

%

1

یتم اختیار المدربین من المتخصصین وذوی الخبرة فی مجال التنمیة المهنیة.

33

18.3

46

25.6

101

56.1

1.62

6

2

 یتم اختیار المدربین وفقا لقواعد ومعاییر موضوعیة.

36

20.0

47

26.1

97

53.9

1.66

3

3

 توجد معاییر وضوابط أخلاقیة تحکم عمل المدربین داخل الأکادیمیة.

42

23.3

59

32.8

79

43.9

1.79

1

4

یخضع المدربون بالأکادیمیة لعملیات تقویم مستمرة وبصفة دوریة.

33

18.3

62

34.4

85

47.2

1.71

2

5

یوجد خطط لتطویر الکوادر التدریبیة والإداریة داخل الأکادیمیة.

29

16.1

55

30.6

96

53.3

1.63

5

6

 یتم الاستفادة من خبرات أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة فی تدریب وتأهیل المدربین.

33

18.3

49

27.2

98

54.4

1.64

4

 

البعد ککل

206

19.1

318

29.4

556

51.5

1.68

 

یتضح من نتائج الجدول السابق المتعلقة بمدى تحقق عبارات بُعد " الکوادر التدریبیة والمدربین " أن استجابات أفراد العینة قد أکدت عدم تحقق بعض العبارات وعدم التأکد من تحقق البعض الآخر ، کما یلی :

-      جاءت استجابة أفراد العینة غیر واضحة للعبارتین (3، 4) حیث جاءت قیمة  متوسط استجابة أفراد العینة لهاتین العبارتین (1.79، 1.71) .

-      أکدت استجابة أفراد العینة عدم تحقق العبارات رقم (1، 2،5 ، 6) ، حیث تراوحت قیمة متوسطات استجابة أفراد العینة لهذه العبارات بین ( 1.66 : 1.62) ، وجاء أقل متوسط لعبارة " یتم اختیار المدربین من المتخصصین وذوی الخبرة فی مجال التنمیة المهنیة ".

ج- البعد الثالث : الأسالیب والوسائل المستخدمة فی التدریب والتنمیة المهنیة:

یوضح الجدول التالی استجابات أفراد العینة فی البعد الخاص بالأسالیب والوسائل المستخدمة فی التدریب والتنمیة المهنیة :

جدول (8)

استجابات أفراد العینة حول بُعد " الأسالیب والوسائل المستخدمة فی التدریب والتنمیة المهنیة"

م

العبــــــــــــــارة

موافق

إلى حد ما

غیر موافق

المتوسط

الترتیب

ک

%

ک

%

ک

%

1

یتم تنفیذ التدریب من خلال التعلم التعاونی ومجموعات الحوار.

58

32.2

68

37.8

54

30.0

2.02

1

2

یراعی التدریب الفروق الفردیة والاهتمام بالتعلم الذاتی والفردی.

42

23.3

59

32.8

79

43.9

1.79

2

3

یرکز التدریب على البحث والاستقصاء وحل المشکلات.

29

16.1

53

29.4

98

54.4

1.62

4

4

یساعد التدریب على العصف الذهنی وتولید الأفکار.

28

15.6

59

32.8

93

51.7

1.64

3

5

یتم التدریب من خلال إجراء البحوث الجماعیة والتطبیقیة.

12

6.7

36

20.0

132

73.3

1.33

6

6

یتم المزج بین الأسالیب النظریة والعلمیة وورش العمل فی البرامج التدریبیة.

27

15.0

41

22.8

112

62.2

1.53

5

 

البعد ککل

196

18.1

316

29.3

568

52.6

1.66

 

یتضح من نتائج الجدول السابق المتعلقة بمدى تحقق عبارات بُعد "الأسالیب والوسائل المستخدمة فی التدریب والتنمیة المهنیة " أن استجابة أفراد العینة قد أکدت عدم تحقق بعض العبارات وعدم التأکد من تحقق البعض الآخر ، کما یلی :

-      جاءت استجابة أفراد العینة غیر واضحة للعبارتین (1، 2) حیث جاءت قیمة  متوسط استجابة أفراد العینة لهاتین العبارتین (2.02، 1.79) .

-      أکدت استجابة أفراد العینة عدم تحقق العبارات رقم (3، 4 ، 5، 6) ، حیث تراوحت قیمة متوسطات استجابة أفراد العینة لهذه العبارات بین ( 1.64 : 1.33) ، وجاء أقل متوسط لعبارة " یتم التدریب من خلال إجراء البحوث الجماعیة والتطبیقیة. ".

المحور الرابع: نوعیة برامج التنمیة المهنیة المقدمة للمعلمین ، ویتضمن هذا المحور (10) عبارات ، وفی ما یلی عرض لمتوسطات استجابات أفراد العینة حول عبارات  هذا المحور :

جدول (9)

استجابات أفراد العینة حول محور " نوعیة برامج التنمیة المهنیة المقدمة للمعلمین "

م

العبــــــــــــــارة

موافق

إلى حد ما

غیر موافق

المتوسط

الترتیب

ک

%

ک

%

ک

%

1

 تلبی البرامج التدریبیة احتیاجات المعلمین.

26

14.4

55

30.6

99

55.0

1.59

7

2

 یتم تحدیث وتطویر البرامج التدریبیة بصفة مستمرة.

25

13.9

48

26.7

107

59.4

1.54

8

3

 تؤدی البرامج التدریبیة إلى التنمیة المهنیة للمعلمین.

28

15.6

53

29.4

99

55.0

1.61

6

4

 ترکز البرامج التدریبیة على المشکلات التی تواجه المعلمین وکیفیة التعامل معها.

19

10.6

42

23.3

119

66.1

1.44

10

5

 تحتوی البرامج التدریبیة على کل ما هو حدیث فی مجال التعلیم والتدریس.

32

17.8

47

26.1

101

56.1

1.62

4

6

یتم وضع واختیار البرامج التدریبیة وفقا لمعاییر محددة.

34

18.9

57

31.7

89

49.4

1.69

3

7

 ترکز البرامج التدریبیة على علوم المستقبل والانفتاح على مصادر المعرفة المختلفة.

26

14.4

41

22.8

113

62.8

1.52

9

8

 تتسم البرامج التدریبیة بالحداثة والبعد عن النمطیة  والتکرار.

29

16.1

53

29.4

98

54.4

1.62

5

 

 تتسق البرامج التدریبیة مع توجهات الدولة وسیاستها.

56

31.1

68

37.8

56

31.1

2.00

1

 

 تراعی البرامج التدریبیة البعد الوطنی والثقافة القومیة.

53

29.4

71

39.4

56

31.1

1.98

2

 

المحور ککل

328

18.2

535

29.7

937

52.1

1.66

 

یتضح من الجدول السابق أن متوسط موافقة أفراد العینة حول عبارات هذا المحور ککل بلغ (1.66) ، وهى نسبة منخفضة، تدل على عدم موافقة عینة الدراسة على العبارات الواردة بهذا المحور بصفة عامة والمرتبطة بنوعیة برامج التنمیة المهنیة المقدمة للمعلمین .

کما یتضح من الجدول السابق أیضاً أن استجابة أفراد العینة قد أکدت عدم تحقق بعض العبارات وعدم التأکد من تحقق البعض الآخر ، کما یلی :

-      جاءت استجابة أفراد العینة غیر واضحة للعبارات (6، 9، 10) حیث جاءت قیمة  متوسط استجابة أفراد العینة لهذه العبارات (1.69، 2.0) .

-      أکدت استجابة أفراد العینة عدم تحقق العبارات رقم (1، 2 ، 3، 4، 5، 7، 8) ، حیث تراوحت قیمة متوسطات استجابة أفراد العینة لهذه العبارات بین ( 1.44 : 1.62) ، وجاء أقل متوسط لعبارة " ترکز البرامج التدریبیة على المشکلات التی تواجه المعلمین وکیفیة التعامل معها ".

3-    المحور الخامس: نظم تقویم برامج التنمیة المهنیة، ویتضمن هذا المحور (9) عبارات، وفی ما یلی عرض لمتوسطات استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا المحور :

جدول (10)

استجابات أفراد العینة حول محور " نظم تقویم برامج التنمیة المهنیة "

م

العبــــــــــــــارة

موافق

إلى حد ما

غیر موافق

المتوسط

الترتیب

ک

%

ک

%

ک

%

1

 یتم تقییم المتدربین وفقا  لمعاییر موضوعیة محددة.

31

17.2

54

30.0

95

52.8

1.64

4

2

 یتم التقویم فی نهایة کل برنامج تدریبی من قبل المتدربین.

46

25.6

78

43.3

56

31.1

1.94

1

3

 یتم الأخذ بآراء المتدربین لتطویر البرامج التدریبیة.

29

16.1

49

27.2

102

56.7

1.59

5

4

یتم إعلام المدربین بآراء المتدربین حول المادة التدریبیة وکوادر التدریب.

37

20.6

45

25.0

98

54.4

1.66

2

5

 تتعدد أسالیب ووسائل تقویم البرامج التدریبیة.

29

16.1

59

32.8

92

51.1

1.65

3

6

 یتم تطویر أسالیب تقویم البرامج بصفة مستمرة.

23

12.8

54

30.0

103

57.2

1.56

6

7

 یستفاد من الخبرات العالمیة فی تقویم البرامج التدریبیة.

11

6.1

23

12.8

146

81.1

1.25

8

8

 یتم متابعة المعلمین فی مدارسهم بعد حصولهم على برامج التنمیة المهنیة.

8

4.4

27

15.0

145

80.6

1.24

9

9

تستخدم نتائج التقویم فی تطویر برامج التنمیة المهنیة.

13

7.2

30

16.7

137

76.1

1.31

7

 

البعد ککل

227

14.0

419

25.9

974

60.1

1.54

 

یتضح من الجدول السابق أن متوسط موافقة أفراد العینة حول عبارات هذا المحور ککل بلغ (1.54) ، وهى نسبة منخفضة، تدل على عدم موافقة عینة الدراسة على العبارات الواردة بهذا المحور بصفة عامة والمرتبطة بنظم تقویم برامج التنمیة المهنیة.

کما یتضح من الجدول السابق أیضاً أن استجابة أفراد العینة قد أکدت عدم تحقق بعض العبارات وعدم التأکد من تحقق البعض الآخر ، کما یلی :

-          جاءت استجابة أفراد العینة غیر واضحة للعبارة رقم (2) حیث جاءت قیمة  متوسط استجابة أفراد العینة لهذه العبارة (1.94) .

-          أکدت استجابة أفراد العینة عدم تحقق باقی عبارات المحور ، حیث تراوحت قیمة متوسطات استجابة أفراد العینة لهذه العبارات بین ( 1.66 : 1.24) ، وجاء أقل متوسط لعبارة " یتم متابعة المعلمین فی مدارسهم بعد حصولهم على برامج التنمیة المهنیة".

6- المحور السادس: المعوقات التی تواجه الأکادیمیة المهنیة:

ویتضمن هذا المحور (11) عبارة، ویوضح الجدول التالی استجابات أفراد العینة فی حول عبارات هذا المحور:

جدول (11)

استجابات أفراد العینة حول بُعد"المعوقات التی تواجه تنفیذ الأکادیمیة المهنیة للبرامج التدریبیة"

م

العبــــــــــــــارة

موافق

إلى حد ما

غیر موافق

  المتوسط

  الترتیب

ک

%

ک

%

ک

%

1

ضعف الموارد المالیة اللازمة للتدریب.

158

87.8

14

7.8

8

4.4

2.83

3

2

قصور المبانی والإمکانات والتجهیزات.

147

81.7

23

12.8

10

5.6

2.76

5

3

عدم مناسبة توقیت تقدیم برامج التنمیة المهنیة.

145

80.6

32

17.8

3

1.7

2.79

4

4

ضعف استخدام التقنیات التکنولوجیة الحدیثة فی التدریب.

132

73.3

45

25.0

3

1.7

2.72

6

5

ضعف الحوافز التشجیعیة المقدمة للمعلمین للإقبال على التدریب.

172

95.6

8

4.4

0

0.0

2.96

1

6

عدم وجود خطة واضحة ومحددة للتنمیة المهنیة للمعلمین.

140

77.8

29

16.1

11

6.1

2.72

7

7

عدم تقدیر الاحتیاجات التدریبیة للمعلمین ووضع البرامج التدریبیة فی ضوئها.

153

85.0

25

13.9

2

1.1

2.84

2

8

سوء إدارة برامج التنمیة المهنیة للمعلمین.

48

26.7

117

65.0

15

8.3

2.18

9

9

استخدام کوادر تدریبیة غیر مؤهلة.

29

16.1

113

62.8

38

21.1

1.95

11

10

ضعف البرامج التدریبیة المقدمة

37

20.6

136

75.6

7

3.9

2.17

10

11

عدم الاستفادة من التغذیة الراجعة فی تطویر البرامج التدریبیة.

123

68.3

26

14.4

31

17.2

2.51

8

 

المحور ککل

1284

64.8

568

28.7

128

6.5

2.58

 

یتضح من الجدول السابق أن متوسط موافقة أفراد العینة حول عبارات هذا المحور ککل بلغ (2.58) ، وهى نسبة مرتفعة، تدل على موافقة عینة الدراسة على العبارات الواردة بهذا المحور بصفة عامة والمرتبطة بالمعوقات التی تواجه تنفیذ الأکادیمیة المهنیة للبرامج التدریبیة.

کما یتضح من الجدول السابق أیضاً أن استجابة أفراد العینة قد أکدت تحقق بعض العبارات وعدم التأکد من تحقق البعض الآخر ، کما یلی :

-      أکدت استجابة أفراد العینة تحقق العبارات رقم (1، 2 ، 3، 4، 5، 6، 7، 11) ، حیث تراوحت قیمة متوسطات استجابة أفراد العینة لهذه العبارات بین ( 2.51 : 2.96) ، وجاء أعلى متوسط لعبارة " ضعف الحوافز التشجیعیة المقدمة للمعلمین للإقبال على التدریب ".

-      جاءت استجابة أفراد العینة غیر واضحة للعبارات (8، 9، 10) حیث جاءت قیمة  متوسط استجابة أفراد العینة لهذه العبارات بین (1.95، 2.18) .

ثالثا: خلاصة النتائج والتصور المقترح:

1- خلاصة النتائج:

توصلت الدراسة بإطاریها النظری والمیدانی إلى عدة نتائج مهمة، یمکن حصرها        فیما یلی:

-        أن البرامج التدریبیة التی تقدمها الأکادیمیة المهنیة للمعلم بوضعها الحالی لا تلبی الاحتیاجات التدریبیة الفعلیة للمعلمین.

-        أن محتوى البرامج التدریبیة لا ینمی القیم المهنیة للمعلم بالدرجة المطلوبة.

-        أن محتوى البرامج التدریبیة لا ینمی العدید من المعارف والمهارات المهنیة اللازمة لممارسة مهنة التعلیم.

-        أن هناک نقص وقصور واضح فی الإمکانات المادیة والبشریة اللازمة لتنفیذ البرامج التدریبیة، ویتمثل هذا القصور فی الجوانب التالیة :

  • · إدارة برامج التنمیة المهنیة.
  • · الکوادر التدریبیة والمدربین.
  • · الأسالیب والوسائل المستخدمة فی التدریب والتنمیة المهنیة.

-        أن هناک قصور فی نوعیة برامج التنمیة المهنیة المقدمة للمعلمین.

-        أن هناک ضعف فی نظم تقویم برامج التنمیة المهنیة .

-        أن هناک العدید من المعوقات التی تواجه تنفیذ الأکادیمیة المهنیة للمعلمین للبرامج التدریبیة.

ثانیا: التصور المقترح

یتضح مما سبق وفی ضوء تجارب الدول المتقدمة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلم ، التأکید على ضرورة الأخذ بنظام " تمهین التعلیم" ، والترخیص لمزاولة المهنة ؛ حیث یعد ذلک هو الآلیة التی یضمن بمقتضاها النظام التعلیمی ، کفاءة المعلم وامتلاکه للقدر والمستوى المناسب من المعارف والمهارات والخبرات المطلوبة للعمل بهنة التعلیم أو الاستمرار فی شغلها ، والترقی فیها.

          ولما کانت الأکادیمیة المهنیة للمعلم هی المؤسسة الرسمیة المسئولة عن التنمیة المهنیة للمعلم ، وتسعى لتحقیق ذلک من خلال البرامج التدریبیة التی تقدمها للمعلمین ، وفی ضوء ما أظهرته نتائج الدراسة المیدانیة من وجود قصور فی العدید من الجوانب لبرامج التنمیة المهنیة التی تقدمها الأکادیمیة المهنیة للمعلمین بوضعها الحالی؛ لذا فقد خلصت هذه الدراسة إلى وضع تصور مقترح لتطویر برامج التنمیة المهنیة لتلافی أوجه القصور بها، مما یجعلها مناسبة لتأهیل المعلمین للحصول على ترخیص مزاولة مهنة التعلیم فی حالة تطبیقه، وذلک بالاستفادة من نتائج الدراسة المیدانیة وخبرات الدول المتقدمة فی هذا المجال.

          وفی ضوء أدبیات الدراسة وأوجه الاستفادة من الدول المتقدمة فی هذا المجال ، تقدم الدراسة تصورا مقترحا یتکون من فلسفة وأهداف ومتطلبات وخطوات إجرائیة ، ویتم تناول ذلک بشیء من التفصیل فیما یلی

أ- فلسفة التصور المقترح :

تقوم فلسفة التصور المقترح على أن عملیة إعداد المعلم وتأهیله وتدریبه هى عملیة مستمرة لا تقتصر على المعارف والمعلومات التی اکتسبها فی مؤسسات الإعداد فقط ، بل تمتد طوال حیاته المهنیة ، فالمعلم لا یستطیع مواکبة العصر ومتغیراته إلا بتجدید معلوماته وتطویر مهاراته وخبراته المختلفة بشکل مستمر، وبذلک یکون التعلیم بالنسبة للمعلم عملیة نمو مستمرة ومتواصلة ، فالمعلم المبدع هو طالب علم طوال حیاته.

 کما تقوم فلسفة التصور المقترح أیضا على تمهین التعلیم واعتباره مهنة راقیة ومحترفة ، بحیث تتخذ مکانتها الراقیة فی منظومة القیم بالمجتمع المصری ، وذلک من خلال وضع معاییر دقیقة وموضوعیة لانتقاء أفضل المتقدمین للالتحاق بها ومنحهم شهادة الترخیص أو الصلاحیة لممارسة المهنة ، والاهتمام بتجوید أدائهم وتطویر مهاراتهم أثناء الخدمة من خلال مرورهم بمنظومة متکاملة من أنشطة التطویر المهنی.

ب- أهداف التصور المقترح :

یهدف التصور المقترح إلى :

-         تطویر برامج التنمیة المهنیة لتلبیة احتیاجات المعلمین لمواکبة التطورات           والمستجدات التربویة.

-         تطویر أداء المعلمین وتشجیعهم على متابعة کل ما هو جدید فی مجال تخصصهم ، وحضور الدورات والبرامج التدریبیة المختلفة لرفع کفاءتهم وتحسین أدائهم فی مجال العمل .

-         تحسین الأداء الحالی للمعلمین والتغلب على نقاط الضعف الموجودة فی برامج الإعداد بکلیات التربیة.

ج- ضمانات تحقیق التصور المقترح:

-       توافر الإرادة السیاسیة لتطویر التعلیم، ورفع کفاءة المعلم .

-       رغبة القائمین على الأکادیمیة المهنیة للمعلم فی تفعیل دور الأکادیمیة فی تحقیق التنمیة المهنیة المستدامة للمعلمین فی مصر .

-       ثقة المجتمع المصری فی أن الترخیص المهنی للمعلم هو الضمانة الحقیقیة لتمیز أداء المعلم.

-       إیمان المعلم المصری بضرورة الاهتمام بالتنمیة المهنیة لتلبیة احتیاجات عصر المعرفة.

د- أسس ومنطلقات التصور المقترح :

ینطلق التصور المقترح من عدة أسس أهمها :

-         الانطلاق من فلسفة التعلیم المستمر والتعلم مدى الحیاة والتعلم الذاتی کعناصر أساسیة للتنمیة المهنیة المستدامة للمعلمین لمواجهة تحدیات عصر المعرفة ، ومواکبة کل ما هو جدید فی المجالات العلمیة والمهنیة والتربویة .

-         استمراریة برامج التنمیة المهنیة المستدامة للمعلمین من حیث شمولها وتکاملها ومرونتها بحیث تلبی احتیاجات المعلمین ومتطلباتهم من ناحیة ، ومتطلبات التغییر المجتمعی والمهنی المستمر من ناحیة أخرى .

-         توفیر نظم جیدة للرقابة والإشراف على برامج التنمیة المهنیة المستدامة للمعلمین ، مع ضرورة العمل على تطویر قدرات ومعارف المشرفین والمنفذین لهذه البرامج .

هـ- إجراءات تطبیق التصور المقترح :

فی ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج ، ترى الباحثة أن تطویر برامج التنمیة المهنیة ، یتطلب القیام بعدة إجراءات تتمثل فیما یلی :

أولاً: التخطیط لبرامج التنمیة المهنیة للمعلمین

          یتم التخطیط لبرامج التنمیة المهنیة للمعلمین؛ لتلبیة احتیاجاتهم التدریبیة بما یؤهلهم لتحقیق الشروط اللازمة للعمل بمهنة التعلیم والاستمرار فیها والترقی للمناصب الأعلى بها ، ولتحقیق ذلک یتم التخطیط لهذه البرامج وفقاً للاعتبارات التالیة:

-        الاستفادة من تقاریر تقویم المعلمین بإدارات المدارس والتوجیه الفنی والتربوی لتحدید نقاط القوة والضعف فی أداء المعلمین، وتحدید الاحتیاجات التدریبیة للمعلمین ، واقتراح البرامج التی تلبی هذه الاحتیاجات.

-        إجراء دراسات میدانیة ، وتطبیق أدوات دقیقة مقننة لتحدید الاحتیاجات التدریبیة للمعلمین، والاستفادة من نتائجها فی تخطیط البرامج التدریبیة.

-        مشارکة الإدارات التعلیمیة ومسئولی وحدات التدریب بمدیریة التربیة والتعلیم ومسئولی وحدات ضمان الجودة فی وضع سیاسات وخطط برامج التنمیة المهنیة للمعلمین.

-        الاستفادة من خبرات الدول المتقدمة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلمین فی التخطیط لهذه البرامج.

-        مشارکة المتخصصین من أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة ومراکز البحوث فی التخطیط لبرامج التنمیة المهنیة للمعلمین.

-        التنسیق وتکوین شراکات فاعلة مع الجمعیات الأهلیة، ونقابة المعلمین، و بعض مؤسسات المجتمع المدنی التی یمکن أن توفر الدعم المالی والمادی ، وتقدم بعض برامج التنمیة المهنیة للمعلمین داخل المدارس والإدارات التعلیمیة.

-        محاولة الاستفادة من مراکز التعلیم الإلکترونی ، ومراکز التعلم من بعد بالجامعات والمراکز البحثیة فی تقدیم البرامج التدریبیة للمعلمین فی أمکان عملهم أو إقامتهم.

-        السماح للمعلم بالاختیار بین مجموعة من البرامج التدریبیة فی حالة الرغبة فی الترقی للوظیفة الأعلى، وعدم فرض برامج تدریبیة محددة على جمیع المتدربین.

-        إنشاء قاعدة بیانات، تتضمن معلومات عن المعلمین ومؤهلاتهم، والبرامج التدریبیة التی تلقوها، واحتیاجاتهم التدریبیة.

ثانیاً: أهداف برامج التنمیة المهنیة للمعلمین

          تمثل الأهداف العنصر الأول والأهم فی التصور المقترح لتطویر برامج التنمیة المهنیة للمعلمین، حیث یتم فی ضوئها اختیار وتحدید محتوى وموضوعات البرامج التدریبیة، ونوعیة هذه البرامج ، ومتطلبات تنفیذها، وأسالیب تقویمها، وکافة العناصر المکونة لها، وقد روعی عند تحدید هذه الأهداف المعاییر التالیة :

-        صیاغة الأهداف بحیث تسایر أحدث التطورات فی مجال التربیة بصفة عامة، والتنمیة المهنیة للمعلم بصفة خاصة.

-        الترکیز على ما یجب أن یقوم به المعلم من أدوار فی الحاضر والمستقبل.

-        صیاغة الأهداف بحیث تلبی متطلبات الترخیص لمهنة التعلیم فی ضوء تجارب بعض الدول المتقدمة فی هذا المجال.

-        ربط الأهداف بالحاجات التدریبیة الفعلیة للمعلمین ، والتی أظهرتها نتائج الدراسة المیدانیة.

-        صیاغة الأهداف فی صورة إجرائیة محددة، بحیث یمکن قیاسها والتأکد من مدى تحقیقها.

-        صیاغة الأهداف فی صورة بسیطة بحیث تکون واضحة فی أذهان المعلمین.

وتهدف برامج التنمیة المهنیة إلى المعارف والمهارات وتنمیتها فی الجوانب التالیة:

1-   طبیعة تعلم الطلاب ونموهم.

2-   مادة التخصص وأسالیب تدریسها.

3-   الإدارة الصفیة.

4-   تکنولوجیا التعلیم.

5-   القیاس والتقویم.

6-   الأهداف الوجدانیة.

ثالثا: تحدید محتوى برامج التنمیة المهنیة

لتحقیق أهداف برامج التنمیة المهنیة السابق ذکرها ، تقترح الدراسة الحالیة مجموعة من الموضوعات یمکن أن تمثل أساساً لمحتوى هذه البرامج، ویمکن تحدید مجموعة من  الموضوعات لکل مجال من مجالات الأهداف کما یلی:

1-    محتوى البرامج المرتبط بطبیعة تعلم الطلاب ونموهم:

  • نظریات التعلیم والتعلم.
  • أنماط وأسالیب التعلم.
  • مهارات التفکیر العلیا.

2-   محتوى البرامج المرتبط بمادة التخصص وأسالیب تدریسها:

  • موضوعات حدیثة فی مجال التخصص.
  • مهارات الاتصال الفعال.
  • استراتیجیات التدریس الفعال.
  • مهارات التعلم الذاتی.
  • مهارات التدریس الإبداعی.
  • تخطیط وتصمیم المواقف التعلیمیة.
  • التعاون والعمل فی فریق.

3-   محتوى البرامج المرتبط بالإدارة الصفیة والمدرسیة.

  • إدارة وقت التعلم.
  • إدارة المواقف التعلیمیة.
  • القیادة الفعالة.
  • قیادة الأفراد والفرق وتطویرهم.
  • قیاد التغییر والابتکار وإدارته.
  • إدارة الوقت.
  • بحوث الفعل.
  • قیادة وإدارة العلاقات بین المدرسة وأولیاء الأمور والمجتمع.
  • استخدام البیانات لاتخاذ القرارات.
  • قیادة التعلیم والتعلم فی المجتمع المدرسی وإدارتهما.
  • الإدارة والقیادة الإستراتیجیة للمدرسة.
  • اللوائح والقوانین المنظمة للتعلیم.

4-   محتوى البرامج المرتبط بتکنولوجیا التعلیم.

  • مهارات الحاسب الآلی.
  • استخدامات الکمبیوتر فی التعلیم.

5-   محتوى البرامج المرتبط بالقیاس والتقویم.

  • نظم التقویم الحدیثة.
  • إعداد الاختبارات التحصیلیة وجدول المواصفات.

رابعا : تحدید معاییر برامج التنمیة المهنیة

          للتغلب على أوجه القصور فی نوعیة البرامج التدریبیة التی توصلت إلیها نتائج الدراسة المیدانیة، تقترح الدراسة الحالیة أن تراعی برامج التنمیة المهنیة للمعلمین المعاییر التالیة:

-        تسایر الاتجاهات العالمیة الحدیثة فی مجال التدریب والتنمیة المهنیة للمعلم .

-        تتسم بالابتکار والتجدید والبعد عن النمطیة.

-        ترکز على أدوار المعلم فی المستقبل .

-        الشراکة مع کلیات التربیة ومراکز البحوث التربویة فی تخطیط وتنفیذ البرامج التدریبیة.

-        تخطیط وتنفیذ البرامج التدریبیة فی ضوء الاحتیاجات التدریبیة الفعلیة للمعلمین لها.

-        العمل على تطویرها بصفة مستمرة.

-        مرونة البرامج وقابلیتها للتعدیل وفقاً لظروف المعلمین والتدریب.

-        تقدیم حوافز مادیة مناسبة للمتفوقین فی البرامج التدریبیة من المعلمین.

-        تتضمن البرامج مواقف تدریبیة نموذجیة، یمارس من خلالها المتدرب المهارات المهنیة المراد اکتسابها .

خامسا: تحدید أسالیب وأنشطة تنفیذ برامج التنمیة المهنیة:

          أظهرت نتائج الدراسة المیدانیة أن معظم برامج التنمیة المهنیة الحالیة یتم تنفیذها بصورة تقلیدیة ، تقوم على التلقین، مما یتطلب الأخذ بالأسالیب الحدیثة فی التدریب، والتی تقوم على التعلم النشط وجهد المتدرب ؛ لذا یتبنى التصور الحالی أن یتم تنفیذ برامج التنمیة المهنیة للمعلم من خلال استراتیجیات وأسالیب حدیثة تتمثل فیما یلی :

-        مجموعات العمل والتعلم التعاونی.

-        التطبیقات العملیة وورش العمل.

-        الجلسات النقاشیة والعصف الذهنی.

-        التدریس المصغر.

-        المشروعات البحثیة.

-        المحاضرة المدعومة بأسالیب العرض والتوضیح الحدیثة.

-        التعلم بالاکتشاف.

-        العروض العملیة.

-        التدریب الإلکترونی المتزامن وغیر المتزامن.

-        أسالیب التعلم الذاتی.

-        التدریب المیدانی.

-        السیمنارات العلمیة .

سادسا : تحدید الکوادر التدریبیة التی تقوم بتدریب المعلمین.

          یعتمد نجاح برامج التنمیة المهنیة ومدى تحقیقها لأهدافها بدرجة کبیرة على الکوادر التدریبیة وسماتها ومدى امتلاکها للمهارات اللازمة لتدریب المعلمین على الخبرات المتضمنة بهذه البرامج؛ لذا تقترح الدراسة الحالیة ضرورة أن تتوافر فی الکوادر التدریبیة القائمة بالتدریب المواصفات التالیة:

-        اختیار المدربین وفقاً لمعاییر وآلیات علمیة ومهنیة دقیقة.

-        تأهیل وتدریب المدربین وفقاً للاتجاهات العالمیة الحدیثة فی هذا المجال.

-        الاستفادة من خبرات أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة فی تدریب وتأهیل الکوادر التدریبیة للمعلمین.

-        التأکید على النمو المهنی والأکادیمی المستمر للکوادر التدریبیة للمعلمین.

-        الاستفادة من خبرات الدول المتقدمة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلم فی إعداد المدربین.

-        التقویم الدوری والمستمر للمدربین وإمدادهم بالتغذیة الراجعة.

-        ابتعاث بعض المدربین للدول المتقدمة فی هذا المجال للاستفادة من خبراتها.

-        إنشاء قاعدة بیانات خاصة بالمدربین، تتضمن جمیع المعلومات عن المدربین المشارکین فی برامج التنمیة المهنیة من خبرات ومؤهلات ، ونوعیة التدریبات والبرامج التی شارکوا بها، سواء کمدربین أم متدربین، مما یساعد فی اختیار المدرب الأفضل لکل برنامج تدریبی.

سابعاً : توفیر التجهیزات والإمکانیات اللازمة لتنفیذ برامج التنمیة المهنیة.

          تساعد التجهیزات والإمکانیات المادیة فی توفیر المناخ الملائم لممارسة الأنشطة التدریبیة بفاعلیة، وتحقیق الأهداف المنشودة من برامج التنمیة المهنیة ؛ لذا تقترح الدراسة الحالیة توفیر الإمکانیات والتجهیزات التالیة :

-        قاعات للتدریب وورش العمل بمساحات مناسبة، وتجهیزها بوسائل التدریب ومتطلباته الأساسیة ، من مصادر تهویة، وعدد کاف من نقاط الانترنت، ومصادر الکهرباء.

-        وسائل تأسیس مرنة لقاعات التدریب، بحیث یمکن تعدیلها وفقاً لأسلوب التدریب.

-        أجهزة حاسب آلی ذات إمکانیات مناسبة.

-        سبورات ذکیة ، وأجهزة عرض إلکترونیة حدیثة.

-        برمجیات مناسبة للبرامج التدریبیة.

-        المواد التدریبیة اللازمة لتنفیذ الأنشطة فی صورة ورقیة أو إلکترونیة.

-        مکتبات علمیة وإلکترونیة تتضمن أحدث الکتب والدوریات فی مجال التنمیة المهنیة للمعلمین.

ثامنا: تقویم برامج التنمیة المهنیة للمعلمین

          یتناول نظام التقویم لبرامج التنمیة المهنیة المقدمة للمعلمین مجموعة من الجوانب للتأکد من مدى تحقیق البرامج التدریبیة لأهدافها، وتتمثل هذه الجوانب فیما یلی:

-        الأهداف التی تسعى البرامج لتحقیقها، والتی یجب أن تقدم للمعلمین فی بدایة کل برنامج تدریبی.

-        المحتوى العلمی للبرنامج، ومدى إسهامه فی تحقیق الأهداف المنشودة، وتلبیة احتیاجات المتدربین.

-        الأسالیب والوسائل المستخدمة لتنفیذ البرامج التدریبیة.

-        المتدربون ومدى تحقیقهم لأهداف البرامج التدریبیة.

-        المدربون ومهاراتهم، وأسالیب تعاملهم مع المتدربین.

-        العقبات والمعوقات التی ظهرت أثناء التدریب ، ومقترحات التغلب علیها.

ویمکن إتباع نظم وأسالیب التقویم التالیة:

-        تقویم أولی قبل بدایة البرامج التدریبیة ، یتم على أساسه تحدید احتیاجات المعلمین من البرامج التدریبیة، وتوزیعهم على البرامج فی ضوء نتائج هذا التقویم.

-        اختبارات تحصیلیة لقیاس الجوانب المعرفیة المکتسبة من خلال البرامج التدریبیة.

-        الاستبیان للتعرف على آراء المعلمین المتدربین فی البرامج التدریبیة ، ومدى استفادتهم منها، وتلبیتها لاحتیاجاتهم.

-        بطاقات ملاحظة لتقویم بعض مهارات المعلمین، ومشارکتهم فی الأنشطة التدریبیة، وقدرتهم على تنفیذ المهارات المتضمنة بالبرامج التدریبیة، ومدى التزامهم ، وانتظامهم.

-        القیام بالمشروعات البحثیة وبحوث الفعل.

-        التقویم الذاتی للمتدربین.

-        متابعة المعلمین المتدربین فی المدارس بعد نهایة البرنامج التدریبی، لتحدید مدى استفادتهم من التدریب ، وتطبیقهم للمهارات المکتسبة من البرنامج التدریبی، وانعکاس ذلک على طلابهم.

-        مشارکة المسئولین فی الإدارات التعلیمیة ومدیریات التربیة والتعلیم فی عملیة التقویم، ومتابعة نتائجه، ووضع مقترحات التطویر فی ضوء نتائج التقویم.

-        الاستفادة من خبرات الدول المتقدمة فی نظام تقویم برامج التنمیة المهنیة.

-        تدریب القائمین على عملیة التقویم على أسالیب التقویم الحدیثة لبرامج التنمیة المهنیة بواسطة متخصصین من أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة.

-        مقترحات المتدربین لتطویر البرامج التدریبیة وزیادة فاعلیتها.

-        الاستفادة من نتائج التقویم والتغذیة الراجعة فی تطویر البرامج التدریبیة بصفة          دوریة ومستمرة.

 

المراجع

أبوهجار، کوثر، ودیاب، مهدی (2009). التنمیة المهنیة للمعلم أثناء الخدمة فی مصر: الواقع والمأمول. مستقبل التربیة العربیة، مرکز ابن خلدون للدراسات الاجتماعیة بالتعاون مع جامعة حلوان، 5(18).

أحمد، إبراهیم أحمد، حسین، سلامة عبد العظیم ، صادق، فاطمة السید (2012). معاییر اعتماد برامج التنمیة المهنیة للمعلمین فی مصر "رؤیة نقدیة ونظرة عصریة". مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، العدد (91)، یولیو، ص30

أحمد، أحمد إبراهیم(2003). الجودة الشاملة فی الإدارة التعلیمیة والمدرسیة. الإسکندریة: دار الوفاء لدنیا الطباعة والنشر.

الأسطل، إبراهیم حامد، والخالدی فریال یونس (2005). مهنة التعلیم: أدوار المعلم فی مدرسة المستقبل، الأمارات: دار الکتاب.

الببلاوی حسن وآخرون (2006). الجودة الشاملة فی التعلیم بین مؤشرات التمیز ومعاییر الاعتماد. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة، ط(1).

الببلاوی، حسن حسین(2006). الاعتراف الأکادیمی لکلیات التربیة. المؤتمر الخامس عشر لرابطة التربیة الحدیثة بالاشتراک مع کلیة التربیة بطنطا، "کلیات التربیة بین الحاضر والمستقبل"،  ص ص 11-20.

البغدادی، منار محمد (2010). اختیار المعلمین وتوظیفهم فی ضوء تجارب بعض الدول، ط1، القاهرة، المکتب الجامعی الحدیث.

ج. م. ع (2007). القانون رقم (155) لسنة 2007م بتعدیل بعض أحکام قانون التعلیم الصادر بالقانون رقم (139) لسنة 1981م، القاهرة: الجریدة الرسمیة ، العدد (25).

ج.م.ع، القرار الجمهوری رقم 129 بشأن تنظیم الأکادیمیة المهنیة للمعلمین وتحدید اختصاصاتها، المادة 4، (2008).

جاسم وهانی فرج (2001). الترخیص لممارسة مهنة التعلیم "رؤیة مستقبلیة لتطویر مستوى المعلم العربی. المجلة التربویة، جامعة الکویت.

الجمال، رنیا عبدالمعز، (2010). تطویر برامج التنمیة المهنیة للمعلمین فی مجال التربیة البیئیة بمصر فی ضوء الخبرات العالمیة المعاصر "دراسة مقارنة". مجلة کلیة التربیة بالفیوم، العدد 28.

الجمیل، عبدالله حمود (2008): دور الإشراف التربوی فی تمهین التعلیم "تصور مقترح" رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة أم القرى.

الحربی، سلطان بن علی خلف والمنیع، منیع بن عبدالعزیز(2015). تصور مقترح لنظام رخصة التدریس لمعلمی التعلیم العام فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء الخبرات العالمیة. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، (61)، 193-237.

حسین، أسامة ماهر (2012). تصور مقترح لتطویر أداء الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی ضوء المعاییر المعتمدة لمرکز التمیز المعتمدة. مجلة کلیة التربیة، جامعة حلوان، 18(4)، ص96.

حیدر، عبداللطیف حسین (2010). "معاییر أداء المعلم بین ضمان الجودة وتمهین التعلیم فی الوطن العربی". مجلة التربیة، وزارة التربیة والتعلیم، البحرین، (28)، 32-41.

خلیل، نبیل سعد (2014). إدارة المؤسسات التربویة فی بدایات الألفیة الثالثة. القاهرة: دار الفجر للنشر والتوزیع، ، ص97.

خلیل، نبیل سعد (2015). مداخل حدیثة فی إدارة المؤسسات التعلیمیة. القاهرة: دار الفجر للنشر والتوزیع.

رفاعی، عقیل محمود (2015). متطلبات تطبیق الإدارة الإلکترونیة فی الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی جمهوریة مر العربیة. مجلة الإدارة التربویة، الجمعیة المصریة للتربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة، (4)، 55- 143.

رفاعی، عقیل محمود ، حسین، عادل أحمد (2009). دراسة تقویمیة لبرامج التنمیة المهنیة للمعلمین فی التعلیم النشط والتقویم الشامل. المؤتمر العلمی الثالث آفاق جدیدة فی تقویم أداء التعلیم قبل الجامعی، المرکز القومی للامتحانات التقویم التربوی، القاهرة، 26-27 یولیو.

رئاسة الجمهوریة (2008). قرار جمهوری رقم (129) بشأن تنظیم الأکادیمیة المهنیة للمعلمین وتحدید اختصاصاتها، مادة رقم (4)، القاهرة: الهیئة العامة لشئون المطابع الأمیریة.

زیتون، کمال عبدالحمید (2004): تحلیل نقدی لمعاییر إعداد المعلم المتضمنة فی المعاییر القومیة للتعلیم بمصر، المؤتمر العلمی السادس عشر: تکوین المعلم، الجمعیة المصریة للمناهج وطریق التدریس: المجلد الأول، 21-22 یولیو.

سویلم، محمد غنیم (2011): "الترخیص المهنی للمعلم فی مصر: رؤیة مقترحة فی ضوء بعض الخبرات العالمیة"، مجلة التربیة، عدد 34، مجلد 14، القاهرة، ص ص 63-113.

سید، أسامة محمد (2009). الإدارة التعلیمیة بین المرکزیة واللامرکزیة. القاهرة: دار العلم والإیمان للنشر والتوزیع.

سید، أسامة محمد، الجمل، عباس حلمی(2012). التدریب والتنمیة المهنیة المستدامة. القاهرة: دار العلم والإیمان.

شحاته، حسن (1999). أساسیات التدریب الفعال فی العالم العربی. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

صیام، غادة صبری (2015). متطلبات تفعیل دور الأکادیمیة المهنیة للمعلمین لتحقیق الاعتماد المهنی للمعلم ومنح التراخیص لمزاولة مهنة التعلیم فی ضوء بعض الخبرات الأجنبیة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.

ضحاوی، بیومی محمد، وحسین سلامة عبدا لعظیم (2009). التنمیة المهنیة للمعلمین. القاهرة: دار الفکر العربی.

الطیب، محمد عبدالظاهر (2007). مؤتمر إعداد المعلم فی مصر والعالم. مستقبل التعلیم الجامعی العربی. تحریر وتقدیم: ضیاء الدین زاهر. المرکز العربی للتعلیم والتنمیة: الجزء الثانی.

العاجز، فؤاد، ونشوان، جمیل (2005). تطویر أداء المعلمون فی ضوء برامج المدرسة لمرکز تطویر التابع لوکالة الغوث الدولیة بغزة. بحث مقدم إلى المؤتمر العلمی السادس لکلیة التربیة بالفیوم، بعنوان إعداد المعلم فی ضوء مفهوم التربیة المستدامة فی الفترة (23-24 أبریل).

عبید، صدیقة محمد(2006). رخصة المعلم فی مسیرة التمهین بوزارة التربیة والتعلیم. ورقة مقدمة فی ورشة عمل حول إعداد وتدریب المعلم بتنظیم من مکتب الیونسکو فی کل من الدوحة والقاهرة – المنامة، وزارة التربیة والتعلیم.

عمر،  علاء محمد ربیع (2013). تقییم واقع قیام الأکادیمیة المهنیة للمعلمین بدورها فی ضمان تحقیق مهنیة أعضاء هیئة التعلیم. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، (39) 58- 122.

الغامدی، حمدان أحمد (2007). أخلاقیات مهنة التعلیم العام. الریاض: مکتبة الرشد، ط (1).

قرار جمهوری رقم 129 (2008) . بشأن تنظیم الأکادیمیة المهنیة للمعلمین وتحدید اختصاصاتها، القاهرة : الهیئة العامة لشئون المطابع الأمیریة.

محمد، ماهر أحمد (2011): "الاعتماد المهنی وعلاقته بالتنمیة المهنیة المستدامة للمعلم فی عصر التدفق المعرفی"، مجلة کلیة التربیة بأسیوط، مجلد 27، عدد2، جزء2، جامعة أسیوط، مصر، ص ص1-85.

مدبولی، محمد عبدالخالق (2010). التنمیة المهنیة للمعلمین. الإمارات: دارالکتاب الجامعی.

مرعی، معوض حسن إبراهیم (2014). تقویم أداء الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی ضوء أهدافها وإستراتیجیة مقترحة لتطویرها. دراسات فی التعلیم الجامعی،         471-534.

المفرج، بدریة وآخرون (2007). الاتجاهات المعاصرة فی إعداد المعلم وتنمیته مهنیاً، إدارة البحوث والتطویر التربوی، قطاع البحوث التربویة والمناهج، وزارة التربیة، الکویت.

مکتب التربیة العربی لدول الخلیج (2011). التکوین المهنی للمعلم: الإطار النظری. الریاض.

المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم (2005). دستور مهنة التعلیم. مسقط، 7 مایو.

المنیفی، أحمد سعید (2009). رخصة التعلیم: رؤیة جدیدة نحو تطویر أداء المعلم. المنتدى الثانی للمعلم، کلیة التربیة الأساسیة، الکویت.

المؤمنی، خالد (2007). الکفایات التکنولوجیة للمعلمین فی مدینة اربد من وجهة نظر المشرفین التربویین، مجلة علوم إنسانیة، السنة الخامسة، العدد (36).

وزارة التربیة والتعلیم ، قانون التعلیم رقم (155) لسنة 2007 بتعدیل أحکام قانون التعلیم الصادر بالقانون 139 لسنة 1981، الهیئة العامة لشئون المطابع الأمیریة، القاهرة، 2008، مادة(1).

وزارة التربیة والتعلیم، إدارة الحاسب الآلی (2013). کتاب الإحصاء السنوی للعام الدراسی 2012/2013، الإدارة العامة للإحصاء، القاهرة،.

وزارة التربیة والتعلیم، وحدة التخطیط والمتابعة (2003). برنامج تحسین التعلیم، دلیل المتدربین داخل المدرسة، القاهرة.

وهبة، عماد صموئیل (2013). تطویر أدوار الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی مجال التنمیة المهنیة للمعلم فی مصر فی ضوء الاتجاهات الحدیثة فی هذا المجال: دراسة میدانیة. المجلة التربویة، (33)، 413- 492.

Archibald, Sarah & Others (2011): High-Quality Professional Development for All Teachers, National Compressive Center for Teacher Quality, USA. P3, www.sedl.org/pubs/ms90/experience

Ballou, D. &Podgursky, M. (2012), Teacher training and licensure: A layman’s guide. In M. Kanstoroom& C. E. Finn, (Eds), Better teachers, better schools. Washington, DC: Thomas B. Fordham Foundation.

Bayraker, M. (2009): In-Service Teacher Raining in Japan and Turkey: a Comparative Analysis of Institutions and Practices, Australian Journal of Teacher Education, Vol 34, No1, pp10-17. http://dx.doi.org/10.14221/ajte.

Bristow, Sara Fank & Patrick. Susan (2014): An International Study in Competencey Education: Postcards from Abroad, p7. www.competencyworks.org

Connelly, F.M. (Ed), with M.F. He & J. Phillion (Associate Eds.), (2008).The Sage Handbook of Curriculum and Instruction. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc

Evans, Linda (2011): The shape of teacher professionalism in England: Professional standards, performance management, professional development and the changes proposed in the 2010, British Educational Research Journal, Vol 37, No5, P739-892

Fujita, H. (2007). The qualifications of the teaching force in Japan. In R. Ingersoll (ed.; with D. Gang, K-C.Lai, H. Fujita, E-H.Kim, S. K. Tan, P. Siribanpitak& S. Boonyananta).A comparative Study of Teacher Preparation and Qualification in Six Nations. CPRE: Consortium for Policy Research in Education, 41-54.

GTC-General Teaching Council (2011). Application for qualified teacher status QTS: guidance note. Retrieved September 19, 2011 from: http:www.gtce.org.uk/documents/publication pdfs/ qts_eea_app.pdf

Helen, Ladd, (2007): "Teacher Labor Markets in Devloped Countires" The Future of Children, Vol. 17, No. 1, pp. 201-210.

Hung, C .C. (2012), Professional Development Programmers and Courses, Singapore: The National Institute of Education (NIE). (http://www.nie.edu.sg/studynie/professional-development-progrmmes-and-courses)

Ingersol, Richard M (2007): A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations, The Consortium for Policy Research in Education, PP 9-17. www.cpre.org

Japan Ministry of Education (2010), Professional Development of Teachers, Tokyo: Japan Ministry of Education. (http://mext.go.jp/english).

Messo, Muhmmd Shafi & Panlhwar, Iqbal Ahmed, (2012): A comparative Study of Teachr Eductoion in Japan, Germany and Pkistan: Discussion of Issue and Literature Review, Asian Journal of Business and Management Sciences, Vol. 12, pp 122-125,

Ministry of Education in Korea, Science and Technology (2011), Educational Development of Teachers, Korea: Ministry of Education, Science and Technology. (http://english.mest.go.kr.enMain.do)

Moriyoshi, Naoko (2003). Teacher Preparation and Teachers’ Lives in Japan.In Harold W. Stevenson, Shin-Ying Lee, and Roberta Nerison-Low (Eds). Contemporary Research in the United States, Germany, and Japan on Five Education Issues: Structure of the Education System, Standards in Education, the Role of School in Adolescents’ Lives Individual Differences among Students, and Teacher’s Lives, U.S. Department of Education, 2003, pp. 410-438.

Morrison, B.J. (2005), Teacher Training in China and the Role of Teaching Practices, China: Beijing, TsingHua University.

National Council for Accreditation of Teacher Education: Professional Standards for the Accreditation of Schools, Colleges and Departments of Education, Washington, 2010, 1, http//www.ncate.org

QTS-Qualified teacher status (2011).Protocol Education Recruitment with a Personal Touch. Retrieved Augest 2, 2011 from: http://www.protocol-education.com/upload/QTS.pdf

Richard, M. (2007). A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations, The Consortium for Policy Research in Education, PP 9-17. www.cpre.org

Sclafani, Susan (2008): Rethinking Human Capital in Education: Singapore As Model for Teacher Development, The Aspen Instute Education and Society Program, p2, www.aspeninstitute.org/education

Stella, V. (2012), Accreditation of Professional Development Programs, London: George Allen and Lin Win in Service.

Teacher Preparation in the U.S: Washington, D.C. National Center for Education Information.

The Holmes Group (2008). Tomorrow’s Teachers, A Report of the Holmes Group, U.S.A: The Holmes Group Inc.

The National Council for Accreditation of Teacher Education (2010):; Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions,  Washington, p1. www.ncate.org

Training and Development Agency for Schools “TDA” (2009), Timescale and Process, England: Training and Development Agency for Schools, June.  (http:tda.gov.uk/partners/funding)

Watson, Swail  & David, Roth: "Certification and Teacher Preparation in the United States" Washington, DC., 2010 Rric No: ED 4500082.

Wise, Arthur E.(2001). Performance – Based Accreditation: Reform Action. Washington, www.nacte.org, Pa. 1-4.

 

المراجع

المراجع
أبوهجار، کوثر، ودیاب، مهدی (2009). التنمیة المهنیة للمعلم أثناء الخدمة فی مصر: الواقع والمأمول. مستقبل التربیة العربیة، مرکز ابن خلدون للدراسات الاجتماعیة بالتعاون مع جامعة حلوان، 5(18).
أحمد، إبراهیم أحمد، حسین، سلامة عبد العظیم ، صادق، فاطمة السید (2012). معاییر اعتماد برامج التنمیة المهنیة للمعلمین فی مصر "رؤیة نقدیة ونظرة عصریة". مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، العدد (91)، یولیو، ص30
أحمد، أحمد إبراهیم(2003). الجودة الشاملة فی الإدارة التعلیمیة والمدرسیة. الإسکندریة: دار الوفاء لدنیا الطباعة والنشر.
الأسطل، إبراهیم حامد، والخالدی فریال یونس (2005). مهنة التعلیم: أدوار المعلم فی مدرسة المستقبل، الأمارات: دار الکتاب.
الببلاوی حسن وآخرون (2006). الجودة الشاملة فی التعلیم بین مؤشرات التمیز ومعاییر الاعتماد. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة، ط(1).
الببلاوی، حسن حسین(2006). الاعتراف الأکادیمی لکلیات التربیة. المؤتمر الخامس عشر لرابطة التربیة الحدیثة بالاشتراک مع کلیة التربیة بطنطا، "کلیات التربیة بین الحاضر والمستقبل"،  ص ص 11-20.
البغدادی، منار محمد (2010). اختیار المعلمین وتوظیفهم فی ضوء تجارب بعض الدول، ط1، القاهرة، المکتب الجامعی الحدیث.
ج. م. ع (2007). القانون رقم (155) لسنة 2007م بتعدیل بعض أحکام قانون التعلیم الصادر بالقانون رقم (139) لسنة 1981م، القاهرة: الجریدة الرسمیة ، العدد (25).
ج.م.ع، القرار الجمهوری رقم 129 بشأن تنظیم الأکادیمیة المهنیة للمعلمین وتحدید اختصاصاتها، المادة 4، (2008).
جاسم وهانی فرج (2001). الترخیص لممارسة مهنة التعلیم "رؤیة مستقبلیة لتطویر مستوى المعلم العربی. المجلة التربویة، جامعة الکویت.
الجمال، رنیا عبدالمعز، (2010). تطویر برامج التنمیة المهنیة للمعلمین فی مجال التربیة البیئیة بمصر فی ضوء الخبرات العالمیة المعاصر "دراسة مقارنة". مجلة کلیة التربیة بالفیوم، العدد 28.
الجمیل، عبدالله حمود (2008): دور الإشراف التربوی فی تمهین التعلیم "تصور مقترح" رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة أم القرى.
الحربی، سلطان بن علی خلف والمنیع، منیع بن عبدالعزیز(2015). تصور مقترح لنظام رخصة التدریس لمعلمی التعلیم العام فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء الخبرات العالمیة. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، (61)، 193-237.
حسین، أسامة ماهر (2012). تصور مقترح لتطویر أداء الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی ضوء المعاییر المعتمدة لمرکز التمیز المعتمدة. مجلة کلیة التربیة، جامعة حلوان، 18(4)، ص96.
حیدر، عبداللطیف حسین (2010). "معاییر أداء المعلم بین ضمان الجودة وتمهین التعلیم فی الوطن العربی". مجلة التربیة، وزارة التربیة والتعلیم، البحرین، (28)، 32-41.
خلیل، نبیل سعد (2014). إدارة المؤسسات التربویة فی بدایات الألفیة الثالثة. القاهرة: دار الفجر للنشر والتوزیع، ، ص97.
خلیل، نبیل سعد (2015). مداخل حدیثة فی إدارة المؤسسات التعلیمیة. القاهرة: دار الفجر للنشر والتوزیع.
رفاعی، عقیل محمود (2015). متطلبات تطبیق الإدارة الإلکترونیة فی الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی جمهوریة مر العربیة. مجلة الإدارة التربویة، الجمعیة المصریة للتربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة، (4)، 55- 143.
رفاعی، عقیل محمود ، حسین، عادل أحمد (2009). دراسة تقویمیة لبرامج التنمیة المهنیة للمعلمین فی التعلیم النشط والتقویم الشامل. المؤتمر العلمی الثالث آفاق جدیدة فی تقویم أداء التعلیم قبل الجامعی، المرکز القومی للامتحانات التقویم التربوی، القاهرة، 26-27 یولیو.
رئاسة الجمهوریة (2008). قرار جمهوری رقم (129) بشأن تنظیم الأکادیمیة المهنیة للمعلمین وتحدید اختصاصاتها، مادة رقم (4)، القاهرة: الهیئة العامة لشئون المطابع الأمیریة.
زیتون، کمال عبدالحمید (2004): تحلیل نقدی لمعاییر إعداد المعلم المتضمنة فی المعاییر القومیة للتعلیم بمصر، المؤتمر العلمی السادس عشر: تکوین المعلم، الجمعیة المصریة للمناهج وطریق التدریس: المجلد الأول، 21-22 یولیو.
سویلم، محمد غنیم (2011): "الترخیص المهنی للمعلم فی مصر: رؤیة مقترحة فی ضوء بعض الخبرات العالمیة"، مجلة التربیة، عدد 34، مجلد 14، القاهرة، ص ص 63-113.
سید، أسامة محمد (2009). الإدارة التعلیمیة بین المرکزیة واللامرکزیة. القاهرة: دار العلم والإیمان للنشر والتوزیع.
سید، أسامة محمد، الجمل، عباس حلمی(2012). التدریب والتنمیة المهنیة المستدامة. القاهرة: دار العلم والإیمان.
شحاته، حسن (1999). أساسیات التدریب الفعال فی العالم العربی. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.
صیام، غادة صبری (2015). متطلبات تفعیل دور الأکادیمیة المهنیة للمعلمین لتحقیق الاعتماد المهنی للمعلم ومنح التراخیص لمزاولة مهنة التعلیم فی ضوء بعض الخبرات الأجنبیة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.
ضحاوی، بیومی محمد، وحسین سلامة عبدا لعظیم (2009). التنمیة المهنیة للمعلمین. القاهرة: دار الفکر العربی.
الطیب، محمد عبدالظاهر (2007). مؤتمر إعداد المعلم فی مصر والعالم. مستقبل التعلیم الجامعی العربی. تحریر وتقدیم: ضیاء الدین زاهر. المرکز العربی للتعلیم والتنمیة: الجزء الثانی.
العاجز، فؤاد، ونشوان، جمیل (2005). تطویر أداء المعلمون فی ضوء برامج المدرسة لمرکز تطویر التابع لوکالة الغوث الدولیة بغزة. بحث مقدم إلى المؤتمر العلمی السادس لکلیة التربیة بالفیوم، بعنوان إعداد المعلم فی ضوء مفهوم التربیة المستدامة فی الفترة (23-24 أبریل).
عبید، صدیقة محمد(2006). رخصة المعلم فی مسیرة التمهین بوزارة التربیة والتعلیم. ورقة مقدمة فی ورشة عمل حول إعداد وتدریب المعلم بتنظیم من مکتب الیونسکو فی کل من الدوحة والقاهرة – المنامة، وزارة التربیة والتعلیم.
عمر،  علاء محمد ربیع (2013). تقییم واقع قیام الأکادیمیة المهنیة للمعلمین بدورها فی ضمان تحقیق مهنیة أعضاء هیئة التعلیم. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، (39) 58- 122.
الغامدی، حمدان أحمد (2007). أخلاقیات مهنة التعلیم العام. الریاض: مکتبة الرشد، ط (1).
قرار جمهوری رقم 129 (2008) . بشأن تنظیم الأکادیمیة المهنیة للمعلمین وتحدید اختصاصاتها، القاهرة : الهیئة العامة لشئون المطابع الأمیریة.
محمد، ماهر أحمد (2011): "الاعتماد المهنی وعلاقته بالتنمیة المهنیة المستدامة للمعلم فی عصر التدفق المعرفی"، مجلة کلیة التربیة بأسیوط، مجلد 27، عدد2، جزء2، جامعة أسیوط، مصر، ص ص1-85.
مدبولی، محمد عبدالخالق (2010). التنمیة المهنیة للمعلمین. الإمارات: دارالکتاب الجامعی.
مرعی، معوض حسن إبراهیم (2014). تقویم أداء الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی ضوء أهدافها وإستراتیجیة مقترحة لتطویرها. دراسات فی التعلیم الجامعی،         471-534.
المفرج، بدریة وآخرون (2007). الاتجاهات المعاصرة فی إعداد المعلم وتنمیته مهنیاً، إدارة البحوث والتطویر التربوی، قطاع البحوث التربویة والمناهج، وزارة التربیة، الکویت.
مکتب التربیة العربی لدول الخلیج (2011). التکوین المهنی للمعلم: الإطار النظری. الریاض.
المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم (2005). دستور مهنة التعلیم. مسقط، 7 مایو.
المنیفی، أحمد سعید (2009). رخصة التعلیم: رؤیة جدیدة نحو تطویر أداء المعلم. المنتدى الثانی للمعلم، کلیة التربیة الأساسیة، الکویت.
المؤمنی، خالد (2007). الکفایات التکنولوجیة للمعلمین فی مدینة اربد من وجهة نظر المشرفین التربویین، مجلة علوم إنسانیة، السنة الخامسة، العدد (36).
وزارة التربیة والتعلیم ، قانون التعلیم رقم (155) لسنة 2007 بتعدیل أحکام قانون التعلیم الصادر بالقانون 139 لسنة 1981، الهیئة العامة لشئون المطابع الأمیریة، القاهرة، 2008، مادة(1).
وزارة التربیة والتعلیم، إدارة الحاسب الآلی (2013). کتاب الإحصاء السنوی للعام الدراسی 2012/2013، الإدارة العامة للإحصاء، القاهرة،.
وزارة التربیة والتعلیم، وحدة التخطیط والمتابعة (2003). برنامج تحسین التعلیم، دلیل المتدربین داخل المدرسة، القاهرة.
وهبة، عماد صموئیل (2013). تطویر أدوار الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فی مجال التنمیة المهنیة للمعلم فی مصر فی ضوء الاتجاهات الحدیثة فی هذا المجال: دراسة میدانیة. المجلة التربویة، (33)، 413- 492.
Archibald, Sarah & Others (2011): High-Quality Professional Development for All Teachers, National Compressive Center for Teacher Quality, USA. P3, www.sedl.org/pubs/ms90/experience
Ballou, D. &Podgursky, M. (2012), Teacher training and licensure: A layman’s guide. In M. Kanstoroom& C. E. Finn, (Eds), Better teachers, better schools. Washington, DC: Thomas B. Fordham Foundation.
Bayraker, M. (2009): In-Service Teacher Raining in Japan and Turkey: a Comparative Analysis of Institutions and Practices, Australian Journal of Teacher Education, Vol 34, No1, pp10-17. http://dx.doi.org/10.14221/ajte.
Bristow, Sara Fank & Patrick. Susan (2014): An International Study in Competencey Education: Postcards from Abroad, p7. www.competencyworks.org
Connelly, F.M. (Ed), with M.F. He & J. Phillion (Associate Eds.), (2008).The Sage Handbook of Curriculum and Instruction. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc
Evans, Linda (2011): The shape of teacher professionalism in England: Professional standards, performance management, professional development and the changes proposed in the 2010, British Educational Research Journal, Vol 37, No5, P739-892
Fujita, H. (2007). The qualifications of the teaching force in Japan. In R. Ingersoll (ed.; with D. Gang, K-C.Lai, H. Fujita, E-H.Kim, S. K. Tan, P. Siribanpitak& S. Boonyananta).A comparative Study of Teacher Preparation and Qualification in Six Nations. CPRE: Consortium for Policy Research in Education, 41-54.
GTC-General Teaching Council (2011). Application for qualified teacher status QTS: guidance note. Retrieved September 19, 2011 from: http:www.gtce.org.uk/documents/publication pdfs/ qts_eea_app.pdf
Helen, Ladd, (2007): "Teacher Labor Markets in Devloped Countires" The Future of Children, Vol. 17, No. 1, pp. 201-210.
Hung, C .C. (2012), Professional Development Programmers and Courses, Singapore: The National Institute of Education (NIE). (http://www.nie.edu.sg/studynie/professional-development-progrmmes-and-courses)
Ingersol, Richard M (2007): A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations, The Consortium for Policy Research in Education, PP 9-17. www.cpre.org
Japan Ministry of Education (2010), Professional Development of Teachers, Tokyo: Japan Ministry of Education. (http://mext.go.jp/english).
Messo, Muhmmd Shafi & Panlhwar, Iqbal Ahmed, (2012): A comparative Study of Teachr Eductoion in Japan, Germany and Pkistan: Discussion of Issue and Literature Review, Asian Journal of Business and Management Sciences, Vol. 12, pp 122-125,
Ministry of Education in Korea, Science and Technology (2011), Educational Development of Teachers, Korea: Ministry of Education, Science and Technology. (http://english.mest.go.kr.enMain.do)
Moriyoshi, Naoko (2003). Teacher Preparation and Teachers’ Lives in Japan.In Harold W. Stevenson, Shin-Ying Lee, and Roberta Nerison-Low (Eds). Contemporary Research in the United States, Germany, and Japan on Five Education Issues: Structure of the Education System, Standards in Education, the Role of School in Adolescents’ Lives Individual Differences among Students, and Teacher’s Lives, U.S. Department of Education, 2003, pp. 410-438.
Morrison, B.J. (2005), Teacher Training in China and the Role of Teaching Practices, China: Beijing, TsingHua University.
National Council for Accreditation of Teacher Education: Professional Standards for the Accreditation of Schools, Colleges and Departments of Education, Washington, 2010, 1, http//www.ncate.org
QTS-Qualified teacher status (2011).Protocol Education Recruitment with a Personal Touch. Retrieved Augest 2, 2011 from: http://www.protocol-education.com/upload/QTS.pdf
Richard, M. (2007). A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations, The Consortium for Policy Research in Education, PP 9-17. www.cpre.org
Sclafani, Susan (2008): Rethinking Human Capital in Education: Singapore As Model for Teacher Development, The Aspen Instute Education and Society Program, p2, www.aspeninstitute.org/education
Stella, V. (2012), Accreditation of Professional Development Programs, London: George Allen and Lin Win in Service.
Teacher Preparation in the U.S: Washington, D.C. National Center for Education Information.
The Holmes Group (2008). Tomorrow’s Teachers, A Report of the Holmes Group, U.S.A: The Holmes Group Inc.
The National Council for Accreditation of Teacher Education (2010):; Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions,  Washington, p1. www.ncate.org
Training and Development Agency for Schools “TDA” (2009), Timescale and Process, England: Training and Development Agency for Schools, June.  (http:tda.gov.uk/partners/funding)
Watson, Swail  & David, Roth: "Certification and Teacher Preparation in the United States" Washington, DC., 2010 Rric No: ED 4500082.
Wise, Arthur E.(2001). Performance – Based Accreditation: Reform Action. Washington, www.nacte.org, Pa. 1-4.
 

ملفات

شارك

إرسال الاستشهاد إلى

الإحصائيات