معرفة معلمي المرحلة الابتدائية بخصائص التلاميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وعلاقتها باتجاهاتهم نحو تدريسهم

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم وعلاقتها باتجاهاتهم نحو تدریسهم

إعــــداد

أ/ سالم بن حمدان الشمری

 قسم التربیة الخاصة                                                                                                                      جامعة حائل

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثالث –مارس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث

هدف هذا البحث إلى التعرف على مستوى معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، والتعرف على اتجاهاتهم نحو تدریس هؤلاء التلامیذ، ومعرفة تأثیر متغیرات (التخصص، وعدد سنوات الخبرة، والدورات التدریبیة، والمؤهل العلمی) على تلک المعرفة والاتجاهات، کما هدف هذا البحث إلى التعرف على العلاقة بین معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، وبین اتجاهاتهم نحو تدریسهم، وتکونت عینة البحث من (173) معلمًا تم اختیارهم بطریقة عشوائیة من معلمی المرحلة الابتدائیة فی منطقتی حائل والقصیم، وکان منهم (137) من معلمی التعلیم العام، و(26) من معلمی صعوبات التعلم، و (10) من معلمی الموهوبین، واعتمد هذا البحث على المنهج الوصفی الإرتباطی، واستخدم الباحثان فیه أداة استبانة مکونة من بعدین، بحیث یقیس البعد الأول: معرفة المعلمین بخصائص الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، بینما یقیس البعد الثانی: اتجاهات المعلمین نحو تدریس هؤلاء التلامیذ، وتکونت الاستبانة فی صورتها النهائیة من (44) عبارة منها (25) عبارة للبعد الأول، و (19) عبارة للبعد الثانی، وأظهرت نتائج الدراسة أن معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص الموهوبین ذوی صعوبات التعلم کانت بدرجة کبیرة، کذلک کانت اتجاهاتهم نحو تدریس الموهوبین ذوی صعوبات التعلم کانت بدرجة مرتفعة، کما أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیًا فی معرفة المعلمین بخصائص الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، وفی اتجاهاتهم نحو تدریس الموهوبین ذوی صعوبات التعلم تبعًا لمتغیرات (التخصص، وعدد سنوات الخبرة، والدورات التدریبیة، والمؤهل العلمی)، کما توصلت الدراسة أیضًا فی نتائجها إلى وجود علاقة موجبة ضعیفة دالة إحصائیًا بین معرفة المعلمین بخصائص الموهوبین ذوی صعوبات التعلم وبین اتجاهاتهم نحو تدریسهم.

الکلمات المفتاحیة: معلمی المرحلة الابتدائیة - خصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم - الاتجاه نحو التدریس.

Abstract

The aim of this study was to identify the level of elementary school teachers' Knowledge of thecharacteristics of giftedstudents with learning disabilities, And identify their attitudes toward teaching these students, and to know the effect of variables (specialization, number of years of experience, training courses, and scientific qualifications) on these knowledge and attitudes. Also the aim of this study was to identify the relation between the teachers' knowledge of the characteristics of gifted students with learning disabilities and their attitudes towards their teaching. The study sample consisted of (173) teachers randomly selected from elementary school teachers. The study based on the descriptive approach. The researchers used a two-dimensional questionnaire to measure the first dimension: Teachers' Knowledge of the characteristics of gifted students with learning disabilities, And measuring the second dimension: The attitudes of teachers towards the teaching of these students..The study results indicated that the elementary school teachers' Knowledge of the characteristics of gifted with learning disabilities was great degree.Moreover, the elementary school teachers’ attitudes toward teaching gifted students with learning disabilities was high degree.As well as the results of the study indicate that there are no statistically significant differences in the teachers' knowledge of the characteristics of gifted students with learning disabilities, and their attitudes towards teaching gifted with learning disabilities according to the of variables (specialization, number of years of experience, training courses, and scientific qualifications).Finally, study also found in the weak positive correlation between the teachers' knowledge of the characteristics of the gifted with learning disabilities and their attitudes towards their teaching.

مقدمة البحث:

إن المتأمل فی میدان التربیة الخاصة یلاحظ أنه منذ بدایات ظهورها تدعو للاهتمام ومراعاة الفروق الفردیة بین التلامیذ، ویعنی ذلک أنها تنظر وتهتم بالتلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة، بحیث تسعى لتقدیم الخدمات التربویة المناسبة لهم لتجعلهم یقدمون أفضل         الإمکانیات والقدرات التی یمتلکونها، وذلک بتهیئة البیئة الصفیة المناسبة، وتوفیر البرامج والأسالیب التی یحتاجونها (الخطیب، وآخرون، 2010).

وفی السنوات القلیلة الماضیة حدثت تغیرات کبیرة فی میادین التربیة الخاصة بحیث تزاید الاهتمام بذوی الاحتیاجات الخاصة، وبدأت المجتمعات الإنسانیة تعمل على توفیر فرص التعلم، لهؤلاء التلامیذ وتطبیقها على أرض الواقع، وأصبحت المعرفة بهؤلاء التلامیذ أعلى مما کانت علیه فی الأعوام الماضیة، بحیث تزاید عدد فتح المراکز التعلیمیة الخاصة، وتزاید تبعًا لذلک وجود الکوادر التعلیمیة المتخصصة، وذلک لضمان حقوق التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة وأنهم بحاجة لتربیة فعالة ومناسبة (الخطیب، والحدیدی، 2011).

وتجدر الإشارة إلى أن خدمات التربیة الخاصة منذ بدایاتها کانت ترکز على خدمة التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة المختلفة، کالإعاقة الفکریة، والبصریة، والسمعیة... وغیرها من الإعاقات الأخرى، وکانت من بین فئات التربیة الخاصة بعض الفئات التی لم تحظى بالاهتمام فی بدایة الأمر، مثل فئة التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، وفئة التلامیذ الموهوبین، لیسایروا التلامیذ فی صفوف التعلیم العام (الفقی، وحجازی، 2013).

وبعد التطور العلمی، والاهتمام بذوی الاحتیاجات الخاصة بشکل عام والترکیز على مراعاة الفروق الفردیة بین التلامیذ تطورت مفاهیم المعرفة والوعی لدى الکثیر من القائمین على برامج التربیة الخاصة إلى أن أصبح الاهتمام أکثر مما کان علیه سابقًا محصورًا  فقط على ذوی الإعاقات، ومع الترکیز على مراعاة الفروق الفردیة بین جمیع التلامیذ، أصبح ینظر للتلامیذ الذین ینخفض أدائهم الأکادیمی عن باقی التلامیذ من نفس الصف، وفی الوقت نفسه لا یعانون من أی إعاقات أخرى، أنهم بحاجة لمعرفة الأسباب، وتلبیة احتیاجاتهم التربویة            (عبید، 2013).

وتم إدراج هذه الفئة ضمن فئات التربیة الخاصة، وأنهم بحاجة للمساعدة وتوفیر فرص التعلم المناسبة لهم، کما هو الحال مع التلامیذ الذین یظهرون تمیزًا عن باقی زملائهم فی الأداء فی مجالٍ ما، بحیث أصبح القائمون على التربیة الخاصة ینظرون لهؤلاء التلامیذ على أنهم بحاجة لخدمات التربیة الخاصة لتوفیر فرص التعلم المناسبة لهم، وذلک لتنمیة واستغلال جوانب التمیز لدیهم (أبو شعیرة، وغباری، 2009؛ وجروان، 2012).

وتجدر الإشارة إلى أحد فئات التربیة الخاصة، والتی لم تلق الاهتمام الکافی وتعد من الفئات الأقل حظًا من حیث البرامج والخدمات المقدمة لها، وذلک بسبب طبیعتها الاستثنائیة حیث أنها تجمع بین فئتین من ذوی الاحتیاجات الخاصة ، وتعرف هذه الفئة بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم (الهاجری، 2015).

کما یطلق فی بعض الأحیان على هؤلاء التلامیذ اسم الاستثنائیین بسبب خصائصهم المتناقضة فهم یجمعون مابین خصائص الموهبة وخصائص صعوبات التعلم، وبالتالی یحتاجون إلى الرعایة من جانبین فی إطار التربیة الخاصة، الأول بأنهم موهوبین، ویحتاجون إلى       تنمیة وتطویر مواهبهم وقدراتهم العقلیة المتمیزة، والثانی بأنهم من ذوی صعوبات التعلم، ویحتاجون إلى المساعدة الخاصة للتغلب على صعوباتهم والتقلیل من الآثار التی تترتب علیها (محمد، 2003).

وکثیرًا من الأحیان یجد التربویین صعوبة فی التعرف على هؤلاء التلامیذ، والسبب فی ذلک أن صعوباتهم غالبًا ما تحجب الموهبة لدیهم فهم یحملون تناقضًا فی احتیاجاتهم الخاصة، وکلٍ منهما تغطی الأخرى فیبدو لدى الکثیر بأنهم من تلامیذ صفوف التعلیم العام (الحروب،2012).

والتلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم غالبًا لا یظهرون تمیزًا فی المجالات   الأکادیمیة التی فی معظم الأحیان یتم الترکیز علیها من قبل المعلمین، وبذلک فإنهم یظلون مستبعدین من فئات الموهوبین بسبب جوانب القصور الذین یعانون منها، وبالتالی تبقى        هذه الفئة فی حالة غیر مستقرة وتعانی من ضعف الثقة بالذات وانخفاض الدافعیة للتعلم              (عبد المقصود، 2014).

وهذا ما یدعونا إلى توجیه الأنظار نحو هؤلاء التلامیذ والاهتمام بهم والسعی لمحاولة التعرف علیهم وتقدیم الدعم والرعایة اللازمة لهم فی الوقت المناسب خاصةً فی ظل وجود الأنظمة التعلیمیة التی أغفلت هذه الفئة بسبب اعتمادها على التحصیل الأکادیمی وأخذ ذلک کمحک رئیس ونهائی فی الحکم على التلامیذ، مع عدم مراعاة استثارة دافعیتهم للإبداع؛ مما یؤدی إلى إخفاء معظم جوانب النشاط والتفوق العقلی، وبالتالی یترتب على ذلک انخفاض مستواهم داخل الصفوف الدراسیة (بدیوی،2011).

ومن المؤکد أن فئة التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم فئة موجودة فی المدارس سواء داخل صفوف التعلیم العام، أو فی غرف المصادر، أو فی برامج الموهبة، حیث تؤکد وجود هذه الفئة دراسة البخیت، وعیسى (2012) التی أجراها الباحثان فی منطقة الریاض حیث بلغت نسبة انتشارهم بین التلامیذ ذوی صعوبات التعلم 3,3٪ ویذکر الباحثان أن هذه النسبة تشابه نسب الانتشار العالمیة، بحیث تتراوح تلک النسب من 1- 5٪.

وینبغی التأکید على أن التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم بحاجة لمعرفة واکتشاف جوانب القوة لدیهم، والتی فی معظم الأحیان لا تظهر بصورة واضحة على أرض الواقع فهی بحاجة للاستثارة والتحفیز، وذلک من خلال إتاحة الفرص المناسبة للتلامیذ إلى أقصى درجة ممکنة لإظهار هذه القدرات بأفضل إمکانیاتها (الشیخ، 2010).

ویعد معلم الصف العام هو أول من یستطیع أن یلاحظ التلامیذ عن قرب، بحیث یقوم بتحویل التلامیذ الذی یعتقد أنهم بحاجة للخدمات الخاصة إلى ذوی الاختصاص، کما أن تقدیم الخدمات لهؤلاء التلامیذ ومساعدتهم هی مسؤولیة مشترکة بین معلم التعلیم العام ومعلم التربیة الخاصة (خزاعلة، 2015).

کما یؤکد الشخیبی (2012) على دور معلمی صفوف التعلیم العام وأن عملیة تدریبهم أمر فی غایة الأهمیة، لما یقومون به من أدوار ومسئولیات داخل الغرفة الصفیة وخارجها، وبذلک یجب علیهم المزید من اکتساب الخبرات لمعرفة الفئات المختلفة من التلامیذ، وبالتالی یجب تضافر الجهود بینهم وبین معلمی التربیة الخاصة لخدمة ذوی الاحتیاجات الخاصة.

ویذکر جابر (2012) أنه من المهم لدى معلمی المرحلة الابتدائیة معرفة واکتشاف التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم؛ لأن التأخر فی الکشف عنهم سیؤدی فی معظم الأحیان إلى استجابات انفعالیة سلبیة، والتی یمکن أن ینتج عنها بعض الاضطرابات النفسیة التی تؤثر على حالة هؤلاء التلامیذ مما یؤدی بهم إلى ضعف الدافعیة، وتدنی مفهوم الذات والقلق، کما أن الاستراتیجیات التعلیمیة التی یمکن تعلیمها لهم تصبح أقل فعالیة کلما تقدم التلامیذ فی المراحل التعلیمیة.

وکشفت العدید من نتائج الدراسات التی تطرقت لموضوع التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم حقیقة وجودهم داخل المدارس، وتذکر أنها فئة غیر مکتشفة فی کثیر من الأحیان مثل دراسة کل من: البحیری (2006)؛ وبدوی (2006)؛ وبدیوی (2011)؛ وبعزی (2012)؛ والحروب (2012)؛ والدلیمی (2013)؛ والصلیلی (2008)؛ والغزو(2002)، وغیرها من الدراسات المتعلقة بهذه الفئة، حیث تؤکد تلک الدراسات على ضرورة توعیة المعلمین بهذه الفئة، بینما الدراسات التی بحثت عن وجهة نظر المعلمین، أو مستوى معرفتهم بهذه الفئة، أو اتجاهاتهم نحو تعلیمهم قلیلة جدًا، وخصوصًا فی الوطن العربی، وعلى ندرة هذه الدراسات إلا إن أغلبها تذکر أن مستوى معرفة المعلمین بهؤلاء التلامیذ کانت بدرجة ضعیفة، مثل دراسة کل من: Al-Hroub & Whitebread (2008); Elhoweris (2008); Smoke (2009)، کما أن الدراسات التی بحثت عن اتجاهات المعلمین نحو مساعدة التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم فی تقدیم البرامج، ومدى توفرها لهم کما ذکرنا بأنها قلیلة، ومع ذلک یبین معظمها أن اتجاهات المعلمین نحو ذلک کانت ضعیفة، مثل دراسة کل من بن یحی، وبن صالح (2016)؛ (Wormald (2011.

ویأتی البحث الحالی من منطلق أهمیة ودور المعرفة والوعی لدى معلمی المرحلة الابتدائیة؛ مما یشکل خطوة أولیة فی المساعدة والتدخل المناسب لفئة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، کما أن هذا البحث حسب علم الباحثان یعد الأول فی المملکة العربیة السعودیة، والوطن العربی الذی یبحث عن معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، والعلاقة بینها وبین اتجاهاتهم نحو البرامج المقدمة لهم.

مشکلة البحث:

یتسم التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بذکاء متوسط، أو فوق المتوسط ویستبعد           من فئة التلامیذ ذوی صعوبات التعلم کل من ینخفض ذکاءه عن المتوسط، وهذا یعنی أن التلامیذ ذوی صعوبات التعلم حسب منحنى الذکاء یصنفون من فئة تلامیذ التعلیم العام،        وهذا التصنیف یوحی لنا کتربویین أن هناک تلامیذ موهوبین، ولکنهم یعانون من صعوبات التعلم (عبد القادر، 2016).

وفی واقع الأمر، ومن خلال تجربة الباحثان العلمیة والعملیة أثناء الإشراف والزیارات المیدانیة، لعدد من المدارس الابتدائیة، لاحظا أن الکثیر من معلمی التعلیم العام فی المرحلة الابتدائیة یتساءلون عن أبرز سمات وخصائص الموهوبون ذوی صعوبات التعلم، رغبة فی تقدیم الخدمات التربویة المناسبة لهم. لذا وجب التأکید على دور معرفة المعلم بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، حتى یستطیع تمییز الفئات المختلفة من بین التلامیذ الذین یبدو علیهم مؤشرات وخصائص تلک الفئة، ویعد المعلم من أهم الرکائز الأساسیة فی الاکتشاف المبدئی للتلمیذ لیتمکن من تقدیم المساعدة والإحالة المناسبة لهم (أبو حسین، 2014).

لذا معرفة خصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم یعد أمرًا مهمًا، لما لها دور فی تقدیم الخدمات المناسبة لهم سواء استخدام طرق وأسالیب تدریس، أو برامج خاصة لهم، حیث انعدم التعرف المبکر علیهم قد یؤثر على بعض الاضطرابات العاطفیة المرتبط بتجارب المدرسة الأولیة للتلمیذ، وقد تؤدی إلى الاکتئاب، أو القلق، أو الانسحاب، أو العدوان، أو السلوک التخریبی Bees, 2009)). ومن خلال ما تقدم تظهر مشکلة البحث الحالی فی الأسئلة التالیة:

(1)    ما مستوى معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم؟

(2)    ما اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم؟

(3)    هل تختلف معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم باختلاف کل من:التخصص، وعدد سنوات الخبرة، والدورات التدریبیة، والمؤهل العلمی؟

(4)    هل تختلف اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم باختلاف کل من: التخصص، وعدد سنوات الخبرة، والدورات التدریبیة، والمؤهل العلمی؟

(5)    هل توجد علاقة إرتباطیة دالة إحصائیًا بین معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم واتجاهاتهم نحو تدریسهم؟

أهداف البحث:

یهدف هذا البحث إلى:

(1)    التعرف على مستوى معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم.

(2)    التعرف على اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم.

(3)    التعرف على تأثیر بعض المتغیرات الدیموغرافیة مثل: التخصص، وعدد سنوات الخبرة، والدورات التدریبیة، والمؤهل العلمی على معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، وعلى اتجاهاتهم نحو تدریسهم.

(4)    التعرف على العلاقة بین معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، واتجاهاتهم نحو تدریسهم.

أهمیة البحث:

تظهر أهمیة هذا البحث من أهمیة تقدیرات معلمی المرحلة الابتدائیة التی یقع على عاتقها مسؤولیة کبیرة فی الکشف عن التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم ومعرفة خصائصهم، ومن المعروف أن أحد أسالیب الکشف والتعرف على هؤلاء التلامیذ هو تقییمات المعلمین من خلال ملاحظة التلامیذ داخل الغرفة الصفیة، والتی تعطی الدلائل والمؤشرات المبدئیة (غریب، وغریب، 2016).

وتکمن أهمیة البحث الحالی فی محورین أساسیین، وهما کالتالی:

الأهمیة النظریة : تتجلى أهمیة هذا البحث النظریة فی النقاط التالیة:

(1)          یلفت هذا البحث نظر القائمین على العملیة التعلیمیة من معلمی التعلیم العام، أو القائمین على برامج التربیة الخاصة سواء فی مجال صعوبات التعلم، أو الموهوبین نحو فئة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، وتبین حقیقة وجودهم بین التلامیذ.

(2)          یعد هذا البحث أحد المراجع التی قد تخدم مجال البحث العلمی فی موضوع الموهوبین ذوی صعوبات التعلم.

الأهمیة التطبیقیة: تتجلى أهمیة هذا البحث التطبیقیة فی النقاط التالیة:

(1)          تزوید الباحثین باستبانة تقیس معرفة المعلمین بخصائص الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، وکذلک استبانة تقیس اتجاهاتهم نحو تدریس هذه الفئة من التلامیذ.

(2)          النتائج التی توصلت إلیها هذا البحث یمکن الاستفادة منها وأخذها بعین الاعتبار لدى الباحثین والتربویین والعاملین فی مجال الموهوبین ذوی صعوبات التعلم.

محددات البحث:

المحددات البشریة: اشتمل هذا البحث على (173) معلمًا من معلمی المرحلة الابتدائیة التی تحتوی على برامج صعوبات التعلم والموهبة.

المحددات المکانیة: تمثل هذا البحث فی (18) مدرسة ابتدائیة فی منطقتی حائل والقصیم، منها (14) مدرسة فی منطقة حائل، و (4) مدارس فی منطقة القصیم.

المحددات الزمنیة: تم تطبیق هذا البحث فی الفصل الدراسی الثانی من عام 1438/ 1439 هـ.

مصطلحات البحث:

الموهوبین ذوی صعوبات التعلم: "أولئک التلامیذ الذین ینخفض أدائهم فی مادة دراسیة، أو أکثر بشکل ملحوظ، کالقراءة والکتابة والحساب، بالإضافة إلى تمیزهم فی باقی المواد ویحصلون على نسب مرتفعة ومشابهه لأقرانهم داخل الصف، کما أنهم یظهرون تمیزًا واضحًا فی بعض المجالات الأخرى کالموهبة الریاضیة، أو الفنیة، أو حب الاستطلاع، أو مهارة        حل المشکلات بشکل یلفت انتباه معلمیهم، سواء داخل الصف العام، أو بعد تحویلهم        لغرفة المصادر".

الاتجاه نحو التدریس: "الموقف الذی یتخذه المعلم حول طریقة تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، واستعداد المعلم، والإمکانیات المتوفرة لدیه نحو التعامل مع هؤلاء التلامیذ، وکیفیة تنسیق جدول التلمیذ الدراسی بما یتناسب مع توفیر الرعایة المناسبة له بالإضافة لتنمیة قدراته وإمکانیاته العقلیة العالیة".

الإطار النظری:

أولًا الموهوبین ذوی صعوبات التعلم:

تعریف الموهوبین ذوی صعوبات التعلم:

هم "التلامیذ الذین یمتلکون مواهب، أو إمکانات عقلیة غیر عادیة تُمکنهم من تحقیق مستویات أداء أکادیمیة عالیة، مع ذلک یُعانون من صعوبات نوعیة فی التعلم تجعل          مظاهر التحصیل، أو الإنجاز الأکادیمی صعبة، وأداؤهم فیها مُنخفضًا انخفاضًا ملموسًا" (الزیات، 2002، 247).

کما یعرف التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم بأنهم: "التلامیذ الذین یمتلکون قدرات عقلیة فائقة، ویظهرون تباینًا واضحًا بین مستوى أدائهم الفعلی فی مجال أکادیمی معین، وبین مستوى أدائهم المتوقع بناءً على قدراتهم العقلیة" (Krochak & Ryan, 2007, 46).

ویعرّفهم محمد (2003، 2) بأنهم: "أولئک التلامیذ الذین تکون لدیهم موهبة واضحة وبارزة فی مجال واحد، أو أکثر من المجالات المتعددة للموهبة، ومع ذلک فأنهم یعانون فی الوقت نفسه من إحدى صعوبات التعلم التی یکون لها مردود سلبی علیهم، بحیث تؤدی إلى انخفاض المستوى الأکادیمی فی أحد المجالات الدراسیة".

خصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم:

أوضح  Fetzer, (2000) أن معرفة المعلمین بخصائص الموهوبین ذوی صعوبات التعلم أمر فی غایة الأهمیة، وأنه یجب على المعلمین أن یکونوا على درایة کافیة بسمات هؤلاء التلامیذ وخصائصهم الایجابیة والسلبیة، وذلک من أجل تحدیدهم بشکلٍ دقیق، ومن ثم تقدیم الرعایة المطلوبة لهم فی وقتها المناسب.

وأشار العدید من الباحثون، والدراسات التی تطرقت لخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم بذکر تلک الخصائص بوجه عام کما ذکر ذلک کل من: بدیوی (2011)؛ وأبو جادو (2013)؛ وزیدان، وعبد الرزاق (2009)؛ وعبد المقصود (2014)؛ وعیسى (2015)، والبعض الآخر من الباحثین یقسم تلک الخصائص إلى خصائص دالة على الموهبة والتفوق، وهی ما تعرف بالخصائص الإیجابیة لدیهم، وأخرى تدل على وجود صعوبات التعلم، وهی ما تعرف بالخصائص السلبیة لدیهم کما ذکر ذلک کل من: البحیری (2006، 166- 167)؛ والصلیلی (2008، 14- 15)؛  Fetzer (2000, 47)؛ وWebster (2016, 27- 28)، وفی ما یلی ذکر وتوضیح أهم تلک الخصائص:

أولًا: الخصائص الإیجابیة للتلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم:

(1)    لدیهم قدرة عالیة على الاستدلال، أو التفکیر المجرد.

(2)    یجیدون مهارة حل المشکلات.

(3)    لدیهم رغبة قویة فی حب الاستطلاع.

(4)    ذو ذاکرة بصریة قویة.

(5)    یتمتعون بروح الدعابة والفکاهة.

(6)    کمالیون، أو حریصون على الکمالیة.

(7)    یستخدمون قدراتهم الإبداعیة لتجنب المهام الدراسیة.

(8)    ذو میول مهنیة واسعة ومتنوعة.

(9)    لدیهم قدرات ابتکاریة، ویتمتعون بمخزون کبیر من المعرفة.

(10)      یدرکون العلاقات بین الأشیاء بسهولة.

(11)      یتمیزون بالمثابرة وعدم الرضا عما یقومون به من أعمال.

(12)      لدیهم مهارات اتصال عالیة.

(13)      یحتفظون بالمفاهیم المهمة بالنسبة لهم.

(14)      لدیهم وعی بصعوباتهم التعلیمیة.

ثانیًا: الخصائص السلبیة للتلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم:

(1)          من السهل أن یصابوا بالإحباط.

(2)          یبدون صعوبات فی تتابع المهمات.

(3)          یعانون من سوء الخط.

(4)          ذوو مشاعر مرهفة.

(5)          یعانون من انخفاض تقدیر الذات، وهبوط مستوى الدافعیة للتعلم.

(6)          غالبًا ما یفشلون فی إتمام الواجبات، أو المهام المطلوبة.

(7)          لدیهم صعوبة فی تکوین علاقات جیدة مع أقرانهم.

(8)          یبدو علیهم علامات الإهمال وعدم الالتزام بإحضار الواجبات فی موعدها المحدد.

(9)          یعانون من تشتت الانتباه، وعدم الترکیز عند القیام بمهمة معینة.

(10)      لدیهم قصور واضح فی تجهیز المعلومات.

(11)      غالبًا ما یخفقون فی الاستجابة للتعلیمات الشفویة.

(12)      لدیهم صعوبات فی التذکر والحساب والتهجی.

(13)      غیر منظمین ولا یحافظوا على ممتلکاتهم الخاصة.

(14)      یبدون عدم رغبتهم فی الذهاب للمدرسة.

(15)      ینشغلون کثیرًا بأنشطة أخرى بدلًا من الإصغاء والاستماع للمعلم.

(16)      غالبًا ما ینسحبون من مواقف التنافس الاجتماعی.

(17)   کثیرًا ما یحدثون الفوضى، ویتسببون فی التخریب.

ثانیًا: الاتجاه نحو التدریس:

تعریف الاتجاه نحو التدریس:

یعرّف الاتجاه نحو مهنة التدریس بأنه: "شعور وجدانی بالقبول، أو الرفض بناء على أفکار المعلم، ومعتقداته نحو مهنة التدریس، والتی تؤدی به إلى الاستعداد للسلوک بطریقة إیجابیة، أو سلبیة" (طبشی، والشایب، 2013، 81).

کما یعرّف بأنه:"موقف المعلم الذی یتخذه تجاه مهنة التدریس ویظهر هذا الموقف فی مدى قبوله، أو رفضه لهذه المهنة فضلًا عن مدى تقدیره لأهمیتها" (طیاب، 2012، 138).

ویعرّفه شحاته، والنجار، وعمار (2003، 16) بأنه: "محصلة استجابة المعلم الإیجابیة، أو السلبیة ذات العلاقة ببعض الموضوعات، أو المواقف النفسیة والتربویة المرتبطة         بمهنة التدریس".

کما یعرّفه دعدوش (2007، 7) بأنه: "ردود فعل المعلم تجاه مهنة التدریس، وما تتمیز به هذه المهنة من مرونة وابتکاریة، وما تتطلبه من جهد وترکیز، وما قد تتطلبه من اکتساب مهارات جدیدة، وکیفیة اتخاذ المعلم للقرار المناسب فی الوقت المناسب".

دراسات سابقة:

تم تقسیم الدراسات السابقة إلى محورین أساسیین، هما:

المحور الأول: دراسات تناولت معرفة المعلمین بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم:

استهدفت دراسة Al-Hroub & Whitebread (2008) التی هدفت إلى ترشیح المعلمین للتلامیذ الموهوبین فی الریاضیات ذوی صعوبات التعلم المحددة فی ثلاث مدارس حکومیة فی الأردن، حیث تکونت عینة البحث من(15) معلمًا من معلمی المرحلة الابتدائیة، وکان(9) منهم من معلمی اللغة العربیة، و(6) منهم من معلمی الریاضیات، وکان(10)منهم ذکور، و(5) من الإناث، واعتمدت هذا البحث على المنهج الوصفی، واستخدم الباحث فیها أداة الاستبانة، وأوضحت نتائج هذا البحث أن ترشیح المعلمین لهؤلاء التلامیذ کانت بدرجة ضعیفة، کما أوضحت النتائج أیضًا أن للتدریب قبل وأثناء الخدمة دور هام فی دقة ترشیحات المعلمین لهؤلاء التلامیذ.

بینما هدفت دراسة Aldridge (2011) التعرف على تصورات المعلمین نحو الطلاب الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، ومدى تأثر تصوراتهم بمتغیر (الجنس، والخبرة التدریسیة)، وتکونت عینة البحث من (29) معلمًا ومعلمة، (21) من الإناث و(8) من الذکور من مدرسة متوسطة فی جنوب شرق البلاد بالولایات المتحدة، شملت جمیع معلمی المدرسة من مدیر المدرسة والمرشد ومعلمی صفوف التعلیم العام ومعلمی التربیة الخاصة، واعتمدت هذا البحث على المنهج الوصفی التحلیلی، واستخدم الباحث فیها أداة استبانة مکونة من (13) فقرة تقیس تصورات المعلمین نحو الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، وتوصلت الدراسة فی نتائجها إلى أن تصورات المعلمین نحو الموهوبین ذوی صعوبات التعلم کانت بدرجة متوسطة، کما أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث، بینما توجد فروق دالة تبعًا للخبرة التدریسیة، ولصالح ذوی الخبرة الطویلة.

وهدفت دراسة بالحمر، وبخیت (2013) إلى التعرف على درجة معرفة معلمات صعوبات التعلم، ومعلمات الموهوبات بالتلمیذات الموهوبات ذوات صعوبات التعلم، ومدى تأثر تلک المعرفة باختلاف متغیرات (عدد سنوات الخبرة، والمؤهل العلمی، وعدد الدورات التدریبیة)، وتکونت عینة البحث من (137) معلمة من المدارس الابتدائیة الحکومیة للبنات بمدینة الریاض منهن (122) معلمة من معلمات ذوات صعوبات التعلم، و(15) معلمة من معلمات الموهوبات، واعتمدت هذا البحث على المنهج الوصفی المسحی، وتم فیها استخدام أداة استبانة تکونت من أربعة أبعاد لجمع بیانات الدراسة، وتوصلت الدراسة فی نتائجها إلى أن معرفة المعلمات بالمفهوم والتعریف والمصطلحات، وخصائص الموهوبات ذوات صعوبات التعلم کانت بدرجة منخفضة، کما أوضحت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین معلمات صعوبات التعلم، ومعلمات الموهوبات فی بعد المعرفة العامة بالموهوبات ذوات صعوبات التعلم، وفی بعد طرق التعرف والکشف، وفی الدرجة الکلیة لاستبانة الدراسة، وکانت هذه الفروق لصالح معلمات صعوبات التعلم، کما أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجة الاستبانة الکلیة، أو أبعادها الأربعة تبعًا لمتغیرات عدد سنوات الخبرة، أو المؤهل العلمی، أو عدد الدورات التدریبیة.

فی حین هدفت دراسة Jones (2014) إلى معرفة العلاقة بین مستویات تدریب المعلمین وإحالتهم للتلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، وتکونت عینة البحث من (102) من معلمی الصفوف الدراسیة من الصف الثانی الابتدائی وحتى الصفوف الثانویة فی منطقة أوهایو التعلیمیة فی الولایات المتحدة الأمریکیة، واعتمدت هذا البحث على المنهج الوصفی المسحی، واستخدم الباحث فیها أداة الاستبانة التی تکونت من ستة أسئلة، وتوصلت الدراسة فی نتائجها إلى أنه توجد علاقة کبیرة بین مستویات التدریب وإحالة التلامیذ لبرامج الموهبة، کما أن الحاصلین على دورات تدریبیة متخصصة کانوا أکثر معرفة من الحاصلین على دورات تدریبیة عامة بإحالة هؤلاء التلامیذ، بالإضافة إلى أنه تتوفر لدى المعلمین بشکل عام المعرفة بهؤلاء التلامیذ وفی الإجابة على السؤال المفتوح کانت اتجاهاتهم إیجابیة وسبق لذوی الدورات التدریبیة المتخصصة إحالة هؤلاء التلامیذ.

بینما هدفت دراسة (Gari, Mylonas & Portesova (2015 إلى التعرف على مواقف معلمی المدارس الابتدائیة الیونانیة والتشیکیة تجاه الطلبة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، ومدى تأثر مواقفهم بمتغیرات (الجنس، وسنوات الخبرة، والتدریب)، وتکونت عینة البحث من (225) من المعلمین الیونانیین، و(158) معلمًا من الجمهوریة التشیکیة، واعتمدت هذا البحث على المنهج الوصفی التحلیلی، وتم فی هذا البحث استخدام أداة الاستبانة التی تکونت من (26) فقرة، وتوصلت الدراسة فی نتائجها إلى أن مواقف المعلمین تجاه الموهوبین ذوی صعوبات التعلم کانت بدرجة منخفضة فیما یتعلق بمعرفة هؤلاء الطلبة وکیفیة التعامل معهم، وأن المعلمین الیونانیین أقل معرفة بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم، وکان السبب فی ذلک افتقارهم للتدریب بالإضافة إلى نقص الخبرة التدریسیة لدیهم، کما أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تبعًا لمتغیر الجنس، ولصالح المعلمین الذکور، کما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تبعًا لمتغیر عدد سنوات الخبرة، ولصالح ذوی الخبرة الأقدم، ووجود فروق تبعًا لمتغیر التدریب، ولصالح المعلمین الحاصلین على التدریب.

وهدفت دراسة البلوی، والمومنی (2016) إلى التعرف على سمات الشخصیة          للطلبة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الملتحقین بالبرامج الخاصة فی المملکة العربیة السعودیة من وجهة نظر معلمیهم، ومعرفة مدى تأثر وجهة نظرهم بمتغیری          (الجنس، والمؤهل العلمی)، وتکونت عینة البحث من (30) معلمًا ومعلمة تم اختیارهم بشکل عشوائی، واعتمدت هذا البحث على المنهج الوصفی التحلیلی، واستخدم الباحثان فیها أداة استبانة لجمع البیانات، وتکونت الاستبانة من (63) فقرة مقسمة إلى ستة عشر سمة من السمات الشخصیة للطلبة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، وتوصلت الدراسة فی نتائجها إلى أن وجهة نظر المعلمین بجمیع مجالات السمات الشخصیة للطلبة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم کانت بدرجة متوسطة، کما أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی وجهة نظر المعلمین فی مجالات السمات الشخصیة للطلبة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم تبعًا لمتغیر الجنس، بینما أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی وجهة نظر المعلمین فی مجالات السمات الشخصیة للطلبة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم تبعًا لمتغیر المؤهل العلمی، ولصالح فئة البکالوریوس.

المحور الثانی: دراسات تناولت الاتجاهات نحو تدریس الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والبرامج المقدمة لهم:

استهدفت دراسة Wormald (2009) التعرف على الحواجز التی تحول دون تحدید التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، ومعرفة المعلمین بهؤلاء التلامیذ، واستعداداتهم فی کیفیة تقدیم البرامج التعلیمیة الخاصة بهم، وتکونت عینة البحث من مرحلتین الأولى احتوت على (28) معلمًا من بینهم المستشارین، وعلماء النفس، والمعالجین المهنیین، من المدارس الابتدائیة والثانویة، وکان جمیعهم من منطقتی نیو ساوث ویلز، وسیدنی فی أسترالیا، والمرحلة الثانیة من عینة البحث احتوت على التلامیذ الذین تم تحدیدهم على أنهم موهوبین ذوی صعوبات التعلم وأسرهم، وذلک لمعرفة آرائهم فی معرفة واستعداد المعلمین والمهنیین فی تقدیم برامج التدخل والرعایة اللازمة لهؤلاء التلامیذ، واعتمد الباحث فی دراسته على المنهج الوصفی المسحی، بحیث تم استخدام المقابلات مع المعلمین والتلامیذ وأسرهم کأداة لجمع البیانات، وأظهرت نتائج الدراسة أن معرفة المعلمین بهؤلاء التلامیذ، واحتیاجاتهم التربویة، وکیفیة تقدیم البرامج لهم کانت بدرجة منخفضة، وبذلک یحتاج المعلمون إلى تدریب شامل فی هذا المجال، ودعم من صناع القرار فی جمیع قطاعات التعلیم، وکما أظهرت النتائج أیضًا أن جمیع التلامیذ لدیهم تجارب سلبیة فیما یتعلق بتعلیمهم، والبرامج المقدمة لهم.

أما دراسة Wormald (2011) فقد استهدفت التعرف على معرفة المعلمین للطلاب الموهوبین ذوی صعوبات التعلم فی نیوساوث ویلز، ومواقفهم تجاه البرامج التعلیمیة المقدمة لهؤلاء التلامیذ، ومدى تأثر تلک المعرفة والمواقف ببعض المتغیرات مثل (المؤهل العلمی، والتدریب)، وتکونت عینة البحث من ثمانیة من المعلمین والمستشارین فی إحدى عشر مدرسة من المدارس الابتدائیة والثانویة فی منطقة نیوساوث ویلز فی أسترالیا، واعتمدت هذا البحث على المنهج الوصفی المسحی، وقد استخدم الباحث إجراء المقابلات مع المعلمین والمستشارین کأداة لجمع البیانات، وتوصلت الدراسة فی نتائجها إلى أن معرفة المعلمین بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم کانت بدرجة ضعیفة، وأن المدارس غیر قادرة على التعرف على هؤلاء التلامیذ ولا تلبی احتیاجاتهم التعلیمیة، کما أوضحت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تبعًا للمؤهل العلمی، بینما تشیر بوجود فروق ذات دلالة إحصائیة تبعًا للتدریب، ولصالح الحاصلین على دورات تدریبیة حول الموهوبین ذوی صعوبات التعلم،کما أوضحت النتائج أن المعلمین بحاجة أکبر إلى التدریب حول فهم هذه الفئة من التلامیذ، وکیفیة تعلیمهم وتقدیم البرامج الخاصة لهم داخل المدارس.

فی حین استهدفت دراسة بن یحی، وبن صالح (2016) إلى التعرف على واقع الاهتمام بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم من وجهة نظر مستشاری التوجیه فی مدینة تلمسان وباتنة فی دولة الجزائر، وتکونت عینة البحث من (55) مستشارًا ومستشارة للتوجیه المدرسی منهم (24) مستشارًا من ولایة تلمسان، و(31) مستشارًا من ولایة باتنة، واعتمدت هذا البحث على المنهج الوصفی التحلیلی، بحیث استخدمت هذا البحث أداة استبانة مکونة من (11) فقرة، وتوصلت الدراسة إلى نتائج من أهمها: عدم تلقی مستشاری التوجیه المدرسی تکوینًا، أو دورات تتعلق   بفئة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، کما یفتقر أغلبیتهم إلى أسالیب التشخیص والتعرف على هذه الفئة، وأن 76% من أفراد العینة أشاروا إلى عدم الاهتمام بهذه الفئة من حیث تقدیم الخدمات التربویة، وأن تقدیم الرعایة اللازمة لهم یحتاج إلى ظروف عمل مناسبة، ومراکز خاصة بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم، لیستفیدوا من برامج وطرق تدریس خاصة تتلاءم مع قدراتهم وإمکانیاتهم.

فیما استهدفت دراسة Chimhenga (2016) تحدید ومعرفة التحدیات التی یواجهها المعلمون فی تنفیذ ممارسات التدخل فی مساعدة التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم فی المدارس الابتدائیة فی زمبابوی، وتکونت عینة البحث من (20) معلمًا من معلمی التربیة الخاصة فی منطقة بولاوایو فی زمبابوی، واستخدم الباحث فی هذا البحث أداة الاستبانة لقیاس استجابات المعلمین، وتوصلت الدراسة فی نتائجها إلى أن المعلمین تتوفر لدیهم الرغبة فی تعلیم ومساعدة التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، بحیث کانت اتجاهاتهم إیجابیة، وأنهم یستخدمون العدید من ممارسات التدخل لمساعدة هؤلاء التلامیذ فی مدارسهم، ولکنهم یواجهون مجموعة من التحدیات فی تنفیذ تلک الممارسات لمساعدة هؤلاء التلامیذ وتنفیذ البرامج الخاصة بهم، ومن أهم تلک التحدیات هی المواقف السلبیة والجهل من أفراد المجتمع بما فی ذلک الوالدین، کذلک عدم وجود سیاسة محدد بشأن تعلیمهم، وندرة الموارد مثل عدم توفر المعلمین المدربین لتعلیم هذه الفئة، ونقص الأجهزة والوسائل المساعدة فی تعلیمهم.

بینما استهدفت دراسة Cohen (2016) التعرف على تجارب المعلم مع الطلاب الاستثنائیین فی الفصول السائدة للموهوبین داخل المدارس العامة، وتکونت عینة البحث من ثلاثة معلمین من ولایة أونتاریو شرق کندا، واعتمدت هذا البحث على المنهج الوصفی، والذی اعتمد فیه الباحث على إجراء المقابلات مع المعلمین من خلال أسئلة مفتوحة تبحث عن معرفة تجارب المعلمین فی تعلیم الطلاب الموهوبین الذین لدیهم صعوبات تعلم فی الصفوف السائدة للموهوبین داخل المدارس العامة، وآرائهم بشأن خصائص واحتیاجات هؤلاء الطلاب، وتوصلت الدراسة فی نتائجها إلى أن هؤلاء المعلمین لدیهم معرفة واستعداد لمساعدة وتعلیم هؤلاء الطلاب، کما ذکر المعلمین أنهم بحاجه للمزید من البرامج وأسالیب التعلیم المناسبة لهؤلاء الطلاب، واستراتیجیات التدریس الفعالة والتدریب علیها.

یمکن التعقیب على الدراسات السابقة على النحو التالی:

أغلب الدراسات السابقة هدفت إلى التعرف على معرفة المعلمین بالموهوبین          ذوی صعوبات التعلم مثل دراسة کل من: بالحمر، وبخیت (2013)؛ البلوی، والمومنی (2016)؛ ;Al-Hroub & Whitebread (2008) (;Aldridge (2011                        (; Gari, Mylonas & Portesova (2015 Jones (2014) ، حیث اتفق البحث الحالی معها فی معرفة المعلمین بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم، واختلف معها فی أن البحث الحالی تناول أیضًا اتجاهات المعلمین نحو تدریس هؤلاء التلامیذ، بینما هناک دراسات هدفت إلى التعرف على اتجاهات المعلمین نحو تدریس الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، أو البرامج المقدمة لهم مثل دراسة کل من: بن یحی، وبن صالح (2016)؛ (;Chimhenga (2016              (Cohen (2016، حیث اتفق البحث الحالی مع تلک الدراسات فی متغیرها الثانی وهو الاتجاه نحو تدریس الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، واختلف معها فی متغیرها الأول وهو معرفة المعلمین بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم.

کما انه لا یوجد اتفاق بین الدراسات السابقة فی مستوى معرفة المعلمین بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم، أو الاتجاهات نحو تدریسهم والبرامج المقدمة لهم، کما انه یمکن لنتائج هذا البحث ان تکشف عن مستوى معرفة المعلمین بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم والاتجاهات نحو تدریسهم وهل معرفتهم ستؤثر على اتجاهاتهم. 

إجراءات البحث:

أولًا: منهج البحث: فی البحث الحالی تم استخدام المنهج الوصفی الإرتباطی، وذلک للإجابة عن أسئلة الدراسة وهو المنهج المناسب لمثل البحث الحالی حیث یقوم المنهج الوصفی على تجمیع البیانات والمعلومات المتعلقة بالظاهرة موضوع الدراسة، بغرض وصفها وتحلیلها وتفسیرها (العساف، 2006).

ثانیًا: مجتمع البحث: تمثل مجتمع البحث الحالی من معلمی المرحلة الابتدائیة التی یوجد     فیها برامج صعوبات التعلم فی منطقتی حائل والقصیم، والبالغ عددهم (2640) معلم تقریبًا من (88) مدرسة ابتدائیة تحتوی على برامج صعوبات التعلم بما یقارب (30) معلم فی کل           مدرسة ابتدائیة، حیث یوجد (58) منها فی منطقة القصیم، و(30) منها فی منطقة حائل           (دلیل برامج صعوبات التعلم) خلال العام 1437/ 1438هـ.

ثالثًا: عینة البحث:

1- عینة التقنین: تکونت العینة السیکومتریة من (35) معلمًا منهم (28) معلمًا من معلمی التعلیم العام و(5) معلمین من معلمی صعوبات التعلم و(2) من معلمی الموهوبین، تم اختیارهم بطریقة عشوائیة من مجتمع الدراسة، وطبقت علیهم الاستبانة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 1438/ 1439هـ.

2- عینة البحث الأساسیة: تم اختیار عینة البحث الأساسیة بطریقة عشوائیة، من خلال توزیع الاستبانة على المعلمین فی المدارس التی یوجد فیها برامج صعوبات التعلم، وبرامج الموهبة وکان عدد المدارس (18) مدرسة (14) مدرسة فی منطقة حائل، و(4) مدارس فی منطقة القصیم، وتم اختیار هاتین المنطقتین للحصول على عینة أکبر، واستطاع الباحثان الحصول على استجابات (173) معلم طبقت علیهم الاستبانة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 1438/ 1439هـ، والجدول التالی یوضح توزیع أفراد عینة البحث فی ضوء المتغیرات المختلفة للبحث:

جدول (1)

توزیع عینة البحث الأساسیة فی ضوء المتغیرات المختلفة

رابعًا: أدوات البحث:

وصف أداة البحث:

لجمع البیانات اللازمة للإجابة عن أسئلة البحث الحالی وتحقیقها للأهداف التی تسعى إلیها تم استخدام الاستبانة کأداة لجمع البیانات اللازمة من الأفراد عینة البحث الحالی، فبعد أن تم الاطلاع على الدراسات السابقة المتعلقة بموضوع البحث الحالی، وإطارها النظری، والأدوات التی تم استخدامها فی هذه الدراسات تم بناء الاستبانة الحالیة.

طریقة تصحیح أداة البحث:

أولًا: صدق الاستبانة:

للتحقق من صدق الاستبانة الحالیة تم الاعتماد على طریقتین هما:

1- الصدق الظاهری (صدق المحکمین) Face Validity:

تم عرض الاستبانة فی صورتها الأولیة على عدد من المحکمین المتخصصین، وکان عددهم (13) عضوًا من أعضاء هیئة التدریس فی التربیة الخاصة، حیث تم الأخذ بآراء ومقترحات المحکمین، وإجراء التعدیلات المناسبة التی أتفق علیها غالبیة المحکمین.

2ـ صدق الاتساق الداخلی Internal Consistency:

تم کذلک التحقق من صدق الاستبانة عن طریق صدق الاتساق الداخلی، وذلک باستخدام معامل ارتباط بیرسون فی حساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات الاستبانة فی محاورها المختلفة مع الدرجة الکلیة للمحور المنتمیة إلیه العبارة، وذلک للتأکد من مدى تماسک وتجانس عبارات کل محور فیما بینها، فکانت معاملات الارتباط کما هی موضحة بالجدول التالی:

جدول (2)

معاملات الارتباط بین درجات عبارات کل محور والدرجة الکلیة

للمحور المنتمیة إلیه العبارة

یتضح من الجدول(2) أن معاملات الارتباط بین درجات عبارات محاور الاستبانة والدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی إلیه العبارة معاملات ارتباط موجبة ودالة إحصائیًا عند مستوى 0.01، أو 0.05 ماعدا العبارة رقم 24 فی المحور الأول الخاص بخصائص التلامیذ الموهوبون ذوی صعوبات التعلم والعبارة رقم 3 فی محور الاتجاه نحو تدریس التلامیذ الموهوبون ذوی صعوبات التعلم، وهو ما یؤکد اتساق وتجانس عبارات کل محور من محاور الاستبانة وتماسکها مع بعضها البعض، حیث تم حذف هاتین العبارتین بواقع عبارة من کل محور، وذلک لضعف دلالتها الإحصائیة فی معامل الارتباط، وأصبح عدد فقرات الاستبانة بشکلها النهائی (44) عبارة.

ثانیًا: ثبات الاستبانة:

تم التحقق من ثبات درجات محوری الاستبانة (بعد حذف العبارة 24 من المحور الأول، والعبارة 3 من المحور الثانی) باستخدام معامل ثبات ألفا کرونباخ، فکانت معاملات الثبات کما هو موضح بالجدول التالی:

جدول (3)

معاملات ثبات ألفا کرونباخ للمحاور المختلفة للاستبانة

** لیس للاستبانة درجة کلیة وبالتالی لیس لها ثبات کلی.

یتضح من الجدول السابق: أن لمحوری الاستبانة معاملات ثبات مرتفعة ومقبولة إحصائیًا ؛ ومما سبق یتضح أن للاستبانة مؤشرات إحصائیة جیدة (الصدق، الثبات) ویتأکد من ذلک صلاحیة استخدامها فی البحث الحالی.

جدول (4)

محکات الحکم على درجة معرفة المعلمین بخصائص التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم والاتجاه نحو تدریسهم

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

فی البحث الحالی تم استخدام العدید من الأسالیب الإحصائیة باستخدام الحزمة الإحصائیة فی العلوم الاجتماعیة SPSS کالتالی:

(1)    التکرارات Frequencies والنسب المئویة Percent والمتوسطات Mean والانحرافات المعیاریة Std. Deviation: فی الکشف عن درجة معرفة المعلمین بخصائص التلامیذ الموهوبون ذوی صعوبات التعلم، وعن الاتجاه نحو تدریسهم.

(2)    اختبار کروسکال والیس Kruskal-Wallis H کبدیل لابارامتری لاختبار تحلیل التباین أحادی الاتجاه One Way ANOVAیستخدم فی حالة العینات الصغیرة، وتم استخدامه فی التعرف على مدى اختلاف معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، وفی اتجاهاتهم نحو تدریسهم باختلاف متغیرات (التخصص، والمؤهل العلمی، وسنوات الخبرة، وعدد الدورات التدریبیة).

(3)    معامل ارتباط بیرسون Pearson Correlation فی الکشف عن العلاقة بین معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، وبین اتجاهاتهم نحو تدریسهم.

نتائج البحث:

1ـ نتائج الإجابة على السؤال الأول وتفسیرها:

ینص السؤال الأول للدراسة الحالیة على "ما مستوى معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم؟". للإجابة عن هذا السؤال تم حساب التکرارات والنسب المئویة لاستجابات أفراد عینة البحث على کل عبارة من عبارات البعد الأول للاستبانة والمتعلق بخصائص التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم، ثم تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لهذه الاستجابات وذلک لتحدید درجة معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بهذه الخصائص، فکانت النتائج کما هی موضحة فی التالی:

جدول (5)

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة البحث حول خصائص التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم

یتضح من الجدول السابق أن:

معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص الموهوبین ذوی صعوبات التعلم متحققة بدرجة کبیرة حیث بلغ المتوسط الوزنی للدرجات الکلیة فی هذا البعد 3.484 بانحراف معیاری 0.990، أما بشأن العبارات الفرعیة فی هذا البعد فجاءت مرتبة حسب درجة التحقق کالتالی مع ملاحظة أنه فی حالة تساوی المتوسطات تکون الأولویة فی الترتیب للعبارات ذات الانحراف المعیاری الأقل والذی یدل على اتساق واتفاق أعلى فی الاستجابات:

(1)         جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم ذوی مشاعر مرهفة" فی الترتیب الأول من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة کبیرة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 4.133 بانحراف معیاری قدره 0.807.

(2)         جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم لدیهم حب استطلاع" فی الترتیب الثانی من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة کبیرة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.988 بانحراف معیاری قدره 0.863.

(3)         جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم یواجهون صعوبات فی بعض المهارات الأکادیمیة" فی الترتیب الثالث من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة کبیرة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.908 بانحراف معیاری قدره 0.816.

(4)         جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم تظهر لدیهم معاناة مع الأنشطة التی تتطلب الحفظ" فی الترتیب الرابع من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة کبیرة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.786 بانحراف معیاری قدره 1.060.

(5)         جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم لدیهم صعوبة فی التعبیر عن أفکارهم کتابیًا" فی الترتیب الخامس من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة کبیرة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.740 بانحراف معیاری قدره 0.956.

(6)         جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم لدیهم ذاکرة بصریة جیدة" فی الترتیب السادس من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة کبیرة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.676 بانحراف معیاری قدره 0.902.

(7)         جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم لدیهم قدرة عالیة على التفکیر المجرد" فی الترتیب السابع من حیث درجة التحقق، متحققة بدرجة کبیرة حیث بلغت  قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.642 بانحراف معیاری  قدره 0.946.

(8)         جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم یستخدمون قدراتهم الإبداعیة لتجنب المهام الدراسیة" فی الترتیب الثامن من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة کبیرة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.618 بانحراف معیاری قدره 0.949.

(9)         جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم یخفقون عادة فی الاختبارات المحددة بوقت" فی الترتیب التاسع من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة کبیرة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.595 بانحراف معیاری قدره 1.005.

(10)     جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم مندفعون" فی الترتیب العاشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة کبیرة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.572 بانحراف معیاری قدره 1.041.

(11)     جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم یستمتعون بعدد کبیر من الاهتمامات" فی الترتیب الحادی عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة کبیرة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.561 بانحراف معیاری قدره 0.966.

(12)     جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم متشتتون الانتباه فی المدرسة" فی الترتیب الثانی عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة کبیرة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.549 بانحراف معیاری قدره 1.025.

(13)     جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم لدیهم وعی بصعوباتهم التعلیمیة" فی الترتیب الثالث عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.387 بانحراف معیاری قدره 1.043.

(14)     جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم یفتقرون إلى الدافعیة للتعلم" فی الترتیب الرابع عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.376 بانحراف معیاری قدره 1.080.

(15)     جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم لدیهم حس فکاهی" فی الترتیب الخامس عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.358 بانحراف معیاری            قدره 1.039.

(16)     جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم لدیهم مهارات تنظیمیة ضعیفة" فی الترتیب السادس عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.347 بانحراف معیاری  قدره 0.974.

(17)     جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم ینسحبون من مواقف التنافس الأکادیمی" فی الترتیب السابع عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.347 بانحراف معیاری قدره 1.098.

(18)     جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم لدیهم مهارات اتصال عالیة" فی الترتیب الثامن عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.295 بانحراف معیاری          قدره 1.023.

(19)     جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم لدیهم قصور فی المعالجة السمعیة والبصریة" فی الترتیب التاسع عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.266 بانحراف معیاری قدره 0.958.

(20)     جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم لدیهم مهارة فی حل المشکلات" فی الترتیب العشرون من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت         قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.249 بانحراف معیاری           قدره 1.001.

(21)     جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم یخفقون فی تحقیق معظم الأهداف التعلیمیة" فی الترتیب الحادی والعشرون من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.249 بانحراف معیاری قدره 1.106.

(22)     جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم مفهوم الذات لدیهم متدنی" فی الترتیب الثانی والعشرون من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.173 بانحراف معیاری  قدره 0.930.

(23)     جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم یخفقون فی إتمام المهمة المطلوبة" فی الترتیب الثالث والعشرون من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.127 بانحراف معیاری قدره 1.082.

(24)     جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم ینشدون الکمال بشکل مفرط" فی الترتیب الرابع والعشرون من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.098 بانحراف معیاری قدره 0.986.

(25)     جاءت العبارة "التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم لدیهم انخفاض بمستوى النشاط بوجه عام" فی الترتیب الخامس والعشرون من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3.058 بانحراف معیاری قدره 1.103.

وهکذا أشارت النتائج إلى أن معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص الموهوبین ذوی صعوبات التعلم بمجموع درجاتها الکلیة کانت متحققة بدرجة کبیرة، حیث اختلفت نتائج البحث الحالی حول معرفة المعلمین بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم مع معظم الدراسات السابقة، وخصوصًا الدراسات العربیة، بینما اتفقت البحث الحالی فی نتیجتها لهذا السؤال مع دراسة Jones (2014)، والتی بینت فی نتائجها إلى أنه تتوفر لدى المعلمین المعرفة بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم، ویعلل الباحثان نتیجة ذلک بأن معلمی المرحلة الابتدائیة تلقوا العدید من الدورات التدریبیة المتخصصة عن الموهوبین ذوی صعوبات التعلم أثناء العمل مما أکسبهم المعرفة بخصائص هذه الفئة، کما یرى الباحثان بأن تطبیق الدراسة رکیزة على عدد معین من المدارس التی تحتوی على برامج صعوبات التعلم وبرامج الموهبة لطبیعة الدراسة کان أحد أسباب المعرفة العالیة بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم حیث أن معلمی تلک المدارس لدیهم خبرة على اقل تقدیر بهؤلاء التلامیذ فی مدارسهم.

2ـ نتائج الإجابة على السؤال الثانی وتفسیرها:

ینص السؤال الثانی للدراسة الحالیة على "ما اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم؟". للإجابة عن هذا السؤال تم حساب التکرارات والنسب المئویة لاستجابات أفراد عینة البحث على کل عبارة من عبارات البعد الثانی للاستبانة والمتعلق باتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم، ثم تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لهذه الاستجابات وذلک لتحدید هذه الاتجاهات والحکم على درجتها مع مراعاة عکس ترتیب الدرجات فی حالة العبارات السلبیة حتى لا تؤثر على المتوسط الکلی لدرجة الاتجاهات، فکانت النتائج کما هی موضحة فی التالی:

جدول (6)

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة البحث حول الاتجاهات نحو تدریس التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم

یتضح من الجدول السابق أن:

اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم اتجاهات مرتفعة حیث بلغ المتوسط الوزنی للدرجات الکلیة فی هذا البعد 3.756 بانحراف معیاری 0.383، أما بشأن العبارات الفرعیة فی هذا البعد فجاءت مرتبة حسب درجة التحقق کالتالی مع ملاحظة أنه فی حالة تساوی المتوسطات تکون الأولویة فی الترتیب للعبارات ذات الانحراف المعیاری الأقل والذی یدل على اتساق واتفاق أعلى فی الاستجابات:

(1)          جاءت العبارة "أرى بأنه یجب استخدام مجموعة من الألعاب لتشجیع التلامیذ على الحدیث، وتشجیع التفاعل بین التلامیذ داخل الغرفة الصفیة وخارجها" فی الترتیب الأول من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة مرتفعة جدًا حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 4,399 بانحراف معیاری قدره 0,713.

(2)          جاءت العبارة "أشعر بأن المعلمون بحاجة لمعرفة أکثر وفهم أعمق لشخصیة التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم لکی یدعموا احتیاجاتهم التعلیمیة الخاصة" فی الترتیب الثانی من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة مرتفعة جدًا حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 4,399 بانحراف معیاری قدره 0,790.

(3)          جاءت العبارة "أرى بأنه یجب العمل على تنمیة مفهوم الذات لدیهم من خلال الثناء علیهم وتعزیزهم عند أدائهم للمهام المطلوبة" فی الترتیب الثالث من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة مرتفعة جدًا حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 4,376 بانحراف معیاری قدره 0,726.

(4)          جاءت العبارة "أرى بأنه یجب الترکیز على نقاط القوة لدى التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم والعمل على تنمیتها واستغلالها لمعالجة نقاط الضعف لدیهم" فی الترتیب الرابع من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة مرتفعة جدًا حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 4,347 بانحراف معیاری        قدره 0,712.

(5)          جاءت العبارة "أعتقد بأنه یجب على قائدی المدارس أن یتأکدون من توفر برامج مناسبة وخاصة للتلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم" فی الترتیب الخامس من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة مرتفعة جدًا حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 4,341 بانحراف معیاری قدره 0,773.

(6)          جاءت العبارة "أعتقد بأنه یجب تعلیمهم من خلال تقدیم المهام المرغوبة لدیهم بطریقة شیقة ومثیرة مما یزید من دافعیتهم للتعلم" فی الترتیب السادس من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة مرتفعة جدًا حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 4.289 بانحراف معیاری قدره 0.722.

(7)          جاءت العبارة "أعتقد أنه یجب تکلیف التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم بمجموعة من المهام التعلیمیة مع إعطائهم الوقت الکافی لإتمامها" فی الترتیب السابع من حیث درجة التحقق، متحققة بدرجة مرتفعة جدًا حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 4,254 بانحراف معیاری قدره 0,824.

(8)          جاءت العبارة "أعتقد أنه یجب تحدید أهداف واقعیة ممکنة التحقیق وتدریب التلامیذ على تحقیقها، وذلک لمساعدتهم على تتابع وإتمام المهام بسهولة" فی الترتیب الثامن من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة مرتفعة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 4,162 بانحراف معیاری قدره 0,713.

(9)          جاءت العبارة "أرى بأنه یجب تقسیم المهام الکبیرة إلى عدد من المهام الصغیرة حتى یتمکنوا التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم من أدائها بشکل ملائم" فی الترتیب التاسع من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة مرتفعة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 4,156 بانحراف معیاری قدره 0,750.

(10)      جاءت العبارة "أرى بأنه یجب تنمیة مهارات التنظیم لدیهم من خلال استخدام الجداول الزمنیة، واستراتیجیات إدارة الوقت" فی الترتیب العاشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة مرتفعة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 4,092 بانحراف معیاری قدره 0,741.

(11)      جاءت العبارة "أشعر بأن الاحتیاجات الخاصة للتلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم غالبًا یتم تجاهلها فی مدارسنا، وبالتالی لم تقدم لهم الخدمات التربویة بشکل مناسب" فی الترتیب الحادی عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة مرتفعة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 4,029 بانحراف معیاری قدره 0,991، ویجب ملاحظة أن هذه العبارة سلبیة الاتجاه.

(12)      جاءت العبارة "أعتقد أنه یجب تعلیم التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم من خلال توفیر أنشطة بدیلة لا تعتمد على الورقة والقلم کالحوار والمناقشات" فی الترتیب الثانی عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة مرتفعة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 4.023 بانحراف معیاری قدره 0,876.

(13)      جاءت العبارة "أرى بأنه من الأفضل تعلیمهم فی برامج الموهبة لجزء من الوقت بالإضافة إلى تلقیهم التعلیم فی غرف المصادر ثم إعادتهم لصفوف التعلیم العام" فی الترتیب الثالث عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة مرتفعة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3,792 بانحراف معیاری        قدره 1.101.

(14)      جاءت العبارة "أشعر بأن لدی القدرة على تدریس التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم" فی الترتیب الرابع عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3,387 بانحراف معیاری قدره 1,129.

(15)      جاءت العبارة "أعتقد أنه یجب تعلیمهم فی فصول التعلیم العام مع تقدیم برامج الدعم اللازمة لهم" فی الترتیب الخامس عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3,266 بانحراف معیاری قدره 1,271.

(16)      جاءت العبارة "أرى أنه من الصعوبة تخطیط البرامج التربویة التی تناسب احتیاجات التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم" فی الترتیب السادس عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 3,069 بانحراف معیاری قدره 1,213، ویجب ملاحظة أن هذه العبارة سلبیة الاتجاه.

(17)      جاءت العبارة "أشعر بالقلق عندما یطلب منی تدریس التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم" فی الترتیب السابع عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 2,879 بانحراف معیاری قدره 1,192، ویجب ملاحظة أن هذه العبارة سلبیة الاتجاه.

(18)      جاءت العبارة "أرى بأن وزارة التعلیم توفر مصادر کافیة تساعد على تلبیة احتیاجات التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم" فی الترتیب الثامن عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة متوسطة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول هذه العبارة 2.624 بانحراف معیاری قدره 1.335.

(19)      جاءت العبارة "أعتقد بأن أی محاولة سأبذلها فی تدریس التلامیذ الموهوبون ذوو صعوبات التعلم ستکون بلا معنى" فی الترتیب التاسع عشر من حیث درجة التحقق، ومتحققة بدرجة منخفضة حیث بلغت قیمة متوسط استجابات أفراد عینة البحث حول  هذه العبارة 2.561 بانحراف معیاری قدره 1.138، ویجب ملاحظة أن هذه العبارة         سلبیة الاتجاه.

وهکذا توصلت نتیجة الفرض الثانی إلى أن اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم بمجموع درجاتها الکلیة کانت اتجاهات مرتفعة، وتتفق هذه النتائج مع رداسة کل من: Chimhenga, (2016); Cohen, (2016); Lewis, (2004)، والتی بینت تلک الدراسات فی نتائجها إلى أن المعلمین لدیهم الرغبة فی التعامل مع الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، وتقدیم البرامج الخاصة بهم، ویفسر الباحثان ذلک لامتلاک معلمی المرحلة الابتدائیة المعرفة العالیة بخصائص الموهوبین ذوی صعوبات التعلم کما اتضح فی نتائج السؤال الأول لهذا البحث، مما انعکس على اتجاهات المعلمین نحو تدریسهم، بالإضافة إلى دور الخبرة التعلیمیة خصوصًا أن غالبیة المعلمین من ذوی الخبرات الطویلة.

3ـ نتائج الإجابة على السؤال الثالث وتفسیرها:

ینص السؤال الثالث على أنه: "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة تختلف معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم تعزی إلى کل من: التخصص، وعدد سنوات الخبرة، والدورات التدریبیة، والمؤهل العلمی".

-     بالنسبة لمتغیر التخصص:

تم استخدام اختبار کروسکال والیس Kruskal-Wallis H کبدیل لتحلیل التباین أحادی الاتجاه فی حالة صغر حجم المجموعات فی الکشف عن دلالة الفروق فی درجة معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والراجعة لاختلاف (التخصص) فکانت النتائج کما هی موضحة بالجداول التالیة:

جدول (7)

دلالة الفروق فی درجة معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والراجعة لاختلاف التخصص

قیمة مربع کای الجدولیة عند درجة حریة 2 ومستوى ثقة 0.05 تساوی 5.99

یتضح من الجدول السابق أنه: لا توجد فروق دالة إحصائیًا فی معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم ترجع لاختلاف التخصص.

-     بالنسبة لمتغیر عدد سنوات الخبرة:

تم استخدام اختبار کروسکال والیس Kruskal-Wallis H کبدیل لتحلیل التباین أحادی الاتجاه فی حالة صغر حجم المجموعات فی الکشف عن دلالة الفروق فی درجة معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والراجعة لاختلاف          (عدد سنوات الخبرة) فکانت النتائج کما هی موضحة بالجداول التالیة:

جدول (8)

 دلالة الفروق فی درجة معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والراجعة لاختلاف عدد سنوات الخبرة

قیمة مربع کای الجدولیة عند درجة حریة 3 ومستوى ثقة 0.05 تساوی 7.81

یتضح من الجدول السابق أنه:

-      لا توجد فروق دالة إحصائیًا فی معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم ترجع لاختلاف عدد سنوات الخبرة.

-          بالنسبة لمتغیر الدورات التدریبیة:

تم استخدام اختبار کروسکال والیسKruskal-Wallis Hکبدیل لتحلیل التباین أحادی الاتجاه فی حالة صغر حجم المجموعات فی الکشف عن دلالة الفروق فی درجة معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والراجعة لاختلاف (الدورات التدریبیة) فکانت النتائج کما هی موضحة بالجداول التالیة:

جدول (9)

دلالة الفروق فی درجة معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والراجعة لاختلاف الدورات التدریبیة

قیمة مربع کای الجدولیة عند درجة حریة 3 ومستوى ثقة 0.05 تساوی (7.81) یتضح من الجدول (9) أنه لا توجد فروق دالة إحصائیًا فی معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم ترجع لاختلاف عدد الدورات التدریبیة.

-      بالنسبة لمتغیر المؤهل العلمی:

تم استخدام اختبار کروسکال والیس Kruskal-Wallis H کبدیل لتحلیل التباین أحادی الاتجاه فی حالة صغر حجم المجموعات فی الکشف عن دلالة الفروق فی درجة معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والراجعة لاختلاف (المؤهل العلمی) فکانت النتائج کما هی موضحة بالجداول التالیة:

جدول (10)

دلالة الفروق فی درجة معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والراجعة لاختلاف المؤهل العلمی

قیمة مربع کای الجدولیة عند درجة حریة 2 ومستوى ثقة 0.05 تساوی (5,99) یتضح من الجدول (10) أنه: لا توجد فروق دالة إحصائیًا فی معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم ترجع لاختلاف المؤهل العلمی.

کما تؤکد نتائج هذا السؤال بأنه لا یوجد تأثیر على درجة معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة باختلاف تخصصاتهم وخبراتهم التعلیمیة والدورات التدریبیة التی تم حضورها والمؤهلات العلمیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، واتفق البحث الحالی فی نتیجة هذا السؤال مع دراسة (بالحمر، وبخیت، 2013) فی متغیرات عدد سنوات الخبرة، والمؤهل العلمی، وعدد الدورات التدریبیة، کما اتفقت البحث الحالی فی نتیجة هذا السؤال مع دراسة (Elhoweris (2008 فی متغیر التخصص، ونجد ان غالبیة المشارکین فی هذا البحث ممن لدیهم دورات تدریبیة قد ساعدت فی رفع مستوى المعرفة لدى غالبیتهم.

4ـ نتائج الإجابة على السؤال الرابع وتفسیرها:

ینص السؤال الرابع على أنه: "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة لاتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم تعزی لکل من: التخصص، وعدد سنوات الخبرة، والدورات التدریبیة، والمؤهل العلمی".

-      بالنسبة لمتغیر التخصص:

تم استخدام اختبار کروسکال والیس Kruskal-Wallis H کبدیل لتحلیل التباین أحادی الاتجاه فی حالة صغر حجم المجموعات فی الکشف عن دلالة الفروق فی اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والراجعة لاختلاف (التخصص) فکانت النتائج کما هی موضحة بالجداول التالیة:

جدول (11)

دلالة الفروق فی اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والراجعة لاختلاف التخصص

قیمة مربع کای الجدولیة عند درجة حریة 2 ومستوى ثقة 0.05 تساوی 5.99

یتضح من الجدول السابق أنه:لا توجد فروق دالة إحصائیًا فی اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم ترجع لاختلاف التخصص.

-      بالنسبة لمتغیر عدد سنوات الخبرة:

تم استخدام اختبار کروسکال والیس Kruskal-Wallis H کبدیل لتحلیل التباین أحادی الاتجاه فی حالة صغر حجم المجموعات فی الکشف عن دلالة الفروق فی اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والراجعة لاختلاف (عدد سنوات الخبرة) فکانت النتائج کما هی موضحة بالجداول التالیة:

جدول (12)

دلالة الفروق فی اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والراجعة لاختلاف عدد سنوات الخبرة

قیمة مربع کای الجدولیة عند درجة حریة 3 ومستوى ثقة 0.05 تساوی 7.81

یتضح من الجدول السابق أنه: لا توجد فروق دالة إحصائیًا فی اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم ترجع لاختلاف عدد سنوات الخبرة.

-          بالنسبة لمتغیر الدورات التدریبیة:

تم استخدام اختبار کروسکال والیس  Kruskal-Wallis H کبدیل لتحلیل التباین أحادی الاتجاه فی حالة صغر حجم المجموعات فی الکشف عن دلالة الفروق فی اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والراجعة لاختلاف (الدورات التدریبیة) فکانت النتائج کما هی موضحة بالجداول التالیة:

جدول (13)

دلالة الفروق فی اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والراجعة لاختلاف الدورات التدریبیة

قیمة مربع کای الجدولیة عند درجة حریة 3 ومستوى ثقة 0.05 تساوی (7,81) یتضح من الجدول السابق أنه: لا توجد فروق دالة إحصائیًا فی اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم ترجع لاختلاف عدد الدورات التدریبیة.

-          بالنسبة لمتغیر المؤهل العلمی:

تم استخدام اختبار کروسکال والیس  Kruskal-Wallis H کبدیل لتحلیل التباین أحادی الاتجاه فی حالة صغر حجم المجموعات فی الکشف عن دلالة الفروق فی اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والراجعة لاختلاف (المؤهل العلمی) فکانت النتائج کما هی موضحة بالجداول التالیة:

جدول (14)

دلالة الفروق فی اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم والراجعة لاختلاف المؤهل العلمی

قیمة مربع کای الجدولیة عند درجة حریة 2 ومستوى ثقة 0.05 تساوی (5.99) یتضح من الجدول (14) أنه: لا توجد فروق دالة إحصائیًا فی اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم ترجع لاختلاف المؤهل العلمی.

وفیما یتعلق فی نتائج هذا السؤال بأن اتجاهات معلمی المرحلة الابتدائیة باختلاف تخصصاتهم وخبراتهم التعلیمیة والدورات التدریبیة التی تم حضورها والمؤهلات العلمیة نحو تدریس التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم أشارت لعدم وجود فروق دالة إحصائیًا، حیث اختلفت نتائج هذا البحث مع معظم الدراسات السابقة، وذلک لأن البعض من تلک الدراسات لم تتطرق لنفس المتغیرات، والبعض منها أشار بوجود الفروق الدالة بین تلک المتغیرات، کما فی الدراسات التی تطرقت لعدد الدورات التدریبیة أشارت إلى وجود فروق دالة إحصائیًا لصالح الحاصلین على الدورات التدریبیة الخاصة، والسبب فی ذلک هو انخفاض درجة اتجاهات المعلمین فی تلک الدراسات بشکل عام، لذلک ظهرت الفروق بین تلک المتغیرات، کما اتفقت البحث الحالی مع دراسة (Wormald (2011 فی متغیر المؤهل العلمی، والتی أشارت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیًا فی الاتجاهات تبعًا للمؤهل العلمی، وهذا ربما یکون نتیجة امتلاک المعلمین للاتجاهات المرتفعة والمتقاربة بشکل عام.

نتائج الإجابة على السؤال الخامس وتفسیرها:

ینص السؤال الخامس على أنه: "هل توجد علاقة إرتباطیة دالة إحصائیًا بین معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم واتجاهاتهم نحو التدریس لهم"، وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام معاملات ارتباط بیرسون Pearson Correlation فی الکشف عن دلالة العلاقة بین معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم واتجاهاتهم نحو تدریسهم، فکانت النتائج کما هی موضحة بالجدول التالی:

جدول (15)

دلالة العلاقة بین معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم واتجاهاتهم نحو تدریسهم

یتضح من الجدول (15) أن قیمة معامل الارتباط بلغت 0.153 وهی قیمة موجبة ضعیفة دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة 0,05.

تؤکد تلک النتیجة أن معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم تربطها علاقة موجبة ضعیفة دالة إحصائیًا باتجاهاتهم نحو تدریسهم، ویفسر الباحثان نتیجة هذا السؤال بأنها منطقیة ومتوقعه، حیث معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات کانت بدرجة کبیرة، وأیضًا اتجاهاتهم نحو تدریسهم کانت بدرجة مرتفعة، هذا مما أشار إلى وجود علاقة طردیة بین المعرفة والاتجاهات، ویعنی ذلک أن امتلاک معلمی المرحلة الابتدائیة للمعرفة العالیة بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم أحد الأسباب التی جعلت اتجاهاتهم تتحسن نحوهم.

توصیات البحث:

بناءً على ما توصل إلیه البحث الحالی من نتائج فإنه یمکن تقدیم بعض التوصیات المتمثلة فی التالی:

(1)    ضرورة اهتمام وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة وفی الوطن العربی بشکل          عام بالتلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، ووضع الخطط المناسبة لتعلیمهم          والاهتمام بهم.

(2)    أن تتضمن جمیع أقسام التربیة الخاصة فی خطتها الدراسیة مقررات عن الموهوبین ذوی صعوبات لیتم توعیة طلبة البکالوریوس وتوجیه أنظارهم، وإکسابهم الخبرات بخصائص هذه الفئة من التلامیذ.

(3)    التأکید على أهمیة تشخیص الموهوبین ذوی صعوبات التعلم، والذی یعد الخطوة الأولى فی تخطیط وتنفیذ البرامج الخاصة بهم.

(4)    إجراء المزید من الدورات التدریبیة للمعلمین تتناول فئة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم.

البحوث المقترحة:

من خلال ما قام به الباحث من إجراءات وما توصل إلیه البحث الحالی من نتائج فأنه یمکن اقتراح البحوث والدراسات التالیة:

(1)          تقییم الخدمات التربویة والبرامج الخاصة بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم من وجهة نظر معلمی المرحلة الابتدائیة.

(2)          فعالیة برنامج للتدخل المبکر فی تحدید ودعم الموهوبین ذوی صعوبات التعلم.

(3)          دراسة حول علاقة معرفة المعلمین بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم وتحصیلهم الدراسی.

المراجع:

أبو جادو، محمود (2013). الموهوبون ذوو صعوبات التعلم. بحث مقدم إلى المؤتمر العلمی العربی العاشر حول رعایة الموهوبین والمتفوقین. عمان: المجلس العربی للموهوبین، 16- 17/ 11.

أبو حسین، عبد العزیز (2014). درجة امتلاک معلمی الطلاب الموهوبین للکفایات المهنیة والاجتماعیة اللازمة من وجهة نظرهم بمحافظة جدة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة_ جامعة الباحة.

أبو شعیرة، خالد، وغباری، ثائر (2009). صعوبات التعلم بین النظریة والتطبیق. عمان: مکتبة المجتمع العربی.

بالحمر، تهانی، وبخیت، صلاح (2013). درجة معرفة معلمات صعوبات التعلم ومعلمات الموهوبات بفئة الموهوبات ذوات صعوبات التعلم. المجلة العربیة لتطویر التفوق، 4(7)، 13ـ 59.

البحیری، عبد الرقیب (2006). الطلاب الموهوبون ذوو صعوبات التعلم تضمینات نظریة للمتعلمین ذوی التناقضات. بحث مقدم إلى المؤتمر السنوی الثالث عشر حول الإرشاد النفسی. القاهرة: مرکز الإرشاد النفسی_جامعة عین شمس، 24ـ 25/ 12.

البخیت، صلاح، وعیسى، یسری (2012). دراسة مسحیة للکشف عن الأطفال الموهوبین ذوی صعوبات التعلم ببرامج صعوبات التعلم بمدینة الریاض. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 13(4)، 307ـ 332.

بدوی، منى (2006). أثر برنامج تدریبی قائم على نظریة الذکاءات المتعددة فی تنمیة بعض مهارات التفکیر وخصائص التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم بالحلقة الثانیة من مرحلة التعلیم الأساسی. بحث مقدم إلى المؤتمر السنوی الرابع عشر حول اکتشاف الموهوبین والمتفوقین ورعایتهم فی الوطن العربی. حلوان: کلیة التربیة-جامعة حلوان، 18- 19/ 3.

بدیوی، عبد الرحمن (2011). فعالیة برنامج إثرائی تدریبی لتنمیة مهارات الکفایة الشخصیة لدى الموهوبین ذوی صعوبات التعلم. بحث مقدم إلى المؤتمر العلمی العربی الثامن حول رعایة الموهوبین والمتفوقین. عمان: المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین، 15ـ 16/ 10.

بعزی، سمیة (2012). أسالیب تشخیص وعلاج التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم فی مادة الریاضیات. مجلة دراسات جامعة الأغواط، (20)، 25ـ 41.

البلوی، ولید، والمومنی، رندة (2016). سمات الشخصیة للطلبة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الأساسیة الدنیا الملتحقین بالبرامج الخاصة فی المملکة العربیة السعودیة من وجهة نظر معلمیهم. مجلة کلیة التربیة بالأزهر، 3(169)،          638ـ 669.

بن یحی، فرح، وبن صالح، هدایة (2016). واقع التکفل بالموهوبین ذوی صعوبات التعلم من وجهة نظر مستشاری التوجیه: فی مدینة تلمسان وباتنة أنموذجًا. مجلة جیل العلوم الإنسانیة والاجتماعیة بالجزائر، (17، 18)، 279ـ 292.

جابر، وصال (2012). الطلبة الموهوبون ذوو صعوبات التعلم وکیفیة إکسابهم الاستراتیجیات التعلیمیة. مجلة دراسات تربویة، 5(17)، 185- 216.

جروان، فتحی (2012). الموهبة والتفوق والإبداع. عمان: دار الفکر.

الحروب، أنیس (2012). قضایا نظریة حول مفهوم الطلاب الموهوبین ذوی صعوبات التعلم. المجلة الدولیة للأبحاث التربویة بالإمارات، (31)، 31- 60.

خزاعلة، أحمد (2015). مدى معرفة معلمی المرحلة الابتدائیة بصعوبات التعلم. مجلة دراسات الخلیج والجزیرة العربیة بالکویت، 41(156)، 131ـ 168.

الخطیب، جمال، والحدیدی، منى (2011). مناهج وأسالیب التدریس فی التربیة الخاصة. عمان: دار الفکر.

الخطیب، جمال، والصمادی، جمیل، والروسان، فاروق، والحدیدی، منى، ویحیى، خولة، والناطور، میادة، والزریقات، إبراهیم، والعمایرة، موسى، والسرور، نادیة (2010). مقدمة فی تعلیم الطلبة ذوی الحاجات الخاصة. عمان: دار الفکر.

دعدوش، أرکان (2007). قلق تدریس الفیزیاء وعلاقته بالاتجاه النفسی نحو مهنة التعلیم لدى طلبة کلیات إعداد المعلمین فی غرب لیبیا. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة_جامعة أم درمان الإسلامیة.

الدلیمی، نجیة (2013). تکییف مناهج الأطفال الموهوبین ذوو صعوبات التعلم. بحث مقدم إلى المؤتمر العلمی العربی العاشر حول رعایة الموهوبین والمتفوقین. عمان: المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین، 16ـ 17/ 11.

الزیات، فتحی (2002). المتفوقون عقلیًا ذوو صعوبات التعلم: قضایا التعریف والتشخیص والعلاج. القاهرة: دار النشر للجامعات.

زیدان، حنان، وعبد الرزاق، محمد (2009). برنامج مقترح باستخدام فنیات تنظیم الذات لتنمیة دافعیة الإنجاز والتحصیل لدى المتفوقین ذوی صعوبات التعلم (منخفضی التحصیل) من طلاب الجامعة. مجلة دراسات عربیة فی علم النفس بمصر، 8(3)،         583ـ 635.

شحاته، حسن، والنجار، زینب، وعمار، حامد (2003). معجم المصطلحات التربویة والنفسیة. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

الشخیبی، ریهام (2012). إعداد معلم التربیة الخاصة وتنمیته مهنیًا فی جمهوریة         مصر العربیة: دراسة تحلیلیة. مجلة البحث العلمی فی التربیة بمصر، 2(13)،            691ـ 710.

الشیخ، حنان (2010). فعالیة برنامج إثرائی للقدرات العقلیة للأطفال الموهوبین ذوی صعوبات التعلم فی ضوء منحى علم النفس المعرفی العصبی. بحث مقدم إلى المؤتمر العلمی حول اکتشاف ورعایة الموهوبین بین الواقع والمأمول. بنها: کلیة التربیة بجامعة بنها ومدیریة التربیة والتعلیم بالقلیوبیة، 14ـ 15/ 7.

الصلیلی، سالم (2008). دراسة الخصائص المعرفیة والانفعالیة والاجتماعیة ومستوى دافعیة الإنجاز لدى الطلاب الموهوبین ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة المتوسطة فی         دولة الکویت. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الدراسات التربویة العلیا_جامعة         عمان العربیة.

طبشی، بالخیر، والشایب، محمد (2013). قیاس الاتجاه نحو مهنة التدریس لدى معلمی المرحلة الابتدائیة فی ظلال إصلاحات التربویة الجدیدة بالجزائر: دراسة میدانیة استکشافیة بمدینة ورقلة. مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة بجامعة قاصدی مرباح ورقلة، (13)، 79ـ 87.

طیاب، محمد (2012). الاتجاه نحو مهنة التدریس وعلاقته بالأداء التدریسی لدى معلم التربیة البدنیة والریاضیة بمرحلة التعلیم الثانوی. مجلة الأکادیمیة للدراسات الاجتماعیة الإنسانیة بالجزائر، (8)، 135ـ 146.

الطیب، رندة (2016). المهارات الاجتماعیة وعلاقتها بالتوافق النفسی للأطفال ذوی صعوبات التعلم بمراکز التربیة الخاصة بولایة الخرطوم. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الآداب_جامعة النیلین.

عبد القادر، شاکر (2016). صعوبات التعلم ـ المفهوم والمصطلح: مرحلة التعلیم المتوسط أنموذجًا. مجلة جیل الدراسات الأدبیة والفکریة بالجزائر، (18)، 133ـ 143.

عبد المقصود، عبیر (2014). فعالیة برنامج لتحسین مستوى التحصیل الدراسی لدى الموهوبین من ذوى صعوبات التعلم بالمرحلة الثانویة. مجلة البحث العلمی فی التربیة بمصر، 15(4)، 285ـ 305.

عبید، ماجدة (2013). صعوبات التعلم وکیفیة التعامل معها. عمان: دار صفاء.

العساف، صالح (2006). المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة. الریاض: مکتبة العبیکان.

عیسى، یسری (2015). فعالیة استخدام إستراتیجیة التعلم القائم على المشکلة فی تنمیة التفکیر الإبتکاری لدى التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم لدى طلاب الصف السادس. مجلة کلیة التربیة بالزقازیق، 1(87)، 163ـ 222.

غریب، مختار، وغریب، النعاس (2016). المحکات التشخیصیة المتصلة بصعوبات التعلم لدى الأطفال الموهوبین : دراسة حالة. مجلة جیل العلوم الإنسانیة والاجتماعیة بالجزائر، 17(18)، 293ـ 299.

الغزو، عماد (2002). صعوبات التعلم لدى الطلاب الموهوبین:تشخیصها وعلاجها. بحث مقدم إلى المؤتمر العلمی الخامس حول تربیة الموهوبین والمتفوقین. أسیوط: کلیة التربیة _ جامعة أسیوط، 14ـ 15/ 12.

الفقی، إسماعیل، وحجازی، أحمد (2013). صعوبات التعلم: مفاهیم وتطبیقات. الریاض: مکتبة الملک فهد الوطنیة.

محمد، عادل (2003). الأطفال الموهوبون ذوو صعوبات التعلم. مجلة کلیة التربیة بالزقازیق، (43)، 1ـ 35.

محمد، عادل (2004). الأطفال الموهوبون منخفضو التحصیل. بحث مقدم إلى المؤتمر السنوی الثانی عشر حول التعلیم للجمیع. جامعة حلوان: کلیة التربیة_جامعة حلوان، 28ـ 29/ 3.

الهاجری، أمینة (2015). بناء مقیاس للکشف عن الموهوبین من ذوی صعوبات التعلم من تلامیذ الحلقة الأولى فی المرحلة الابتدائیة بمملکة البحرین. مجلة العلوم التربویة والنفسیة بالبحرین، 16(1)، 13ـ 42.

وزارة التعلیم (2016). دلیل برامج صعوبات التعلم. تم استرداده من: https://www.moe.gov.sa/ar/Docs1/ دلیل%20برامج%20صعوبات%20التعلم%20١٤٣٨.pdf

Aldridge, P. (2011). Teachers perceptions of students who are learning disabled and gifted.  Journal Academic Leadership, 9(3), 1-13.

Al-Hroub, A. & Whitebread, D. (2008). Teacher nomination of mathematicallygifted children with specific learning difficulties at three state schools in Jordan. British Journal Of Special Education, 35(3), 152-164.

Bees, Corinne. (2009). Gifted and Learning Disabled: A Handbook. The Advocacy Group for Gifted/LD. Vancouver, BC.

Chimhenga, S. (2016). The challenges of intervention practices for gifted children with learning disabilities in primary schools of Zimbabwe. Global  Journal Of Advanced Research, 3(8), 764- 770.

Cohen, P. (2016). Where do they belong?: Teacher experiences with twice-exceptional students in streamed gifted classes. Unpublished masters dissertation, Ontario Institute for Studies in Education- University of Toronto.

Crepeau, F. & Bianco, M. (2011). Identification of gifted students with learning disabilities in a response-to-intervention era. Journal Psychology In The Schools, 48(2), 102- 109.

Crepeau, F. & Bianco, M. (2013). Response to intervention: Promises and pitfalls for gifted students with learning disabilities.  Journal Intervention In School And Clinic, 48(3),         142- 151.

Elhoweris, H. (2008). The effect of the child’s disability on United Arab Emirates in-service teachers’ educational decisions regarding gifted and talented children. JournalEducational Studies, 34(5), 557- 564.

Fetzer, E. (2000). The gifted/learning-disabled child: A guide for teachers and parents. Gifted Child Today, 23(4),         44- 50.

Gari, A., Mylonas, K. & Portesova, S. (2015). An analysis of attitudes towards the gifted students with learning difficulties using two samples of Greek and Czech primary school teachers. International Journal Gifted Education, 31(3), 271- 286.

Jones, R. (2014). Relationship of teacher training levels to teacher referrals for twice exceptional students. Unpublished doctoral dissertation, College of Social and Behavioral Sciences- Walden University.  

Krochak, L. & Ryan, T. (2007). The challenge of  identifying gifted/ learning disabled students. International  Journal Of  Special Education, 22(3), 44- 54.

Lewis, E. (2004). Teaching twice exceptional children: Gifted with learning difficulties: Professional development and provision in a Montessori school. Unpublished masters dissertation, the faculty of Community Services, Education and Social Science - Edith Cowan University.

Neilson, M. (2002). Gifted students with learning disabilities: Recommendations for identification and programming. Exceptionality, A Special Education Journal,10(2),  93-111.

Reis, S. & Ruban, L. (2005). Services and programs for academically talented students with learning disabilities. Journal Theory Into Practice, 44(2), 148–159.

Smoke,T. (2009). Teachers perceptions on the student who is gifted and has learning disabilities. Retrived from ProQuest LLC. (UMI 1466051).

Webster, L. (2016). Today’s gifted child: A qualitative case study on the teachers and the twice exceptional student. Retrived from ProQuest LLC. (3746024).

Wormald, C. ( 2009). An enigma: Barriers to the identification of gifted students with a learning disability. Unpublished doctoral dissertation, Faculty of Education-University of Wollongong.

Wormald, C. ( 2011). Teachers’ knowledge of gifted learning disabled students in NSW. Journal Dual Exceptionality, 3(24), 87- 94.