اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي کمنبئين بمهارات ما وراء الاستيعاب لدى طلاب کلية التربية جامعة جازان

              کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

    =======

اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي کمنبئين بمهارات ما وراء الاستيعاب لدى طلاب کلية التربية جامعة جازان

إعـــــــــداد

   د/ أحمد يعقوب النور                  د/ هادي بن ظافر حسن کريري

   (استاذ علم النفس المشارک)                         (استاذ علم النفس المساعد)    

ahm_elnur@ live.com           hadi_korere@hotmail.com     

قسم علم النفس- کلية التربية -جامعة جازان

المملکة العربية السعودية

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثالث –  جزء ثانى - مارس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 الملخص

هدفت الدراسة إلى التعرف على إمکانية التنبؤ بمهارات ما وراء الاستيعاب من            خلال اليقظة العقلية، والتفکير ما وراء المعرفي لدى طلاب کلية التربية بجامعة جازان،           وتکونت عينة الدراسة من (161) طالباً من طلاب البکالوريوس بکلية التربية جامعة             جازان، استُخدم مقياس اليقظة العقلية(إعداد الباحثين)،ومقياس التفکير ما وراء المعرفي Schraw & Dennison1994، ترجمة وتعريب الجراح وعبيدات (2011)، ومقياس ما وراء الاستيعاب Moore,Zabrucky,Commander,1997، ترجمه وتعريب الزهراني والغرايبة (2015)، وبيّنت نتائج الدراسة أن اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي لهما القدرة على التنبؤ بمهارات ما وراء الاستيعاب، فقد أمکن التنبؤ بجميع أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال التفکير ما وراء المعرفي، وأمکن التنبؤ بأبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية عدا بعد التنظيم، ووجود تأثير لليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي على بعد القلق بشکل سلبي.

الکلمات المفتاحية: اليقظة العقلية، التفکير ما وراء المعرفي، مهارات ما وراء الاستيعاب.

Abstract

The current study aimed at identifying the contribution of mindfulness  and metacognition in predicting the metacomprehension skills among students of  Faculty of Education- Jazan University. The study sample consisted of (161) students during the second semester of the year(2017-2018).The researchers used three different scales to measure the research variables, they prepared the scale of mindfulness, and used the metacognition scale of Scraw and Dennison1994,which translated in Arabic by Aljrah and Ebaidat (2011), and used the scale of Moore, Zabrooki and Commander , 1997 for Metacomprehension skills, which translated and Arabized by Elzahrani and Ghrabeyiah (2015).The results of the study revealed that mindfulness and metacognition had the ability to predict the metacomprehension skills. It was possible to predict all dimensions of Metacomprehension skills through metacognition, and there was possibility to predict the dimensions of Metacomprehension through mindfulness, except the dimension of organization. The anxiety dimension was negatively effected by mindfulness and metacognition.

Keywords: mindfulness, metacognition, metacomprehension skills

مقدمة :

يتميز هذا العصر بدرجة عالية من التغيرات السريعة في شتى جوانب الحياة نتاج للتطورات التکنولوجية المعقدة، وبالتالي لابد لطلبة الجامعة من مواکبة هذه التغيرات من خلال ليس فقط استيعاب ما يقرؤونه من معلومات، بل الانتقال إلى مرحلة ما وراء الاستيعاب، واستخدام أفضل الاستراتيجيات والمهارات الخاصة بــما وراء الاستيعاب للخروج بأفضل الأفکار والتعميمات العلمية، کما يستدعي هذا التطور السريع، امتلاک طلاب الجامعة عمليات تفکير عليا تؤدي بهم إلى إنتاج المعلومات المطلوبة وفهمها، وذلک من خلال اليقظة العقلية لديهم، واستخدام التفکير ما وراء المعرفي، وفي السياق ذاته أدى التقدم الکبير في مجال الدراسات المتعلقة بالجانب الذهني والدماغ إلى زيادة اهتمام العلماء بموضوعات ما وراء الاستيعاب، واليقظة العقلية، والتفکير ما وراء المعرفي، حيث أنهم يرکزون على فکرة تکامل العمليات ما وراء المعرفية.  وفي هذا الصدد يشير (Anderson,2005) إلى أن مفهوم ما وراء الاستيعاب Meta comprehension يعد من نواتج التفکير ما وراء المعرفي.

ويرى(Robeck,& Wallance,1990) أن المکون الأساسي لما وراء الاستيعاب يتمثل في الوعي بعمليات التفکير، لذا فأن ما وراء الاستيعاب يعد القدرة على ضبط التفکير لإحداث المزيد من الاستيعاب للجوانب المقروءة من النص.

ويرى الشربيني والطنطاوي(2006) جوانب الأهمية التربوية للتفکير ما وراء المعرفي بأنها تتمثل في تحسين أساليب المتعلم في القراءة، وتنمية قدرته على الانتقاء والتجديد والابتکار، وتنمية التفکير الناقد لدية، وفي الاتجاه ذاته يعتمد الباحثون اللذين يدرسون مهارات ما وراء المعرفة في الفهم(مهارات ما وراء الاستيعاب) على کل من مکونات المعرفة والتنظيم          کعمليات أساسية لما وراء المعرفي، حيث يتم تقييم الاستيعاب القرائي من خلال استخدام الاستبانات التي تقيس معرفة الفرد الذاتية حول عمليات الاستيعاب وتقنيات القراءة الفعالة (Moore,Zabrucky,Commander,1997).

ويرى بعض علماء النفس المعرفي أن فشل استيعاب الطلاب في الحکم على التعلم  يرجع في أساسه إلى سوء استخدامهم للاستراتيجيات العلاجية المتبعة أثناء قراءة النص (York,2006). ويرى نصر (1990) أن الاستراتيجيات العلاجية التي ينبغي أن يلم بها المتعلم لتحسين ما وراء الاستيعاب تتمثل في استراتيجية استخلاص الفکرة الرئيسة، وإسقاط التفاصيل، وإعادة تنظيم المعلومات، کما يتأثر ما وراء الاستيعاب بکل من أسلوب النص، ومستوى مقروئيته، والمشتتات التي يمکن أن يواجهه المتعلم أثناء قراءة النص. وفي هذا الصدد يشير (Thompson, & Taymans,1994) إلى وجود فروق في الاستيعاب القرائي بين المتعلمين المتمرسين في القراءة، والمبتدئين. فالمتمرسون يستخدمون استراتيجيات تقودهم إلى معالجة المقروء معالجة شاملة، ويطورون وعيهم الذاتي، ويراقبون مستوى الاستيعاب لديهم أثناء القراءة، وهذا ما يسمى الوعي بمهارات ما وراء الاستيعاب، أما المبتدئون في القراءة لا يعرفون متى يکون النص المقروء غير مفهوم، کما أنه ليس لديهم الوعي بمشاکل الاستيعاب التي تقابلهم أثناء القراءة، وتنقصهم القدرة على سد ثغرات المعنى الناتجة عن قلة معرفتهم لمعاني بعض الکلمات.

ويرى شاهين (2009، 73) أن التفکير ما وراء المعرفي يلعب دوراً أساسياً في تنمية عمليات الاستيعاب والانتباه والتذکر، والمعرفة الاجتماعية، والتعلم الذاتي، فتعلم الطلاب  مهارات التفکير ما وراء المعرفي يمکن أن يعزز لديهم الوعي، وإدراک عملية التعلم، وإکسابهم مهارات التخطيط والمراقبة والتقويم. وفي الاتجاه ذاته يشير (Kelly,2011) إلى وجود علاقة بين التفکير وعملية الاستيعاب فمعظم عمليات الاستيعاب تعتمد على مهارات التفکير العليا، والتفکير الإبداعي والناقد. ويتضمن التفکير ما وراء المعرفي نشاطات تجعل الفرد يدير        عمليات تفکيره من الفهم التام للمشکلة، وتخطيط التفکير، وتحديد استراتيجيات حل المشکلة، واتخاذ القرار المناسب لحل المشکلة (Kayashima,& Inaba: 2003). وتتمثل أهمية التفکير ما وراء المعرفي في التعلم من خلال تحسينه لطريقة تفکير المتعلمين، حيث يزيد من          وعي المتعلمين لما يدرسونه، فالطالب المفکر تفکيراً يتصف بما وراء المعرفي، يقوم بأدوار عديدة       في وقت واحد عندما يواجه مشکلة ما، أو في أثناء الموقف التعليمي، حيث يقوم بدور مولد للأفکار، ومخطط وناقد، ومراقب لمدى التقدم، ومنظم لخطوات العمل والحل، ويضع أمامه بدائل متعددة، ويقُيم کل منها ويختار ما يراه الأفضل، وبالتالي تسهم هذه العمليات في حل المشکلات(الجراح، وعبيدات ،2011: 146).

ويشير (Flavell,1979) إلى وجود أربعة مکونات أساسية لما وراء المعرفي وهي:

1-  المعرفة بما وراء المعرفة:  وتشير إلى معرفة الفرد، أو معتقداته حول العوامل التي تؤثر في الأنشطة المعرفية، وينقسم هذا المکون إلى ثلاثة فئات هي:

أ‌-    المعرفة بمتغيرات الشخص، وتتضمن معرفة الفرد ومعتقداته حول نفسه وحول الآخرين.

ب‌-المعرفة بمتغيرات المهمة، وتشمل کل المعلومات عن المهمة التي يواجهها الفرد.

ج- المعرفة بمتغيرات الاستراتيجية، وتتضمن تمييز الأهداف العامة والأهداف الفرعية، واختيار العمليات المعرفية التي تناسب الأداء.

2-خبرات ما وراء المعرفة: وتشير إلى استجابات الفرد الداخلية تجاه معرفته بما وراء المعرفة، وأهدافه واستراتيجياته التي ربما قد تکون عابرة، أو طويلة المدى، وهذه العملية تزود الفرد بالفهم وربط المعلومات الجديدة بالمعلومات القديمة.

3-  أهداف ما وراء المعرفة: وتتضمن الأهداف أو المهام، والاستيعاب، والحقائق اللازمة للذاکرة، وتحسين مستوى معرفة الفرد للأشياء.

4-  استراتيجيات ما وراء المعرفة: مهمة هذه الاستراتيجيات هي مراقبة العمليات المعرفية، واستراتيجيات ما وراء المعرفة هي عمليات مرتبة تستخدم لسيطرة وتحکم الفرد في أنشطته المعرفية من مثل الفهم للمادة المقروءة، أو حل مشکلة رياضية، أو کتابة جملة مؤثرة،.

من هنا يتبادر إلى الباحثين التساؤل التالي: بما أن للتفکير ماء وراء المعرفي علاقة بقدرة الفرد على کتابة جملة مؤثرة، أو الفهم للمادة المقروءة کما يرى Flavell، فهل يمکن التنبؤ بمهارات ما وراء الاستيعاب من خلال التفکير ماء وراء المعرفي؟.

وتشير نتائج دراسة الشروف(2002) إلى وجود أثر لاستخدام بعض استراتيجيات التفکير ما وراء المعرفي في الاستيعاب القرائي لطالبات الصف العاشر الابتدائي. کما بينت بعض الدراسات (Dunning, Johnson, Ehrlinger and Kruger,2003, Saravanakumer and Mohan,2007) أن التفکير ما وراء المعرفي يمکنه التنبؤ بالتحصيل والنجاح الأکاديمي.

وفيما تتعلق باليقظة العقلية فيرى  (Deurr,2008)يمکن استخدامها لتنمية الوعي في ما وراء المعرفي، وتعمل على تحسين عمليات الذاکرة والانتباه، کما تتمثل فوائدها النفسية في خفض مستوى الضغوط والقلق والمخاوف لدى الفرد. وفي سياق متصل يشير يونس(2015، 2) إلى أن ضعف اليقظة العقلية يجعل المتعلم يتسم بنظرة أحادية الاتجاه للأحداث التي يمر بها، وبالتالي يقوده إلى الرکود الفکري وعدم تقبل الرؤى الجديدة، ويضيف يونس(2015، 8) أن اليقظة العقلية تمکن الفرد من تمييز المعلومات في بداية عرضها، ثم معالجتها في ضوء التفسير الواعي لهذه المعلومات، وبذلک يستطيع الفرد السيطرة على المعلومات ضمن السياق المخصص لها. کما يشير يونس(2015، 34) إلى أن الطالب اليقظ عقلياً يستفيد من الإمکانات المتوافرة ليتمکن من تسحين قدرته في العمليات المعرفية العليا ، وکذلک الاستيعاب، وتتاح له فرصة النظر للموضوع من جوانب عدة، وملاحظة أوجه الترابط بين المقررات الدراسية.

ويتبنى السندي(2010) فکرة أن اليقظة العقلية تعني الفحص الدقيق لتوقعات الفرد وتفکيره من خلال خبراته عن الموضوع، وتقييم الجوانب ذات الأهمية في النص والسياق، والترکيز على الجوانب الجديدة للحدث والموضوع، وبالتالي تدعم تحقيق الأداء المرتفع، وتساعد الفرد في أن يشعر بمزيد من التأمل المعرفي.

ويشير(Perkins & Richart,2000) إلى  أن ما وراء الاستيعاب عملية بنائية معقدة، ويستدعي استخدام أقصى القدرات العقلية لإصدار أحکام على عملية التعلم، وتعزز اليقظة العقلية هذه العملية من خلال عملها على زيادة الإرادة، والوعي، وتقلل من فرص الالتزام والتقيد بالأفکار والمعتقدات بشکل حرفي.

إن لليقظة العقلية قدرة على التأثير في الأفق النفسي الذي يشير إلى بناء المعاني، والدوافع الکامنة وراء أفکار الفرد وفهمها( (Lau, et  .al,2006,1448 وفي الصعيد ذاته يرى Spencer,2013,3)) أن اليقظة العقلية تساعد الفرد في التعامل مع البيئة بدرجة عالية من الحساسية، والانفتاح على المعلومات القيمة، واکتساب الوعي بوجهات النظر المتعددة، وحل المشکلات، في حين يرى (Hassed,2016) اليقظة العقلية بأنها مجموعة واسعة من التطبيقات ذات العلاقة بعمليات التعليم، حيث أنها تعزز الصحة العقلية، وتحسن التواصل، والتعاطف، وتدعم عملية التعلم، لذلک فالأفراد اليقظون لا يفقدون ترکيزهم حول المثيرات التي تکون في محيط المهمة التي يقومون بها، وفي ذات الوقت يولون أقصى اهتمام على المهمة التي تکون بين أيديهم(يونس، 2015، 33).ويرى عبدالله (2012، 106) أن ضعف اليقظة العقلية يؤثر سلباً في کل جوانب الحياة وخاصة في الأداء المعرفي للفرد.

وتلعب اليقظة العقلية دوراً مهماً في خفض مستوى التنمر لدى الطلاب، وتقلل لديهم مستوى اجهاد الاختبارات، وتعزز لديهم مهارات الدراسة، وتساعدهم في عملية التعلم والترکيز بشکل أفضل (Chiesa & Serretti,2009).

وتشير (Langer,1989,72) إلى أن اليقظة العقلية تعني قدرة الفرد على عمل فئات جديدة، واستقبال المعلومات الجديدة، والانفتاح على وجهات نظر مختلفة، والسيطرة على سياق المقروء، وبالتالي فأن اليقظة العقلية بهذا المعنى تسهم في إثراء مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال تمکين الفرد لاستقبال المعلومات بشکل واع، والسيطرة على السياقات التي تکون فيها النصوص، وتجعل الفرد أکثر قدرة للنظر في النصوص والمعلومات بطرق جديدة ومدروسة.وبما أن اليقظة العقلية تسهم في إثراء مهارات ما وراء الاستيعاب، يتبادر إلى الباحثين التساؤل التالي: هل يمکن التنبؤ بمهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية؟

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

جاءت الدراسة الحالية کخطوة لاستکشاف مدى إسهام کل من اليقظة العقلية ومهارات التفکير ما وراء المعرفي في التنبؤ بمهارات ما وراء الاستيعاب. وبالرغم من أن هناک بعض الدراسات الأجنبية والعربية التي تناولت مهارات ما وراء الاستيعاب، إلا أن الدراسات التي تناولتها في ضوء اليقظة العقلية ومهارات التفکير ما وراء المعرفي في العالم العربي تکاد تکون نادرة (حسب ما اطلع عليه الباحثين). وفي ضوء ذلک يحدد الباحثان مشکلة الدراسة الحالية بالسؤال الرئيس الآتي: هل يمکن التنبؤ بمهارات ما وراء الاستيعاب من خلال کل من اليقظة العقلية ومهارات التفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان؟.

ويتفرع عن هذا السؤال الأسئلة التالية:

1-    هل يمکن التنبؤ بالقلق کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان؟.

2-    هل يمکن التنبؤ بالتحصيل الدراسي کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان؟.

3-    هل يمکن التنبؤ بالتنظيم کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان؟.

4-    هل يمکن التنبؤ بالمهمة کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان؟.

5-    هل يمکن التنبؤ بالقدرة الاستيعابية کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان؟.

6-    هل يمکن التنبؤ بالاستراتيجية کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان؟.

7-    هل يمکن التنبؤ بمرکز التحکم کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان؟.

أهداف الدراسة:

تتمثل أهداف الدراسة الحالية في الآتي:

1- معرفة إمکانية التنبؤ بمهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان.

2-معرفة إمکانية التنبؤ بمهارات ما وراء الاستيعاب من خلال التفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان.

أهمية الدراسة:

تکمن أهمية الدراسة الحالية في أنها تحاول الکشف عن إمکانية التنبؤ بمهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية ومهارات التفکير ما وراء المعرفي، وبالتالي تسهم في إبراز موضوعات ما وراء الاستيعاب في مجال علم النفس التربوي، کما تتمثل أهمية الدراسة في إعداد مقياس علمي موضوعي في اليقظة العقلية ويتم تکييفه ليناسب طلاب الجامعة، ويتمتع بمستوى عال من الخصائص السيکومترية، إضافة إلى ذلک تتمثل أهمية الدراسة في ندرة الدراسات العربية والمحلية التي تناولت متغيرات الدراسة مع بعضها بعضا(حسب ما اطلع عليه الباحثين).

تعريف مفاهيم ومتغيرات الدراسة:

مهارات ما وراء الاستيعاب Meta comprehension:

يعرفه أحمد(2007، 134) بأنه قدرة المتعلمين على متابعة مدى ما يصلوا إليه من فهم للمعلومات، ومعرفة مدى تقدمهم، أو فشلهم في عملية الاستيعاب، واستخدام استراتيجيات التعديل والمعالجة عندما تحدث حالات فشل.

ويعرف ( Brown,2003) ما وراء الاستيعاب بأنه الوعي الخاص بعملية القراءة وحل المشکلات ومراقبة المتعلم القارئ لفهمه ووعيه بالاستراتيجيات التي تسهل عملية الفهم.

ويعرف إجرائياَ بأنها قدرة الطلاب في استيعاب ما وراء النص کما تقيسه أبعاد مقياس مهارات ما وراء الاستيعاب المستخدمة في الدراسة الحالية.

اليقظة العقلية: Mindfulness

تعرفها (Langer,2000,125) بأنها حالة المرونة في الذهن تتمثل في الانفتاح على الجديد، وتتسم بالنشاط التمييزي لابتکار الجديد.

ويعرفها Bishop,2004,232)) بأنها التنظيم الذاتي للانتباه حتى يتأکد وجوده في الخبرة الراهنة للفرد.

ويعرفها Davis & Hayes,2011)) بأنها درجة وعي الفرد بالخبرات الموجودة في اللحظة التي حدثت بها دون إصدار الأحکام، ويمکن تنميتها من خلال أنشطة التفکير والتأمل.

وتعرف إجرائياً بأنها مستوى وعي الطلاب عينة الدراسة بخبراتهم ومستوى تنظيمهم للانتباه أثناء عملية التعلم کما تقاس بمقياس اليقظة العقلية المستخدم في الدراسة الحالية.

التفکير ما وراء المعرفيMeta cognition thinking:

 يعرفه جابر(1999، 329) على أنه تفکير المتعلمين في تفکيرهم، وقدرتهم على استخدام استراتيجيات تعلم معينة على نحو مناسب,کما يُعرفه شحاتة والنجار( 2003،127)  بأنه قدرة الأفراد على تخطيط استراتيجية من أجل استخدام عمليات فکرية تؤدي إلى إنتاج المعلومات المطلوبة، وهذه العمليات تتطلب من الأفراد أن يکونوا على وعي تام بالخطوات والاستراتيجيات المتبعة أثناء حل المشکلات واتخاذ القرار، وأن يقوموا بتأمل أفکارهم وتقويم إنتاجية تفکيرهم.

يعرفه فتح الله(2008،  148 ) بأنه مستويات تفکير عليا تشمل التحکم النشط بالعمليات الإدراکية المتعلقة بالتعلم مثل أنشطة التخطيط لکيفية التعلم، ومراجعة وتقويم مدى التقدم لإنهاء المهمة أي أنها عملية التفکير في التفکير.

ويعرف إجرائياً بأنه العملية التي تشمل تنظيم المعرفة الذي يتم التعبير عنه باستجابات الطلاب عن قدرتهم على التخطيط، وإدارة المعلومات والتقييم، ويستدل عليها من خلال درجات الطلاب على هذا البعد، إضافة إلى معرفة المعرفة ويعبر عنها استجابات الطلاب حول معرفتهم الإجرائية وتنعکس على إجاباتهم عن هذا البعد. ومعالجة المعرفة التي يعبر الطلاب عنها من خلال استجاباتهم التي توضح قدرتهم على استخدام الاستراتيجيات والمهارات في إدارة المعلومات، ويستدل عليها من خلال إجاباتهم عن أسئلة هذا البعد في مقياس التفکير ما وراء المعرفي المستخدم في الدراسة الحالية.

حدود الدراسة:

تتمثل حدود الدراسة في الآتي:

أ‌-    الحدود الزمنية: تم إجراء الدراسة في الفصل الدراسي الثاني للعام الجامعي 1438/1439هـ.

ب‌- الحدود المکانية: أجريت الدراسة في کلية التربية بجامعة جازان.

ج- الحدود البشرية: تم تطبيق أدوات الدراسة على عينة من طلاب البکالوريوس بکلية التربية بجامعة جازان، حيث بلغ حجم العينة (161) طالبًا.

الدراسات السابقة:

نسبة لندرة الدراسات السابقة التي تناولت اليقظة العقلية ومهارات التفکير ما وراء المعرفي کمنبئين بمهارات ما وراء الاستيعاب، يستعرض الباحثان في الدراسة الحالية بعض الدراسات في هذا المجال على النحو التالي:

هدفت دراسة (Yore & Craige,1992) إلى معرفة مستوى وعي طلبة المرحلة المتوسطة لقراءة العلوم، ومستوى امتلاکهم لأنماط ما وراء المعرفي الثلاثة ( التقريرية، والشرطية، والإجرائية)، وتکونت عينة الدراسة من (532) طالباً وطالبة، وأظهرت النتائج وجود ضعف عام في معلومات الطلبة الخاصة بالمجال التقريري، والشرطي، والإجرائي، ووجود فروق دالة إحصائياً بين الطلبة ذوي القدرة القرائية العالية، والطلبة ذوي القدرة القرائية الضعيفة في مستوى امتلاکهم للتفکير ما وراء المعرفي، وأن الإناث لديهن معرفة ما وراء المعرفي في القراءة العلمية، والکتب المقروءة في العلوم أکثر من الذکور.

وهدفت دراسةCampbell, etal,1998)) إلى تحسين الفهم العميق للطلاب من خلال التقويم البديل، بدلاً من التقويم التقليدي الذي يعتمد على جوانب الحفظ والتذکر دون المستويات العليا للتفکير، حيث تم استخدام الاستراتيجيات التعليمية التي ترکز على مهارات ما وراء المعرفة، وحل المشکلة، والتعلم التعاوني، وإعداد نماذج التقويم البديل لمعرفة مستوى استيعاب الطلاب، وبينت النتائج زيادة مستوى الاستيعاب العميق للمحتوى من خلال استخدام أسلوب ما وراء المعرفي وحل المشکلة في المجموعة التعاونية، وأن استخدام التقويم البديل أدى إلى زيادة تحمل الطلاب للمسئولية أثناء عملية التعليم والتعلم.

کما هدفت دراسة الجابري(2009) إلى معرفة أثر أنواع مختلفة من تفسيرات المفردات على استيعاب النص، وتذکر الأفکار الرئيسة في النص، وتکونت عينة الدراسة من (90) طالب من طلاب قسم اللغة الانجليزية بجامعة أم القرى، حيث تم تقسيم الطلاب إلى ثلاث مجموعات. قرأت المجموعة الأولى نصاً باللغة الانجليزية موضحاً مفرداته باللغة العربية، وقرأت المجموعة الثانية نفس النص بوجود معاني المفردات باللغة الإنجليزية، بينما قرأت المجموعة الثالثة النص بدون وجود أي معاني للمفردات، وبينت النتائج أن المجموعة التي أعطيت المعاني باللغة العربية تذکر النص بشکل أفضل من المجموعتين الأخريين.

وأجرى (Palmer, & Rodger,2009)دراسة هدفت إلى الکشف عن الفروق بين النوعين في کل من اليقظة العقلية، والضغوط النفسية وکيفية مواجهتها، والکشف عن العلاقة بين هذه المتغيرات لدى طلبة الجامعة، وتکونت عينة الدراسة من (135) طالباً وطالبة، تم اختيارهم عشوائيا من طلبة جامعة غرب انتريو بلندن، وأظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين الذکور والإناث في اليقظة العقلية، ووجود فروق في طرق المواجهة لصالح الذکور، وأن اليقظة العقلية ترتبط سلبياً بالضغوط المدرکة وطريقة المواجهة الانفعالية، وطريقة  المواجهة التجنبية، وترتبط إيجابياً بطريقة المواجهة العقلانية، وأن الضغوط المدرکة وطريقة المواجهة التجنبية يفسران(38.20) من التباين الکلي في اليقظة العقلية.

کما أجرى الجراح وعبيدات(2011) دراسة هدفت إلى معرفة مستوى التفکير ما وراء المعرفي لدى طلبة البکالوريوس بجامعة اليرموک في ضوء متغيرات الجنس، والسنة الدراسية، والتخصص، ومستوى التحصيل الدراسي، وتکونت عينة الدراسة من (1102) طالباً وطالبة، وأظهرت النتائج أن أفراد العينة يمتلکون مستوى مرتفع من التفکير ما وراء المعرفي على المقياس ککل، وعلى جميع أبعاده، وتوجد فروق في مستوى التفکير ما وراء المعرفي ( بعد معالجة المعلومات، وتنظيم المعلومات) لصالح الإناث، کما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى التفکير ما وراء المعرفي يعزى لمستوى التحصيل الدراسي، ولصالح ذوي التحصيل المرتفع.

أما دراسة عبد بقيعي (2014) فهدفت إلى قياس التفکير ما وراء  المعرفي ومستوى حل المشکلات لدى طلاب الصف العشر المتفوقين تحصيلياً، کما  هدفت إلى الکشف  عن القدرة التنبؤية للتفکير ما وراء المعرفي على حل المشکلات، وتکونت عينة الدراسة من(108) طالباً وطالبة من مدراس منطقة أريد التعليمية التابعة لوکالة الغوث الدولية، وبينت نتائج الدراسة  وجود مستوى مرتفع من  التفکير ما وراء المعرفي ومستوى متوسط  في حل المشکلات لدى أفراد العينة، ووجود قدرة تنبؤيه للتفکير ما وراء المعرفي على حل المشکلات، والعکس صحيح، ووجود فروق دالة إحصائياً في مستوى التفکير ما وراء المعرفي تبعاً لمتغيري الجنس والمعدل الدراسي،  لصالح الإناث والمعدل الأعلى، وعدم وجود فروق دالة تبعاً لمتغير التخصص المرغوب في المرحلة الثانوية.

وهدفت دراسة صومان وعبدالحق (2016) إلى الکشف عن أثر استراتيجية ما وراء المعرفي في تحسين مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة العربية لدى طلاب الصف العاشر الأساسي في مدينة عمان مقارنة بالطريقة الاعتيادية، وتکونت عينة الدراسة من (144)         طالباً وطالبة تم توزيعهم إلى شعبتين تجريبيتين، وشعبتين ضابطتين، وأظهرت النتائج وجود فروق  ذي دلالة إحصائية بين المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستراتيجية ما وراء المعرفي.

کما هدفت دراسة(Tilahun,2017)  إلى معرفة أثر التدريب في مجال اليقظة العقلية للحد من الإجهاد النفسي لدى الطلبة، وتکونت عينة الدراسة من(28) طالباً وطالبة في جامعة کاليفورنيا اخضعوا للبرنامج التدريبي القائم على اليقظة العقلية، وبينت النتائج أن الطلبة أظهروا مستوى منخفضاً من الإجهاد النفسي نتاج للبرنامج التدريبي، کما أظهرت النتائج أن ما نسبته 95% من الطلبة اعتقدوا بأثر اليقظة العقلية في خفض مستوى القلق والتوتر لديهم.

تعليق على الدراسات السابقة:

من خلال الدراسات التي أجريت حول متغيرات الدراسة الحالية نلاحظ ندرة الدراسات التي بحثت متغيرات الدراسة الحالية مع بعضها بعضا، کما أن معظم الدراسات العربية التي أجريت حول مهارات ما وراء الاستيعاب في علاقتها بمتغيرات أخرى، کانت عيناتها في أغلبها مختلفة عن عينة الدراسة الحالية، لذلک فإن الأدب السيکولوجي لا يزال يفتقر إلى دراسات تتناول متغيرات الدراسة الحالية مع بعضها بعضاً. وبناء على ذلک فإن الدراسة الحالية تعد محاولة من الباحثين لسد النقص والفجوة في المجال التعليمي والتربوي  وتسليط الضوء حول متغيرات مهارات ما وراء الاستيعاب، واليقظة العقلية، والتفکير ما وراء المعرفي.

فروض الدراسة

تتمثل فروض الدراسة الحالية في الآتي:

1-  يمکن التنبؤ بالقلق کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان.

2-  يمکن التنبؤ بالتحصيل الدراسي کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان.

3-  يمکن التنبؤ بالتنظيم کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان.

4-  يمکن التنبؤ بالمهمة کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان.

5-  يمکن التنبؤ بالقدرة الاستيعابية کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان.

6-  يمکن التنبؤ بالاستراتيجية کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان.

7-  يمکن التنبؤ بمرکز التحکم  کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلاب کلية التربية بجامعة جازان.

طريقة الدراسة وإجراءاتها :

- منهج الدراسة:

تتطلب طبيعة الدراسة الحالية الجمع بين الوصف والتحليل والتنبؤ والتفسير، لذلک اعتمد الباحثان المنهج الوصفي لمناسبته لطبيعة الدراسة وأهدافها.

- مجتمع الدراسة وعينتها:

تکوَّن مجتمع الدراسة من طلاب البکالوريوس بکلية التربية- جامعة جازان للعام الجامعي 1438- 1439هـ.

- العينة الاستطلاعية: تکونت من (152) طالباً، وذلک بغرض تعيين الخصائص السيکومترية لأدوات البحث.

- عينة البحث:

تم أخذ عينة من طلاب البکالوريوس بکلية التربية- جامعة جازان بالطريقة العشوائية البسيطة في الفصل الدراسي الثاني للعام الجامعي 1438-1439هـ، وبلغ عدد أفرادها          (161) طالباً.

أدوات الدراسة :

لأغراض هذه الدراسة تم استخدام:

-      مقياس اليقظة العقلية Mindfulness  scale : ملحق(1)

أعد الباحثان مقياس اليقظة العقلية، ذلک في ضوء الخطوات الآتية:

- تم إجراء دراسة مسحية للأدب النظري في مجال اليقظة العقلية في المصادر العربية والأجنبية.

- تم الاطلاع على الدراسات المتوفرة حول متغير اليقظة العقلية حيث شمل مقياس Langer,1989، ومقياس Bear, et al,2006 ترجمة البحيري وآخرون(2014).

- صدق المقياس:

1-  صدق التحکيم: تم عرض فقرات المقياس الذي يتألف في صورته الأولية من (37 فقرة) على المحکمين في مجال علم النفس بشکل عام، وعلم النفس التربوي والقياس والتقويم على وجه الخصوص بکلية التربية جامعة جازان، وجامعة السودان للعلوم والتکنولوجيا، لتحديد مدى ارتباط فقرات المقياس بمتغير اليقظة العقلية، ومدى مناسبة الفقرة للبعد الذي تنتمي إليه،  وقد اتفق المحکمون على جميع الفقرات والأبعاد بنسبة تتراوح بين87% - 92%.

2-  الصدق العاملي: للکشف عن الصدق العاملي لعبارات المقياس استُخدم طريقة المکونات الأساسية من خلال مصفوفة معاملات الارتباط، حيث تم تدوير المحاور تدويراً متعامداً بطريقة الفاريماکس لعدد (4) عوامل على عينة استطلاعية تکونت من (152) طالباً، کما هو موضح بالجدول (1)

جدول (1) مصفوفة العوامل المستخرجة لمقياس اليقظة العقلية

 بعد التدوير المتعامد في التحليل العاملي

يتضح من الجدول رقم(1) أن التحليل العاملي للمقياس بين وجود أربعة عوامل، حيث بلغ الجذر الکامن لکل عامل بالترتيب(2.636، 2.023 ،2.003 ،1.707)، بنسبة تباين(31.49،24.17،23.93،20.39) على التوالي، وجميع الفقرات تشبعت على عوامل المقياس الأربعة فيما عدا الفقرات(14، 17، 37)،  فحصلت على درجات تشبع أقل من 0.3.وبذلک يتکون المقياس في صورته النهائية من(34) فقرة بعد أن تم حذف الفقرات ذات التشبع الأقل من 0.3، وفي أربعة أبعاد أمکن تسميتها کالتالي:

1- الوعي التمييزي: ويعني القدرة على ترکيز التفکير على مهام وأحداث جديدة، والنظر للأشياء من منظور جديد، وعباراتها هي: 1، 4، 7، 8، 11، 12، 14، 15، 23، 24، 32 .

2- الوعي الانفتاحي: ويعني اهتمام الفرد بالمثيرات الجديدة، والترکيز عليها دون غيرها، وعباراتها: 2، 3، 13،  16، 21، 22، 25، 28، 34، 37.

3- الوعي بالخبرات الراهنة: ويعني ترکيز التفکير على الخبرات الراهنة، وعباراتها هي:5، 6، 17، 18، 26، 30، 31 ،33، 35.

4-       الوعي بوجهات نظر الآخرين: ويعني القدرة في التعامل مع الموقف بأکثر من منظور أو اتجاه، وعباراتها هي: 9، 10، 19، 20، 27، 29، 36.

وتتم الإجابة عن فقرات المقياس من خلال خمسة بدائل للإجابة هي:               (دائما، غالبا، أحيانا، نادرا، أبدا) وتکون الدرجات المقابلة (5، 4، 3، 2، 1) على الترتيب.

- ثبات المقياس:

للتحقق من ثبات مقياس اليقظة العقلية استُخدم معادلة (الفا کرونباخ)، وطريقة التجزئة النصفية، کما هو موضح بالجدول(2).

جدول (2) نتائج اختبار ألفا کرونباخ، وطريقة التجزئة النصفية لمقياس اليقظة العقلية

يوضح الجدول رقم(2) أن قيمة معامل(الفا کرونباخ) للمقياس ککل بلغت (0.739)، وقيمة الثبات بطريقة التجزئة النصفية للمقياس ککل(0.766)، کما أن معامل ألفا کرونباخ لأبعاد المقياس تراوحت بين(0.589- 0.721)، کما أن قيم التجزئة النصفية لأبعاد المقياس تراوحت بين(0.682- 0.791)، وهذا يشير إلى أن مقياس اليقظة العقلية يتمتع بثبات جيد.

-      مقياس التفکير ما وراء المعرفيmetacognitive scale :

تم استخدام مقياس Schraw & Dennison1994، ترجمة وتعريب الجراح وعبيدات (2011)، ملحق (2). يتألف المقياس في صورته الأصلية من(52) فقرة، في بعدين هما:

- تنظيم المعرفة: ويشير إلى القدرة على التخطيط ، وإدارة المعلومات، والتقييم.

- معرفة المعرفة: ويشير إلى المعرفة التقريرية والإجرائية. وأضاف Kumar1998  بعداً ثالثاً للمقياس وهو معالجة المعرفة: ويشير إلى الاستراتيجيات والمهارات التي تستخدم في إدارة المعلومات. فأصبح المقياس يتألف من ثلاثة أبعاد. وبعد تقنينه من قبل الجراح وعبيدات (2011) أصبح عدد فقرات المقياس (42 ) فقرة، موزعة على ثلاثة أبعاد هي: تنظيم المعرفة، معرفة المعرفة، معالجة المعرفة. ويتميز المقياس في صورته الأولية بقيم صدق جيدة. وتحقق الجراح وعبيدات (2011) من صدق المقياس من خلال تطبيقه على عينة استطلاعية من طلبة البکالوريوس بجامعة اليرموک، وتم حساب معامل الارتباط بين کل فقرة والبعد الذي تنتمي إليه، وبذلک تم حذف(10) فقرات وأصبح المقياس يتألف من (42) فقرة. کما استخدم الجراح وعبيدات طريقتي ألفا کرونباخ، وإعادة تطبق الاختبار لتعيين ثبات المقياس، فتراوحت قيم معاملات الثبات بين(0.62-0.73).

صدق المقياس في الدراسة الحالية:

- صدق المفردات:

لمعرفة مدى صدق مفردات المقياس استخدم الباحثان معامل ارتباط بيرسون بين درجة کل فقرة، والدرجة الکلية للمقياس، کما هو موضح بالجدول(3).

جدول (3) معاملات ارتباط فقرات مقياس ما وراء المعرفي بالدرجة الکية.

يوضح جدول رقم(3) أن معامل ارتباط الفقرة بالدرجة الکلية لجميع الفقرات دالة عند مستوى الدلالة œ= 0.01، مما يشير إلى صدق مفردات مقياس التفکير ما وراء المعرفي.

ثبات المقياس:

تم حساب ثبات المقياس عن طريق معادلة ألفا کرونباخ، وطريقة التجزئة النصفية، کما هو موضح بالجدول (4).

جدول (4) قيم معاملات الارتباط بين جزئي مقياس التفکير ما وراء المعرفي،

 وقيم معامل ألفا کرونباخ

يوضح الجدول رقم(4) أن مقياس التفکير ما وراء المعرفي يتميز بمستوى ثبات يسمح باستخدامه في الدراسة الحالبة.

لذلک تألف المقياس في الدراسة الحالية من ثلاثة أبعاد هي:

- تنظيم المعرفة: وعباراتها:3، 5، 6، 7، 15، 16، 17، 18، 27، 28، 31، 32، 33، 34، 37، 38، 39، 40.

- معرفة المعرفة وعباراتها: 2، 4، 8، 12، 14، 19، 20، 21، 22، 24، 25.

- معالجة المعرفة وعباراتها: 1، 9، 10، 11، 13، 23، 26، 29، 30، 35، 36، 41، 42.

   ويتدرج المقياس في خمسة اختيارات هي (دائما، غالبا، أحيانا، نادرا، أبدا) وتکون الدرجات المقابلة (5،4،3،2،1) على التوالي، وأن جميع عبارات المقياس موجبة. وتتراوح الدرجة الکلية للمقياس بين (42 -210) درجة.

- مقياس مهارات ما وراء الاستيعاب Metacomprehension scale:

تم استخدام مقياسMoore,Zabrucky,Commander,1997، وذلک لقياس ما وراء الاستيعاب، والذي ترجمه للعربية الزهراني والغرايبة(2015) ولهذا المقياس دلالات صدق وثبات عالية. ويتألف المقياس من (22) فقرة في (7) أبعاد هي:

1- القلق:  ويتکون من(4 فقرات) ويقيس التوتر الناتج عند القيام بأداء مهمة تتطلب نوع من الاستيعاب ويتمثل ذلک في تغير لون الوجه عندما يطلب من الفرد قراءة مادة معينة.

2- التحصيل الدراسي ويتکون من (3 فقرات)، ويقيس مهارات الاستيعاب الجيدة.

3- التنظيم ويتکون من(3 فقرات)، ويقيس الطرق المستخدمة لحل مشکلات.

4- المهمة ويتکون من(3 فقرات)، ويقيس معرفة العمليات الأساسية الاستيعابية کصعوبة استيعاب النصوص المختصرة.

5- القدرة الاستيعابية ويتکون من (3 فقرات)، ويقيس قدرات ما وراء الاستيعاب، کإتقان فهم النص المقروء.

6- الاستراتيجية ويتکون من(3 فقرات)، ويقيس استراتيجيات ما وراء الاستيعاب التي          يستخدمها الفرد.

7- مرکز التحکم ويتکون من(3 فقرات)، ويقيس التحکم بمهارات القراءة.

ولکل فقرة خمسة بدائل للإجابة هي:(دائما، غالبا، أحيانا، نادرا، أبدا)، حيث تعطى البدائل في حالة العبارات الإيجابية الدرجات( 5، 4، 3، 2، 1 ) ، وتعکس هذه الدرجات في حالة الفقرات السلبية.

صدق المقياس:

- تم استخدام التحليل العاملي لأبعاد المقياس لمعرفة مدى قدرتها على التعبير عن متغير واحد، کما هو موضح بالجدول(5).

جدول(5) معامل تشبعات الأبعاد على العامل المستخلص، والاشتراکيات، والتباين المفسر.

يوضح الجدول(5) وجود عامل واحد مستخلص، فسر ما نسبته 60.43%، من التباين الکلي، وأن الأبعاد السبعة تشبعت بعامل واحد مما يشير إلى صدق مقياس مهارات ما وراء الاستيعاب.

ثبات المقياس:

للتحقق من ثبات المقياس استُخدم کل من طريقة إعادة الاختبار،  ومعادلة (الفا کرونباخ)، کما هو موضح بالجدول(6).

جدول( 6) معامل ثبات مقياس ما وراء الاستيعاب بطريقتي إعادة الاختبار،

ومعادلة (الفا کرونباخ).

^**دال عند مستوى الدلالة œ =0.01

يوضح الجدول رقم( 6) أن قيمة معامل الثبات بطريقة إعادة الاختبار للمقياس ککل بلغت(0.754)، وبطريقة معامل الفا کرونباخ بلغت قيمته(0.691)، مما يشير إلى أن مقياس ما وراء الاستيعاب يتمتع بمعاملات ثبات مرتفعة.

المعالجة الإحصائية للبيانات:

هذه الدراسة من الدراسات الوصفية التنبؤية التي حاولت التعرف على قدرة کل من اليقظة العقلية، والتفکير ما وراء المعرفي في التنبؤ بمهارات ما وراء الاستيعاب، حيث تم استخدام الانحدار المتعدد، وذلک للتعامل مع بيانات أفراد العينة على مقياسي اليقظة العقلية، والتفکير ما وراء المعرفي کمتغيرات مستقلة، ودرجات الطلاب على مقياس مهارات ما وراء الاستيعاب باعتبارها متغيراً تابعاً.

نتائج الدراسة ومناقشتها:

نتائج الفرض الأول الذي ينص على: يمکن التنبؤ بالقلق کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي.

للتحقق من الفرض الأول تم استخدام معادلة الانحدار المتعدد للتنبؤ بالقلق کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي، کما هو مبين في الجدول(7).

جدول (7) نتائج تحليل الانحدار المتعدد للتنبؤ بالقلق کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي.

** دال عند مستوى الدلالة (œ= 0.01)                        قيمة الثابت 10.476

يوضح الجدول رقم(7) أن المتغيرين المستقلين (اليقظة العقلية، والتفکير ما وراء المعرفي) لهما تأثير على عامل القلق کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب. حيث فسر متغير اليقظة العقلية ما نسبته(9.7%) من التباين في عامل القلق وبشکل سلبي، بينما فسر متغير التفکير ما وراء المعرفي ما نسبته (8.8 %) من التباين في عامل القلق وبشکل سلبي، وتأتي هذه النتائج متفقة مع دراسة(Tilahun,2017) في وجود أثر لليقظة العقلية على القلق والتوتر، ومع دراسة(Palmer, & Rodger,2009) في وجود ارتباط بين اليقظة العقلية والضغوط النفسية التي من بينها القلق. ويمکن أن يُعزى وجود أثر سلبي لليقظة العقلية على عامل القلق إلى أن اليقظة العقلية تعمل على خفض مستوى القلق لدى الفرد  کما أشار إلى ذلک (Deurr,2008)، وبالتالي فهي تعمل بشکل عکسي للقلق.

کما يمکن تفسير وجود أثر سلبي لليقظة العقلية على عامل القلق في أن اليقظة العقلية تساعد الفرد على اکتساب القدرة على التفکير في استخدام بدائل متنوعة من استراتيجيات تحمل الضغوط  بعکس عمل القلق.

ويُعزى وجود أثر سلبي للتفکير ما وراء المعرفي على بعد القلق في أن التفکير ما وراء المعرفي  يعمل على تنمية عمليات الانتباه والقدرة على الاستيعاب، بينما يعمل القلق في زيادة مشتتات الانتباه لدى الفرد أثناء قراءة النص ويقلل بذلک قدرة الفرد في ما وراء الاستيعاب، وبالتالي من الطبيعي أن يعمل التفکير ما وراء المعرفي في اتجاه بعکس للقلق، وهذا ما أدى إلى وجود أثر سلبي للتفکير ما وراء المعرفي في بعد القلق.

نتائج الفرض الثاني الذي ينص على: يمکن التنبؤ بالتحصيل الدراسي کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي.

للتحقق من الفرض الثاني تم استخدام معادلة الانحدار المتعدد للتنبؤ بالتحصيل الدراسي کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية، والتفکير ما وراء المعرفي کما هو مبين بالجدول(8).

جدول (8) نتائج تحليل الانحدار المتعدد للتنبؤ بالتحصيل الدراسي من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي.

** دال عند مستوى(œ= 0.01)  *دال عند مستوى (œ= 0.05)- قيمة الثابت=11.29

يوضح الجدول رقم(8)أن المتغيرين المستقلين (اليقظة العقلية، التفکير ما وراء المعرفي) لهما تأثير على التحصيل الدراسي کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب. وعليه يمکن القول أن متغيرات اليقظة العقلية، والتفکير ما وراء المعرفي لها القدرة في التنبؤ بالتحصيل الدراسي وبدلالة إحصائية، حيث فسر متغير التفکير ما وراء المعرفي ما نسبته (25.8 %) من التباين في عامل التحصيل الدراسي،  بينما فسر متغير اليقظة العقلية ما نسبته(3.5%) من التباين في عامل التحصيل الدراسي، وتشير هذه النتيجة إلى أن التفکير ما وراء المعرفي تسهم بنسبة عالية في التنبؤ بالتحصيل الدراسي، بينما تسهم اليقظة العقلية بنسبة قليلة جدا في التنبؤ بالتحصيل الدراسي، وتأتي هذه النتائج متفقة جزئيا ًمع دراسة الجراح وعبيدات(2011) في وجود علاقة بين التفکير ما وراء المعرفي والتحصيل الدراسي، ومتفقة مع ما أشار إليه(Dunning, Johnson, Ehrlinger and Kruger,2003, Saravanakumer and Mohan,2007) في أن التفکير ما وراء المعرفي يمکنه التنبؤ بالتحصيل والنجاح الأکاديمي.

ويعزى وجود قدرة تنبؤية لليقظة العقلية على التحصيل الدراسي إلى أن من بين مهام اليقظة العقلية تتمثل في تحسين عمليات الذاکرة والانتباه، کما أنها تلعب دوراً أساسياً في مساعدة الفرد لتمييز المعلومات ثم معالجتها بطريقة واعية، لذ يمکن أن تسهم هذه العمليات لليقظة العقلية في قدرتها على التنبؤ بالتحصيل الدراسي کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب.

ويمکن تفسير قدرة التفکير ما وراء المعرفي في التنبؤ بالتحصيل الدراسي کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب في ضوء أن التفکير ما وراء المعرفي تشمل نشاطات تمکن الفرد من إدارة عمليات تفکيره أثناء حله للمشکلة، وتخطيط ورسم اتجاه التفکير للتعامل مع المهمة الماثلة أمامه، إضافة إلى تمکينه من تحديد الاستراتيجيات المناسبة للتعامل مع المهمة، لذا من الطبيعي أن تسهم عمليات وأنشطة ما وراء المعرفي في تعزيز التحصيل الدراسي.

نتائج الفرض الثالث الذي ينص على: يمکن التنبؤ بالتنظيم کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية، والتفکير ما وراء المعرفي.

للتحقق من نتيجة الفرض الثالث تم استخدام معادلة الانحدار المتعدد للتنبؤ بالتنظيم کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية، والتفکير ما وراء المعرفي، کما هو مبين بالجدول (9).

جدول(9) نتائج تحليل الانحدار المتعدد للتنبؤ بالتنظيم من خلال اليقظة العقلية،

والتفکير ما وراء المعرفي.

** دال عند مستوى (œ= 0.01)                       - قيمة الثابت= 8.99

يوضح الجدول رقم(9) أن (التفکير ما وراء المعرفي) لهتأثير على التنظيم  کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب. وعليه يمکن القول أن التفکير ما وراء المعرفي له القدرة في التنبؤ بالتنظيم وبدلالة إحصائية، حيث فسر ما نسبته (19.8%) من التباين في عامل التنظيم،  بينما لم توجد قدرة تنبؤية دالة إحصائياً لليقظة العقلية في عامل التنظيم.

وتعزى قدرة التفکير ما وراء المعرفي في التنبؤ بالتنظيم في أن التفکير ما وراء المعرفي يشمل على کل من مکون المعرفة، ومکون التنظيم، وهما عمليتان أساسيتان لما وراء المعرفي، لذا يمکن أن تسهم هذا الجانب المشترک بين التفکير ما وراء المعرفي وبعد التنظيم في تمکين التفکير ما وراء المعرفي من التنبؤ بالتنظيم کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب.

نتائج الفرض الرابع الذي ينص على: يمکن التنبؤ بالمهمة کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي.

للتحقق من نتيجة الفرض الرابع تم استخدام معادلة الانحدار المتعدد للتنبؤ بالمهمة کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية، والتفکير ما وراء المعرفي، کما هو مبين بالجدول (10).

جدول (10) نتائج تحليل الانحدار المتعدد للتنبؤ بالمهمة من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي.

   ** دال عند مستوى الدلالة (œ= 0.01)             - قيمة الثابت= 13.06

يوضح الجدول رقم(10) أن المتغيرين المستقلين (اليقظة العقلية، التفکير ما وراء المعرفي) لهما تأثير على المهمة  کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب. وعليه يمکن القول أن متغيرات اليقظة العقلية، والتفکير ما وراء المعرفي لها القدرة في التنبؤ بالمهمة وبدلالة إحصائية، حيث فسر متغير اليقظة العقلية ما نسبته (22.7 %) من التباين في عامل المهمة،  بينما فسر متغير التفکير ما وراء المعرفي ما نسبته(9.6%) من التباين في عامل المهمة. وتشير هذه النتائج إلى أن اليقظة العقلية تسهم بدرجة عالية في التنبؤ بالمهمة مقارنة بإسهام التفکير ما وراء المعرفي.

وتُفسر قدرة اليقظة العقلية في التنبؤ بالمهمة بأن اليقظة العقلية تعمل على خفض مستوى الضغوط والقلق والمخاوف لدى الفرد أثناء تعامله بالمهمة المحددة، کما تساعده في النظر إلى المهمة باتجاهات مختلفة تمکنه من حل المشکلة المتعلقة بتلک المهمة، کما تساعد في إدارة المهمة وخاصة المتعلقة بعملية بناء المعاني. کما يمکن تفسير قدرة اليقظة العقلية في التنبؤ بالمهمة بأن الفرد اليقظ يميل إلى الانفتاح على الأفکار المتعددة  من خلال حب الاستطلاع والتجريب، ويهتم بالأفکار ذات التحدي العقلي، والترکيز على المثيرات المتعلقة بالمهمة التي يؤديها. ويمکن تفسير ذلک في ضوء أن الفرد اليقظ عقلياً ينظر إلى المهمة بطرق متعددة، ولا يتمسک بوجهة نظر واحدة، ويميل إلى تمييز کل فکرة بشکل مستقل، وبالتالي يتمکن من استيعاب جميع تلک الأفکار بطريقة أکثر انفتاحية تساعده في نهاية الأمر من تکوين فکرة تکون أکثر منطقية بالموقف والمهمة.

وتُفسر قدرة التفکير ما وراء المعرفي في التنبؤ بالمهمة بأن لدى التفکير ما وراء المعرفي قدرة تتمثل في تعزيز معرفة الفرد بمتغيرات المهمة، وتمکنه من ترتيب التفکير، والسيطرة في الأنشطة المعرفية المتعلقة بالمهمة سواء أکانت کتابة جملة مؤثرة، أو استيعاب المادة المقروءة، وبالتالي تسهم التفکير ما وراء المعرفي في التنبؤ بالمهمة.

نتائج الفرض الخامس  الذي ينص على: يمکن التنبؤ بالقدرة الاستيعابية کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي.

للتحقق من نتيجة الفرض الخامس تم استخدام معادلة الانحدار المتعدد للتنبؤ بالقدرة الاستيعابية کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي، کما هو مبين بالجدول (11).

جدول (11) نتائج تحليل الانحدار المتعدد للتنبؤ بالقدرة الاستيعابية من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي.

** دال عند مستوى الدلالة (œ= 0.01)                     - قيمة الثابت= 16.17

يوضح الجدول رقم (11 ) أن المتغيرين المستقلين (اليقظة العقلية، التفکير ما وراء المعرفي) لهما تأثير على القدرة الاستيعابية  کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب. وعليه يمکن القول أن متغيرات اليقظة العقلية، والتفکير ما وراء المعرفي لها القدرة في التنبؤ بالقدرة الاستيعابية وبدلالة إحصائية، حيث فسر متغير اليقظة العقلية ما نسبته (39%) من التباين في عامل القدرة الاستيعابية،  بينما فسر متغير التفکير ما وراء المعرفي ما نسبته(26%) من التباين في عامل القدرة الاستيعابية. وتشير هذه النتائج إلى أن هناک تقارب في النسب التي تسهم بها کل من اليقظة العقلية، والتفکير ما وراء المعرفي في التنبؤ بالقدرة الاستيعابية. وتأتي هذه النتائج متفقة مع دراسة صومان وعبدالحق(2016) في وجود أثر لما وراء المعرفي في القدرة الاستيعابية.

وتُفسر قدرة اليقظة العقلية في التنبؤ بالقدرة الاستيعابية بأن اليقظة العقلية تستدعي من الفرد استخدام أقصى القدرات العقلية أثناء عملية التعلم،  وتزيد من إرادة الفرد الموجهة  نحو عملية الاستيعاب، وتقلل لديه إمکانية تقيده بالأفکار والمعتقدات  التي تعيق القدرة الاستيعابية.

ويمکن تفسير قدرة التفکير ما وراء المعرفي في التنبؤ بالقدرة الاستيعابية بأن عامل معرفة المعرفة للتفکير ما وراء المعرفي تساعد الفرد في التعرف على أنواع مختلفة من تفسيرات المفردات المتعلقة بعملية الاستيعاب، وتذکر الأفکار الرئيسة  للمادة. کما يمکن أن تُفسر قدرة التفکير ما وراء المعرفي في التنبؤ بالقدرة الاستيعابية في ضوء ما ذهب إليه شاهين              (2009، 73) بأن التفکير ما وراء المعرفي يلعب دوراً أساسياً في تنمية القدرة الاستيعابية من خلال تنظيم المعلومات المتعلقة بموضوع الاستيعاب.

نتائج الفرض السادس الذي ينص على: يمکن التنبؤ بالاستراتيجية کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي.

للتحقق من نتيجة الفرض السادس تم استخدام معادلة الانحدار المتعدد للتنبؤ بالاستراتيجية کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي، کما هو موضح بالجدول(12).

جدول(12) نتائج تحليل الانحدار المتعدد للتنبؤ بالاستراتيجية من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي.

** دال عند مستوى الدلالة (œ= 0.01)                     - قيمة الثابت= 14.67

يوضح الجدول رقم(12)أن المتغيرين المستقلين (اليقظة العقلية، التفکير ما وراء المعرفي) لهما تأثير على الاستراتيجية  کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب. وعليه يمکن القول أن متغيرات اليقظة العقلية، والتفکير ما وراء المعرفي لها القدرة في التنبؤ بالاستراتيجية وبدلالة إحصائية، حيث فسر متغير اليقظة العقلية ما نسبته (16.2%) من التباين في عامل الاستراتيجية ،  بينما فسر متغير التفکير ما وراء المعرفي ما نسبته(19.4%) من التباين في عامل الاستراتيجية.

وتُعزى قدرة اليقظة العقلية في التنبؤ بالاستراتيجية إلى أن ممارسة اليقظة العقلية بوصفها استراتيجية تساعد الفرد في ان يغير استراتيجيات تفکيره التي من شأنها تمکينه من الاستراتيجيات المناسبة التي يمکن استخدامها في الموقف. کما يمکن تفسير قدرة اليقظة العقلية في التنبؤ بالاستراتيجية من خلال قدرتها على مساعدة الفرد على الانتباه والترکيز واستنباط  الجوانب المهمة في الموضوع، وتحديد الجوانب الجديدة بالموقف، وبالتالي تسهم هذه العمليات لدى الفرد اليقظ في تکوين استراتيجية کمهارة لما وراء الاستيعاب للتعامل مع السياق.

ويمکن تفسير قدرة التفکير ما وراء المعرفي في التنبؤ بالاستراتيجية بأن التفکير ما وراء المعرفي تسهم في استراتيجيات ما وراء الاستيعاب من خلال تنمية قدرة الفرد على تخطيط استراتيجية من أجل استخدام عمليات فکرية تؤدي إلى إنتاج العمليات المطلوبة لاستراتيجيات ما وراء الاستيعاب.

نتائج الفرض السابع الذي ينص على: يمکن التنبؤ بمرکز التحکم  کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي.

  للتحقق من نتيجة الفرض السابع تم استخدام معادلة الانحدار المتعدد للتنبؤ بمرکز التحکم  کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي، کما هو موضح بالجدول(13).

جدول(13) نتائج تحليل الانحدار المتعدد للتنبؤ بمرکز التحکم  من خلال اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي.

** دال عند مستوى الدلالة (œ= 0.01)                     - قيمة الثابت= 13.15

     يوضح الجدول رقم(13)أن المتغيرين المستقلين (اليقظة العقلية، التفکير ما وراء المعرفي) لهما تأثير على مرکز التحکم    کبعد من أبعاد مهارات ما وراء الاستيعاب. وعليه يمکن القول أن متغيرات اليقظة العقلية، والتفکير ما وراء المعرفي لها القدرة في التنبؤ بمرکز التحکم  وبدلالة إحصائية، حيث فسر متغير اليقظة العقلية ما نسبته (8.14%) من التباين في عامل مرکز التحکم ،  بينما فسر متغير التفکير ما وراء المعرفي ما نسبته(2. 13%) من التباين في عامل مرکز التحکم.

   وتُفسر قدرة اليقظة العقلية في التنبؤ بمرکز التحکم بأن اليقظة العقلية تحسن قدرات الفرد على الاستيعاب والتطبيق والتحليل والترکيب، ورؤية الموضوع من جوانب مختلفة ومتعددة، فالفرد اليقظ تتاح له فرصة ملاحظة أوجه الترابط بين مختلف جوانب الموضوع المتعلق بالاستيعاب، وبالتالي تسهم اليقظة العقلية في التنبؤ بمرکز التحکم.

   وتُفسر قدرة التفکير ما وراء المعرفي في التنبؤ بمرکز التحکم بأن التفکير ما وراء المعرفي تساعد الفرد في تحمل المسئولية، والتحکم في العمليات المعرفية المتعلقة باستيعاب موضوعات التعلم، وکذلک لدورها المعزز لما وراء الاستيعاب من خلال مساعدة الفرد في توليد الأفکار ، ووضع البدائل المتعددة التي تتطلبها مرکز التحکم في ما وراء الاستيعاب.

توصيات الدراسة

بناءً على نتائج الدراسة الحالية فانه يمکن الخروج بالتوصيات الآتية :

1-   تنمية قدرات الطلاب في اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي للتغلب على مشکلات القلق التي تعيق عملية ما وراء الاستيعاب.

2- تدريب الطلاب على استراتيجيات اليقظة العقلية ليتعزز لديهم مهارات ما وراء الاستيعاب.

3- العمل على إيجاد مناخ تفاعلي لطلاب الجامعة يمارسون خلاله أنشطة التفکير ما وراء المعرفي.

4- إقامة الحلقات النقاشية، وورش العمل والمحاضرات التي تعين الطلاب في معرفة أهمية اليقظة العقلية والتفکير ما وراء المعرفي ودرهما في ما وراء الاستيعاب.

5- توجيه الباحثين لإجراء عدد من الدراسات العلمية في مجال مهارات ما وراء الاستيعاب مع متغيرات أخرى وعلى مراحل تعليمية مختلفة.

المراجع

- أحمد، محسن محمد(2007). تنمية مهارات التفکير، سلسلة علم النفس المعرفي1، الدمام، مکتبة المتنبئ.

- البحيري، عبد الرقيب، والضبع، فتحي، وطلب، أحمد، والعواملة، عائدة(2014). الصورة العربية لمقياس العوامل الخمسة لليقظة العقلية، مجلة الإرشاد النفسي، 39، 119- 166.

- جابر، عبدالحميد(1999). استراتيجيات التدريس والتعلم، القاهرة، دار الفکر العربي.

- الجابري، سمير(2009). تأثير أنواع مختلفة من تفسير المفردات على استيعاب النص وتذکر الأفکار الرئيسية في النص عند الطلاب السعوديين، مجلة جامعة أم القرى، 1(1)، 56- 90.

- الجراح، عبدالناصر،  وعبيدات، علاء الدين(2011). مستوى التفکير ما وراء المعرفي لدى عينة من طلبة جامعة اليرموک في ضوء بعض المتغيرات، المجلة الأردنية في العلوم التربوية، 7(2)، 145- 162.

- الزهراني، عبدالله، والغرايبة، أحمد(2015). مهارات ما وراء الاستيعاب، وعلاقته بالقدرة على التذکر في ضوء متغيري العمر والجنس لدى طلبة جامعة الملک سعود، مجلة العلوم الاجتماعية والإنسانية، 36، 71- 109.

- السندي، سعد أنور(2010). اليقظة العقلية وعلاقتها بالنزعة الاستهلاکية لدى موظفي الدولة، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة بغداد، کلية الآداب.

- شاهين، جودة السيد(2009). مهارات التفکير- الأسس والاستراتيجيات، الرياض، مکتبة الرشد للنشر.

- شحاته، حسن والنجار، زينب (2003).معجم المصطلحات التربوية والنفسية. الدار المصرية اللبنانية ، القاهرة .

- الشربيني، فوزي، والطنطاوي، عفت(2006). استراتيجيات ما وراء المعرفة بين النظرية والتطبيق، مصر، المنصورة، مکتبة العصرية للنشر والتوزيع.

- الشروف، زينب عبد القادر(2002). أثر استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفي على الاستيعاب القرائي لطالبات الصف العاشر الأساسي في مديرية تربية الرصيفة، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموک.

- صومان، أحمد إبراهيم، وعبد الحق، زهرية إبراهيم(2016). أثر استراتيجية ما وراء المعرفة في تحسين مهارات الاستيعاب القرائي في اللغة العربية لدى طلبة الصف العاشر الأساسي في مدينة عمان، مجلة العلوم التربوية والنفسية، 17(4)،229- 245.

- عبدالله، أحلام مهدي(2012). الکفاية الذاتية المدرکة وعلاقتها باليقظة العقلية والوظائف المعرفية، لدى طلبة الجامعة، رسالة دکتوراه غير منشورة، جامعة بغداد، کلية التربية ابن الرشد.

- عبد بقيعي، نافر أحمد (2014 ). التفکير ما وراء المعرفي وعلاقته بحل المشکلات لدى طلبة الصف العاشر المتفوقين تحصيلياً. مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات الإنسانية،14(2)،35-49.

- فتح الله، مندور عبدالسلام(2008). تنمية مهارات التفکير- الإطار النظري والتطبيق العملي، الرياض، دار النشر الدولي.

- نصر، حمدان(1990). تطور مهارات القراءة الأساسية وعاداتها لدى طلبة المرحلة الثانوية في الأردن. رسالة دکتوراه غير منشوره، جامعة عين شمس.

- يونس، أسمهان عباس(2015).  اليقظة العقلية وعلاقتها بأساليب التعلم لدى طلبة المرحلة الإعدادية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة واسط کلية التربية.

-Anderson, M.(2005). Whey generation delayed summaries improves meta comprehension accuracy for regular and poor readers, Ph.D.,  dissertation, university of Illinois at Chicago (publication number No. AAT3174162).

- Bishop, s.(2004). Mind fullness. A proposed  operational definition. Science and practice , Autumn, 11,3, Health Module.

- Brown, A.(2003).The role of metacognition in reading and studying. In J. Orasanu (ED.). Reading comprehension: From research to practice, Hillsdale, NJ. Erlbaum.   

- Campbell, D. &Dewall, L.& Roth, T. & Stevens, S.(1998). Improving student depth of understanding through the use of alternative assessment, research report, Eric data base, No. ED., 424278.

- Chiesa, A.&Serretti, A.(2009). Mindfulness- based stress reduction for stress management in health people. The journal of alternative and complementary Medicine, 15(5), 393- 600.

- Davis, d.& Hayes, J.(2011). What are the benefits of  mindfulness ?. A practice review of psychology related research, psychotherapy, 48(2), 198-208.

- Deurr, M.(2008). The use of meditation and mindfulness practice to support military care providers. Report prepared to center for contemplative mind in society.

-Dunning, D., Johnson, K., Ehrlinger, J., and Kruger, J. (2003). Why people fail to recognize their own incompetence. Current directions in psychological science, 12(3),     83- 87.

- Flavell, J.(1979). Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive development Inquiry. American psychology, 34(10), 906- 911.

- Hassed,C.(2016). Mindfulness learning. Why attention matters in education. International Journal of school and educational psychology, 4(1), 52- 60.

-Kayshima, M.&Inaba,A.(2003). How do we Facilitate Development of Learners' Self-Regulation Skills?. Submission for (CSCL03, 1-10).

- Kelly, s.(2011). Hands- on reciprocal teaching. Comprehension technique. Reading teaching, 64(8), 620- 625.

- Kumar,A.(1998). The influence of meta cognition on managerial hiring decision making implications for management development. Unpublished doctoral dissertation , Virginia Polytechnic Institute and state university.

- Langer, E.(1989). Mindfulness. New York, Addition- Wesley.

-  Langer, E.(2000). Mindfulness learning. Current directions in psychological science 9(6).

- Lau, A., et al(2006). The Toronto mindfulness scale. Development and validation. Journal of psychology,12(62), 1445- 1467.

- Moore,D.& Zabruky, K., &Commander, N.(1997).Validation of the metacomprehension scale. Contemporary educational psychology,22,457-471.

- Palmer,A., & Rodger,S.(2009). Mindfulness, stress and coping among university student. Canadian Journal of Counseling, 43(3), 198- 212.

- Perkins, D., Richhart, R.(2000).Mindfulness has also been found to enhance flexible and critical thinking skills. Journal of social issues,1(56), 1- 13.

-  Robeck, M. & Wallance, R.(1990).The psychology of reading. An interdisciplinary approach. Hills Dale, Nj. Erlbaum.

-Saravanakumer, A., and Mohan, S.(2007). Entrancing students achievement in science through metacognitive orientation and attention activation, an experimental study. Experimental in Education, 3(8), 1- 18.

- Spencer,O.(2013). Mindfulness for intercultural interaction. A compilation and quotations global pad core cponcept.

- Thompson,K. &Tymans, J.(1994). Development of a reading strategies program. Intervention in school and clinic,30(1), 17- 27.

- Tilahun, L .(2017). The effects of mindfulness training on stress levels of university students, MAI,55(2), (E).

- Yore,L., & Craige,M.(1992). Middle school students metacognition, knowledge about science reading and science text. An interview study. Reading psychology, 16(2), 169- 213.

- York, K.(2006). An exploration of the relationship between metacoprehension strategy awareness and reading comprehension performance with narrative and science texts.  Ph.D. dissertation. The university of southern Mississippi.