فعالية برنامج تدريبي لمعلمة رياض الأطفال لتفعيل التعليم الإيجابي مع طفل الروضة

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فعالیة برنامج تدریبی لمعلمة ریاض الأطفال لتفعیل التعلیم الإیجابی مع طفل الروضة

إعـــداد

د/ فاطمة مصطفى عبد الفتاح عیسى

الأستاذ المساعد بقسم المناهج وطرق التدریس

کلیة العلوم والدراسات الإنسانیة، جامعة الإمام عبد الرحمن بن فیصل

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثالث – جزء ثانى –  مارس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

هدفت الدراسة إلى قیاس فعالیة برنامج تدریبی لمعلمة ریاض الأطفال لتفعیل التعلیم الإیجابی مع طفل الروضة، باستخدام المنهج شبة التجریبی، وتمثلت أدوات الدراسة فی استمارة ملاحظة سلوک المعلمة لتفعیل التعلیم الإیجابی مع طفل الروضة، وبرنامج تدریبی قائم على التعلیم الإیجابی وتطبیقاته التربویة. وشملت عینة الدراسة (50) معلمة من معلمات روضات الهیئة الملکیة بالجبیل، خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی 2018- 2019م. وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسط درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة لصالح المجموعة التجریبیة مما یدل على قوة فعالیة البرنامج فی تدریب المعلمة على السلوکیات التی تمارسها مع الأطفال لتفعیل التعلیم الإیجابی فی الروضة. وأوصت الدراسة بتفعیل التعلیم الإیجابی بالروضات والمدارس لتحقیق النجاح الاکادیمی وبناء شخصیة الطفل. 

الکلمات المفتاحیة: التعلیم الإیجابی، معلمات ریاض الأطفال، طفل الروضة.

Abstract:

      The objective of the study was to measure the effectiveness of a training program for the kindergarten teacher to activate positive education with the kindergarten child, using the quasi-experimental method. The study tools included an observation sheet of the teacher's behavior to activate positive education with kindergarten child, and a training program based on positive education and its educational applications. The sample of the study included (50) female teachers from the Royal Commission Nursery in Jubail during the second semester of the academic year 2018-2019.The results showed statistically significant differences between the means of scores of the control group and the experimental group in favor of the experimental group. This indicates the strength of the program's effectiveness in training the teacher in the behaviors she practices with the children to activate positive education in the kindergarten. The study recommended activating positive education in kindergartens and schools to achieve academic success and build the personality of the child.

Keywords:Positive education - kindergarten teacher - kindergarten child

مقدمة الدراسة:

تعد مرحلة الروضة من المراحل الهامة التی تتکون فیها شخصیة ومعتقدات واتجاهات الطفل، وما یتعلمه الطفل فی هذه المرحلة یؤثر فی تعلمه ونجاحه فی المراحل التالیة. فالسنوات الأولى من حیاة الطفل مرحلة جوهریة لتکوین الشخصیة وبنائها. وکل ما یتعرض له الطفل داخل الأسرة أو الروضة من مثیرات عقلیة واجتماعیة ولغویة وحسیة لها أثار إیجابیة فی تکوین شخصیته واستمرار نموه السوى فی حیاته المستقبلیة. لذا فأن تربیة وتعلیم الأطفال من المهام الصعبة التی تواجه الاباء والمعلمین.

وقد اجتهد العلماء لعدة عقود لإیجاد أفضل السبل التی من شأنها أن تکون أکثر فعالیة فی تربیة الأطفال، والتی من بینها النهج المعروف " بالتربیة الإیجابیة ".

وتعد التربیة الایجابیة من المناهج التربویة التی أصبحت أکثر تداولاً فی السنوات الاخیرة. وتفترض فلسفة التربیة الإیجابیة أن الطفل یولد على الفطرة، وبالاحترام والرعایة والمحبة والتوجیه یمکن أن یصبح خلوقًا ومسؤولاً وناجحًا عند الکبر. والتربیة الإیجابیة هی مزیج من العطف والحب والتفاهم والحمایة. ویقصد بهذا المفهوم الجدید مجمل الأسالیب التی تنمی مهارات الطفل و سلوکیاته بطریقة بناءة، اذ توفر التربیة الإیجابیة بیئة آمنة تسمح له بأن یکبر على رکائز صحیحة. (عماد، الطویل،2017 )

والفرق بین التربیة الإیجابیة والتربیة التقلیدیة هو أن هذه الاخیرة تبنی على أسالیب تأثر سلبیاً على  شخصیة الطفل، فی حین أن التربیة الإیجابیة تزرع فی الطفل قیمة الانضباط الذاتی التی تجعله یتصرف بشکل سوی دون أن یکون مراقب، فسلوکه صادر عن قناعة شخصیة. فالتربیة الإیجابیة تعزز ثقة الطفل بنفسه، وتعلمه الاعتماد علی ذاته، کما أنها توطد الأواصر بینه وبین والدیه وتجعل العلاقة الرابطة بینهم مبنیة على الثقة والاحترام.

وتعتبر التربیة الإیجابیة أحد الاستراتیجیات التربویة الحدیثة لتربیة الطفل وبعض علماء علم النفس یطلقون علیها علم النفس الإیجابی. ویقصد بها الترکیز على السلوک الإیجابی والمستحب من الطفل بدلاً من الترکیز على السلوک السلبی .وهی تهتم بالفروق الفردیة بین الأطفال ونقاط القوة التی یتمیز بها الطفل، مما یساعد على تخفیف حدة التوترات التی یعانی منها ( أبو سعد، 2003 ).

والعدید من علماء النفس والمفکرین الأوائل مهدوا الطریق لدمج تقنیات علم النفس الإیجابی، على الرغم من حداثة المصطلح نفسه فی الفصول الدراسیة. وکان " جون دیوی " من بین أوائل الداعین لتفعیل التعلیم الإیجابی. حیث اعتبر دیوی المدارس بمثابة مؤسسات أولیة لتطویر الدیمقراطیة. وقد عارض الأجواء القمعیة التی تغلب على المدارس، وبالأخص المدارس الابتدائیة والثانویة، وشدد على أهمیة تعزیز قدرة المتعلمین على استیعاب المعلومات وإعادة بنائها فی عقولهم. وهو الذی طرح فکرة البنائیة (constructivism)، التی تقول إن المتعلمین ینبغی أن یأخذوا المعلومات ویقوموا بتکوینها بصورة إبداعیة وفقًا لقدراتهم الشخصیة ووجهات نظرهم. ویعارض هذا النهج الرؤیة التقلیدیة للتعلیم التی یمرر فیها المعلمون المعرفة للطلاب عن طریق الاتصال المباشر. وخلاصة القول أن رؤیة دیوی للتعلیم، تشبه التعلیم التدریجی مما یعنی أن الناس یتعلمون بشکل أفضل فی بیئات تنطبق على العالم الحقیقی وتسمح لهم بالتعلم من خلال الأنشطة والحل العملی للمشاکل.

وقد طرحت أیضًا " ماریا مونتیسوری " وجهة نظر متعلقة بالتعلیم الإیجابی. فنظام مونتیسوری یعتمد إلى حد کبیر على علم النفس الإیجابی للإبداع ، المعروف بکونه واحدًا من نقاط قوة الشخصیة حیث یتم منح الأطفال حریتهم فی اختیار کیفیة التعلم، مما یُعرف بالتعلم ذی التوجیه الذاتی. وفیه یتم تقدیم مواد لتدریب الأطفال عملیًا، مما یلهم روح الإبداع لدیهم، ویحفز الاهتمام بالتعلم، حیث یمکن للأطفال التعبیر عن أنفسهم من خلال التعلیم، بدلاً من الشعور بالإجبار على العمل بغرض التعلم.

کما کانت ( الیزابیث هورلوک ) واحدة من أوائل علماء النفس الذین قاموا فعلاً بتجارب عن تقنیات علم النفس الإیجابی لقیاس آثار التعلم الإیجابی فی مجال التعلیم. فقد درست              ( هورلوک ) تأثیر الإشادة واللوم فی الفصل الدراسی، وتوصلت إلى أن تأثیر الإشادة یکون أکثر تحفیزاً على المدى الطویل. حیث کشفت دراساتها أن الإشادة کانت أکثر تأثیرًا بالنسبة للأطفال بغض النظر عن السن، والقدرة، والجنس.

والنظریات الحدیثة حول علم النفس الإیجابی لها تداعیات تربویة فی کل مستوى من مستویات التفاعل، وبلغت ذروتها فی التعلیم الإیجابی الذی یعتبر أحدى نظریات علم النفس التربوی (Kristiansen, 2012)  ویعد نهج تعلیمی یرکز على القوة الفردیة لتعزیز التعلم. بخلاف طرق المدرسة التقلیدیة التی یحاول فیها المعلمون تکییف موادهم على الطالب العادی، وتعلم الصف بالکامل باستخدام أسلوب تعلیم واختبار واحد، بینما یستخدم معلم التعلیم الإیجابی أسالیب من شأنها الترکیز على رفاهیة  الطلاب وقدراتهم. (2011  Mcnamee, G ) حیث یستخدم المعلمون أسالیب مثل وضع أهداف مصممة خصیصًا لکل طالب لإحداث التعلم.  والعمل معهم على تطویر الخطط والدوافع لتحقیق أهدافهم. فبدلاً من دفع الطلاب للوصول لمستویات مرحلة دراسیة معینة، الأمر الذی یتم تقییمه من منظور الترکیز على الاختبار الموحد، یحاول هذا النهج تخصیص أهداف التعلم بحسب مستوى کل طالب. وبدلاً من تهیئة مناخ تنافسی بین الطلاب، یصبح التعلم وکأنه عملیة تعاونیة یتعلم فیها المعلمون احترام طلابهم وتقییم مساهمة کل طالب. لذا سعى علماء النفس الایجابی لتنفیذ برامج تعلیمیة إیجابیة لتزوید الأطفال وطلاب المدارس بالمهارات اللازمة لهم.

ویعد التعلیم الإیجابی تطبیق مبادئ علم النفس الإیجابی فی مجال التعلیم. حیث یعتبر منهجًا جدیدًا نسبیًا یرکز على المتعلم، ویأخذ نظرة متفائلة للتعلم، ویسعى إلى بناء نقاط القوة الفردیة والجماعیة للمتعلمین ویشجعهم على تحمل مسؤولیة التفاعل التعاونی مع الأقران لفائدة أنفسهم والآخرین. (,2017  George, M )

وتعتبر بیئات التعلیم الإیجابیة مفتاح النجاح الأکادیمی والعاطفی والاجتماعی للأطفال فی الروضة، غیر أن هذه البیئات لا تُخلق من تلقاء نفسها فهناک العدید من المکونات التی تدخل فی خلق بیئة تعلیمیة إیجابیة للأطفال، توفر بدورها مناخاً من الأمان وتعزز التفاعل الإیجابی، والمهارات الحیاتیة الأخرى لدیهم، وهو الأمر الذی یستحقه جمیع الأطفال حیث تبقى القیم والأدوار ثابتة. ویتم الترکیز على الجوانب الإیجابیة للتعلم، فیکون الطفل أکثر تفاعلاً وانفتاحاً وذلک لتأثیر هذه البیئة وقدرتها على التحفیز الکلی للطفل. والمعلمة کقائدة تربویة فی الغرفة الصفیة فهی الشخص القادر على خلق هذه البیئة لأطفالها. ( عماد الطویل 2017 )

فهناک فرق کبیر بین الطفل الذی یتعرض الى بیئة غنیة بالتجارب التعلیمیة، وبین الطفل الذی لم یأخذ نصیبه منها. فالطفل الذی یخالط ویناقش الکبار فی محادثاتهم وتحلیلهم لأمور لا تعلو على قدرته وإمکانیاته لفهمها وإدراکها، والذی یتعلم الکثیر من خلال اللعب ویتعرض لحیاة مفعمة بالمعلومات وزاخرة بمناهج الحیاة التعلیمیة یتمتع بذهن ملیء بالتجارب المفعمة بالمعرفة والمعلومات، بینما یکون الطفل الذی لم یتعرض إلى کل التجارب الغنیة، طفلاً ذا ذهن محدود العلم والمعرفة.

ویعرف (2009 Seligman,) التعلیم الإیجابی على أنه تعلیم مهارات السعادة ، والتآزر بین التعلم والعاطفة الإیجابیة. ویوکد على أن مهارات السعادة ینبغی أن تدرس فی المدرسة. وهناک أدلة من الدراسات على أن المهارات التی تزید من المرونة، والعاطفة الإیجابیة، والمشارکة، والمعنى یمکن تدریسها لتلامیذ المدارس.

ومنها دراسة ( 2018 Kerry John, ) التی قدمت برنامج بعنوان " حیاة مزدهرة       " قائم على التعلیم الإیجابی لتعزیز رفاهیة الطلاب فی هونغ کونغ، حیث تشکل الصحة العقلیة للطلاب مشکلة مزعجة مما یزید من قلق علماء النفس، الذین حاولوا تنفیذ برامج تعلیمیة إیجابیة لتزوید الطلاب بالمهارات اللازمة لمواجهة مشاکل الصحة العقلیة .اتبعت هذه الدراسة ممارسات من علم النفس الإیجابی من خلال تطبیق برنامج" حیاة مزدهرة " القائم على إطار نموذج( PERMA)  فی أحدى مدارس هونغ کونج حیث کان الطلاب یعانون من مشکلات خاصة بالصحة العقلیة، واستخدمت الدراسة المقابلات الشخصیة لتقییم فعالیة البرنامج. وأشارت النتائج إلى أن طلاب الصف الثامن والتاسع استفادوا من البرنامج أکثر من طلاب الصف السابع بشکل عام. ووفرت النتائج  دلیلاً داعماً لمنهج المدرسة ککل یمکن الاستفادة به فی مدارس                      هونغ کونج.

کما قدمت دراسة  Elfrink,2017 )) برنامج التعلیم الإیجابی( PEP )  وقائم على تعزیز المهارات الایجابیة مع الترکیز على تطویر المشاعر الإیجابیة ونقاط القوة لدى الأطفال.  وهو نهج مدرسی کامل لدعم رفاهیة الأطفال وخلق مناخ مدرسی إیجابی فی المدارس الابتدائیة فی هولندا. وطبق البرنامج فی مدرستین. واستخدمت الدراسة الاستبیانات والمقابلات، لتقییم تأثیر البرنامج وکشفت نتائج المقابلات عن مواقف إیجابیة للمعلمین وأولیاء الامور تجاه البرنامج. ومن خلال تحلیل الاستبیانات تم توفیر أدلة أولیة حول التأثیر الإیجابی لبرنامج                  ( PEP ) على رفاه الأطفال، ووعی المعلمین من قوة الأطفال والمناخ المدرسی العام. واعتُبر توفیر الاستراتیجیات العملیة والموارد القائمة على الأنشطة أمراً أساسیاً للتنفیذ المستمر لبرنامج التعلیم الایجابی. وأصت الدراسة بتنفیذ برامج تعلیمیة تهدف إلى خلق مناخ مدرسی إیجابی وتعزیز الرفاه على مستوى المدارس بأکملها فی هولندا.

وکذلک استخدمت دراسة (Brunzell, Tom, 2017 ) نموذج للتعلیم الإیجابی فی الفصول الدراسیة للطلاب الذین یعانون من الصدمات المعقدة الناتجة عن الإساءة أو الإهمال أو العنف.  وهدف النموذج إلى بناء الموارد النفسیة التی یجب أن یعتمد علیها الطالب لتحقیق النجاح فی المستقبل. واقترحت الدراسة منهج التعلیم الإیجابی القائم على قوة الصدمة (TIPE) والذی یتضمن ثلاثة مجالات للتعلم یحتاجها الطلاب المتضررون من الصدمات وهى إصلاح القدرات التنظیمیة ، وإصلاح التعلق والتعطل ، وزیادة الموارد النفسیة. ویوکد أن المجالات الثلاثة تدعم بعضها البعض من خلال التفاعلات التآزریة التی تخلق اللوالب التصاعدیة لزیادة النمو النفسی. واشارت الدراسة أن نموذج( TIPE )  سیساهم فی الأبحاث المرتبطة بمجال التعلیم الإیجابی، وعلم النفس الإیجابی، والصدمات النفسیة. مع السیاق التطبیقی لمساعدة معلمی الفصول والممارسین المدرسیین على تلبیة الاحتیاجات السلوکیة والمعرفیة المعقدة للطلاب الناضجین فی المدارس.

وایضا استخدمت دراسة ( George M,2017 ) تطبیقات التعلیم الإیجابی والمتمثلة فی سبعة مبادئ تعلیمیة إیجابیة هی: الصلات مع الآخرین ، والمسؤولیة ، والامتنان ، والإیجابیة ، ونقاط القوة ، واللطف والمعنى، لتدرس القراءة. وأثبتت الدراسة کیف یمکن للتعلیم الإیجابی أن یُعلم نهجین لتعلیم القراءة: القراءة الحواریة والقراءة المکثفة، حیث اعتمدت القراءة الحواریة على تفاعل الطلاب مع المعلمین والأقران حول ما یقرؤونه، وتضمن التفاعل موضوعات مرتبطة بالعواطف والقیم. وشملت القراءة المکثفة کمیات کبیرة من النصوص. وقیام الطلاب بأنشطة للمشارکة مع الآخرین حول ما یقرؤونه. وقدمت الدراسة أفکاراً وأمثلة حول کیفیة الاستفادة من تطبیق مبادئ التعلیم الإیجابی فی تنمیة مهارات القراءة الحواریة والقراءة المکثفة لدى الطلاب. 

وکذلک أجرى ( 2017  Bas, Asli Uz ) دراسة لتقییم آراء ووجهات نظر مدراء المدارس والمعلمین حول التعلیم الإیجابی تضمنت العینة ( 8 ) مدیری مدارس و (12) معلماً یلتحقون بمدارس عامة مختلفة فی أزمیر، ترکیا.  وتم جمع البیانات من خلال تقنیة المقابلة شبه المنظمة. وأظهرت النتائج أن غالبیة المشارکین لیس لدیهم معرفة بالتعلیم الإیجابی وعلم النفس الإیجابی. وأن المدارس یمکن أن تزید من رفاهیة الطلاب ، ویمکن تعلیم المهارات الأکادیمیة والرفاهیة فی المدارس.  

وقام (2016  Zhang, Yuefeng ) بعمل دراسة حالة لممارسات القیادة لتحسین رفاهیة الطلاب. تمت دراسة الحالة فی مدرسة ثانویة فی احدى مدن الصین ، حیث کان مستوى رفاهیة طلاب المدارس الثانویة منخفضًا بشکل عام نتیجة للضغط الأکادیمی. وشملت أسالیب البحث مقابلات مع قادة المدارس والمعلمین ، ومراقبة الدروس ، وتحلیل الوثائق. ونفذت المدرسة نهجاً یرکز على الطالب فی تکییف المناهج الدراسیة ، والتصمیم التربوی ، وتطویر الموظفین وإدارة الموارد. ویهدف هذا النهج إلى تخفیف الضغط الأکادیمی على الطلاب ودعم تعلیمهم وتطورهم بشکل أفضل. وأظهرت النتائج أنه بعد أن اعتمدت المدرسة تعلیمًا جیدًا لمدة 3 سنوات ، تم تحسین تعلم الطلاب ورفاههم بشکل کبیر. وأوصت هذه الدراسة باجتیاز فکرة ممارسات التعلیم الإیجابی إلى الاهتمام بالتعلیم المباشر لمهارات الرفاهیة فی مدارس الصین.

وهدفت دراسة ( Karakas,2011 ) إلى تصمیم نموذج لتعلیم الإدارة الإیجابی ، وهو نموذج تعلیم وتعلم قائم على الممارسة ویرکز على المنح الدراسیة التنظیمیة الإیجابیة. وعرضت الدراسة ستة علامات للتحول فی المنظمات وهى التعقید ، والمجتمع ، والإبداع ، والروحانیة ، والمرونة ، والإیجابیة.  کما قدمت الدراسة نموذج للتثقیف الإداری الإیجابی استناداً إلى ستة أبعاد ذات صلة هی تعزیز التفکیر التکاملی والشمولی ، وبناء شعور المجتمع من خلال علاقات عالیة الجودة ، وتطویر العصف الذهنی وبناء المهارات من خلال المشاریع المبتکرة ، ودمج الروحانیة فی الفصل الدراسی ، وتعزیز المرونة والتمکین ، وتصمیم منصات التعلیم الإیجابی.

وأکدت دراسة ( خدیجة بدر الدین، 2014 ) على فاعلیة استراتیجیات التربیة الإیجابیة فی مساعدة أطفال الروضة ذوی صعوبات التعلم فی تنمیة تقدیریهم لذواتهم، وذلک من خلال تطبیق برنامج قائم على التربیة الایجابیة. واستخدمت مقیاس المهارات قبل الأکادیمیة لتشخیص وفرز الأطفال ذوی صعوبات التعلم، کما استخدمت مقیاس تقدیر الذات لمعرفة مستوى تقدیر الأطفال ذوی صعوبات التعلم لذواتهم قبل وبعد تطبیق البرنامج. وأضحت النتائج إلى أن أطفال المجموعة التجریبیة أرتفع تقدیر الذات لدیهم وذلک مقارنة بأطفال المجموعة الضابطة. کما أشارت النتائج أیضاً إلى أن أطفال المجموعة التجریبیة أصبحوا أکثر قدرة على الاندماج والتفاعل الاجتماعی أکثر من أطفال المجموعة الضابطة . وأوصت الدراسة باستخدام استراتیجیات التربیة الإیجابیة مع الأطفال العادیین وذوی صعوبات التعلم، وتوعیة أولیاء الأمور والمعلمین بأهمیة التربیة الإیجابیة وأثرها فی نمو شخصیة الطفل وتقدیره لذاته وقدرته على التعامل بإیجابیة فی کل الظروف.

تبین من استعراض الدراسات السابقة أهمیة تفعیل التعلیم الإیجابی فی المدارس والروضات من حیث رفع مستوى الصحة النفسیة والعقلیة للطلاب، ومساعدتهم على التغلب على المشکلات الاکادیمیة والدراسیة، وتنمیة المهارات الحیاتیة الإیجابیة للنجاح فی المستقبل. وأیضا کیفیة استخدام نماذج للتعلیم الایجابی للتحسین من أسالیب الإدارة المدرسیة والتثقیف الإداری الإیجابی. وکذلک أوضحت الاهتمام بخلق بیئة ومناخ إیجابی للطلاب داخل المدرسة، بل وبناء منهج متکامل لیکون نهج مدرسی لتحقیق ودعم رفاهیة الأطفال فی المدارس والروضات.

ویستنتج من الدراسات السابقة أن التعلیم الایجابی یعد توجه عالمی یمزج بین التعلم الأکادیمی والشخصیة، ویتعلم الأطفال مهارات الحیاة، وأن الروضات والمدارس تعتبر أماکن لصقل المواهب الفکریة للأطفال وتطویر مجموعة واسعة من نقاط القوة والمزایا والکفاءات.

وکذلک أوصت الدراسات فی هذا المجال بزیادة الاهتمام بتدریب المعلمات على استراتیجیات التربیة الإیجابیة فی برامج إعدادهم النظریة والتطبیقیة، وتقدیم الدورات التدریبیة وورش العمل التربویة المرتبطة بالتعلیم الإیجابی بهدف تطبیقها وتفعلها فی المدارس والروضات.

وعلى الرغم من ذلک لم یتلق التعلیم الإیجابی قدراً کبیراً من الاهتمام النظری والتجریبی، وأن هناک ندرة کبیرة فی تطبیقات التعلیم الإیجابی والبحوث التی ترکز علیه ( Martin,2016 )

مشکلة الدراسة

یعد التعلیم الإیجابی توجهاً جدیداً بالمدارس والروضات فی العدید من الدول، لذا داعى الباحثون والتربویون فی السنوات الأخیرة إلى أهمیة التعلیم الإیجابی لتنمیة مهارات الأطفال، وتقدیرهم لذاتهم، وثقتهم بأنفسهم، ورفع المستوى الاکادیمی لهم. وأن تفعیل التعلیم الإیجابی فی المدارس والروضات یسهم فی خلق إدارة مدرسیة إیجابیة، وتوفیر المناخ التربوی الإیجابی الذی یساعد الأطفال على ممارسة العلاقات الایجابیة مع الآخرین، والمشارکة الایجابیة فی الأنشطة التعلیمیة. وللمعلم دور متمیز لتفعیل التعلیم الایجابی باعتباره قائد وموجه ومرشد للعملیة التعلیمة. وخاصة معلمة ریاض الأطفال التی یقع على عاتقها مسؤولیة تربیة وتعلیم الطفل. لذلک تتحدد مشکلة الدراسة الحالیة فی قلة تفعیل التعلیم الإیجابی مع طفل الروضة، على الرغم أنه یوفر مناخاً من الأمان، ویعزز التفاعل الإیجابی، والمهارات الحیاتیة الأخرى لدیه، وهو الأمر الذی یستحقه جمیع الأطفال.

أسئلة الدراسة:

سعتالدراسة الحالیةالإجابةعنالتساؤلاتالآتیة:

1- ما هی سلوکیات المعلمة الدالة على تفعیل التعلیم الإیجابی ؟

2- ما التصور المقترح لبرنامج تدریبی لمعلمة ریاض الأطفال لتفعیل التعلیم الإیجابی ؟

3- ما مدى فعالیة البرنامج التدریبی المقترحة فی تفعیل التعلیم الإیجابی مع طفل الروضة ؟

فروض الدراسة:

تحاول الدراسة الحالیة التحقق من صحة الفروض الأتیة:

1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی.
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین المجموعة الضابطة والتجریبیة  فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.
3. توجد فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین القیاس القبلی والقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة لصالح القیاس البعدی.

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالیة إلى:

 تفعیل التعلیم الإیجابی مع طفل الروضة من خلال تصمیم برنامج تدریبی لمعلمة ریاض الأطفال، وقیاس فعالیته.

أهمیة الدراسة:

 تتمثل أهمیة الدراسة الحالیة فی:

الأهمیة النظریة وتتمثل فی: حصر بعض الدراسات المرتبطة بالتعلیم الإیجابی للاستفادة بها.

1. تحدید سلوکیات المعلمة الدالة علی تفعیل التعلیم الإیجابی.
2. مساعدة المعلمات لاکتساب مفهوم التعلیم الإیجابی وتطبیقاته التربویة مع طفل الروضة.

الأهمیة العملیة وتتمثل فی:

1. تصمیم استمارة ملاحظة سلوک المعلمة لتفعیل التعلیم الإیجابی مع طفل الروضة.
2. تصمیم برنامج تدریبی قائم على التعلیم الإیجابی وتطبیقاته التربویة.
3. تدریب المعلمات على کیفیة تفعیل التعلیم الإیجابی مع طفل الروضة.

محددات الدراسة:

اقتصرت الدراسة الحالیة على فعالیة برنامج تدریبی لتفعیل التعلیم الایجابی مع طفل الروضة. وعلى معلمات روضات الهیئة الملکیة بالجبیل. خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 2018 – 2019م.

مصطلحات الدراسة:

 اعتمدت الدراسة الحالیة التعریفات الإجرائیة التالیة:

التعلیمالإیجابی: یتمثل فی الترکیز على إیجابیات الطفل وإبراز صفاته الإیجابیة، والحمیدة .مع احترامه والاستماع له، وتوجیه طاقته من خلال التدعیم الإیجابی، بما یرفع من تقدیره لذاته. فالطفل لدیه القدرة على انجاز أی مهمه من المهمات أو أی عمل من الأعمال. ولکن الطریقة والأسلوب المتبع معه أما یساعد على توظیفها أو کبتها.

البرنامج التدریبی: یقصد به فی الدراسة الحالیة: تخطیط مجموعة من اللقاءات التعلیمیة والأنشطة المخططة والمنظمة والهادفة إلى اکتساب معلمة ریاض الأطفال مفهوم التعلیم الإیجابی، وتدریبها على کیفیة تفعیله مع الطفل، بما یساهم فی تحسین وتطویر العملیة التعلیمیة.

منهجیة الدراسة وإجراءاتها:

منهج الدراسة:

      تم استخدم المنهج شبه التجریبی، وذلک فی ظل التقید بمقوماته الأساسیة، وما یقتضیه ذلک من تحکم دقیق فی المتغیرات المستقلة وما تشتمل علیه من ظروف تجریبیة والضبط التجریبی لکافة المتغیرات الدخیلة.

مجتمع وعینة الدراسة:

      یتمثل مجتمع الدراسة فی معلمات ریاض الأطفال على مستوى المملکة العربیة السعودیة. وأجریت الدراسة على عینة قوامها (50) معلمة من معلمات ریاض الأطفال بروضات الهیئة الملکیة بالجبیل منها (25) معلمة کمجموعة تجریبیة، و(25) کمجموعة ضابطة.

أدوات الدراسة:

      تم إعداد أدوات الدراسة بعد الاطلاع على الأدبیات التربویة والدراسات السابقة فی مجال موضوع الدراسة ومتغیراتها وتمثلت فی:

1. قائمة السلوکیات الدالة على تفعیل التعلیم الإیجابی:
2. استمارة ملاحظة سلوکیات المعلمة الدال على تفعیل التعلیم الإیجابی.
3. برنامج تدریبی قائم على التعلیم الإیجابی وتطبیقاته التربویة.

إعداد أدوات الدراسة وتقنینها:

أولاً: اعداد قائمة السلوکیات الدالة على تفعیل التعلیم الإیجابی:

الهدف من اعداد القائمة: هی القائمة الأساسیة التی تم من خلالها تحدید السلوکیات الدالة على تفعیل التعلیم الإیجابی. والتی اعتمد علیها فی تصمیم استمارة ملاحظة سلوک المعلمة، والبرنامج التدریبی لتفعیل التعلیم الإیجابی مع طفل الروضة.

المصادر التی اعتمد علیها فی اعداد قائمة السلوکیات: البحوث والدراسات السابقة التی اهتمت بتفعیل التعلیم الإیجابی فی المدارس والروضات، والقراءات والمراجع التی تناولت التعلیم الإیجابی. ومن خلالها تم استخلاص السلوکیات ووضعت فی قائمة. وبذلک تم إعداد قائمة السلوکیات الدالة على تفعیل التعلیم الإیجابی .

وبعد أجراء الدراسة الاستطلاعیة تم إدخال بعض التعدیلات على هذه القائمة وفقا لما تم تعدیله فی استمارة الملاحظة حیث أن سلوکیات القائمة هی نفسها عبارات الاستمارة. وقد حذف بعض السلوکیات، وإعادة ترتیب الأخرى، کما أعید صیاغة بعض السلوکیات التی ظهر أن هناک تداخلا بینه وبین سلوک أخر. وبهذا أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة. (ملحق رقم 1)

ثانیاً: تصمیم استمارة ملاحظة سلوکیات المعلمة الدالة على تفعیل التعلیم الإیجابی:

تتمیز الملاحظة بأنها وسیلة صادقة لرصد الظواهر والسلوکیات. وهناک تقنیات متعددة تستخدم أثناء عملیة الملاحظة. واستخدمت الدراسة الحالیة تقنیة قوائم الفحص (Check-lists) لتسجیل سلوکیات المعلمة الدالة على  تفعیل التعلیم الإیجابی، حیث أنها تعد من أنسب تقنیات ملاحظة السلوک، ویتم من خلالها تسجیل وفحص سلسلة متتابعة من السلوکیات. ویکمن أهمیتها فی أنها تعطى صورة عن تدرج السلوک. وتم تصمیم استمارة الملاحظة تبعاً لهذه التقنیة.

الهدف من استمارة الملاحظة: استخدمها کأداة قیاس مدى تفعیل التعلیم الإیجابی من قبل المعلمة، وتکمن أهمیتها فی إیجاد أداة مقننة تصلح للتطبیق، هذا على المستوى العام، أما المستوى الخاص بهذه الدراسة فتهدف إلى تقییم سلوک المعلمة فیما یختص بتفعیل التعلیم الایجابی مع طفل الروضة، وذلک قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی.

القائم بالملاحظة: تقوم طالبات التطبیق بملاحظة سلوک المعلمات عینة الدراسة نظراً لطول فترة تعاملهن معهن، وتتم الملاحظة أثناء تفاعل المعلمة مع الأطفال خلال أنشطة البرنامج                الیومی بالروضة.

تصمیم استمارة الملاحظة: تم الاعتماد على قائمة سلوکیات المعلمة الدالة على تفعیل التعلیم الایجابی، والتی أعددتها الباحثة من خلال تجمیع واستنتاج هذه السلوکیات من الدراسات التی تناولت التعلیم الایجابی وتطبیقاته التربویة، کما تم الاعتماد على ملاحظة سلوک المعلمات عینة الدارسة أثناء أنشطة البرنامج الیومی بالروضة، والرجوع إلى بعض الدراسات التی اعتمدت على مثل هذه الأداة، لتحدید عبارات استمارة الملاحظة وصیاغتها.وبعد تحدید عبارات الاستمارة اُستخدم مقیاس خماسی یدل على مدى أداء المعلمة للسلوک الذی تحتویه العبارة ( تفعل دائما، تفعل غالباً، تفعل أحیانا، تفعل نادراً، لا تفعل). وبذلک اشتملت استمارة الملاحظة على مجموعة محددة من السلوکیات یمکن الحکم علیها.

صدق استمارة الملاحظة: للتأکد من الصدق الظاهری لأداة الدراسة تم عرضها على مجموعة من المحکمین بلغ عددهم (10) محکماً من أساتذة المناهج وطرق التدریس وریاض الأطفال وقد طلب منهم إبداء الرأی حول مدى ترابط العبارات بهدف الدراسة، وصحة الصیاغة اللغویة، وأیة أراء أخرى یرونها. ونتیجة لذلک تم حذف وإضافة بعض العبارات وإعادة صیاغة بعض               العبارات الأخرى.

وللتأکد من تماسک عبارات استمارة الملاحظة تم حساب صدق الاتساق الداخلی للاستمارة بالتطبیق على عینة استطلاعیة مکونة من (25) من عینة الدراسة، وذلک بحساب معاملات ارتباط بیرسون بین الدرجة لکل عبارة والدرجة الکلیة لاستمارة الملاحظة، واستُخدم لذلک برنامج (SPSS) والجداول التالیة توضح ذلک:

جدول رقم (1)

یوضح معاملات ارتباط بیرسون بین کل عبارة من عبارات استمارة الملاحظة وبین الدرجة الکلیة لها

(*) دالة عند مستوى (0.05)، (**) دالة عند مستوى (0.01).

 ویتضح من خلال معاملات ارتباط بیرسون فی الجدول السابق ارتباط جمیع عبارات استمارة الملاحظة بالدرجة الکلیة للاستمارة، ومعظمها ذات ارتباط موجب ودال إحصائیاً وعند مستوى دلالة (0.01). بینما کان ارتباط العبارات ذات الأرقام (4، 5، 6، 7، 14، 16، 19) عند مستوى دلالة (0.05) مما یدل على صدق الاتساق الداخلی على مستوى جمیع عبارات استمارة الملاحظة.

 ثبات استمارة الملاحظة: المقصود بثبات المقیاس أن یعطی النتائج نفسها تقریباً لو تکرر تطبیقه أکثر من مرة على نفس الأشخاص فی ظروف مماثلة (العساف، 2003م). للتحقق من ثبات الاستمارة تم حساب ثبات استمارة الملاحظة باستخدام معامل ثبات ألفا کرونباخ ، وذلک على عینة استطلاعیة مکونة من (25) من عینة الدراسة، ویوضح الجدول التالی معامل الثبات لعبارات استمارة الملاحظة.

جدول رقم (2)

یبین قیم معاملات ثبات عبارات استمارة الملاحظة باستخدام معامل ألفا کرونباخ

ویتضح من الجدول السابق ارتفاع معامل ثبات استمارة الملاحظة باستخدام کل من معامل ألفا کرونباخ ومعامل التجزئة النصفیة لسبیرمان براون حیث بلغا (0.94، 0.93) وهما معاملان ثبات مرتفعان، مما یدل على تحقق ثبات بطاقة الملاحظة بشکل عام.

وفی ضوء النتائج التی أسفرت عنها عملیات صدق وثبات الاستمارة بعد إجراء التعدیلات المقترحة وأصبحت الاستمارة فی صورتها النهائیة کأداء لتقییم سلوک المعلمة فیما یختص بتفعیل التعلیم الإیجابی. (ملحق رقم2). 

ثانیاً: بناء البرنامج التدریبی القائم على التعلیم الإیجابی وتطبیقاته التربویة:

فلسفة بناء البرنامج: بعد تحدید سلوکیات المعلمة الدالة على تفعیل التعلیم الإیجابی. تم بناء مجموعة من اللقاءات التعلیمیة والأنشطة تبلورت من مفهوم التعلیم الإیجابی وتطبیقاته التربویة. وقد أعتمد البرنامج المعد على استخدام استراتیجیات وطرق متعددة فی التدریس مثل:

1. اتباع طریقة المحاضرة الفعالة من خلال الاستعانة وتوظیف جهازی العرض التوضیحیة والحاسوب وعرض المعلومات والأمثلة بواسطتهما.
2. استخدام استراتیجیات التعلم النشط وأسلوب الحوار والمناقشة.
3. تقسیم المعلمات عینة الدراسة إلى مجموعات عمل لحثهن على أن یکن فاعلات ومشارکات فی أنشطة وفعالیات البرنامج مما یترک أثراً إیجابیاً فی نفس المتدربة بحیث تتناول کل مجموعة مهمة تدریسیة واضحة ومحددة.

إجراءات بناء البرنامج: مر بناء البرنامج بعدة خطوات هی:

-      الإعداد لبناء البرنامج: وشمل ذلک فحص العدید من الدراسات والبحوث التی اهتمت بتصمیم البرامج التدریبیة، وکیفیة تنظیمها، وتقومها. ووضع إطار نظری حول البرنامج وطبیعته ( التعلیم الإیجابی وعلاقته بالتربیة الإیجابیة، وتطبیقات التربویة فی المدارس والروضات) وأیضا تخطیط البرنامج وتقویمه باستخدام استمارة التقییم

-      إعداد الإطار العام للبرنامج: وتعد الأهداف التعلیمیة من أهم ما ترتکز علیه مکونات أی برنامج تدریبی ویجب أن تکون الأهداف واضحة ومحدده ومعلنه للمتدربات.

تحدید أهداف البرنامج: هدف بناء البرنامج التدریبی إلى اکتساب المعلمة مفهوم التعلیم الإیجابی وکیفیة تفعیله مع طفل الروضة. وتم تحدید أهداف البرنامج کما یلی:

1. اکتساب المتدربة السلوکیات الدالة على التعلیم الإیجابی.
2. تطبیق المتدربة السلوکیات الدالة على التعلیم الایجابی مع طفل الروضة.
3. تدریب المتدربة على توظیف التعلیم الایجابی لخلق بیئات تعلیمیة ایجابیة .
4. ابتکار المتدربة أسالیب لتفعیل التعلیم الإیجابی مع طفل الروضة.

ویندرج تحت هذه الأهداف عدة أهداف سلوکیة تتحقق من خلال لقاءات وأنشطة البرنامج. فقد روعی بهذه الأهداف ما یلی:

1. تحقیق الأهداف العامة للبرنامج.

2. أن تکون محددة، وواضحة الصیاغة، وتحدد الحد الأدنى للأداء.

3. صیاغتها صیاغة إجرائیة بحیث تصف السلوک النهائی للمعلمة وهذا السلوک قابل للقیاس.

اختیار محتوى البرنامج: تم اختیار محتوى البرنامج بحیث یکون متناسقاً مع الأهداف وقابلاً للتقویم ومتنوعاً. ویشمل الموضوعات الأتیة:

1. الوحدة الأولى ( التربیة الایجابیة وعلم النفس الایجابی )
2. الوحدة الثانیة ( التعلیم الایجابی وتطبیقاته التربویة )
3. الوحدة الثالثة ( تفعیل التعلم الایجابی مع طفل الروضة )

تحدید زمن تنفیذ البرنامج: تم تحدید زمن تنفیذ البرنامج فی ثلاث أیام من..... إلى ....

الوسائل التعلیمیة للبرنامج: تم تطبیق لقاءات وأنشطة البرنامج فی قاعة الاجتماعات بمقر برنامج ریاض الأطفال بالهیئة الملکیة فی الجبیل. واستخدام أجهزة العرض والخامات اللازمة لورش العمل.

الأنشطة التعلیمیة للبرنامج: اشتمل البرنامج على أنشطة التعلم النشط المتنوعة التی تمکن المتدربة من فهم وتطبیق التعلیم الإیجابی. وأسئلة ومناقشات ولقاءات مع المعلمات لمعرفه مدى تقدمهم فی برنامج. وزیارات میدانیة تقوم بها القائمة على تنفیذ البرنامج لتقویم أداء المعلمات.

أسالیب تقویم البرنامج: أشتمل البرنامج على الأسالیب الأتیة:

1. التقویم القبلی: بدایة البرنامج باستخدام استمارة الملاحظة.
2. التقویم المراحل أو البنائی: أثناء جلسات البرنامج باستخدام استمارة التقویم الیومیة.
3. التقویم النهائی: بعد الانتهاء من جلسات البرنامج باستخدام استمارة الملاحظة.

تقنین البرنامج: استخدم الصدق الظاهری حیث وضع البرنامج فی استمارة استطلاع رأی، وعرضها على مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی مجال برامج التدریب ومجال المناهج وریاض الأطفال لإبداء رأیهم حول مدى تنظیم البرنامج ومکوناته من أهداف ومحتوى وأنشطة وأسالیب التقییم ومدى صلاحیة البرنامج للتطبیق. وأجریت التعدیلات للبرنامج حتى أصبح صالحاً للتطبیق. (ملحق رقم 3 )

إجراءات الدراسة:

1. بناء قائمة سلوکیات المعلمة الدالة على تفعیل التعلیم الإیجابی. وذلک من خلال:

‌أ.      الاطلاع على الدراسات والبحوث العربیة والأجنبیة المرتبطة بالتعلیم الإیجابی وتجمیع ما بها من سلوکیات.

‌ب. تصمیم قائمة سلوکیات المعلمة الدالة على تفعیل التعلیم الإیجابی.

1. تصمیم أداة البحث المتمثلة فی استمارة ملاحظة سلوک المعلمة الدال على تفعیل التعلیم الإیجابی. استمدت بنودها من قائمة السلوکیات التی تم إعدادها، وملاحظة سلوک المعلمات - عینة الدراسة – أثناء التعامل مع الأطفال بالروضات.
2. تقنین استمارة الملاحظة والتأکد من صدقها وثبتها العلمی.
3. تصمیم برنامج تدریبی ذات أهداف تسعى لتفعیل التعلیم الإیجابی لمعلمات ریاض الأطفال.
4.  اختیار عینة البحث وهی عینة عشوائیة من معلمات روضات الهیئة الملکیة بالجبیل.
5. القیاس القبلی على المعلمات وذلک باستخدام استمارة الملاحظة.
6. تطبیق البرنامج التدریبی على المعلمات عینة الدراسة.
7. القیاس البعدی باستخدام استمارة الملاحظة
8. معالجة البیانات إحصائیا.

10.التوصل للنتائج ومناقشتها وتفسیرها

الأسالیب الإحصائیة:

-      المتوسط الحسابی "Mean " وذلک للترجیح بین مجموعتی المقارنة فی اختبار (T. test)، ولمعرفة المتوسط العام لکل مجموعة.

-      الانحرافات المعیاریة لقیاس تشتت الاستجابات عن المتوسط الحسابی.

-      معامل ارتباط "بیرسون" لقیاس صدق استمارة الملاحظة.

-      معامل ثبات "ألفا کرونباخ" ومعامل التجزئة النصفیة لسبیرمان براون لقیاس ثبات استمارة الملاحظة.

-      اختبار (ت) T.test لعینتین مستقلتین للوقوف على الفروق فی استجابات أفراد عینة الدراسة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة.

-      اختبار (ت) T.test لعینتین مرتبطتین للوقوف على الفروق بین التطبیق القبلی والبعدی لاستمارة الملاحظة.

-      معادلة مربع إیتاء لقیاس فعالیة البرنامج التدریبی المقترح فی تفعیل التعلیم الإیجابی مع طفل الروضة.

نتائج الدراسة وتفسرها ومناقشتها:

   فیما یلی عرض للنتائج التی توصلت إلیها الدراسة:

تهدف الدراسة إلى قیاس فعالیة برنامج تدریبی لمعلمة ریاض الأطفال لتفعیل التعلیم الایجابی مع طفل الروضة. وللتحقق من هدف الدراسة سیتم التحقق من فروض الدراسة وهی:

-      لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05) بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی.

-      توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05) بین المجموعة الضابطة والتجریبیة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.

-      توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05) بین القیاس القبلی والقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة لصالح القیاس البعدی.

الفرض الأول: لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05) بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی.

وللتأکد من هذا الفرض قامت الباحثة بالمقارنة بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة وبین متوسط درجات المجموعة الضابطة للدرجة الکلیة لاستمارة الملاحظة فی القیاس القبلی وذلک باستخدام اختبار T.test  لعینتین مستقلتین Independent Samples T-test، وهذا ما سیتضح من خلال الجدول الآتی:

جدول (3)

یوضح دراسة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة للدرجة الکلیة لاستمارة الملاحظة خلال القیاس القبلی باستخدام اختبار T.test لعینتین مستقلتین

* دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05)، ** دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)

یتضح من الجدول السابق أنه لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسط درجات مجموعة معلمات ریاض الأطفال للمجموعة التجریبیة وبین متوسط درجات مجموعة معلمات ریاض الأطفال للمجموعة الضابطة للدرجة الکلیة لاستمارة الملاحظة فی القیاس القبلی، أی أنه یوجد تماثل بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی سلوکیات تفعیل التعلیم الإیجابی، وذلک قبل تنفیذ البرنامج التدریبی للمجموعة التجریبیة.

ومما سبق یتم قبول الفرض الأول والذی ینص على أنه " لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05) بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی".

فقد أظهرت النتائج أن معلمات روضات الهیئة الملکیة لیس لدیهن أی معرفة بالتعلیم الإیجابی وعلم النفس الإیجابی. وهذا یتفق مع دراسة (2017  Bas, Asli Uz )، مما یشیر إلى حداثة المصطلح، والحث على إجراء العدید من الأبحاث والدراسات العربیة لنشر ثقافة التربیة والتعلیم الإیجابی. وذلک یتفق مع ما أشار ( Martin 2016 ) بأن هناک ندرة کبیرة فی تطبیق التعلیم الإیجابی والبحوث التی ترکز علیه. 

الفرض الثانی: توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05) بین المجموعة الضابطة والتجریبیة  فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.

وللتأکد من هذا الفرض قامت الباحثة بالمقارنة بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة وبین متوسط درجات المجموعة الضابطة للدرجة الکلیة لاستمارة الملاحظة فی القیاس البعدی وذلک باستخدام اختبار T.test  لعینتین مستقلتین  Independent Samples T-test، ثم یتم استخدام مربع إیتا h2 للوقوف على فعالیة البرنامج التدریبی لمعلمات المجموعة التجریبیة لتفعیل التعلیم الإیجابی مع طفل الروضة وهذا ما سیتضح من خلال الجدول الآتی:

جدول (4)

یوضح دراسة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة للدرجة الکلیة لاستمارة الملاحظة خلال القیاس البعدی باستخدام اختبار T.test لعینتین مستقلتین

  * دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05)، ** دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)

یتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) بین متوسط درجات مجموعة معلمات ریاض الأطفال للمجموعة التجریبیة وبین متوسط درجات مجموعة معلمات ریاض الأطفال للمجموعة الضابطة للدرجة الکلیة لاستمارة الملاحظة فی القیاس البعدی لصالح متوسط درجات معلمات المجموعة التجریبیة حیث بلغ المتوسط الحسابی (148.24) بینما بلغ متوسط معلمات المجموعة الضابطة (89.32)، أی أنه یوجد تحسن کبیر فی مستوى معلمات المجموعة التجریبیة عن المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی عنه فی القیاس القبلی ویمکن إرجاع ذلک للبرنامج التدریبی لمعلمات المجموعة التجریبیة لتفعیل التعلیم الایجابی مع الأطفال، ولمعرفة فعالیة ذلک البرنامج التدریبی تم إجراء اختبار مربع إیتا h2 کما یلی:

مربع إیتا h2

معادلة مربع إیتا h2=

حیث ت هی قیمة ت المحسوبة فی اختبار التاء T test

h²  =                                =                             = 0.93

ویتضح من خلال قیمة مربع إیتا h2 والتی بلغت (0.93) قوة فعالیة البرنامج التدریبی لمعلمات المجموعة التجریبیة لتفعیل التعلیم الایجابی مع طفل الروضة.

ومما سبق یتم قبول الفرض الثانی والذی ینص على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین المجموعة الضابطة والتجریبیة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة ".

     کما لوحظ تحسن فی مستوى المجموعة الضابطة حیث بلغ المتوسط الحسابی فی القیاس القبلی (75.36)  بینما بلغ المتوسط الحسابی فی القیاس البعدی(89.32)، وهذا نتیجة أن معلمات المجموعة التجریبیة نقلت خبرتها عن برنامج التعلیم الإیجابی إلى معلمات المجموعة الضابطة مما ساهم فی التحسن الطفیف لأداء المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی. فمن خلال تحلیل استمارة الملاحظة تبین الموقف الإیجابی للمعلمات اتجاه البرنامج وتفعیلهن للسلوکیات الدالة على التعلیم الإیجابی بشکل تلقائی. وهذا یتفق دراسة (Elfrink,2017  ) ولکنهم بحاجة إلى التدریب على الاستراتیجیات والأنشطة والأسالیب التی تساعدهم على التفعیل المستمر للتعلیم الإیجابی.      

الفرض الثالث: توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05) بین القیاس القبلی والقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة لصالح القیاس البعدی.

وللتأکد من هذا الفرض قامت الباحثة بالمقارنة بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة فکل من المقیاس القبلی وبین المقیاس البعدی وذلک باستخدام اختبار T.test  لعینتین مرتبطتین Paired Samples T-test، وهذا ما سیتضح من خلال الجدول الآتی:

جدول (5)

یوضح دراسة الفروق لمتوسطات درجات المجموعة التجریبیة بین المقیاس القبلی وبین المقیاس البعدی للدرجة الکلیة لاستمارة الملاحظة باستخدام اختبار T.test لعینتین مرتبطتین

* دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05)، ** دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)

یتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) لمتوسط درجات مجموعة معلمات ریاض الأطفال للمجموعة التجریبیة بین المقیاس القبلی والمقیاس البعدی، للدرجة الکلیة لاستمارة الملاحظة وکانت هذه الفروق لصالح متوسط درجات معلمات المجموعة التجریبیة فی المقیاس البعدی، حیث بلغ المتوسط الحسابی (148.24) بینما بلغ المتوسط الحسابی فی المقیاس القبلی (78.84)، أی أنه قد تحسن مستوى معلمات المجموعة التجریبیة فی المقیاس البعدی عنه فی المقیاس القبلی، ویمکن إرجاع ذلک للبرنامج التدریبی لمعلمات المجموعة التجریبیة لاکتساب مفهوم التعلیم الایجابی وکیفیة تفعیله مع طفل الروضة قبل التطبیق البعدی.

ومما سبق یتم قبول الفرض الثالث والذی ینص على أنه "توجد فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین القیاس القبلی والقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة لصالح القیاس البعدی".

فقد اتضح تفاعل وإیجابیة المعلمات أثناء ورش البرنامج ومشارکتهن فی الأنشطة والحوار حول التعلیم الإیجابی. فربط بعض المعلمات بین السلوکیات الدالة على تفعیل التعلیم الإیجابی وبین ما حث علیه تعالیم الدین الاسلامی مثل " الابتسامة فی وجه أخیک صدقة" و " الکلمة الطیبة صدقة". وربط البعض الاخر التعلیم الإیجابی بالأسالیب التربویة لتربیة الطفل، واحترام شخصیته، ومراعاة میوله وقدراته، وکذلک توظیف مهارات الطفل ومعارفه لمساعدته على التعلیم والتعلم وتنمیة جوانب نموه الجسمیة والعقلیة والاجتماعیة والوجدانیة. کما طرح بعض المعلمات مجموعة من الأفکار للتفعیل التعلیم الایجابی مع الأطفال فی الروضة منها:

-      وجود کرسی فی قاعة النشاط یسمى ( کرسی التهدئة أو کرسی التفکیر ) یساعد الطفل على تفریغ وضبط انفعالاته، واستبدال مشاعره السلبیة إلى مشاعر إیجابیة.

-      البشاشة وألقاء التحیة الحوار مع الطفل باستمرار یسهم فی تعود الطفل على التعبیر عن مشاعره وأفکاره السلبیة بطریقة ایجابیة، ومساعدته على تکوین العلاقات الإیجابیة مع زملائه.

-      تطبیق الانعکاسات الذاتیة مع الأطفال فی الروضة.

-      توفیر بیئة التعلیم الإیجابی هی مفتاح النجاح الاکادیمی والعاطفی والاجتماعی، مما یسهم فی تنمیة شخصیة الطفل.

وهذا یدل على أن للبرنامج التدریبی المقترح أثرًا إیجابیاً فی اکتساب المعلمات مفهوم التعلیم الایجابی وکیفیة تفعیله مع طفل الروضة ، حیث کان هناک فعالیة للبرنامج على الأداء البعدی للمعلمات.

أن تفعیل التعلیم الإیجابی مع طفل الروضة یعتمد على السمات الشخصیة للمعلمة، کلما کانت المعلمة شخصیة اجتماعیة وإیجابیة کلما ظهر فی سلوکها مع الأطفال. فالمعلمة فی حاجة مستمرة إلى معرفة کل ما هو جدید فی المجال التربوی والتدریب علیه بهدف الاستفادة منه فی برامج ریاض الأطفال. ولتحقیق التعلیم الإیجابی فی الروضات لابد من تدریب جمیع العناصر البشریة داخل المنظومة التعلیمیة من مدیرات ومعلمات وأمهات واداریات. لذا فالحاجة ملحة لنشر ثقافة التعلیم الإیجابی والتوعیة بکیفیة تفعیله.     

التوصیات والبحوث المقترحة:

فی ضوء نتائج الدراسة یمکن التوصل إلى مجموعة من التوصیات والبحوث تتمثل فیما یلی:

1. تحویل البرنامج التدریبی إلى حقیبة تدریبیة للاستفادة منها فی تدریب المعلمین أثناء الخدمة، بهدف ترکیز انتباههم على التعلیم الایجابی کوسیلة لتعزیز تعلم الأطفال وتحسین سلوکهم ورفع المستوى الاکادیمی لهم.
2. الاستفادة من محتوى البرنامج التدریبی فی عقد دورات تدریبیة لتفعیل التعلیم الایجابی لدى طالبات ریاض الأطفال.
3. تصمیم برامج تدریبیة للتثقیف الإداری الإیجابی لمدیرین والإداریین، بهدف خلق مناخ إیجابی على مستوى المدارس والروضات.
4. تصمیم أنشطة صفیة ولاصفیه لتفعیل التعلیم الإیجابی فی المدارس والروضات.
5. تصمیم انشطة تعلیمیة قائمة على التعلیم الإیجابی لتنمیة الذکاءات المتعددة لطفل الروضة.
6. تصمیم بیئة تعلیمیة لتحقیق التعلیم الإیجابی لطفل الروضة.
7. ضرورة الاهتمام بالبرامج التدریبیة لتوظیف استراتیجیات التربیة الإیجابی فی مجال المشارکة الوالدیة.  
8. دمج أنشطة وأسالیب التعلیم الإیجابی فی مناهج ریاض الأطفال.
9. إجراء المزید من الدراسات العلمیة حول موضوع الدراسة الحالیة بهدف تفعیل التعلیم الایجابی مع طلبة المراحل التعلیمیة الأخرى.

المراجع:

أبو سعد، مصطفى ( ٢٠٠٤ ). الوالدیة الإیجابیة من خلال إشباع الحاجات النفسیة للطفل، الکویت، مکتبة الکویت الوطنیة.

أبو سعد، مصطفى ( ٢٠٠٣ ). الوالدیة الإیجابیة من خلال استراتیجیات التربیة الإیجابیة، ط ٢، الکویت، مکتبة المنار الإسلامیة.

العساف، صالح بن حمد (2003). المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة، مکتبة العبیکان، الطبعة الأولى، الریاض.

الطویل، عماد (2017). استراتیجیات التعلم الإیجابی، علم النفس الایجابی للطفل، http://ar.zenit.org/articles                        

بدر الدین، خدیجة (2014). فاعلیة برنامج قائم على استراتیجیة التربیة الإیجابیة فی تنمیة تقدیر الذات لدى أطفال الروضة ذوی صعوبات التعلم، جامعة السلطان قابوس – مجلة الدراسات  التربویة والنفسیة ، مجلد 8 عدد 1 صفحة        ( 214-230 ).

1. Bas, Asli Uz; Firat, Necla Sahin. ( 2017 ) The Views and Opinions of School Principals and Teachers on Positive Education. Journal of Education and Training Studies, v5 n2 p85-92.
2. Brunzell, Tom & Stokes, Helen. ( 2017 ) Trauma-Informed Positive Education: Using Positive Psychology to Strengthen Vulnerable Students. Contemporary School Psychology, v20 n1 p63-83.

Elfrink, Teuntje R.( 2017 ) Positive Educative Program me. A Whole School Approach to Supporting Children's Well-Being and Creating a Positive School Climate: A Pilot Study Health Education, v117 n2 p215-230.

1. Jacobs, George, M & Renandya, Willy, A. ( 2017 ) Using Positive Education to Enliven the Teaching of Reading. RELC Journal: A Journal of Language Teaching and Research, v48 n2 p256-263.
2. Karakas, Fahri. ( 2011 ) Positive Management Education: Creating Creative Minds, Passionate Hearts, and Kindred Spirits. Journal of Management Education, v35 n2 p198-226.
3. Kerry John. ( 2018 ) Positive Education Program to Promote Wellbeing in Schools: A Case Study from a Hong Kong School, Higher Education Studies, v8 n4 p9-22.
4. Kristjansson, Kristjan. ( 2012 ) Positive Psychology and Positive Education. Old Wine in New Bottles? Educational Psychologist, v47 n2 p86-105.

Martin, Andrew, J. ( 2016 ) Positive Education in Asia and Beyond. Asia-Pacific Education Researcher, v25 n3 p493-498.

1. Mcnamee, G. & chen, J. ( 2011 ) Positive approaches to learning in the context of preschool classroom activities, Early Childhood Education Journal, 39(1): 71-78

Seligman, Martin E. P. and Other. ( 2009 ) Positive Education: Positive Psychology and Classroom Interventions. Oxford Review of Education, v35 n3 p293-311.

1. Zhang, Yuefeng. (2016) Making Students Happy with Wellbeing-Oriented Education: Case Study of a Secondary School in China. Asia-Pacific Education Researcher, v25 n3 p463-471.
2.