واقع ظاهرة الغش فى الإختبارات وعلاقتها بالإلتزام الديني لدى طلبة وطالبات کلية التربية الاساسية في دولة الکويت

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

واقع ظاهرة الغش فى الإختبارات وعلاقتها بالإلتزام الدینی لدى طلبة وطالبات کلیة التربیة الاساسیة فی دولة الکویت

إعـــداد

د / خالد محمد الفضاله                         د / محمد إبراهیم الضاعن

       باحث رئیسی                                          باحث مشارک    

الأستاذ المساعد بقسم الأصول                        الأستاذ المشارک بقسم الأصول

     والإدارة التربویة                                         والإدارة التربویة

   کلیة التربیة الأساسیة                                  کلیة التربیة الأساسیة

الهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب             الهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب

       دولة الکویت                                            دولة الکویت

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثالث – جزء ثانى –  مارس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع ظاهرة الغش فی الإختبارات ومدى انتشارها وأشکالها الشائعة وعلاقتها بالإلتزام الدینی وبعض المتغیرات الأخری کالجنس والعمر والمعدل الدراسی. وقد استخدم الباحثان المنهج الوصفی التحلیلی من خلال تطبیق أدوات الدراسة على عینة عشوائیة بلغ حجمها (605) من طلاب وطالبات کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت.

وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج، ومن أهمها: أن أکثر أشکال الغش فى الإختبارات شیوعاً لدى عینة الدراسة تتمثل فی النظر فى ورقة إجابة الآخرین واستخدام بعض الإشارات المتفق علیها سابقاً مع الزملاء. کما توصلت الدراسة إلى أن 81,8% من عینة الدراسة مارسوا شکلاً واحداً على الأقل من أشکال الغش أثناء فترة دراستهم فى کلیة التربیة الأساسیة. وتوصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی ممارسة الغش تعزی لمتغیر الجنس، ووجود علاقة ارتباطیة عکسیة دالة إحصائیاً بین ممارسة الغش فى الإختبارات والإلتزام الدینی والعمر والمعدل الدراسی.

مقدمة

مما لا شک فیه أن ثروة دولة ما وقدرتها التنافسیة على مستوی العالم فی جمیع المجالات ترتکز بشکل کبیر على جودة نظامها التعلیمی. إن عدم الأمانة العلمیة بأشکالها المختلفة                 وخصوصا الغش فی الإختبارات یقوض جودة التعلیم ویتعارض مع الأهداف الأساسیة للنظام التعلیمی ألا وهو خلق الفرد المسئول الذی یحترم القوانین والقواعد الأخلاقیة. کما إن مسألة الغش فی الإختبارات یمکن النظر إلیها بإعتبارها تزییف جلی وتهدید حقیقی لمصداقیة التحصیل العلمی للطالب، الأمر الذی قد یؤدی إلى مشکلة أشد خطورة خصوصا عندما یتم الإعتماد على درجات الطالب فی الإختبار أو تحصیله الدراسی بشکل عام کشرط أساسی للإنتقال إلى مستوی تعلیمی أعلی أو منصب وظیفی ممیز. فعلی سبیل المثال، الطالب الذی یغش فی الإختبارات ویحصل على معدل دراسی عالی نتیجة الغش قد یکون على قدم المساواة مع الطالب المتفوق دراسیا عندما یتقدم کل منهما للحصول على قبول فی أحد الجامعات المرموقة. 

وتری السبعاوی "إن العملیة التعلیمیة وحدة مترابطة لایمکن فصلها أو تجزئتها وهی تعتمد أساسا على ثلاثة أرکان، المدرس والطالب والمنهج، والقصور فی أی منها یؤثر فی الآخر، إذا فالطالب لیس بمعزل عن العاملین الآخرین، کما أن الطلبة لایثابون عادة على أمانتهم ولکن یثابون على اجتیازهم للامتحانات بأی صورة من الصور، فانتشار الغش فی الإمتحانات رذیلة من أخطر الرذائل على المجتمع حیث یسود فیه الباطل" (2007، 274). إن مشکلة الغش فی الإختبارات وخصوصا فی المرحلة الجامعیة تعد من أخطر المشکلات التی تواجهها الجامعات، وأکثرها تأثیرا علی حیاة الطالب والمجتمع من حوله، فالغش یمثل حلقة من متلازمة ثلاثیة تتکون من الکذب والسرقة وخیانة الأمانة، تبدأ فی الإختبارات وتتسلل إلی باقی مناحی الحیاة               (النیر، 1980). ویؤکد کلاً من ستاروفویوتوفا وأرایمی أن الغش فی الإختبارات عمل لا أخلاقی یضر الفرد والمؤسسة التعلیمیة (الجامعة) علی حد سواء ومن عدة أوجه، فالغش یضر الفرد عن طریق محاولة الفرد نفسه تبریر ممارسته للغش، الأمر الذی قد یؤدی إلی استمرار هذا السلوک، والفشل فی إکتساب تعلیم حقیقی، وتشوه سمعة الطالب، وإحتمالیة مواجهة عقوبات صارمة           فی حالة إکتشاف أمره، کما أن الغش یضر بالجامعة من خلال بناء بیئة خالیة من الثقة                بین الطالب والأستاذ مما یقلل من قدرتهم علی العمل سویا بکفائةٍ عالیة                   (Starovoytova & Arimi, 2017).

أسئلة الدراسة

تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عن الأسئلة التالیة:

1- ما أشکال الغش الشائعة فی الاختبارات لدى عینة الدراسة؟

2- ما مدی انتشار ظاهرة الغش فی الاختبارات لدى عینة الدراسة؟

3- هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة فی ممارسة الغش فی الاختبارات لدى عینة الدراسة تعزى لمتغیر الجنس؟

4- هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین ممارسة الغش فی الاختبارات والمعدل الدراسی لدى عینة الدراسة؟

5- هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین ممارسة الغش فی الاختبارات والعمر لدى عینة الدراسة؟

6- هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین ممارسة الغش فی الاختبارات والالتزام الدینی لدى عینة الدراسة؟

7- ماهی مقترحات عینة الدراسة لإدارة الکلیة للحد من ظاهرة الغش؟

أهداف الدراسة

تهدف الدارسة الحالیة إلى تحقیق جملة الأهداف التالیة:

1- التعرف على أشکال الغش الشائعة فی الاختبارات لدى طلاب وطالبات کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت.

2- التعرف على حجم ظاهرة الغش فی الاختبارات.

3- التعرف على الفروق فی ممارسة الغش فی الاختبارات لدى طلاب کلیة التربیة الأساسیة باختلاف الجنس.

4- التعرف على العلاقة بین ممارسة الغش فی الاختبارات والمعدل الدراسی لدى طلاب کلیة التربیة الأساسیة.

5- التعرف على العلاقة بین ممارسة الغش فی الاختبارات والعمر لدى طلاب کلیة التربیة الأساسیة.

6- التعرف على العلاقة بین ممارسة الغش فی الاختبارات والالتزام الدینی لدى طلاب کلیة التربیة الأساسیة.

7- تقدیم بعض الحلول المقترحة من الطلبة أنفسهم لإدارة الکلیة للحد من ظاهرة الغش.

أهمیة الدراسة

تکتسب الدراسة الحالیة أهمیتها من أهمیة الظاهرة التی تتصدی لها وخطورتها على الفرد والمؤسسات التعلیمیة والمجتمع على حدٍ سواء.

ویمکن تلخیص أهمیة الدراسة فیما یلی:

1- تسلیط الضوء على ظاهرة الغش فی الإختبارات ومدی انتشارها وخطورتها من خلال توفیر بیانات علمیة حول الظاهرة موضوع الدراسة لتمکین القائمین على العمل التربوی فی الکویت من مواجهتها ومحاولة التصدی لها.

2- إن ممارسة سلوک الغش فی الإختبارات فی المرحلة الجامعیة لاینحصر أثره على الجوانب الأکادیمیة فقط بل من الممکن أن یصبح سمة ملاصقة للفرد فی حیاته ما بعد الدراسة وفی نواحی الحیاة المختلفة.

3- التوصل إلى دلالات وصفیة إحصائیة عن بعض المتغیرات ذات الصلة بممارسة الغش فی الإختبارات مثل: الجنس والعمر والمعدل الدراسی والإلتزام الدینی.

4- محاولة الحد من تفشی ظاهرة الغش من خلال تقدیم بعض المقترحات من منظور الطلبة أنفسهم.

5- تعتبر هذه الدراسة الأولی من نوعها فی الوطن العربی (فی حدود إطلاع الباحثان) التی تتناول العلاقة بین الغش فی الإختبارات والإلتزام الدینی.

حدود الدراسة

تم إجراء الدراسة فی إطار الحدود التالیة:

- الحدود المکانیة: کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت

- الحدود الزمانیة: الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2018 – 2019

- الحدود البشریة: جمیع طلاب وطالبات کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت

مصطلحات الدراسة

الغش هو سلوک یتصف بخرق القواعد والقوانین العامة یقوم به الفرد لیتجاوز به الأفراد الاخرین دراسیا أو مهنیا أو اقتصادیا) Callahan, 2004).

الغش فی الإختبارات "سـلوک غیـر سـوی وغیر مسموح به، ویکون هـذا السـلوک مـدفوعا بمـدرکات وأفکـار خاطئـة لـدى الفـرد الذی یمارس الغش، وذلـک فـی سـعیه وراء إشـباع بعـض الـدوافع أو الحاجـات، مثـل الحصـول علـى النجـاح، أو على الدرجات، أو من أجـل التفـوق، ویکـون ذلـک دون الاعتمـاد علـى الـنفس أو الاجتهـاد، وهو سلوک مآله الفشل ویترتب علیـه العدیـد مـن السـلبیات" (الزراد، 2002، 24).

ویری العمایرة أن الغش فی الاختبارات یتمثل فی "اســتخدام التلمیــذ لأی وســیلة کانــت تمکنــه مــن الحصــول علــى إجابـات أو درجـات فـی الامتحـان بصـفة غیـر شـرعیة سـواء کانـت الوسـیلة خطیـة أو شـفهیة أو حرکیة" (العمایرة، 2002، 176).

ویعرف الغش فی الإختبارات إجرائیا فی هذه الدراسة بأنه: الدرجة الکلیة التی یحصل علیها المستجیب (الطالب أو الطالبة) فی ضوء استجابته لفقرات استبانة الغش فی الاختبارات المعد لهذا الغرض.

الإلتزام الدینی (التدین) هو "التمسک بعقیدة معینة، یلتزمها الإنسان فی سلوکه فلا یؤمن إلا بها، ولا یخضع إلا لهـا ولا یأخذ إلا بتعالیمها، ولا یحید عن سننها وهدیها" (الذهبی، 1975، 39). ویری موسی أن الإلتزام الدینی هو "إتباع الفرد لکل تعالیم النهج الإسلامی الحنیف وذلک من خلال علاقتـه بربـه ومعاملتـه مـع الآخرین" (1999، 539).

ویعرف الإلتزام الدینی إجرائیا فی هذه الدراسة بأنه: الدرجة الکلیة التی یحصل علیها المستجیب (الطالب أو الطالبة) فی ضوء استجابته لفقرات استبانة الإلتزام الدینی المعد                  لهذا الغرض.

الدراسات السابقة

قامت الکندری (2010) بدراسة هدفت إلى التعرف على مدى انتشار ظاهرة الغش وماهی أسبابه وأشکاله الشائعة من منظور طلبة وطالبات کلیة التربیة الأساسیة فی دولة الکویت. کذلک هدفت الدراسة الی التعرف على العلاقة بین متغیری أسباب الغش وأشکاله ومتغیرات أخری کالجنس والسنة الدراسیة. کما تضمنت أهداف الدراسة سبل مواجهة ظاهرة الغش من وجهة نظر عینة الدراسة. قامت الباحثة بتصمیم استبانة للغش تحتوی على محورین رئیسین وهما أسباب الغش ویحتوی على عبارات مثل "الخوف من الرسوب"، "ضعف الوازع الدینی"، و"صعوبة المقررات الدراسیة"، کما احتوی محور أشکال الغش على عبارات مثل "النظر فی ورقة إجابة الآخرین"، "الکتابة على أوراق صغیرة"، و"الکتابة على الجدران".

ومن أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة:

 - یری 92 % من عینة الدراسة أن ظاهرة الغش فی الإمتحانات منتشرة فی جمیع المراحل التعلیمیة.

 - أن "النظر فی ورقة إجابة الآخرین" جاء فی المرتبة الأولی من حیث اشکال الغش الشائعة من منظور عینة الدراسة یلیه "الکتابة على أوراق صغیرة".

 - وجود فروق ذات دلالة احصائیة فی أشکال ظاهرة الغش تبعا للسنة الدراسیة وذلک لصالح السنة الأولی، أی أن طلاب وطالبات السنة الدراسیة الأولی یوافقون على الأشکال المذکورة للغش أکثر من نظرائهم فی السنوات الدراسیة الأخری.

 - وجود فروق ذات دلالة احصائیة فی أشکال الغش وأسبابه تبعا لمتغیر الجنس لصالح الإناث، أی أن الإناث یوافقون على الأشکال والأسباب المذکورة للغش أکثر من الذکور.

 - أن "الخوف من الرسوب فی الإمتحان" جاء فی المرتبة الأولی من حیث أسباب الغش من منظور عینة الدراسة یلیه "رغبة الطالب فی الحصول على معدل مرتفع"، و"تعود الطالب على سلوک الغش بمراحل التعلیم السابقة"، و"ضعف الوازع الدینی" على التوالی.

 - اقترحت عینة الدراسة مجموعة من السبل لمواجهة ظاهرة الغش فی الإختبارات وجاء فی مقدمتها "وضع عقوبات صارمة لمن یقوم بالغش وعدم التساهل فی تطبیقها" و"زیادة                  الوعی الدینی".

أما دراسة (Kremmer, Brimble, & Clarck, 2011) فقد هدفت إلى التعرف على العلاقة بین الغش الأکادیمی وبعض المتغیرات کالجنس والعمر والجنسیة والتخصص والمستوی الدراسی والغش فی مراحل دراسیة سابقة على عینة مکونة من (1057) من طلاب أربع جامعات أسترالیة. وباستخدام مجموعة من الأسالیب الإحصائیة توصلت الدراسة إلى                 النتائج التالیة:

- أن الطلاب الذکور یغشون فى الإختبارات أکثر من الإناث.

- أن الطلاب الأصغر سنا یغشون فى الإختبارات أکثر من نظرائهم الأکبر سناً.

- أن الطلاب ذوی التخصصات المختلفة یغشون فی الإختبارات أکثر من ذوی                   تخصص المحاسبة.

- الغش فی مراحل سابقة یعتبر من أهم العوامل التی تزید من احتمالیة الغش لدی الطلاب.

وهدفت دراسة (Burton, Talpade, & Haynes, 2011) التی تکونت عینتها من 236 طالبا (47,5% ذکور و52,5% إناث) فی إحدی الجامعات الأمریکیة لمعرفة ما إذا کانت هناک علاقة بین مستوی التدین أو المشارکة فی الأنشطة والمناسبات الدینیة وعدم الأمانة الأکادیمیة أثناء تأدیة الإختبارات. احتوت استبانة عدم الأمانة الأکادیمیة على فقرات مثل: کم مرة قمت بإستخدام قصاصات ورق صغیرة (براشیم) أثناء الإختبار، کم مرة استخدمت بعض الإشارات المتفق علیها مع زمیل آخر أثناء الإختبار. کشفت نتائج الدراسة أن 86% من عینة الدراسة قاموا ببعض السلوکیات التی تنتهک الأمانة الأکادیمیة أثناء الإختبارات. على سبیل المثال، وجدت الدراسة أن 58,2% من الطلبة قاموا بنقل الإجابات من خلال النظر الی ورقة أحد الزملاء، و22% استخدموا البراشیم أثناء الإختبار. بالاضافة الی ذلک، توصلت الدراسة الی أن هناک فروقا ذات دلالة احصائیة بین الطلبة الذین انتهکوا الأمانة الأکادیمیة ونظرائهم الملتزمین بالأمانة الأکادیمیة تعزی لمتغیر التدین. بمعنی آخر، الطلبة الذین انتهکوا الأمانة الأکادیمیة أثناء الإختبارات کانوا أقل تدینا من نظرائهم الملتزمین بقواعد وأخلاقیات الأمانة الأکادیمیة أثناء الإختبارات.

وهدفت دراسة (Korn & Dividovitch, 2016) للتعرف على مدی انتشار ظاهرة عدم الأمانة الأکادیمیة وعلاقتها ببعض المتغیرات الشخصیة (مثل الجنس، والعمر، والحالة الإجتماعیة، ودرجة التدین)، والتصورات الشخصیة للمستجیب (مثل تقدیر الذات، وصعوبات الانتباه)، المتغیرات الأکادیمیة (مثل المعدل الدراسی، والقلق الأکادیمی، وعدد ساعات الدراسة قبل الإختبار)، المتغیرات السلوکیة (مثل تجاوز القوانین المروریة، والتسبب بحوادث مروریة) وبعض السلوکیات الصحیة (مثل التدخین، وشرب الکحولیات، وتعاطی المخدرات). تم تطبیق الدراسة على عینة مکونة من 1442(899 إناث، 533 ذکور) من طلاب وطالبات الجامعة فی         تخصصات مختلفة.

ومن أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة:

1- أنه خلال الشهر الماضی فقط، فإن 27,1% من عینة الدراسة أقروا بممارسة الغش فی الواجبات الدراسیة، بینما 12,5% أقروا بممارسة الغش فی الإختبارات ولو لمرة واحدة فقط.

2- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین عدم الأمانة الأکادیمیة وکلا من المتغیرات الشخصیة التالیة: الجنس، الحالة الاجتماعیة، ودرجة التدین. بمعنی أخر فإن نتائج الدراسة أکدت على أن الطلاب الذکور، والغیر متزوجین أو المطلقین، والطلاب الأقل تدینا لدیهم میل أکبر لممارسة الغش من أقرانهم من الإناث، والمتزوجین، والأکثر تدینا.

3-توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین عدم الأمانة الأکادیمیة وکلا من تقدیر الذات وصعوبات الإنتباه، فالطلبة ذوی تقدیر الذات المنخفض وذوی صعوبات الانتباه المرتفعة لدیهم میل أکبر لممارسة الغش من نظرائهم ذوی التقدیر المرتفع للذات وذوی صعوبات الانتباه المنخفضة.

4- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین عدم الأمانة الأکادیمیة وکلا من المتغیرات الأکادیمیة التالیة: المعدل الدراسی، القلق الأکادیمی، عدد ساعات الدراسة قبل الإختبار. بمعنی أخر فإن نتائج الدراسة أکدت على أن الطلاب ذوی التحصیل الدراسی المنخفض، وذوی القلق الأکادیمی المرتفع، والذین یخصصون ساعات أکثر للدراسة لدیهم میل أکبر لممارسة الغش من نظرائهم ذوی التحصیل الدراسی المرتفع، وذوی القلق الأکادیمی المنخفض، والذین یخصصون ساعات أقل للدراسة قبل الإختبار.

وسعت دراسة (Alsuwaileh, Russ-Eft, & Alshurai, 2016) الی التحقق من مدی انتشار ظاهرة عدم الأمانة الأکادیمیة لدى طلاب وطالبات کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت، وعلاقتها ببعض المتغیرات کالجنس والعمر والمعدل الدراسی. کذلک سعت الدراسة للتحقق ما إذا کانت عوامل کالمنفعة من عدم الأمانة الأکادیمیة (مثل الحصول على درجات مرتفعة)، والتیقن من عدم افتضاح ممارسة الغش، وعدم وجود عقوبات رادعة للطالب الذی یمارس الغش قادرة على التنبؤ بممارسة الطالب الفعلیة للغش. وتکونت عینة الدراسة من 1135 (537 ذکور و589 إناث)، حیث قام الباحثان بتصمیم استبانة لقیاس جمیع متغیرات الدراسة، وشملت استبانة عدم الأمانة الأکادیمیة ممارسات مثل "إدخال شخص آخر الإختبار بدلا منی أو دخولی الإختبار بدلا من شخص آخر"، و"الغش فی الإختبار".

ومن أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة:

1- لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین عدم الأمانة الأکادیمیة وعمر المفحوص ومعدله الدراسی.

2- توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین عدم الأمانة الأکادیمیة وجنس المفحوص لصالح الإناث، أی أن الإناث یمارسون صور عدم الأمانة الأکادیمیة بشکل أکبر من أقرانهم                من الذکور.

3- باستخدام اسلوب الإنحدار المتعدد، وجدت الدراسة أن عوامل المنفعة من عدم الأمانة الأکادیمیة، والتیقن من عدم افتضاح ممارسة الغش، وعدم وجود عقوبات رادعة استطاعت تفسیر ما نسبته 45% من التباین المفسر للمتغیر المتنبأ به ألا وهو ممارسة الطلاب الفعلیة لسلوک عدم الأمانة الأکادیمیة.

وهدفت دراسة (Hongwei, Glanzer, Johnson, Sriram, & Moore, 2017) الی التعرف على العلاقة بین عدم الأمانة العلمیة وبعض المتغیرات الدینیة على عینة مکونة من (2503) طالب وطالبة (1412 ذکور و1018 إناث) من مختلف الجامعات فی الولایات المتحدة الأمریکیة والذین تتراوح أعمارهم ما بین 18 الی 23 سنة. ولقیاس عدم الأمانة العلمیة، صمم الباحثون مقیاسا یحتوی علی 9 اشکال من عدم الأمانة العلمیة مثل إعطاء الإجابات لطلاب آخرین أثناء الإختبار، وإدخال بعض الوسائل الغیر مسموح بها أثناء الإختبارات               (أوراق صغیرة)، أما المتغیرات الدینیة فقد شملت حضور المناسبات والأنشطة الدینیة فی دور العبادة (المسجد أوالکنیسة..الخ)، وأهمیة الله فی حیاتهم، والإنتماء الدینی المذهبی                  (بروستانت، کاثولیک ..الخ).

وقد أشارت نتائج الدراسة الی عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین عدم الأمانة العلمیة ومتغیری أهمیة الله فی حیاتهم والإنتماء الدینی. کما کشفت الدراسة عن وجود علاقة ارتباطیة عکسیة دالة بین عدم الأمانة العلمیة والمشارکة فی المناسبات الدینیة فی دور العبادة. بالإضافة الی ذلک فقد وجدت الدراسة أن الطلاب الأکثر ترددا على دور العبادة کان لدیهم میل منخفض لممارسة الغش فی الإختبارات مقارنة بأقرانهم الذین یترددون على دور العبادة                   بشکل أقل.

کما هدفت دراسة (Yussof & Ismail, 2018) إلى التعرف على مبررات الطلبة لسلوک الغش فی الإختبارات وماهی الوسائل الفعالة لمواجهة هذا السلوک وإیقافة أو التقلیل منه. تم تطبیق هذه الدراسة على عینة مکونة من (435) طالب وطالبة فی کلیة المحاسبة فی إحدی الجامعات الحکومیة فی مالیزیا. وباسخدام استبانة معدة لغرض الدراسة، أشارت النتائج إلى أن 35% تقریبا من الطلبة لم یمارسوا أیا من سلوکیات الغش إطلاقا طوال فترة وجودهم بالکلیة، بینما 25% تقریبا مارسوا الغش فی الإختبارات الفصلیة، و46% تقریبا مارسوا الغش فی الإختبارات القصیرة. أما فیما یتعلق بمبررات الغش، فقد تم عرض مجموعة من مواقف الغش على المفحوصین وبجانبها مبرر مفترض للغش ومن ثم سؤال المفحوصین الی أی درجة یتفقون مع هذه المبررات وفق مقیاس لیکرت الخماسی. وأشارت النتائج إلی أن الطلبة یروون أن الطالب یجب أن لا یلام إذا مارس الغش فی الإختبارات فی الحالات التالیة: إذا لم یکن هناک أیة إیذاء فی تصرفه للآخرین (متوسط = 4,34)، وإذا کانت المادة إجباریة والمعلومات المتضمنة غیر مفیده لمستقبله (متوسط = 4,19)، وإذا خرج الإستاذ من القاعة للتحدث مع شخص آخر               ( متوسط = 4,11). وللأجابة عن أهم الوسائل لمواجة ظاهرة الغش فی الاختبارات، وجه الباحثان سؤالا مفتوحا بهذا الخصوص للطلبة، ومن ثم جمع وتصنیف الاستجابات المتشابهه تحت الفئة التی تندرج ضمنها. وقد جاء عامل الدین (الإسلام) فی المرتبة الأولی کأهم السبل التی قد تمنع الطالب من الغش فی الإختبارات بنسبة 45% من المجموع الکلی للإستجابات. ومن الأمثلة التی أوردها الطلبة " الله یراقب أفعالی"، "الخوف من عقاب الله"، و "الغش لن یورث البرکة من الله".

وهدفت دراسة الطراونة (2018) إلى التعرف على نوع العلاقة بین درجة التدین ومقاومة الإغراء على عینة مکونة من (1604) طالب وطالبة من طلبة البکالوریوس والدراسات العلیا فی جامعة مؤتة. وعرف الباحث مقاومة الإغراء بأنها الحالة التی "یعزف فیها الفرد عن القیام بسلوک ما لأنه یعتبره غیر أخلاقی، ولا یتماشی مع معاییر مجتمعه"، مثل الامتناع عن الغش رغم أنه یبدو وسیلة سهله للنجاح فی الإختبارات لأن الغش عمل غیر أخلاقی. ولقیاس مقاومة الإغراء صمم الباحث مقیاسا یضم 25 بندا على شکل مواقف مختلفة وأمام کل موقف مقیاس لیکرت الخماسی والذی یعکس درجة موافقة الطالب على السلوک. أما التدین فقد عرفه الباحث "بالتزام الفرد بعقیدة الإیمان الصحیح وظهور ذلک على سلوکه". ولقیاس درجة التدین، صمم الباحث مقیاسا مکونا من 50 فقرة من نوع تدریج لیکرت الخماسی. وتوصلت الدراسة الی وجود علاقة ارتباطیة طردیة دالة احصائیا بین درجة التدین ودرجة مقاومة الإغراء لدی عینة الدراسة، أی أنه کلما زادت درجة التدین لدی أفراد عینة الدراسة زادت درجة مقاومتهم للإغراء. 

الإطار النظری

ماهیة الغش ومدی انتشاره فی المؤسسات التعلیمیة

إذا ما کانت هنالک من سمة سائدة فی العصر الحالی فإن مشکلة تجاهل القیم والأخلاق من أجل تحقیق أهداف زائفة، قصیرة الفائدة وقلیلة المنفعة هی السمة التی تبرز وبوضوح فی مجتمعاتنا وتضرب بجمیع مؤسساتها بما فی ذلک المؤسسات التعلیمیة. فالطالب قد یلجأ فی بعض الأحیان لبعض الممارسات اللاأخلاقیة والتی تتنافی مع تعالیم الدین ومبادئ الخلق القویم فقط لیجتاز إختبار ما أو متطلب من متطلبات أحد المقررات. وأحد أکثر صور هذه الممارسات اللاأخلاقیة هی ظأهرة الغش فی الإختبارات، والتی تتمثل "بحصول الطالب على الإجابة المطلوبة لسؤال ما بطریقة غیر مشروعة أو غیر عادیة أو بناءة لتعلمه ونمو الشخصی فی الغالب کان ینقلها من قرین له أو کتاب أو مذکرة أو أوراق خاصة عادیة أو من المقعد أو على جدار لغرض تمریر المادة الدراسیة دون اعتبار یذکر لتعلمها أو دون وعی بأهمیتها لحیاته ونمو مستقبله" (حمدان، 1986، 2). وبالتالی تصبح عملیة تقویم المستوی التحصیلی للطالب غیر ذات جدوى لأنها لا تعکس المستوی الحقیقی للطالب. وفی هذا السیاق یؤکد النیر أن ظاهرة الغش فی الإختبارات ما هی إلا "سلوک انحرافی یخل بالعملیة التعلیمیـة ویهـدم أحـد أرکانها الأساسیة وهو رکن التقویم إذ یعد الغش فی الامتحانات بمثابة تزییف لنتائج التقـویم مما یضعف من فاعلیة النظام التعلیمی ککل ویعوقه عن تحقیق أهدافه التی یسعى إلى تحقیقه"                  (1980، 15).

إن ظاهرة الغش فی الإختبارات یمکن النظر إلیها على أساس أنها ظاهرة عالمیة تنتشر بین جمیع فئات الطلاب وفی مختلف مراحل التعلیم. بل أن هنالک الکثیر من الدراسات التی أکدت أن حجم هذه الظاهرة أصبح أکثر سوءا فی السنوات القلیلة الماضیة، ففی دراسة حدیثة تناولت موضوع الغش فی الإختبارات لدی طلبة وطالبات المرحلة الجامعیة فی 21 دولة حول العالم، وجدت الدراسة أن نسبة ظاهرة الغش جائت کالتالی: 88% فی دول أوروبا الغربیة، 68% فی دول أمریکا اللاتینیة، 66% فى دول أوروبا الشرقیة، و50% تقریبا فی الدول الأفریقیة (Teixeira & Rocha, 2010). وفی الولایات المتحدة الأمریکیة وعلى عینة مکونة من 50 ألف طالب وطالبة یدرسون فی أکثر من 60 جامعة، أقر 70% منهم بأنهم مارسوا أحد أشکال الغش أثناء دراستهم الجامعیة. کما أن أعرق الجامعات علی مستوی العالم وأعلاها تصنیفا لیست هی الأخری بمأمن من ظاهرة الغش، فجامعة هارفارد مثلا، قامت بفصل ما یزید علی 60 طالبا بسبب تعاون الطلاب الغیر مسموح به فی أحد الإختبارات النهائیة (Macaulay, 2015)، أما فی دولة الکویت، فقد تراوح حجم ظاهرة الغش فی الإختبارات ما بین 70 إلی 92% (الکندری، 2010 ;  Alsuwaileh et al, 2016).

أسباب ظاهرة الغش فی الإختبارات

تعددت العوامل والأسباب التی تقف خلف ظاهرة الغش فی الإختبارات، سواءاً بشکل مباشر أو غیر مباشر، ویمکن تلخیصها فی العوامل التالیة:

1- العوامل الشخصیة: وهی العوامل التی تعود إلی الطالب نفسه (شخصیة الطالب وقدراته واتجاهاته)، فقد کشفت الدراسات أن عوامل مثل التحصیل الدراسی المنخفض، الخوف من الرسوب، الرغبة فی النجاح، الغش فی مراحل دراسیة سابقة، عدم الثقة بالنفس، عدم الإستعداد الکافی، وضعف الوازع الدینی والأخلاقی تعتبر من أهم العوامل التى قد تدفع الطالب للغش (الکندری، 2010؛ السبعاوی، 2007؛ Simkin & McLeod, 2015; Khodaie, Moghadamzadeh & Salehi, 2011).

2- العوامل الأسریة: أشارت العدید من الدراسات أن الطلاب من بیئة إجتماعیة                  وتعلیمیة وإقتصادیة متدنیة لدیهم إستعدادات أعلی من غیرهم للغش فی الإختبارات (Khodaie et al., 2011) ، کما أن التطلعات العالیة للأسرة حول مستوی تحصیل الأبناء قد یکون دافعا لهم للغش (الکندری، 2010).

3- العوامل التربویة والتعلیمیة: وهی العوامل المرتبطة بطبیعة المنهج الدراسی، والمناخ الدراسی السائد، وطبیعة الإختبارات، وکفائة المعلم. فقد أکدت الدراسات أن من أکثر الأسباب المرتبطة بظاهرة الغش هی صعوبة الإختبارات، وتقارب المقاعد أثناء الإختبارات، وتهاون المراقب، والتساهل فی تطبیق العقوبات، وقصور وسائل التقویم، وعدم توفر الوسائل التعلیمیة المناسبة (الکندری، 2010؛ السبعاوی، 2007؛ Alsuwaileh et al., 2016).

الإلتزام الدینی

یمکن تعریف الإلتزام الدینی (التدین) بأنه طریقه للعیش أو أسلوب حیاة ینعکس على قیم وإتجاهات الأفراد والمؤسسات، وهذ القیم والإتجاهات بدورها تشکل سلوکیات وممارسات هؤلاء الأفراد والمجتمعات (Eid & El-Gohary, 2015). والإلتزام الدینی من وجهة نظر إسلامیة یعنی "التزام الفرد المؤمن بما جاء فی القرآن الکریم وسنة الرسول علیه الصلاة والسلام من القیم والمبادئ والقواعد والمثل الدینیة سراً وعلانیة، والالتزام بحدودها بما یتفق مع واقع الحیاة الإجتماعیة التی یعیشها الأفراد فی المجتمع الإسلامی" (برکات، 2006، 116). ویتضمن الإلتزام الدینی أو التدین فی الإسلام الإیمان بالله وملائکته وکتبه ورسله والیوم الآخر، القیام بالواجبات الدینیة (العبادات) کالصلاة والصوم.. الخ، وأن تکون سلوکیات الفرد مطابقة لتعالیم الدین کزیارة المریض ورد السلام وصلة الرحم (الخطیب، 2002).

ویتأسس الإلتزام الدینی أو التدین على مجموعة من الأبعاد:

1- البعد الأیدلوجی: ویشمل المعتقدات وسلوک الإعتقاد وتجارب الأفراد تجاه معتقداتهم.

2- البعد الطقوسی: وتشمل الممارسات الدینیة کالصلاة والصیام وغیرها ومن العبادات بالإضافة إلى المشارکة فی المناسبات الدینیة، وبالتالی فهذا البعد هو إنعکاس وإثبات للإیمان بالبعد الأیدلوجی.

3- البعد التجریبی: ویشیر إلى الأحاسیس والمشاعر التی تصاحب الإنسان فی البعدین السابقین، أی أثناء ممارسته للطقوس والعبادات وإعتقاده بالله.

4- البعد الفکری: أو المعرفة الدینیة ویشمل کل المعارف الدینیة التی یمتلکها الفرد عن دینه.

5- بعد التبعات: ویشمل أثر جمیع الأبعاد السابقة (الإعتقاد والممارسة والتجربة والمعرفة) على الحیاة الیومیة للمؤمن (غماری، 2014).

وعلى الرغم من ذلک إلا أن الإلتزام الدینی فی الوقت الحاضر اقتصر عند بعض المسلمین على البعد الطقوسی، أی ممارسة العبادات فقط بدون أن یکون لها أی أثر فی حیاتهم أو تعاملاتهم مع الآخرین، فهناک من یصلی ویصوم ویزکی وفی نفس الوقت یغش ویکذب فی تعاملاته (المحیش، 1999).

إن نشاطات الإنسان النفسیة یمکن حصرها فی ثلاثة جوانب: الجانب المعرفی، والجانب العاطفی، والجانب السلوکی، وبناءاً على هذه الجوانب المتعددة لنشاطات الإنسان وسلوکیاته، فیمکن إشتقاق أنواع أو نماذج مختلفة للإلتزام الدینی (التدین) کما بینها (المهدی، 2003) وهی:

1- التدین المعرفی: ویعرف الأفراد فی هذا النوع من التدین الکثیر من أحکام الدین إلا أنهم لا یلتزمون بتعالیمه فی حیاتهم الیومیة.

2- التدین العاطفی: وینتشر بکثرة لدی أوساط الشباب حدیثی التدین، حیث یبدی الفرد عاطفة کبیرة تجاه الدین دون أن یصاحب ذلک معرفة حقیقیة بالدین أو سلوکاً ملتزماً بتعالیم هذا الدین.

3- التدین السلوکی: وتنحصر مظاهر التدین فی هذا النمط فی دائرة العبادات فقط، وکنوع من العادة الإجتماعیة، دون معرفة بأحکامها أو الإرتباط الروحی معها.

4- التدین النفعی: وهو استغلال احترام الناس للدین من خلال الإلتزام بالکثیر من مظاهر الدین الخارجیة بغرض تحقیق الفرد لمصالحه الخاصة.

5- التدین التفاعلی: ویحدث هذا النمط من التدین کردة فعل للأشخاص الذین قضوا معظم حیاتهم بعیدا عن الدین ولکن نتیجة تعرضهم لحدث ما فإنهم یتجهون للدین بعاطفة قویة ولکنه یبقی تدیناً سطحیا تنقصه الجوانب المعرفیة والروحیة الحقیقیة.

6- التدین الدفاعی: ویظهر لدی بعض الأشخاص الذین یحتمون بالدین ضد بعض المشاکل التی تواجههم کالخوف والقلق أو تأنیب الضمیر أو نتیجة لظروف الحیاة الإجتماعیة والإقتصادیة لیخففوا من حدة هذه المشاکل.

7- التدین المرضی: ویلجأ الفرد إلى هذا النوع من التدین للتخفیف من حدة التدهور العقلی حتى وإن فات الأوان، فتظهر لدی الشخص العدید من المفاهیم الدینیة الخاطئة.

8- التدین المتطرف: حیث یظهر الفرد غلواً فی جانب أو أکثر من جوانب الدین.

9- التدین التصوفی: وهو نوع شدید التفرد من التدین حیث یشعر الفرد بأن کثیرا مما کان یعانیه من صراعات قد هدأ، وبأنه توحد مع الکون.

10- التدین الأصیل: وهو النوع الأمثل من التدین، حیث یتوفر للفرد الجوانب المعرفیة والعاطفیة والسلوکیة، فتکون أقواله متسقة مع أفعاله، وظاهره متفق مع باطنه، ویحرص على أن یعمل لخدمة الدین لا لکی یستغل الدین لمصالحه الخاصة.

الغش وعلاقته بالإلتزام الدینی

تنص نظریة الإختیار العقلانی أن السلوکیات الإنحرافیة لا تحدث بشکل عرضی أو إعتباطی، بل هی نتیجة قرارات شخصیة مقصودة یتم تحکیم العقل فیها من خلال تقدیر الفرد لنتائج هذا السلوک من حیث المکاسب أو الخسائر، فإذا وجد أن مکاسب هذا السلوک تفوق خسائره، یتخذ الفرد قراره للقیام به (Madara, Namango, & Katana, 2015; Sattler, Graeff, & Willen, 2013). وبتطبیق فرضیات هذه النظریة على ظاهرة الغش فی الإختبارات، وجدت العدید من الدراسات أن سلوک الغش الذی یمارسه الطلاب هو سلوک مقصود اتخذه الطالب بناءا على تقدیره لمدی المنافع أو المکاسب التی سوف یجنیها من هذا السلوک (النجاح فی المقرر مثلا) والتی تفوق مقدار ما سوف یخسره (Alsuwaileh et al., 2016; Simkin & McLeod, 2015). إن العدید من الجامعات فی الوقت الحالی تلزم أعضاء هیئة التدریس لدیها بفرض عقوبات بسیطة أو غیر مؤثرة على الطلاب الذین یمارسون الغش، کأن یأخذ الطالب صفر فی الإختبار الذی غش فیه بشرط أن یتم إکتشافه من قبل أستاذ المقرر وأن یکون قادرا أیضا على إثبات واقعة الغش (Simkin & McLeod, 2015). وحتى فی الجامعات أو الکلیات التی تضع ضوابط صارمة للتعامل مع الغش فی الإختبارات فإن "حالات الغش فی الغالب الأعم لا یتم التبلیغ عنها لأسباب کثیرة، فالأرقام المعلنة التی تشیر إلى حالات الغش قلیلة جداً مقارنة بما یحدث فعلا فی المیدان" (الکندری، 2010، 5)، فقد یکتفی أستاذ المادة بتنبیه الطالب عند اکتشافه لحالة الغش دون تثبیت الواقعة فی محضر وبالتالی عدم توقیع أی نوع من العقوبات علیه.

قیل قدیما "من أمن العقوبة أساء الأدب"، وهذا ما أکدته العدید من الدراسات التی تناولت ظاهرة الغش فی الإختبارات، فالطلاب یمیلون بشکل أکبر للغش إذا کانت إحتمالیة کشف أمرهم أقل والعقوبات التی قد یتعرضون لها لیست مؤثرة بالشکل الکافی، فتشدید العقوبات والحزم فی تطبیقها من أهم السبل للحد من ظاهرة الغش (Alsuwaileh et al., 2016; Lasalle, 2009). إلا أن الدین الإسلامی بما یحتویه من قیم ومعانی وسلوکیات تحث على الصدق والأمانة والإخلاص فی العمل قد یکون رادعا لهذه السلوکیات المنحرفة. فمفهوم الإحسان فی الإسلام مثلا والذی وضحه الحدیث الشریف "أن تعبد الله کأنک تراه فإن لم تکن تراه فهو یراک" یتطلب من المسلم الملتزم بتعالیم الدین الأسلامی أن یتحکم فی سلوکیاته ویبتعد عن کل ما نهی الله سبحانه وتعالی عنه حتى فی غیاب أعین الناس لأنه یعلم أن الله مطلع على کل                  أعماله وأفعاله فیتجنب معصیته خوفا من عقابه واستشعارا بإطلاعه على جمیع أعماله (Yussof & Ismail, 2018). وبتطبیق نظریة الإختیار العقلانی فإن الإنسان الملتزم دینیا قد یکون أقل میلا للغش لأن الخسائر التی سوف یجنیها من ممارسته للغش، کغضب الله وعدم التوفیق والعقاب فی الدنیا والآخرة، سوف تفوق مکاسبه الدنیویة کالنجاح فی إختبار أو مقرر ما.

إجراءات الدراسة:

أ- منهج الدراسة

اعتمد الباحثان فی معالجتهما لمشکلة الدراسة الحالیة على المنهج الوصفی                 التحلیلی لمناسبته لطبیعة الدراسة وأهدافها، فالمنهج الوصفی التحلیلی "یهتم برصد ظاهرة أو مشکلة محددة، وتصویرها کمیا ضمن فترة معینة أو عدة فترات عن طریق جمع بیانات ومعلومات مقننة عن الظاهرة أو المشکلة، وتصنیفها وتحلیلها وإخضاعها للدراسة الدقیقة"         (علیان وغنیم، 2000، 42).

ب- مجتمع الدراسة

یتألف مجتمع الدراسة من جمیع طلبة وطالبات کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت وذلک فی الفصل الثانی للعام الدراسی 2018-2019، ویبلغ عددهم (23193) منهم (5749) طالباً بنسبة (24,8%)، و(15444) طالبة بنسبة (75,2%).

ج- عینة الدراسة

تم اختیار عینة عشوائیة ممثلة لمجتمع الدراسة، حیث تم توزیع الإستبانات على (640) طالباً وطالبة، وبعد استرجاع الإستبانات وتفریغها تبین أن (605) استبانة فقط صالحة للتحلیل الإحصائی والتی شکلت عینة الدراسة فی صورتها النهائیة والتی تمثل (2,8%) من مجتمع الدراسة الأصلی، ویوضح الجدول (1) توزیع أفراد عینة الدراسة حسب الجنس.

جدول (1) توزیع عینة الدراسة حسب متغیر الجنس

ج- ادوات الدراسة

استخدم الباحثان فی الدراسة الحالیة الأدوات التالیة:

 - استبیان الغش فی الإختبارات من إعداد الباحثان.

 - استبیان الإلتزام الدینی من إعداد الباحثان.

 - البیانات الأولیة التی تدور حول الجنس، المعدل الدراسی، العمر.

 1- استبانة الغش فی الإختبارات

 وهی من إعداد الباحثان حیث تم الإطلاع على الدراسات السابقة التی تناولت موضوع الدراسة الحالیة للإستفادة منها فی بناء بنود الإستبانة مثل دراسة الکندری (2010)، ودراسة الزراد (2002) لتکون الإستبانة فی صورتها النهائیة مکونة من 15 فقرة تحوی کلاً منها أحد أشکال الغش الشائعة یجیب علیها المفحوص تبعا لسلم لیکرت الخماسی. حیث تحتوی الإستبانة على خمس خیارات لکل فقرة وهی: (دائما، غالبا، أحینا، نادرا، أبدا). وتعطی الدرجات للخیارات السابقة وفق الترتیب السابق على الشکل التالی (5، 4، 3، 2، 1). وبالتالی تراوحت درجة کل مفحوص على استبانة الغش فی الإختبارات بین (15 – 75) درجة.

صدق وثبات استبانة الغش فی الإختبارات

تم التحقق من صدق استبانة الغش فی الإختبارات بطریقة صدق المحکمین حیت تم عرض فقرات الأستبانة على عدد من الأساتذة المختصین فی المجال التربوی فی کلا من کلیة التربیة الأساسیة وکلیة التربیة فی جامعة الکویت للتأکد من وضوح الفقرات لغویا ومناسبتها للهدف الأساسی للإستبانة. بعد ذلک قام الباحثان بتعدیل بعض العبارات فی ضوء مقترحات السادة المحکمین دون حذف أیا منها لیبلغ مجموع فقرات الإستبانة 15 فقرة.

وللتحقق من ثبات الإستبانة تم استخدام طریقة التطبیق وإعادة التطبیق على عینة مکونة من (72) طالبا وطالبة من طلبة کلیة التربیة الأساسیة من خارج إطار العینة الأساسیة للدراسة الحالیة وبفارق زمنی یقدر بأسبوعین بین التطبیق الأول والثانی، حیث بلغ معامل الثبات بهذه الطریقة (0,74). کما تم التحقق من ثبات أداة الدراسة (الإستبانة) بطریقة الفا کرونباخ حیث بلغ معامل الثبات (0,82). مما سبق یمکن القول أن استبانة الغش فی الإختبارات تتمتع بدلالات صدق وثبات مقبولة، یمکن استخدامها لأغراض الدراسة الحالیة.

2- استبانة الإلتزام الدینی

وهی من إعداد الباحثان حیث تم الإطلاع على الدراسات السابقة التی تناولت موضوع التدین أو الإلتزام الدینی للإستفادة منها فی بناء بنود الإستبانة مثل دراسة الطراونة (2018) ودراسة الحجار ورضوان (2006). حیث تکونت الإستبانة من 20 فقرة یجیب علیها المفحوص تبعا لسلم لیکرت الخماسی. حیث تحتوی الإستبانة على خمس خیارات لکل فقرة وهی: (یحدث دائما، یحدث غالبا، یحدث أحیانا، یحدث نادرا، لا یحدث أبدا). وتعطی الدرجات للخیارات السابقة وفق الترتیب السابق على الشکل التالی (5، 4، 3، 2، 1). وبالتالی تراوحت درجة کل مفحوص على استبانة الإلتزام الدینی بین (20 – 100) درجة.

صدق وثبات استبانة الإلتزام الدینی

تم التحقق من صدق استبانة الإلتزام الدینی بطریقة صدق المحکمین حیت تم عرض فقرات الأستبانة على عدد من الأساتذة المتخصصین فی مجالات تربویة وشرعیة فی کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت وذلک بهدف معرفة آرائهم وملاحظاتهم حول مدی ملائمة الفقرات ووضوحها وتحقیقها لأهداف الدراسة. بعد ذلک قام الباحثان بتعدیل وحذف بعض العبارات فی ضوء مقترحات السادة المحکمین وبالتالی بلغ مجموع الفقرات فی الصورة النهائیة للإستبیان              20 فقرة.

کما تحقق الباحثان من ثبات الإستبانة بإستخدام طریقة التطبیق وإعادة التطبیق وبفارق زمنی یقدر بأسبوعین بین التطبیق الأول والثانی على نفس العینة الإستطلاعیة المذکورة سابقا والذی بلغ عددها (72) طالبا وطالبة، حیث بلغ معامل الثبات بهذه الطریقة (0,86). کما تم التحقق من ثبات أداة الدراسة (الإستبانة) بطریقة الفا کرونباخ حیث بلغ معامل الثبات (0,91). مما سبق یمکن القول أن استبانة الإلتزام الدینی تتمتع بدلالات صدق وثبات مقبولة، ویمکن استخدامها لأغراض الدراسة الحالیة.

المعالجة الاحصائیة

تم استخدام برنامج الرزم الإحصائیة (SPSS) لتفریغ البیانات ومناقشتها کما یلی:

أ- الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فى التحقق من ثبات الأدوات:

- معامل ارتباط بیرسون للتحقق من ثبات الأدوات بطریقة التطبیق وإعادة التطبیق.

- معامل الفا کرونباخ للتحقق من ثبات الأدوات بطریقة الإتساق الداخلی.

ب- الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فى الإجابة عن أسئلة الدراسة:

- التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاریة للإجابة عن السؤال الأول والثانی والسابع.

- اختبار (ت) للعینات المستقلة للإجابة عن السؤال الثالث.

- معامل ارتباط بیرسون للإجابة عن السؤال الرابع والخامس والسادس.

نتائج الدراسة ومناقشتها

أولا: نتائج السؤال الأول والذی ینص على: "ما أشکال الغش الشائعة فی الاختبارات لدى عینة الدراسة؟"

للإجابة عن هذا السؤال تم حساب التکرارات والنسب المئویة لإستجابات أفراد عینة الدراسة على کل عبارة من عبارات استبانة الغش فی الإختبارات، والجدول (2) یوضح ذلک:

جدول (2) التکرارات والنسب المئویة لبنود استبانة الغش فی الإختبارات

یتبین من الجدول (2) أن أکثر أشکال الغش فی الإختبارات التی یمارسها طلاب وطالبات کلیة التربیة الأساسیة والذی جاء فی المرتبة الأولی هو الشکل رقم (11) والذی ینص على "النظر فی ورقة إجابة أحد الزملاء" بمتوسط حسابی (2,65) وبإنحراف معیاری (1,29). وقد یعود السبب فى ذلک لسهولة هذه الطریقة فی الغش وعدم حاجة الطالب إلی الإعداد المسبق لها، کما أن صغر حجم القاعات الدراسیة فی کلیة التربیة الأساسیة والتی لا تتناسب مع الأعداد الکبیرة من الطلبة قد یکون عاملاً مساهماً فی انتشارها بین أوساط الطلبة.

وفی المرتبة الثانیة جاء الشکل رقم (7) والذی ینص على "استخدام بعض الإشارات المتفق علیها مع أحد الزملاء" بمتوسط حسابی (2,01) وبإنحراف معیاری (1,21)، وغالباً ما یحتاج هذا الشکل من أشکال الغش فی الإختبارات إلى "الإتفاق المسبق لفهم الإشارات بین الطرفین ویکون مجدیا فى الإمتحانات الموضوعیة ویقل فى الإختبارات المقالیة (الکندری، 2010، 23)، وبالتالی قد یکون کثرة اعتماد الأساتذة على الأسئلة الموضوعیة فى الإختبارات عاملاً مساعداً فی انتشار هذا الشکل من أشکال الغش.

وفی المرتبة الثالثة جاء الشکل رقم (2) والذی ینص على "الکتابة على الطاولة أو المقعد" بمتوسط حسابی (1,93) وبإنحراف معیاری (1,01)، وفى هذا الشکل من أشکال الغش یقوم الطالب بکتابة بعض المعلومات المتوقع السؤال عنها فى الإختبار بخط صغیر على المقعد أو الطاولة التی أمامه للإستفادة منها أثناء الإختبار. أما فی المرتبة الأخیرة فقد جاء الشکل رقم (14) والذی ینص على "إدخال شخص للإختبار بدلاً منی" بمتوسط حسابی (1,01) وبإنحراف معیاری (0,12) ویعود السبب فى ذلک إلى خطورة استخدام هذا الشکل من أشکال الغش والعواقب الوخیمة المترتبة علیه سواءاً للطالب أو للشخص الآخر الذی اختبر بدلاً عنه.

ثانیا: نتائج السؤال الثانی والذی ینص على: "ما مدی انتشار ظاهرة الغش فی الاختبارات لدی عینة الدراسة؟"

للإجابة عن هذا السؤال تم تقسیم عینة الدراسة إلى مجموعتین، المجموعة الأولی وهم الذین لم یمارسوا أی شکل من أشکال الغش فى الإختبارات أثناء التحاقهم بکلیة التربیة الأساسیة، أما المجموعة الثانیة فهم الطلبة الذین مارسوا شکلاً واحداً أو أکثر من أشکال الغش فی الإختبارات، ومن ثم تم حساب التکرارات والنسب المئویة والجدول (3) یوضح ذلک.

جدول (3) انتشار ظاهرة الغش فى الإختبارات

یتضح من الجدول (3) أن (18,2%) فقط من عینة الدراسة لم یمارسوا أی شکل من أشکال الغش فى الإختبارات طوال فترة التحاقهم بکلیة التربیة الأساسیة، بینما قام (81,8%) من عینة الدراسة بممارسة شکلاً واحداً أو أکثر من أشکال الغش فی الإختبارات خلال الفترة ذاتها، وتدل هذه النتیجة على الانتشار الواسع لظاهرة الغش فی الإختبارات بین أوساط الطلبة والطالبات فی کلیة التربیة الأساسیة. 

ثالثا: نتائج السؤال الثالث والذی ینص على: " هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة فی ممارسة الغش فی الاختبارات لدی عینة الدراسة تعزى لمتغیر الجنس؟"

للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة لحساب دلالة الفروق بین الجنسین فی الاستجابة على استبانة الغش فی الإختبارات، والجدول التالی یوضح الفروق فی الغش فی الإختبارات بین الذکور والإناث.

جدول (4)

المتوسط الحسابی والإنحراف المعیاری وقیمة ت للغش فی الإختبارات وفقا لمتغیر الجنس

یتبین من الجدول (4) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی (α = 0,05) فی ممارسة الغش فی الإختبارات لدى عینة الدراسة تعزى لمتغیر الجنس. حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة 0,927 وهذه القیمة غیر دالة إحصائیا عند مستوی (α = 0,05)، مما یدلل على أن ممارسة الغش فى الإختبارات لا تتأثر بمتغیر الجنس، وقد یکون السبب فى ذلک مرده إلى أن الطلاب من الذکور والإناث یعیشون فی نفس المناخ التعلیمی الذی تتفشى فیه هذه الظاهرة بنفس الدرجة تقریبا، کما أن اللوائح المتعلقة بالغش فی الإختبارات فی کلیة التربیة الأساسیة مثلها مثل غیرها من المؤسسات الأکادیمیة والتی تطبق بغض النظر عن جنس من قام بها. وتختلف نتائج الدراسة الحالیة مع ما أشارت إلیه نتائج دراسة الکندری (2010) من وجود فروق دالة إحصائیا فی الغش فی الإختبارات تبعاً لمتغیر الجنس لصالح الإناث، وقد یعود السبب فى ذلک إلى أن الدراسة الحالیة استهدفت الممارسة الفعلیة لسلوک الغش فى الإختبارات بینما استهدفت دراسة الکندری (2010) منظور الطلبة إتجاه ظاهرة الغش فى الإختبارات.

رابعا: نتائج السؤال الرابع والذی ینص على: "هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین ممارسة الغش فی الاختبارات والمعدل الدراسی لدی عینة الدراسة؟"

للإجابة عن هذا السؤال تم حساب معاملات الإرتباط بیرسون بین الغش فی الإختبارات والمعدل الدراسی لدی طلبة کلیة التربیة الأساسیة، والنتائج المتعلقة بهذا السؤال موضحة بالجدول (5).

جدول (5) معاملات الإرتباط بیرسون بین الغش فی الإختبارات والمعدل الدراسی

** دالة إحصائیا عند 0,01

یتبین من الجدول (5) وجود علاقة ارتباطیة عکسیة دالة إحصائیاً عند مستوى (0,01) بین الغش فی الإختبارات والمعدل الدراسی لدی طلبة کلیة التربیة الأساسیة، أی أنه کلما انخفض المعدل الدراسی لدی الطالب کلما ازدادت درجة ممارسته للغش فی الإختبارات والعکس صحیح. وقد یعود السبب فی ذلک إلى أن الطالب ذو المعدل الدراسی المنخفض قد یکون لدیه میل أکبر للغش فى الإختبارات لأنه لدیه الکثیر لیجنیه من وراء الغش فی الإختبارات کالنجاح والتفوق الدراسی والقلیل مما یمکن أن یخسره نتیجة الغش کالرسوب فی المادة على سبیل المثال، الأمر الذی قد یجعله أکثر استعداداً من غیره للمخاطرة من أجل تحقیق غایاته                   (McCabe & Trevino, 1993).

کذلک فقد أوضح کلاً من (Rettinger, Jordan, & Peschiera, 2004) أن الطلاب ذوی التحصیل الدراسی المنخفض قد یلجأون إلى الغش أکثر من أقرانهم ذوی التحصیل الدراسی المرتفع بسبب عدم ثقتهم بقدراتهم وإمکاناتهم الأکادیمیة.

وقد اتفقت نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة Korn & Davidovitch (2016) والتى أشارت نتائجها إلى وجود علاقة ارتباطیة عکسیة دالة إحصائیاً بین الغش فى الإختبارات والمعدل الدراسی للطالب، بینما اختلفت مع نتائج دراسة Alsuwaileh et al. (2016) والتى أوضحت نتائجها عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الغش فى الإختبارات بین الطلاب ذوی المعدل الدراسی المرتفع وأقارنهم من ذوی المعدل الدراسی المنخفض.

خامسا: نتائج السؤال الخامس والذی ینص على: "هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین ممارسة الغش فی الاختبارات والعمر لدی عینة الدراسة؟"

للإجابة عن هذا السؤال تم حساب معاملات الإرتباط بیرسون بین الغش فی الإختبارات والعمر لدى طلبة کلیة التربیة الأساسیة، والنتائج المتعلقة بهذا السؤال موضحة بالجدول (6).

جدول (6) معاملات الإرتباط بیرسون بین الغش فی الإختبارات والعمر

** دالة إحصائیا عند 0,01

یتبین من الجدول (6) وجود علاقة ارتباطیة عکسیة دالة إحصائیاً عند مستوى (0,01) بین الغش فی الإختبارات والعمر لدی طلبة کلیة التربیة الأساسیة، أی أنه کلما انخفض عمر الطالب کلما ازدادت درجة ممارسته للغش فی الإختبارات والعکس صحیح. وقد یعود السبب فى ذلک إلى أن الطلاب الأصغر سناً لم یکتمل لدیهم التفکیر أو الحکم الأخلاقی على الأفکار والسلوکیات فلا یتبینون صوابها من خطأها، فی حین تقل ممارسة الغش فی الإختبارات لدى الطلاب الأکبر سناً لأنهم أکثر قدرة على وضع معاییر أخلاقیة عامة فی حیاتهم، ومن ضمنها ما یتعلق بالنزاهة الأکادیمیة (King & Mayhew, 2002). وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة Kremmer (2007) والتی أشارات إلى أن الطلاب الأصغر سناً لدیهم میل أکبر من أقرانهم الأکبر سناً للغش فى الإختبارات.  

سادسا: نتائج السؤال السادس والذی ینص على: "هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین ممارسة الغش فی الاختبارات والالتزام الدینی لدی عینة الدراسة؟"

للإجابة عن هذا السؤال تم حساب معاملات الإرتباط بیرسون بین الغش فی الإختبارات والإلتزام الدینی لدی طلبة کلیة التربیة الأساسیة، والنتائج المتعلقة بهذا السؤال موضحة بالجدول (7).

جدول (7) معاملات الإرتباط بیرسون بین الغش فی الإختبارات والالتزام الدینی

** دالة إحصائیا عند 0.01

یتبین من الجدول (7) وجود علاقة ارتباطیة عکسیة دالة إحصائیاً عند مستوى (0,01) بین الغش فی الإختبارات والإلتزام الدینی لدی طلبة کلیة التربیة الأساسیة، أی أنه کلما زاد الإلتزام الدینی لدی الطلاب کلما قلت درجة ممارستهم للغش فی الإختبارات، وقد یکون السبب فى ذلک إلى أن الأفراد الأکثر التزاماً بتعالیم الدین الإسلامی یرون فی سلوک الغش مخالفة صریحة لتعالیم الدین الإسلامی تستوجب العقاب الإلهی فی الدنیا والآخرة الأمر الذی یشکل رادعاً قویاً بالنسبة لهم من ممارسته. کما أن التعلیمات الأخلاقیة التی تحویها الدیانات السماویة بما فیها الإسلام بما یتعلق بمخالفة المعاییر المقبولة أخلاقیا یجعلنا أکثر میلاً للإعتقاد بأن الأفراد الملتزمین دینیاً سوف یکونون أقل عرضة للتصرف بعدم أمانة سواءاً فیما یتعلق بالجوانب الأکادیمیة أو فى الحیاة بشکل عام (Jurdi, Hage, & Chow, 2011).

وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة Hongwei (2017) والتى أظهرت نتائجهاعن وجود علاقة ارتباطیة عکسیة دالة بین عدم الأمانة العلمیة والمشارکة فی المناسبات الدینیة فی دور العبادة، وأن الطلاب الأکثر ترددا على دور العبادة کان لدیهم میل منخفض لممارسة الغش فی الإختبارات مقارنة بأقرانهم الذین یترددون على دور العبادة بشکل أقل. کما اتفقت الدراسة الحالیة فى نتائجها مع دراسة Korn & Davidovitch (2016) والتی بینت نتائجها عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الغش بین الطلاب یعزی لمتغیر درجة التدین، حیث یمیل الطلاب الأقل تدیناً إلى الغش أکثر من أقرانهم الأکثر تدیناً. واتفقت أیضاً نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة Burton et al. (2011) والتی أوضحت وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین الطلبة الذین انتهکوا الأمانة الأکادیمیة ونظرائهم الملتزمین بالأمانة الأکادیمیة تعزی لمتغیر التدین.

سابعا: نتائج السؤال السابع والذی ینص على: "ماهی مقترحات عینة الدراسة لإدارة الکلیة للحد من ظاهرة الغش؟"

للإجابة عن هذا السؤال قام الباحثان بجمع وترتیب مقترحات طلبة وطالبات کلیة التربیة الأساسیة فیما یتعلق بالحد من ظاهرة الغش فى الإختبارات، حیث قام (291) طالباً وطالبة بتقدیم مقترحاتهم من أصل (605) طبقت علیهم الدراسة، والجدول (8) یوضح ذلک.

جدول (8) مقترحات الطلبة لإدارة الکلیة للحد من ظاهرة الغش فى الإختبارات

یتضح من جدول (8) أن "زیادة أعداد المراقبین أثناء الإختبارات" جاء فی المرتبة الأولی وبنسبة مئویة تصل إلى (68,3%) کأکثر المقترحات المقدمة من الطلبة لإدارة الکلیة للحد من ظاهرة الغش، وهی نتیجة طبیعیة حیث أن کثرة أعداد الطلبة والتی تصل إلى أکثر من (70) طالباً فی المقرر الدراسی الواحد تجعل الأستاذ من الصعوبة بمکان أن یراقب هذه الأعداد            بشکل سلیم.

وفى المرتبة الثانیة، جاء المقترح الذى ینص على "تشدید العقوبات على من یتم ضبطه بواقعة الغش" وبنسبة مئویة تصل إلى (62,2%)، وتدلل هذه النتیجة على أن الطلاب أنفسهم یروون فی تشدید العقوبات وسیلة ناجعة للحد من الغش، وتتفق هذه النتیجة مع ما ذهبت إلیه نظریة الإختیار العقلانی والتى تنص على أن الفرد یقدر المنافع والخسائر قبل قیامه بأى سلوک إنحرافی، کالغش مثلاً، فإذا کانت خسائرة أکبر من مکاسبه، فإن الفرد عادة یمیل للإمتناع عن هذا السلوک، وبالتالی کلما تم تشدید العقوبات على الطلاب الذین یتم ضبطهم بواقعة الغش کلما شکل ذلک مانعاً قویاً لهم ولغیرهم من الطلاب من ممارسة الغش لأن الخسائر فى هذه الحالة تفوق المکاسب.

وجاء مقترح "تحفیز الضابط الأخلاقی والدینی لدى الطلبة" فی المرتبة الثالثة وبنسبة مئویة تصل إلى (56,7%)، وتدلل هذه النتیجة على إدراک الطلاب لأهمیة الجوانب الأخلاقیة والدینیة ودورها المؤثر فی الحد من ظاهرة الغش، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة الکندری (2010) والتى أشارت نتائجها إلى أن تنمیة الوازع الدینی لدى الطلبة یعتبر من أهم الوسائل للحد من ظاهرة الغش فى الإختبارات.

التوصیات

فى ضوء النتائج السابقة، توصی الدراسة بالآتی:

- الحاجة إلى عمل لقاءات إرشادیة للطلاب وتوضیح اللوائح الخاصة بالغش وخصوصا للطلاب المستجدین مع بدایة کل فصل دراسی.

- العمل على عقد أنشطة وندوات توضح التعارض بین المبادئ والقیم الأخلاقیة والدینیة      وسلوک الغش.

- زیادة أعداد المراقبین أثناء الإختبارات الفصلیة والنهائیة.

- ضرورة تقلیل أعداد الطلبة فی المقررات الدراسیة حتى یتمکن الأستاذ أو المراقب أثناء الإختبارات من رصد محاولات أو حالات الغش وتوفیر ظروف ملائمة أثناء الإختبار.

- العمل على توعیة الطلاب بمخاطر الغش على الفرد والمجتمع.

- التطبیق الصارم للوائح المتعلقة بعدم النزاهة الأکادیمیة بشکل عام والغش فى الإختبارات بشکل خاص.

- الحرص على أن تتوافق قاعات الإختبار مع التکنولوجیا الحدیثة لمنع ورصد حالات الغش.

- ضرورة تنویع وسائل تقویم الطلبة بحیث لاتنحصر فقط على الإختبارات التحریریة.

المراجع

أولا: المراجع العربیة:

برکات، زیاد (2006). الاتجاه نحو الالتزام الدینی وعلاقته بالتکیف النفسی والإجتماعی لدی طلبة جامعة القدس المفتوحة، مجلة جامعة الخلیل للبحوث، 2(2)، 110-139.

الحجار، بشیر ورضوان، عبد الکریم (2006). التوجه نحو التدین لدى طلبة الجامعة الإسلامیة بغزة. مجلة الجامعة الإسلامیة، 14(1)، 269-289.

حمدان، محمد زیاد (1986). الغش فی الاختبارات وأداء الواجبات المدرسیة، ماهیته وأصـوله وتشخیصه وعلاجه، سلسلة المکتبة التربویة السریعة، دار التربیة الحدیثـة عمان، الأردن.

الخطیب، رجاء (2002). التدین وعلاقته بالإکتئاب لدى طلبة وطالبات جامعة الأزهر والجامعات الأخرى. مجلة علم النفس، 64، 6-21.

الذهبی، محمد حسین (1975). الدین والتدین. مجلة البحوث الإسلامیة، 1(1)، رئاسة إدارات البحوث العلمیة والإفتاء والدعوة والإرشاد.

الزراد، فیصل (2002). ظاهرة الغـش فـی الاختبـارات الأکادیمیـة لـدى طلبـة المـدارس والجامعات التشخیص وأسالیب الوقایة والعلاج. ب ط، دار المریخ للنشر، الریاض، السعودیة.

السبعاوی، فضیلة (2007). ظاهرة الغش فى الإمتحانات المدرسیة لدى طلبة المرحلة الإعدادیة أسبابها وأسالیبها وطرق علاجها. مجلة التربیة والعلم، 14(3)، 271-301.

الطراونة، صبری (2018). درجة التدین ومقاومة الإغراء والعلاقة بینهما لدی طلبة جامعة مؤتة. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 14(3)، 329-339.

علیان، ربحی وغنیم، عثمان (2000). مناهج وأسالیب البحث العلمی النظریة والتطبیق، ط1، دار صفاء للنشرو التوزیع، عمان.

العمایرة، محمد (2002). المشـکلات الصـفیة السـلوکیة التعلیمیـة الأکادیمیـة: مظاهرهـا، أسبابها، علاجها. دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة، الأردن.

غماری، طیبی (2014). التدین والصحة النفسیة فی الجزائر تبریرا للعلاقة الإیجابیة بین الإسلام وعلم النفس، مجلة التشریع الإسلامی والأخلاق، 1(1)، 65-86.

الکندری، لطیفة حسین (2010). ظاهرة الغش فی الاختبارات أسبابها وأشکالها من منظور طلبة کلیة التربیة الأساسیة فی دولة الکویت. الهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب، الکویت.

المحیش، علی (1999). الإلتزام الدینی وعلاقته بالصحة النفسیة لدی عینة من طلاب کلیة التربیة بجامعة الملک فیصل بالإحساء، رسالة ماجستیر منشورة، جامعة الأزهر، القاهرة، مصر.

موسى، رشاد (1999). علم النفس الدعوة بین النظریة والتطبیق، دار المعرفة، القاهرة.

النیر، علی (1980). مفهوم الغش فی الإمتحانات وأسالیبه، المطبعة الوطنیة، عمان.

ثانیا: المراجع الأجنبیة:

Alsuwaileh, B. G., Russ-Eft, D. F., & Alshurai, S. R. (2016). Academic Dishonesty: A Mixed-Method Study of Rational Choice among Students at the College of Basic Education in Kuwait. Journal of Education and Practice, 7(30), 131-159.

Burton, J. H., Talpade, S., & Haynes, J. (2011). Religiosity and test-taking ethics among Business School students. Journal of Academic and Business Ethics, 4(1), 1-8.

Callahan, D. (2004). The Cheating Culture: Why More Americans Are Doing Wrong to Get Ahead. Harcourt, Orlando, Florida.

Eid, R, & El-Gohary, H. (2015). The role of Islamic religiosity on the relationship between perceived value and tourist satisfaction. Tourism Management, 46(Feb), 477-488.

Hongwei, Y., Glanzer, P. L., Johnson, B. R., Sriram, R., & Moore, B. (2017). The association between religion and self-reported academic honesty among college students. Journal of Beliefs & Values, 38(1), 63-76.

Jurdi, R., Hage, H. S., & Chow, H. P. (2011). Academic dishonesty in the Canadian classroom: Behaviours of a sample of university students. Canadian Journal of Higher Education, 41(3), 1-35.

Khodaie, E., Moghadamzadeh, A., & Salehi, K. (2011). Factors affecting the probability of academic cheating school students in Tehran. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 29, 1587-1595.

King, P. M., & Mayhew, M. J. (2002). Moral judgement development in higher education: Insights from the Defining Issues Test. Journal of moral education, 31(3), 247-270.

Korn, L., & Davidovitch, N. (2016). The profile of academic offenders: Features of students who admit to academic dishonesty. Medical science monitor: international medical journal of experimental and clinical research, 22, 3043-3055.

Kremmer, M., Brimbel, M., & StevensonClarke, P. (2007). Investigating the probability of student cheating: The relevance of student characteristics, assessment items, perceptions of prevalence and history of engagement. International Journal for Educational Integrity, 2(2), 3-17. 

LaSalle, R. E. (2009) The perception of detection, severity of punishment and the probability of cheating. Journal of Forensic Studies in Accounting & Business, 1(2), 93-112.

Macaulay, A. D. (2015). Socioeconomic Status and Stress as Factors in Academic Dishonesty (Unpublished mater’s thesis).

Madara, D., Namango, S, & Katana, H. (2016). Theories and Models Relevant to Cheating-Behaviour. Research on Humanities and Social Sciences, 6(17), 108-139.

McCabe, D. L., & Trevino, L. K. (1993). Academic dishonesty: Honor codes and other contextual influences. The journal of higher education, 64(5), 522-538.

Sattler, S., Graeff, P., & Willen, S. (2013). Explaining the decision to plagiarize: An empirical test of the interplay between rationality, norms, and opportunity. Deviant Behavior, 34(6), 444-463.

Simkin, M. G., & McLeod, A. (2010). Why do college students cheat? Journal of Business Ethics, 94(3), 441-453.

Starovoytova, D., & Arimi, M. (2017). Witnessing of Cheating-in-Exams Behavior and Factors Sustaining Integrity. Journal of Education and Practice, 8(10), 127-141.

Teixeira, A., & Rocha, M. (2010). Cheating by economics and business undergraduate students: An exploratory international assessment. Higher Education, 59(6), 663–701.

Yussof, S. H., & Ismail, S. (2018). Academic Dishonesty Among Accounting Students in Malaysia. Management & Accounting Review, 17(1), 17-34.