التفاعل بين الکائن الافتراضي (الثابت / المتحرک ) ببيئة الواقع المعزز في سياق الکتاب المدرسي والأسلوب المعرفي ( الاندفاع / التروي ) وأثره في بقاء أثر التعلم ودافعية الإنجاز لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة .

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

التفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی  والأسلوب المعرفی

 ( الاندفاع / التروی ) وأثره فی بقاء أثر التعلم ودافعیة الإنجاز لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة .

إعـــــــــداد

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السابع – یولیو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث باللغة العربیة :

هدف البحث إلى دراسة التفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی ( الاندفاع / التروی ) وأثره فی بقاء أثر التعلم ودافعیة الإنجاز لدى طلاب الصف الأول المتوسط بمحافظة شرورة فی مقرر العلوم ، وتکونت عینة البحث من طلاب الصف الأول المتوسط بمدارس محافظة شروة بالمملکة العربیة السعودیة الذین یدرسون وحدة الذرات والعناصر بمقرر العلوم للفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 2018/2019 ، وذلک بعد تطبیق مقیاس تزاوج الأشکال المألوفة علیهم ، وتصنیفهم إلى مندفعین ومتروین وقد بلغ عددهم (48) طالب ، (24) طالب مندفع و (24) طالب متروی، قسموا إلى أربع مجموعات قوام کل منها (12) طالب وفق متغیرات البحث المستقلة .

وقد کشفت نتائج البحث عن عدم وجود أثر دال احصائیاً للکائن الافتراضی الثابت والکائن الافتراضی المتحرک بالنسبة لبقاء أثر التعلم ودافعیة الانجاز دون النظر للأسلوب المعرفی ، بینما کشفت نتائج البحث عن وجود أثر دال احصائیاً لصالح الأسلوب المعرفی التروی مقارنةً بالاسلوب المعرفی الاندفاع بالنسبة لبقاء أثر التعلم ودافعیة الانجاز دون النظر للکائن الافتراضی (الثابت/المتحرک) ، کما أشارت نتائج البحث إلى وجود أثر دال احصائیاَ للتفاعل بین الکائن الافتراضی المتحرک والأسلوب المعرفی التروی بالنسبة لبقاء أثر التعلم ، کما اشارت نتائج البحث إلى وجود أثر دال احصائیاَ للتفاعل بین الکائن الافتراضی الثابت والأسلوب المعرفی التروی بالنسبة لدافعیة الانجاز.

الکلمات المفتاحیة : بیئة الواقع المعزز – الکائن الافتراضی( الثابت / المتحرک) –الأسلوب المعرفی – الدافعیة للانجاز.

The aim of the research was to study The Interaction Virtual Object (Still / Motion) Augmanted Realaty environment  in The Context of The Textbook and Cognitive Style (Impulsivity / Reflectivity) and Its Impact on Retention the Learning Effect and Achievement Motivation of Middle School Students in Sharurah in Sciences course. The research sample consisted of first grade students in the schools of Sharurah governorate in Saudi Arabia who studied Atoms and elements in Science course for the first semester of the academic year 2018/2019 after applying the test of familiar mating shapes and classifying them as Impulses and Reflectives, (48) Students divided into four groups of (12) students each according to independent research variables.

The results of the research revealed that there was no statistically significant effect of the still object and the motion object on Retention The Learning Effect and Achievement Motivation without looking at the cognitive style, while it revealed the existence of a statistically significant effect Reflectivity cognitive style compared to the Impulsivity cognitive style for Retention the Learning Effect and Achievement Motivation without looking Virtual Object (Still / Motion), and indicated a statistically significant effect of the interaction between Virtual motion Object  in The Context of The Textbook and Reflective Cognitive Style  and Its Impact on Retention The Learning Effect. It also indicated a statistically significant effect of the interaction between Virtual still Object  in The Context of The Textbook and Reflective Cognitive Style  and Its Impact on Achievement Motivation.

Key words:Augmanted Realaty environment  - Virtual Object               (Still / Motion) – Cognitive style – Achievement Motivation .

مقدمة:

شهدت الآونة الأخیرة اهتماماً متزایداً -من جانب المهتمین بمجال التربیة -بتطبیقات الواقع المعزز (AR) کأداة یمکنها جعل التعلم أکثر استدامة وفاعلیة إذا ما قورنت بالأدوات التقلیدیة فی التعلم ، وذلک لما تتیحه من إمکانات لتقدیم محتوى التعلم للطلاب باستخدام أدوات تعزیز قدرات التخیل البصری ودعم حدوث التعلم المنشود عبر المزج بین استخدام مجموعة متنوعة من الوسائط المتعددة مثل الأصوات والصور الثابتة والنصوص المکتوبة والرسوم المتحرکة ولقطات الفیدیو فی بیئة تعلم فعالة عبر تزویدهم بسیاقات تعلم أکثر ثراءاً وتفاعلیة .

والواقع المعزز لیس فقط نصاً أو ملف وسائط متعددة مرفقاً وإنما هو تقنیة لتزوید المستخدم بالمعلومات المناسبة فی الوقت الملائم والهدف منه تقلیص الفارق بین الواقع الذی یشهده المستخدم والمحتوى الذی تقدمه التقنیة (جمال الدین العمرجی ، 2017 ، 140).

کما أنه نظام یولد عرضاً مرکباً للمستخدم یمزج بین المشهد الحقیقی الذی ینظر إلیه المستخدم والمشهد الظاهری الذی تم إنشاؤه بواسطة الحاسوب والذی یعزز المشهد الحقیقی بمعلومات تهدف إلى تحسین الإدراک الحسی للعالم الحقیقی الذی یراه أو یتفاعل معه المستخدم (الجوهرة الدهاسی ، 2017 ، 96 ) ، والخطابی (Alkhattabi, 2017, 2 ) .

وقد عرف أزوما (Azuma , 1997 , 365  ) الواقع المعزز بأنه تقنیة تفاعلیة متزامنة تدمج خصائص العالم الحقیقی مع العالم الافتراضی بشکل ثنائی أو ثلاثی الأبعاد .

کما یعرفه محمد عطیة خمیس (2015 ، 2) بأنها تکنولوجیا ثلاثیة الأبعاد تدمج             بین الواقع الحقیقی والواقع الافتراضی ، ویتم التفاعل معها فی الوقت الحقیقی أثناء قیام الفرد بالمهمة الحقیقیة .

ویعرفه لارسن وآخرون ( Larsen, et al , 2011 ) بأنه إضافة بیانات رقمیة وترکیبها وتصویرها باستخدام طرق عرض رقمیة للواقع الحقیقی .

وعلیه فإن الواقع المعزز جاء تطویراً للواقع الافتراضی ، فبعد أن کان الواقع الافتراضی أشکالاً ثلاثیة الأبعاد ، جاء الواقع المعزز لیضم أغلب المحتویات الرقمیة ویتغلب على القیود الموجودة فی الواقع الافتراضی کالأدوات والبرمجیات التی تتطلب احترافاً ، حیث یتم إنتاج الواقع المعزز ببرامج جاهزة تحتوی على أشکال جاهزة ثلاثیة الأبعاد کما یمکن تعزیز الواقع بصورة أو صوت أو فیدیو (هناء رزق ، 2017 ، 574 ).

ویؤکد بویر وآخرون ( Bower, et al., 2014, 1 ) ، وتیکاکوسیت ونیلسوک (Techakosit, Nilsook, 2016, 58 ) أن الواقع المعزز یهدف إلى انغماس المستخدم ، حیث یبقی المستخدم على اتصال دائم وإدراک بالعالم الحقیقی أثناء التفاعل مع الکائنات الافتراضیة مثل النص والصور الثابتة والصور المتحرکة والأصوات والکائنات ثلاثیة الأبعاد ، وذلک عکس الواقع الافتراضی الذی یعزل المستخدمین عن العالم الحقیقی ویغمر حواسهم بصورة کاملة فی بیئة اصطناعیة .

وتعتمد تقنیة الواقع المعزز على تعرف النظام على ربط معالم من الواقع الحقیقی بالعنصر الافتراضی المناسب لها ، والمخزن مسبقاً فی ذاکرته ، کإحداثیات جغرافیة أو معلومات عن المکان أو فیدیو تعریفی أو معلومات أخرى تعزز الواقع الحقیقی ، وتعتمد برمجیات الواقع المعزز على استخدام کامیرا الهاتف المحمول  أو الکمبیوتر اللوحی لرؤیة الواقع الحقیقی ثم تحلیله تبعاً لما هو مطلوب من البرنامج والعمل على دمج العناصر الافتراضیة به. (Menorath, Antonczak, 2017).

ویشیر هان وآخرون  (Han, , et al, 2015, 459)إلى أن تطبیقات الواقع المعزز التی تصور المفاهیم والمبادئ المعقدة یمکن أن تعزز التعلم التجریبی ، وتعزز القدرات المکانیة للمتعلمین ، إلى جانب أنه یمکن المتعلمین من فهم الأشیاء والظواهر التی یصعب تجربتها فی مواقف الحیاة الحقیقیة   .

کما یؤکد دنلیفی , (Dunleavy, 2014, 28) أن استخدام تقنیة الواقع المعزز یؤدی إلى وضع المتعلم فی سیاق مادی فی العالم الحقیقی ، مع توجیه وتسهیل عملیات التعلم التشارکیة وما وراء المعرفیة مثل الاستقصاء الأصیل والملاحظة النشطة .

ویحظى الواقع المعزز بدعم النظریات والمداخل السلوکیة التی تشیر مبادئها إلى ضرورة قیام المتعلم ببناء معرفته بنفسه ، کما تؤکد على ضرورة تهیئة الموقف التعلیمی وتزوید المتعلم بمثیرات تدفعه للاستجابة ، واعتبار کل کائن من الکائنات الافتراضیة بالواقع المعزز على أنه مصدر من مصادر التعلم ، والتأکید على دمج المعرفة مع الفعل من خلال االممارسة             ( وداد الشثری ، ریم العبیکان ، 2016 ، 150 ) ، ( أمل نصر ، 2017 ، 877-878)  .

وبالرغم من کون الواقع المعزز أسلوباً جدیداً فی تقدیم مصادر التعلم الرقمیة، إلا أن المکونات المستخدمة فی إعداده لیست بجدیدة، حیث تستخدم مکونات عدیدة أثناء إعداده مثل الصور والرسومات والأشکال والرموز والنصوص، من أجل تقدیم المعلومات، وعلیه فإن ما یقدمه الواقع المعزز من جدید هو استخدام المکونات البصریة فی طریقة بناء المعلومات وطریقة تقدیمها کما یتمیز بهیکله المرن الذی یسمح بتصویر المعلومات بصریاً، وإعدادها فی أشکال بدیلة مع إمکانیة استخدام مکونات أخرى مثل ملفات الفیدیو والملفات الصوتیة ولهذا  فقد اتخذ الواقع المعزز مکانة کبیرة بین طرق التعلیم المعاصرة المعتمدة على مصادر التعلم الرقمیة .

فتنمیة التفکیر البصری تحتاج إلى استراتیجیات وأسالیب مشترکة بین العقل والبصر حتى یستطیع المتعلم تحویل الصورة الذهنیة التی ینتجها عقله إلى صورة بصریة تمکنه من التعبیر عن معانی الکلمات ( نرمین الحلو ، 2017 ، 99).

ویشیر الإدراک البصری إلى قدرة العین على التقاط المعلومات وتفسیرها ، وترجمة الصورة المرئیة إلى معلومات یمکن أن یتذکرها الدماغ وینظمها ویتعرف علیها ویستفید منها ، ویصنف الإدراک بحسب الحاسة التی تستقبل المعلومات فهناک الإدراک البصری الذی یتضمن عدداً من العملیات المعرفیة اللازمة لتکوین الصورة الذهنیة لدى الفرد عن الاشکال التی تتم رؤیته لها ، وهذه العملیات المعرفیة تتمثل فی التمییز ، والإغلاق البصری وتمییز الشکل الأصلی عن الأرضیة والتکامل البصری وإدراک العلاقات المکانیة لأجزاء الشکل والقدرة على التذکر البصری ، وهناک أیضاً الإدراک السمعی والشمی واللمسی والتذوقی (منال مبارز،2017، 190) .

وتعد الصور التعلیمیة الثابتة والمتحرکة أحد المثیرات البصریة و الکائنات الافتراضیة التی تسهم بقدر کبیر فی تحقیق الأهداف التعلیمیة لدى المتعلمین إذا أحسن استخدامها وتوظیفها فی تقنیة الواقع المعزز، وذلک لتعدد مصادر المعرفة وتنوع الخبرات والمواقف لدى المتعلم ، وقدرتها على عرض المثیرات التعلیمیة من خلال ما یلی ( شیماء صوفی ، 2012 ، 85) :

• تنقل الواقع کما هو وتصف بدقة الشکل الظاهری للأشیاء .
• تقرب الأحداث البعیدة والتی حدثت فی الماضی مثل الظواهر الجغرافیة والأحداث التاریخیة.
• ترکز على الأجزاء المهمة فی الحدث .
• تنقل الإحساس والمشاعر والانفعالات .
• تکبیر الأشیاء الصغیرة والدقیقة لیسهل دراستها .

وتشیر  شیماء صوفی (2012 ، 87-88) أیضاً إلى أن تقدیم الصورة الفیلمیة سواء کانت ثابتة أو متحرکة یعتمد على مبادیء التصمیم التعلیمی ، حیث التحدید الدقیق والمسبق للمحتوى التعلیمی ومهماته وتقسیمها وتحلیلها إلى سلسلة متتابعة من المهمات الفرعیة الصغیرة المنفصلة، وصیاغة المحتوى بشکل متدرج من البسیط إلى المعقد ، کما یعتمد التعلم من خلال الصورة الفیلمیة سواء کانت ثابتة أو متحرکة على قدرة العملیات المعرفیة لدى المتعلم وقدرته على تحویل المعلومات إلى أشکال ذات معنى ، وکیفیة الوصول إلى أسالیب تساعد فی تقلیل الحمل المعرفی.

کما تضیف  شیماء صوفی ( 2012 ، 95) أن الصور الثابتة تتمیز بقدرتها على مساعدة المتعلم على استرجاع المحتوى البصری وما یرتبط به من محتوى لفظی عن طریق عملیتی الاستدعاء والتعرف ، بینما تتمیز الصور المتحرکة بقدرتها على جذب انتباه المتعلم واکتشاف المعانی الکامنة أثناء عملیة التعلم والتنوع فی عرض المفاهیم والمهارات بشکل مبسط .

مشکلة البحث:

یوصی محمد عطیة خمیس ( 2003) بالاهتمام بتصمیم المواد التعلیمیة البصریة ومراعاة مبادیء التصمیم البصری لما لها من أهمیة کبیرة فی إدراک الفرد للمثیر            البصری والمعلومات التی یتضمنها فی المواقف التعلیمیة وتحقیق الرسالة الاتصالیة المرجوة من المثیرات البصریة .

کما أوصت دراسة کوترومانوس وآخرون Koutromanos, et al, 2015 ) ( التی هدفت إلى التعرف على واقع استخدام ألعاب الواقع الافتراضی فی التعلیم الابتدائی والثانوی من خلال استعراض الدراسات التی درست استخدام تقنیة الواقع المعزز من خلال الهواتف المحمولة سواء کان استخدام مؤسسی أو غیر مؤسسی إلى فاعلیة تلک التقنیة بالنسبة للطلاب والمعلمین ، بتطویر استخدام تقنیة الواقع المعزز فی المقررات المختلفة ، حیث أنها فی الغالب اقتصرت على مقررات العلوم بصفة خاصة .

کما أشار باکا وآخرون (Bacca,2014)  إلى أن العدید من الدراسات طالبت بضرورة إیجاد طرق جدیدة لإنشاء محتوى تفاعلی لبیئات الواقع المعزز ، وإیجاد طرق لتصمیم المحتوى ببیئة الواقع المعزز تناسب مهارات المتعلمین ، وإجراء العدید من التجارب ببیئة الواقع المعزز واکتشاف نتائجها فی نواتج التعلم المختلفة .

لذلک فإن هناک حاجة ماسة إلى تحدید مواصفات وإرشادات معیاریة لمصادر التعلم بصفة عامة والواقع المعزز بصفة خاصة ، والتی تشکل فی مجموعها نظریة متکاملة لإنتاجها، لذا اهتم العدید من الباحثین بدراسة متغیرات إنتاج الواقع المعزز .

ونظراً لما أشارت إلیه العدید من الدراسات  والبحوث، من أهمیة دراسة متغیرات إنتاج الواقع المعزز ودراسة أثرها على نواتج التعلم المختلفة ، فقد توالت البحوث والدراسات التی تناولت بالمعالجات التجریبیة عدة متغیرات تهدف إلى تحقیق الإفادة من عملیات التعلم کتنمیة التفکیر الإیجابی والتحصیل المعرفی والاتجاه ومهارات التفکیر البصری وکفاءة التعلم وتنمیة المهارات وتنمیة المفاهیم ومنها :

دراسة عبدالرؤوف إسماعیل (2016) التی هدفت إلى التعرف على فاعلیة استخدام تکنولوجیا الواقع المعزز الإسقاطی والمخطط فی تنمیة التحصیل الأکادیمی لمقرر شبکات الحاسب لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم ودافعیتهم فی أنشطة الاستقصاء واتجاهاتهم نحو هذه التکنولوجیا ، تکونت عینة الدراسة من (60) طالب قسموا إلى مجموعتین احداهما ضابطة والأخرى تجریبیة ، وقد أسفرت النتائج عن تفوق تکنولوجیا الواقع المعزز بنوعیه الإسقاطی والمخطط فی تعلم شبکات الحاسب ووجود فروق دالة إحصائیاً لصالح تکنولوجیا الواقع المعزز بالنسبة للمتغیرات التابعة .

دراسة زینب السلامی (2016) والتی هدفت إلى تحدید نمط الدعم التعلیمی (الموزع/المجمع) باستخدام الواقع المعزز الأنسب لطلاب کلیة التربیة النوعیة مرتفعی ومنخفضی دافعیة الإنجاز فی بیئة تعلم مدمج لتنمیة التحصیل المعرفی وبعض مهارات البرمجة والانخراط فی التعلم ، تکونت العینة من (74) طالب وطالبة تم اختیارهم وتقسیمهم وفقاً لمقیاس الدافعیة للإنجاز إلى اربع مجموعات وفق التصمیم التجریبی للدراسة ، وقد أثبتت النتائج أن نمط الدعم التعلیمی الموزع باستخدام الواقع المعزز هو النمط الأنسب للطلاب مرتفعی ومنخفضی الدافعیة للإنجاز عند تنمیة التحصیل المعرفی وبعض مهارات البرمجة .

ودراسة مصطفى سالم (2017) والتی تناولت بالدراسة أثر التفاعل بین أنماط التعلم داخل بیئة الواقع المعزز المعروض بواسطة الأجهزة الذکیة (حدسی/تتابعی/حسی/نمطی) والأسلوب المعرفی (الاستقلال/الاعتماد) على التحصیل المعرفی والاتجاه لدى طلاب التربیة الخاصة المعلمین بکلیة التربیة بجامعة الحدود الشمالیة وذلک للخروج بأسس تفید فی بناء المحتوى الرقمی ببیئات الواقع المعزز المعروض بواسطة الأجهزة الذکیة ، تکونت عینة الدراسة من (64) طالباً قسموا إلى أـربع مجموعات تجریبیة متساویة ، وقد أسفرت النتائج عن وجود تأثیر إیجابی دال للتفاعل بین أنماط التعلم داخل بیئة الواقع المعزز المعروض بواسطة        الأجهزة الذکیة والأسلوب المعرفی على التحصیل المعرفی لدى عینة البحث واتجاهاتهم نحو استخدام التقنیة .

کما هدفت دراسة أمل حمادة (2017) إلى معرفة أثر استخدام تطبیقات الواقع المعزز على الأجهزة النقالة فی تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر الابداعی لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، تکونت عینة الدراسة من (40) تلمیذاً وتلمیذة قسموا إلى مجموعتین تجریبیتین إحداهما تدرس داخل الفصل من خلال الأجهزة النقالة والأخرى تدرس خارج الفصل من خلال الأجهزة النقالة ، وقد أوضحت النتائج تفوق طلاب المجموعة التی درست من  خلال الأجهزة النقالة خارج الفصل الدراسی بالنسبة للتحصیل ومهارات التفکیر الإبداعی وذلک نتیجة للتکامل بین تقنیة الواقع المعزز خارج الفصل والتدریس داخل الفصل بالطریقة التقلیدیة .

وهدفت دراسة عمرو درویش (2017) إلى التعرف على فاعلیة أسلوب التعزیز (الاجتماعی/الرمزی) فی بیئة تعلم قائمة على الالعاب التعلیمیة بتقنیة الواقع المعزز وأثره فی تحسین التواصل الاجتماعی والسلوک التوکیدی للأطفال المعاقین عقلیاً القابلین للتعلم بمرحلة ریاض الأطفال ، تکونت عینة البحث من (18) طفلاً قسموا إلى مجموعتین تجریبیتین بعد أن طبق علیهم مقیاس بینیه ، وقد أظهرت النتائج فاعلیة التعزیز الاجتماعی فی بیئة التعلم القائمة على الألعاب التعلیمیة بتقنیة الواقع المعزز فی تحسین التواصل الاجتماعی والسلوک التوکیدی لدى عینة الدراسة .

دراسة ماریان جرجس (2017) والتی هدفت إلى دراسة أثر نمط عرض المحتوى (الکلی/الجزئی) القائم على تقنیة الواقع المعزز فی تنمیة التنظیم الذاتی وکفاءة التعلم لدى طلاب الصف الأول الإعدادی ، تکونت عینة الدراسة من (60) طالب تم تقسیمهم عشوائیاً إلى مجموعتین تجریبیتین ، وقد أسفرت النتائج عن وجود أثر دال لتقنیة الواقع المعزز فی تنمیة التنظیم الذاتی وکفاءة التعلم بینما تفوق نمط العرض الکلی على نمط العرض الجزئی بالنسبة لمتغیرات البحث التابعة .

بینما هدفت دراسة أکرم فتحی (2018) إلى تحدید أثر إختلاف تصمیم الاستجابة السریعة (أکواد الاستجابة السریعة والصور والأیقونات) فی الواقع المعزز على قوة السیطرة المعرفیة والتمثیل البصری لإنترنت الأشیاء ومنظور زمن المستقبل لدى طلاب ماجستیر تقنیات التعلیم ، تکونت عینة البحث من (43) طالب من طلاب الماجستیر بمعهد الدراسات العلیا بجامعة الملک عبدالعزیز قسموا إلى ثلاث مجموعات طبقاً لتصمیم الاستجابة السریعة وتوصلت النتائج لوجود فروق دالة لصالح مجموعة الاستجابة السریعة من خلال الصور وذلک فی التمثیل البصری ، بینما کان التأثیر متماثلاً بالنسبة للاستجابة على کل من قوة السیطرة المعرفیة ومنظور زمن المستقبل .

وبالنظر للدراسات السابقة فإن أیاً منها لم یتناول أثر الکائن الافتراضی                      (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی على النواتج المختلفة وبالتالی فإن هناک حاجة إلى دراسة ذلک الأثر على نواتج التعلم المختلفة .

هذا ویجب الإشارة إلى أن الأفراد یختلفون فی إدراکهم للمجال البصری باختلاف أسلوبهم المعرفی، حیث إن الأسالیب المعرفیة بمثابة اتجاهات إدراکیة تعمل على مساعدة الأفراد على مواجهة متطلبات البیئة من حولهم، ومن هذه الأسالیب (الاندفاع / التروی) ، فالأفراد المندفعون Impulseves یمیلون إلى إستجابة سریعة فی المواقف الغامضة ویرتکبون عدداً کبیراً من الأخطاء ، أما الأفراد المتروون Reflectives یمیلون إلى إستجابة متأنیة ویرتکبون عدداً أقل من الأخطاء (ولید یوسف ، 2008 ، 356 ) .

کما أکد هو وآخرون (Ho, et al, 2017, 176) أن تطبیقات الواقع المعزز تحسن عملیتی التعلیم والتعلم إذا ما اقترنت بأسلوب التعلم المناسب .

وهنا تبرز أهمیة دمج تقنیة الواقع المعزز فی تدریس المقررات المختلفة لخلق بیئة تعلیمیة تجذب انتباه الطلاب وتزید من فرص التعلم والاحتفاظ بالمعلومات لفترات أطول مع الاهتمام بالأسلوب المعرفی للطلاب أثناء عملیتی التعلیم والتعلم وتصمیم البیئة التعلیمیة بما یتوافق مع أسالیبهم المعرفیة ومراعاة فروقهم الفردیة .

وقد ظهرت مشکلة البحث الحالی عندما لاحظ الباحثان فی أثناء زیارتهما لبعض المدارس المتوسطة بمحافظة شرورة بحکم عملهما فی الإشراف على مجموعات التربیة المیدانیة بهذه المدارس أن مشرفی التربیة المیدانیة لطلاب قسم الکیمیاء لدیهم مشکلة تتمثل فی عدم مقدرة طلاب وطالبات الصف الأول المتوسط على الإلمام الصحیح بالمفاهیم والحقائق التی تتعلق بالذرات والعناصر بمقرر العلوم ، حیث أن الکتاب المدرسی لا یحتوی على أی صور أو رسومات توضیحیة واضحة تفید الطلاب والطالبات .

لذلک قام الباحثان بدراسة استطلاعیة على الطلاب دون الطالبات حتى لا یؤثر عامل الجنس فی النتائج ، وذلک من خلال مقابلة مفتوحة مع عینة من طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بلغ عددهم (20 طالب ) ، حیث تم سؤالهم عن أسباب عدم إلمامهم بالمفاهیم والحقائق المتعلقة بالذرات والعناصر.

وقد أجمع جمیع الطلاب بالعینة على أن المفاهیم والحقائق المتعلقة بالذرات والعناصر صعبة ومتداخلة وتحتاج إلى شرح بصری وتجارب معملیة غیر متوفرة بالمدارس أو بالکتاب المدرسی ، وعلیه کان لزاماً على الباحثین إیجاد حل بدیل للتغلب على تلک المشکلة  ، کما اتفق الطلاب على عدم معرفتهم المسبقة بتقنیة الواقع المعزز .

مما سبق تتمثل مشکلة البحث الحالی فی" الحاجة إلى دراسة أثر التفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی  والأسلوب المعرفی ( الاندفاع / التروی ) فی بقاء أثر التعلم ودافعیة الإنجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم ، وذلک فی محاولة لتوفیر المعالجة الملائمة لأکبر قاعدة من الطلاب، ویعد البحث الحالی أحد بحوث التفاعل بین المعالجة والاستعداد .

وللتوصل لحل مشکلة البحث یسعى الباحثان إلى الإجابة عن السؤال الرئیسی التالی: ما أثر التفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی  والأسلوب المعرفی ( الاندفاع / التروی ) فی بقاء أثر التعلم ودافعیة الإنجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم ؟

ویتفرع من هذا السؤال الرئیسی أسئلة فرعیة هی:

1. ما أثر الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی فی بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم ؟
2. ما أثر الأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) فی بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم ؟
3. ما أثر التفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) فی بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم ؟
4. ما أثر الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی فی دافعیة الإنجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم ؟
5. ما أثر الأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) فی دافعیة الإنجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم ؟
6. ما أثر التفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) فی دافعیة الإنجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم ؟

أهدافالبحث:

یهدف البحث إلى تحقیق مایلی:

1. تحدید أنسب نمط لتقدیم الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی وذلک بدراسة تأثیره على بقاء أثر التعلم ودافعیة الإنجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم .
2. تحدید الأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) وذلک بدراسة تأثیره على بقاء أثر التعلم ودافعیة الإنجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم .
3. تحدید أنسب صور التفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) فی بقاء أثر التعلم ودافعیة الإنجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم .

فرضیات البحث :

تتلخص فرضیات البحث فی :

1. لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى(0.05) بین متوسطی درجات الطلاب فی بقاء أثر التعلم یرجع للتأثیر الأساسی للکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی .
2. لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى(0.05) بین متوسطی درجات الطلاب فی بقاء أثر التعلم یرجع للتأثیر الأساسی للأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی).
3. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.05) بین متوسطات درجات الطلاب فی بقاء أثر التعلم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) .
4. لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى(0.05) بین متوسطی درجات الطلاب فی دافعیة الإنجاز یرجع للتأثیر الأساسی للکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی .
5. لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى(0.05) بین متوسطی درجات الطلاب فی بقاء أثر التعلم یرجع للتأثیر الأساسی للأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی).
6. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.05) بین متوسطات درجات الطلاب فی دافعیة الإنجاز یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) .

حدود البحث :

1. اقتصر البحث الحالی على مجموعة من طلاب الصف الأول المتوسط ببعض مدارس محافظة شرورة بالمملکة العربیة السعودیة الذین یدرسون وحدة الذرات والعناصر بمقرر العلوم ، وذلک بعد تطبیق اختبار تزاوج الأشکال المألوفة علیهم، وتصنیفهم إلى مندفعین ومتروین وقد بلغ عددهم (48) طالب ، قسموا إلى أربع مجموعات قوام کل منها (12) طالب.
2. بیئة للواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی من خلال کائنین افتراضیین                    (الثابت / المتحرک ) .

أهمیة البحث :

یسهم هذا البحث فیما یلی :-

1. توجیه أنظار القائمین على تصمیم بیئات الواقع المعزز فی مجال التعلیم إلى أنماط تقدیم بیئات الواقع المعزز فی سیاق الکتب الدراسیة ، مما قد یسهم فی زیادة فاعلیة التعلم .
2. تعزیز الاستفادة من إمکانات بیئة الواقع المعزز فی تذلیل الصعوبات التی تواجه طلاب المرحلة المتوسطة عند التعلم من بیئات الواقع المعزز فی سیاق الکتب الدراسیة وتیسیر إدراکهم له .
   1. توفیر المعالجة الملائمة لاستعداد الطلاب وأسلوبهم المعرفی ، بما یسهم فی التغلب على مشکلة الفروق الفردیة بینهم .
   2. رفع مستوى بقاء أثر التعلم ودافعیة الإنجاز فی مقرر العلوم لدى طلاب الصف الأول المتوسط بمقرر العلوم بمحافظة شرورة ، بالمملکة العربیة السعودیة .

منهج البحث :

ینتمی هذا البحث إلى فئة البحوث التجریبیة التی تبحث فی أثر متغیر تجریبی أو أکثر على متغیر تابع أو أکثر ، وعلیه فإن المنهج التجریبی بإجراءاته المعروفة هو المنهج المناسب لتحقیق أهداف هذا البحث، وذلک بدراسة أثر التفاعل بین الکائن الافتراضی( الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) فی بقاء أثر التعلم ودافعیة الإنجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة         بمقرر العلوم .

التصمیم التجریبی للبحث :

جدول (1) التصمیم التجریبی لمتغیرات البحث

خطوات البحث :

تبنى الباحثان نموذج " محمد عطیة خمیس 2003 " فی التصمیم وذلک باتباع     الخطوات التالیة :

1. المرحلة الأولى : مرحلة التحلیل Analysis

أولاً : تحلیل المشکلة وتقدیر الحاجات : الاطلاع على الأدبیات العربیة والأجنبیة ذات الصلة بموضوع البحث بهدف الوصول إلى التصور المقترح والاستراتیجیات وخصائص الطلاب مجموعة البحث , والإطار النظری للبحث.

ثانیاً : تحلیل المهمات التعلیمیة: تم تحلیل المهمات التعلیمیة التی حددها مقرر العلوم لطلاب الصف الأول المتوسط للفصل الدراسی الثانی، لوحدة الذرات والعناصر بمقرر العلوم لطلاب الصف الأول المتوسط.

ثالثاً : تحلیل خصائص المتعلمین : تم اختیار عینة البحث من طلاب الصف الأول المتوسط ببعض مدارس محافظة شرورة ، وتقسیمهم إلى طلاب مندفعین وطلاب متروین باستخدام مقیاس تزاوج الأشکال المألوفة من إعداد (حمدی الفرماوی)

رابعاً : تحلیل الموارد والقیود فی البیئة: روعی اختیار المدارس التی یتوافر بها طلاب یمکنهم الحضور بجوالتهم الذکیة والأجهزة اللوحیة الذکیة .

1. المرحلة الثانیة: مرحلة التصمیم Design

أولاً :إعداد قائمة الأهداف السلوکیة لوحدة الذرات والعناصر بمقرر العلوم لطلاب الصف الأول المتوسط

ثانیاً : بناء أداة البحث: إعداد اختبار تحصیلی لوحدة الذرات والعناصر.

ثالثاً : تحدید طرائق واستراتیجیات التعلیم والتعلم .

رابعاً : تصمیم السیناریو الأولی لمواد المعالجة التجریبیة .

خامساً : تحدید نمط التعلیم وأسالیبه .

سادساً : تصمیم استراتیجیة التعلیم العامة.

سابعاً : اختیار مصادر التعلم ووسائله المتعددة .

ثامناً : وصف مصادر التعلم ووسائله المتعددة .

تاسعاً : اتخاذ القرار بشأن الحصول على المصادر وإنتاجها محلیاً .

1. المرحلة الثالثة:مرحلة التطویر التعلیمیInstructional Development

أولاً : إعداد السیناریو المقترح لنمطی تقدیم الواقع المعزز من خلال الکائن الافتراضی           (الثابت / المتحرک ) فی سیاق الکتاب المدرسی موضع البحث .

ثانیاً : التخطیط للإنتاج .

ثالثاً : التطویر : إنشاء بیئتین للواقع المعزز من خلال الجوال باستخدام برنامج Hp Reveal ودمج الکائنات الافتراضیة من خلالها فی سیاق درس الذرات والعناصر بالکتاب المدرسی وفق متغیرات البحث المستقلة .

رابعاً : التقویم البنائی : بعرض مواد المعالجة التجریبیة على المحکمین لإبداء الرأی وإجراء التعدیلات المقترحة .

خامساً : الإخراج النهائی للمعالجات .

1. إجراء التجربة الاستطلاعیة للبحث .
2. التجربة الأساسیة للبحث : من خلال إجراء التطبیق القبلی لأدوات البحث ( اختبار تحصیلی لوحدة الذرات والعناصر إعداد الباحثان ومقیاس الدافعیة للأنجاز من إعداد حنان بنت أسعد الزین) ، تقدیم بیئتی الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی للمجموعات التجریبیة ، ثم التطبیق البعدی لأدوات البحث .
3. المعالجة الإحصائیة للبیانات .
4. عرض  النتائج وتفسیرها .
5. تقدیم التوصیات .

مصطلحات البحث :

الواقع المعززAugmanted Reality

 یعرفه محمد عطیة خمیس (2015 ، 2) بأنه تکنولوجیا ثلاثیة الأبعاد تدمج بین الواقع الحقیقی والواقع الافتراضی، أی بین الکائن الحقیقی والکائن الافتراضی، ویتم التفاعل معها فی الوقت الحقیقی، أثناء قیام الفرد بالمهمة الحقیقیة ، ومن ثم فهو عرض مرکب یدمج بین المشهد الحقیقی الذی یراه المستخدم والمشهد الظاهری المولد بالکمبیوتر، الذی یضاعف المشهد بمعلومات إضافیة، فیشعر المستخدم أنه یتفاعل مع العالم الحقیقی ولیس الظاهری، بهدف تحسین الإدراک الحسی للمستخدم .

الکائن الافتراضی :

       یعرفه الباحثان إجرائیاً: بأنه ذلک العنصر الافتراضی الذی یتم دمجه فی سیاق الکتاب المدرسی عند توجیه کامیرا الجوال أو الجهاز اللوحی لإحدى صفحات الکتاب المدرسی بتقنیة الواقع المعزز لعرض معلومات إضافیة للطالب تساعده فی تحسین الإدراک الحسی وبقاء أثر التعلم .

الکائن الافتراضی الثابت:

      یعرفه الباحثان إجرائیاً: تلک اللقطات الساکنة التی یتم دمجها فی سیاق الکتاب المدرسی بتقنیة الواقع المعزز لمقرر العلوم لطلاب الصف الأول المتوسط بشرورة ، وحدة الذرات والعناصر لإثراء محتوى الکتاب المدرسی وعرض معلومات إضافیة للطالب تساعده فی تحسین الإدراک الحسی وبقاء أثر التعلم .

الکائن الافتراضی المتحرک :

  یعرفه الباحثان إجرائیاً: تلک اللقطات المتحرکة التی یتم دمجها فی سیاق الکتاب المدرسی بتقنیة الواقع المعزز لمقرر العلوم لطلاب الصف الأول المتوسط بشرورة ، وحدة الذرات والعناصر لإثراء محتوى الکتاب المدرسی وعرض معلومات إضافیة للطالب تساعده فی تحسین الإدراک الحسی وبقاء أثر التعلم .

         الأسلوب المعرفی (الاندفاع/التروی) ( Impulsivity & Reflectivity Cognitive Style )  :

       یعرفه ( أنور الشرقاوی ، 1989) بأنه ذلک الأسلوب الذی یمیز أولئک الذین یتأملون مدى المعقولیة فی الحلول العدیدة المقدمة فی الوصول إلى حل فعلی ، وبین الذین یستجیبون لاستجابات فوریة لأول فرض أو حل یطرأ على الذهن .

المندفعون:

یعرفه الباحثان إجرائیاً: بانهم الأفراد الذین یمتازون بالتسرع فی تناول المعلومات مع عدم الدقة فی الإجابة وارتکاب عدد کبیر من الأخطاء.

المتروون:

     یعرفه الباحثان إجرائیاً: بانهم الأفراد الذین یمتازون بالتأمل فی تحلیل المعلومات فیستغرقون وقتاً أطول فی الاستجابة ویرتکبون عدداً أقل من الأخطاء.

بقاء أثر التعلم :

     یعرفه الباحثان إجرائیاً: بأنه التحصیل المعرفی لدى طلاب الصف الأول المتوسط بمحافظة شرورة الذین یدرسون مقرر العلوم ، وحدة الذرات والعناصر بتقنیة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی موضوع البحث بعد تطبیق الإختبار التحصیلی علیهم وذلک بعد مرور (3) أسابیع من دراستهم للوحدة .

دافعیة الإنجاز : Achievement Motivation

      یعرفها الباحثان إجرائیاً: بأنها مجموعة الظروف والعوامل التی تعزز رغبة طلاب الصف الأول المتوسط بمحافظة شرورة الذین یدرسون مقرر العلوم ، وحدة الذرات والعناصر بنجاح .

الإطار النظری والدراسات والبحوث السابقة ذات الصلة بمتغیرات البحث .

المحور الأول : الواقع المعزز Augmanted Realaty :

یتناول هذا المحور تعریف الواقع المعزز، الفرق بینه وبین الواقع الافتراضی ، خصائص تقنیة الواقع المعزز وأهمیة الواقع المعزز فی التعلیم والتعلم والنظریات التعلیمیة والأسس التربویة التی یعتمد علیها ودور المعلم فی بیئة التعلم القائم على الواقع المعزز والصعوبات التی تواجه توظیف بیئة الواقع المعزز فی التعلیم وإجراءات تصمیم بیئة تعلم بتقنیة الواقع المعزز ، وهو ما سوف یسهم فی تحدید المعاییر التی تقوم علیها تقنیة الواقع المعزز وکیفیة تصمیمها وإنتاجها والتغلب على الصعوبات التی قد تواجه الباحثین فی مراحل البحث .

تعریف الواقع المعزز

 وقد عرف أزوما (Azuma , 1997 , 365  ) الواقع المعزز بأنه تقنیة تفاعلیة متزامنة تدمج خصائص العالم الحقیقی مع العالم الافتراضی بشکل ثنائی أو ثلاثی الأبعاد .

 کما یعرفه محمد عطیة خمیس (2015 ، 2) بأنها تکنولوجیا ثلاثیة الأبعاد تدمج        بین الواقع الحقیقی والواقع الافتراضی ، ویتم التفاعل معها فی الوقت الحقیقی أثناء قیام الفرد بالمهمة الحقیقیة .

 ویعرفه لارسن وآخرون ( Larsen, et al ,2011 ) بأنه إضافة بیانات رقمیة وترکیبها وتصویرها باستخدام طرق عرض رقمیة للواقع الحقیقی .

 کما یعرفها کوترومانوس وآخرون Koutromanos, et al ,2015 ) ( بأنه العرض مباشر أو الغیر مباشر فی الوقت الفعلی للبیئة الطبیعیة الفعلیة والتی یتم تعزیزها عن طریق إضافة معلومات افتراضیة تم إنشاؤها بواسطة الکمبیوتر .

 من خلال العرض السابق لتعریفات الواقع المعزز یتضح أن هناک اختلافاً بین مفهوم الواقع المعزز والواقع الافتراضی یمکن تناوله فیما یلی :

الفرق بین الواقع الافتراضی والواقع المعزز

تشیر هناء رزق ( 2017 ، 573 ) ، ( نرمین الحلو ، 2017 ، 99) ، ولیو وآخرون ( Liou, et al, 2017,110) أنه بالرغم من تشارک الواقع الافتراضی والواقع المعزز فی العدید من الخصائص والصفات إلا أنه هناک عدد من الاختلافات تتمثل فی :

• الواقع الافتراضی واقع مولد من خلال الحاسب الآلی یشیر إلى الأثر ولیس الحقیقة ، فنشعر به عن طریق المثیرات الحسیة ولا نتفاعل معه فی الوقت الحقیقی ، أما الواقع المعزز فیجمع بین الواقع الافتراضی والحقیقی ونتفاعل معه فی الوقت الحقیقی .
• الواقع المعزز أقرب إلى العالم الحقیقی حیث یسمح للمستخدم رؤیة العالم الحقیقی من حوله، عکس الواقع الافتراضی الذی یسیطر على المستخدم بحیث لا یمکنه رؤیة العالم الحقیقی من حوله .
• یحتاج الواقع الافتراضی إلى معامل افتراضیة ، بینما لا یحتاج الواقع المعزز إلى معامل خاصة .
• یضفی الواقع الافتراضی صبغة واقعیة على منظر خیالی ، بینما الواقع المعزز یضفی صبغة خیالیة على منظر حقیقی .
• یتطلب الواقع المعزز وجود البیئة الحقیقیة والأجسام الافتراضیة معاً فی وقت واحد بینما الواقع الافتراضی لا یتطلب ذلک .

خصائص تقنیة الواقع المعزز :

تناول کل من وداد الشثری (  2016 ، 151-152 ) ، نرمین الحلو                    (  2017 ، 99) ،  بندر الشریف وأحمد زید ( 2017 ، 221 ) ، جمال الدین          العمرجی (2017 ، 140) وتشانج وآخرون ( Chang, et al, 2013,95) ودیاز نوجیرا Noguera,et al, 2017)  (Diaz- الخصائص الممیزة لتقنیة الواقع المعزز والتی یوجزها الباحثان فیما یلی :

• دمج المواد الحقیقیة والافتراضیة فی العالم الواقعی والتفاعل الفوری بینها .
• تجعل العملیة التعلیمیة أکثر تفاعلیة ونشاط .
• تمد المتعلم بصور ومقاطع متحرکة مزودة بمعلومات تدمج مع الواقع الحقیقی الذی        ینظر إلیه.
• تمتاز بفاعلیتها من حیث التکلفة ، وقابلیتها للتوسع بسهولة .
• تزود المتعلم بمعلومات واضحة وموجزة .
• سهلة وفعالة .
• تربط بین التعلیم والترفیه وتحفز الطلاب على اکتشاف المواد التعلیمیة من زوایا مختلفة.
• تحسین الإدراک لدى الطلاب من خلال تفاعلهم مع المحتوى بشکل أفضل .
• وسیلة تعلیمیة ناجحة للتعلم خارج الفصل الدراسی .
• الاحتفاظ بالمعلومات فی الذاکرة لفترة أطول .
• مساعدة الطلاب فی تعلم المواد التی لایمکنهم إدراکها بسهولة إلا من خلال تجربة حقیقیة مباشرة .
• تتیح تغذیة راجعة فوریة .
• تطبیقات الواقع المعزز تفاعلیة ، یمکن إضافة أی نوع من الملفات لها .
• محتوى الواقع المعزز قابل للتحدیث المستمر .
• المحتوى المعزز یمکن ربطه بأدوات تقییم للمتابعة والتقییم .
• رفع قیمة الکتاب وإثراؤه .

أهمیة الواقع المعزز فی التعلیم

من خلال إضافة الرسومات ، الفیدیوهات ، والصوتیات تستطیع تکنولوجیا الواقع  المعزز توفیر بیئة تعلیمیة خصبة للطلاب ، حیث یستمتع الطلاب بالتعرف على المعالم السیاحیة المختلفة والمعلومات الخاصة بها عند رؤیتهم لها بشکل مباشر ، کما أنها              ستمکن الطلاب من رؤیة الجزیئات والذرات وعملیات الاندماج والتفکک التی تحدث بینها          ( الجوهرة الدهاسی ، 2017 ، 102 ).

وقد أشار کل من سولدیک وساکیر (Soldak, Cakir,2015, 52-53 )  ، وإستابا ونادولنی (Estapa, Nadolny,2015,46) ونرمین الحلو( 2017 ، 100-101 ) أوزدیمیر وآخرون ( Ozdemir, et al, 2018,165) إلى أهمیة الواقع المعزز فی التعلیم فیما یلی  :

• تقنیة الواقع المعزز لها دور فعال فی تحسین إدراک المتعلمین والفهم العمیق للمعلومة .
• سهولة توصیل المعلومات فی الوقت المناسب .
• الاحتفاظ بالمعلومات فی الذاکرة لفترة أطول .
• مساعدة المتعلم فی تعلم مواد دراسیة لایمکن لهم لمسها أو إدراکها إلا من خلال تجربة حقیقیة مباشرة .
• إبراز المفاهیم المجردة .
• تطویر مهارات التفکیر النقدی وحل المشکلات .
• زیادة کفاءة المعلم فی شرح وتبسیط المعلومة للمتعلمین وتوضیحها .
• تمد المتعلم بطرق مختلفة لتمثیل المعلومات وتمثیلها بشکل بصری أسهل وأیسر.

ویشیر تشانج وآخرون (Chang, et al, 2015, 167) ونرمین نصر وهدى مبارک (2017 ، 152) إلى أن الواقع المعزز هو أحد التطبیقات المستحدثة من الواقع الافتراضی والذی یهدف إلى غمر المتعلم فی بیئة التعلم وتعزیزها بمعطیات تکون جزء من الواقع لإثراء المادة التعلیمیة من خلال الجمع بین الأشیاء الحقیقیة والافتراضیة ، وتزوید المتعلم بالمعلومات المناسبة فی الوقت الملائم من خلال إضافة المؤثرات والمعلومات الإضافیة إلى البیئة المحیطة بالطلاب بحیث یمکن مشاهدة هذه البیئة بطریقة مختلفة عن الواقع المحیط .

وقد تناولت العدید من الدراسات بالبحث أثر وفاعلیة تقنیة الواقع المعزز على نواتج التعلم المختلفة ومنها :

دراسة تشینج وتسای ( Cheng, Tsai, Y.,2011) والتی هدفت إلى تدریب طلاب  المرحلة الابتدائیة من  خلال تقنیة واقع معزز فعال على تعربف وتحدید المعلومات وتنظیمها واستخدامها فی المکتبة وتقییم المعلومات التی حصلوا علیها ، وقد أشارت النتائج إلى أن          تقنیة الواقع المعزز الفعال عملت على زیادة حماس الطلاب وإرادتهم للقراءة والاطلاع والبحث وتطویر ذکاءهم .

دراسة بیریز وکونتیرو ( Perez-Lopez, Contero, 2013) والتی هدفت إلى دعم عملیة تدریس الجهاز الهضمی والدورة الدمویة فی المدارس الابتدائیة بإسبانیا وذلک بإیصال محتوى الوسائط المتعددة التعلیمیة من خلال تقنیة الواقع المعزز ودراسة أثرها على إکتساب المعرفة والاحتفاظ بها ، وقد أظهرت النتائج احتفاظ الطلاب بقدر أکبر من المعرفة عند استخدامهم محتوى الوسائط المتعددة بتقنیة الوسائط المتعددة .

دراسة مها الحسینی (2014) والتی هدفت إلى التعرف على أثر استخدام تقنیة الواقع المعزز فی التحصیل لمقرر الحاسب الآلی عند المستویات المعرفیة (التذکر ، الفهم ، التحلیل) لدى طالبات الصف الثالث الثانوی بمکة المکرمة والاتجاه نحوها ، تکونت عینة الدراسة من (55) طالبة قسمن الى مجموعتین احداهما درست بتقنیة الواقع المعزز قوامها (28) طالبة ، والأخرى تجریبیة قوامها (27) طالبة ، وقد بینت النتائج وجود تأثیر دال لصالح تقنیة الواقع المعزز مقارنة بالطریقة التقلیدیة على کل من تحصیل الطالبات واتجاهاتهن نحو التقنیة ، کما أوصت بضرورة تجهیز المدارس بما یمکن المعلم من استخدام تقنیة الواقع المعزز فی تدریس کافة المقررات .

دراسة تشیانج وآخرون  (Chiang1, T., et al. ,2014) والتی هدفت إلى تقصی فعالیة نظام تعلیمی متنقل معتمد على الواقع المعزز لإجراء أنشطة التعلم القائمة على الاستفسار المقترح من حیث التحصیل والدافعیة ، تکونت عینة الدراسة من (57) طالب من طلاب الصف الرابع فی مدرسة ابتدائیة فی شمال تایوان ، وقد أظهرت النتائج أن النظام التعلیمی المتنقل المعتمد على الواقع المعزز قادر على تحسین تحصیل الطلاب ، علاوة على ذلک ، وجد أن الطلاب الذین تعلموا من خلال التعلم المحمول القائم على الواقع المعزز أظهروا دافعیة أعلى بکثیر فی أبعاد الانتباه والثقة والأهمیة من أولئک الذین تعلموا باستخدام التعلم المحمول التقلیدی القائم على الاستفسار.

دراسة نشوى شحاته (2016) والتی هدفت إلى تصمیم استراتیجیة لاستخدام تکنولوجیا الواقع المعزز فی تنفیذ الأنشطة التعلیمیة وتعرف أثر هذه الاستراتیجیة فی تنمیة التحصیل المعرفی والدافعیة للإنجاز لدى طالبات الصف الأول الثانوی ، وقد تکونت عینة الدراسة من (65) طالبة قسمن إلى (33) طالبة للمجموعة التجریبیة و(32) طالبة للمجموعة الضابطة ، وقد بینت النتائج وجود أثر دال للاستراتیجیة المقترحة فی تنمیة التحصیل المعرفی فی مادة الجغرافیا والدافعیة للإنجاز لدى طالبات الصف الأول الثانوی .

دراسة إیمان شعیب (2016) والتی هدفت إلى الکشف عن أثر استخدام تقنیة الواقع المعزز فی تنمیة التفکیر التخیلی وعلاقته بالتحصیل ودقة التعلم لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، تکونت عینة الدراسة من (40) تلمیذ بالصف الثالث الابتدائی قسموا إلى مجموعتین متساویتین إحداهما ضابطة والأخرى تجریبیة ، وأظهرت النتائج تفوق طلاب المجموعة التجریبیة اللذین تعرضوا لدراسة القصة باستخدام تقنیة الواقع المعزز بالنسبة للتحصیل والتفکیر التخیلی ودقة التعلم مقارنة بالتلامیذ الذین تعرضوا لدراسة القصة بالطریقة التقلیدیة .

دراسة بندر الشریف (2017) والتی هدفت إلى معرفة أثر استخدام تقنیة الواقع المعزز على تحصیل طلاب الصف الثالث الثانوی بجازان فی مقرر الحاسب الآلی ، تکونت عینة الدراسة من (34) طالب قسموا إلى مجموعتین متساویتین إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة ، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن تفوق تقنیة الواقع المعزز فی تحصیل الطلاب لمقرر الحاسب الآلی مقارنةً بالطریقة التقلیدیة .

دراسة نرمین الحلو (2017) والتی هدفت إلى بناء وحدة مقترحة فی الاقتصاد المنزلی قائمة على استراتیجیة التخیل العقلی بتقنیة الواقع المعزز وقیاس فاعلیتها على تنمیة مهارات التفکیر البصری وأبعاد حب الاستطلاع لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة ، تکونت عینة الدراسة من (45) تلمیذة بالصف السادس الابتدائی ، وقد أوضحت النتائج فاعلیة الوحدة المقترحة القائمة على التخیل العقلی بتقنیة الواقع المعزز فی تنمیة مهارات التفکیر البصری وحب الاستطلاع ، وکذلک وجود ارتباط طردی فی درجات التطبیق البعدی لکل من مهارات التفکیر البصری ومحاور مقیاس حب  الاستطلاع .

دراسة جمال العمرجی (2017) والتی هدفت إلى دراسة فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فی تدریس التاریخ للصف الأول الثانوی على تنمیة التحصیل وتنمیة مهارات التفکیر التاریخی والدافعیة للتعلم ، وقد أوضحت النتائج نجاح تقنیة الواقع المعزز فی تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر التاریخی والدافعیة للتعلم .

دراسة إیناس الشامی ولمیاء القاضی (2017) والتی هدفت إلى التعرف على أثر برنامج تدریبی لاستخدام تقنیات الواقع المعزز فی تصمیم وإنتاج الدروس الإلکترونیة لدى طالبات الفرقة الثالثة بکلیة الاقتصاد المنزلی جامعة الازهر ، تکونت عینة البحث من (30) طالبة تم تطبیق أدوات البحث علیهن قبلیاً وبعدیاً ، وقد بینت النتائج وجود أثر دال لاستخدام البرنامج التدریبی القائم  على تقنیات الواقع المعزز فی زیادة مستوى الطالبات فی الجوانب المعرفیة والمهاریة لتصمیم وإنتاج الدروس الإلکترونیة .

دراسة عمرو درویش (2017) والتی هدفت إلى التعرف على فاعلیة أسلوب التعزیز (الاجتماعی/الرمزی) فی بیئة تعلم قائمة على الالعاب التعلیمیة بتقنیة الواقع المعزز وأثره فی تحسین التواصل الاجتماعی والسلوک التوکیدی للأطفال المعاقین عقلیاً القابلین للتعلم بمرحلة ریاض الأطفال ، تکونت عینة البحث من (18) طفلاً قسموا إلى مجموعتین تجریبیتین بعد أن طبق علیهم مقیاس بینیه ، وقد أظهرت النتائج فاعلیة التعزیز الاجتماعی فی بیئة التعلم القائمة على الألعاب التعلیمیة بتقنیة الواقع المعزز فی تحسین التواصل الاجتماعی والسلوک التوکیدی لدى عینة الدراسة .

دراسة سمیث وآخرون (Smith, et al, 2017) والتی هدفت إلى دراسة أثر استخدام تکنولوجیا الهاتف المحمول لتحسین مهارات التنقل لدى ثلاثة طلاب من ذوی الإعاقة الذهنیة  فی برنامج التعلیم بعد المرحلة الثانویة ، تضمنت مهارات التنقل استخدام تقنیة الواقع المعزز لاتخاذ قرارات السیر الصحیحة لاختیار الطریق الصحیح فی حرم الجامعة للوصول للأماکن المطلوبة ، وقد أشارت النتائج إلى أن جمیع الطلاب تحسنت لدیهم مهارات التنقل.

دراسة یلماظ وآخرون (Yilmaz, et al.2017) والتی هدفت إلى تحدید اتجاهات أطفال ما قبل المدرسة نحو دمج الکتب المصورة بتقنیة الواقع المعزز وسردهم لها ، تکونت العینة من (92) طفل وطفلة فی  سن ماقبل المدرسة ، وقد عبر معظم الأطفال عن شعورهم بالسعادة الشدیدة من استخدام تقنیة الواقع المعزز والتی وجدوها ممتعة وشیقة . کما وجدت فروق دالة لصالح تلک التقنیة مقارنة بالطریقة التقلیدیة کما أشارت النتائج إلى أنه یمکن استخدامها کأدوات تعلیمیة فعالة لتحسین مرحلة ما قبل المدرسة ومهارات الإدراک والاستماع للأطفال.

دراسة فوکیدیس وماستروکوکو (Fokides, Mastrokoukou, 2018) والتی هدفت إلى معرفة تأثیر تقنیة الواقع المعزز من خلال الهاتف المحمول فی تحسین وفهم وظائف الجهاز التنفسی والدورة الدمویة ، تکونت عینة الدراسة من (75) طالب قسموا إلى ثلاث مجموعات الأولى درست بالطریقة التقلیدیة والثانیة درست من خلال کتاب مطبوع ولکن بدون استخدام تقنیة الواقع المعزز ، والثالثة درست من خلال تقنیة الواقع المعزز ، وقد أثبتت النتائج تفوق طلاب المجموعة الثالثة ، وقد أرجع الباحثان تلک النتیجة إلى إیجابیة التلامیذ تجاه استخدام الهواتف النقالة والأجهزة اللوحیة .

هدفت دراسة سارة الهاجری (2018) إلى دراسة أثر استخدام تقنیة الواقع المعزز فی تنمیة التحصیل الدراسی ومهارات الأداء العملی لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمقرر الفقه ، تکونت عینة الدراسة من (60) طالبة وقد کشفت النتائج عن الأثر الإیجابی لاستخدام تقنیة الواقع المعزز فی تنمیة التحصیل ومهارات الأداء العملی فی مقرر الفقه ، وقد أوصت الدراسة بضرورة تدریب معلمات العلوم الشرعیة على استخدام تقنیة الواقع المعزز والتوسع فی استخدامها فی تدریس المقررات الأخرى .

دراسة سامیة جودة (2018) والتی هدفت إلى بحث فاعلیة استخدام الواقع المعزز فی تنمیة مهارات حل المشکلات الحسابیة والذکاء الانفعالی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوی صعوبات تعلم الریاضیات ، بلغت عینة الدراسة (30) تلمیذة بالمرحلة الابتدائیة من ذوات صعوبات التعلم بمنطقة تبوک تم تقسیمهن إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة ، وقد أظهرت النتائج فاعلیة استخدام الواقع المعزز فی تنمیة مهارات حل المشکلات الحسابیة وفی تنمیة الذکاء الانفعالی مقارنة بالطریقة التقلیدیة .

دراسة تهانی الفهد (2018) والتی هدفت إلى التعرف على فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی فی مادة الفیزیاء عند جوانب (التوضیح-التفسیر-التطبیق) ، تکونت عینة الدراسة من (45) طالبة تم اختیارهن بطریقة مقصودة ، وقد توصلت النتائج إلى وجود دلالة على فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی بجوانبه الثلاث ، کما أثبتت وجود فروق بین جوانب الاستیعاب المفاهیمی فی استخدام تقنیة الواقع المعزز وذلک لصالح جانب التوضیح .

ومن خلال العرض السابق للدراسات وجد الباحثان أن تقنیة الواقع المعزز لها تأثیر واضح ودال فی نواتج التعلم المختلفة ، إلا أن أیاً من هذه الدراسات لم تتناول أثر التفاعل بین  تقنیة الواقع المعزز والأسالیب المعرفیة عامةً وأسلوب (الاندفاع/التروی) خاصةً ، کما أنها لم تتطرق أو تتناول متغیرات البحث المستقلة وذلک فی حدود اطلاع الباحثان .

النظریات التعلیمیة التی یعتمد علیها الواقع المعزز

أشارت ( أمل نصر ، 2017 ، 877-878) إلى أن تقنیة الواقع المعزز تقوم على عدد من النظریات التعلیمیة یوجزها الباحثان فیما یلی :

النظریة البنائیة : حیث یقوم المتعلم ببناء معرفته بنفسه من خلال التجریب والأنشطة الذاتیة والملاحظة ، حیث أنه من خلال تقنیة الواقع المعزز یتم عرض المفاهیم والمحتوى باستخدام الکائنات الافتراضیة الرقمیة التی تتیح تمثیلاً طبیعیاً للمعرفة ، حیث یبنی المتعلم المعرفة بنفسه وبالنشاط الذی یؤدیه من خلال تحقیقه للفهم .

النظریة السلوکیة : ترتبط تقنیة الواقع المعزز بالنظریة السلوکیة حیث تهتم هذه النظریة بتهیئة الموقف التعلیمی وتزوید المتعلم بمثیرات تدفعه للاستجابة ثم تعزز هذه الاستجابة ، فالواقع المعزز یعمل على تهیئة المواقف التعلیمیة من خلال الوسائط التی تعمل کمثیرات للتعلم تدفع المتعلم للاستجابات المتتالیة تبعاً لطبیعة الموقف التعلیمی وبالتالی تعزز التعلم وتزید من بقاء أثره نتیجة للتفاعلات المستمرة للمتعلم مع بیئة الواقع المعزز .

النظریة الترابطیة : ترکز هذه النظریة على کیفیة التعلم ولیس کمیة ما یتعلمه الفرد ودور البیئة المحیطة بالمتعلم فی التعلیم والتعلم ، ویرتبط ذلک بتقنیة الواقع المعزز حیث تنظر إلى کل کائن من الکائنات الافتراضیة داخل بیئة الواقع المعزز على أنه مصدراً من مصادر التعلم التی تتصل فیما بینها بروابط ، ویحدث التعلم من خلال وصول المتعلم لتلک الروابط وربطه بینها وبین ما یعرفه ، ثم بناء المعرفة وتکوین المفاهیم العلمیة الجدیدة .

نظریة التعلم الموقفی:  حیث تتیح تلک التقنیة دمج المعرفة مع الفعل من خلال الممارسة ، حیث یکون التعلم من خلال السیاق الموقفی بالتفاعل مع الأماکن والأشخاص والأدوات والعملیات من خلال الجمع بین الأشیاء الحقیقیة والافتراضیة لدعم عملیتی التعلیم والتعلم .

الأسس التربویة للواقع المعزز

من الأسس التربویة التی یعتمد علیها عند تصمیم وبناء الواقع المعزز( أمل نصر ، 2017 ، 878-879 ) :

• امتلاک المعلم للمعارف والمهارات اللازمة لاستخدام هذه التقنیة .
• توفیر الإمکانات المستخدمة مثل الأجهزة اللوحیة والهواتف الذکیة .
• ارتباط المحتوى الرقمی لتکنولوجیا الواقع المعزز بالمحتوى العلمی .
• توظیف مبادئ ونظریات التعلم فی بناء الواقع المعزز .
• زیادة تحکم المتعلمین من خلال التفاعلات النشطة داخل بیئة الواقع المعزز .

دور المعلم فی بیئة التعلم القائم على تقنیة الواقع المعزز :

یشیر واسکو (Wasko, 2013, 21) وریهام الغول (2016 ، 272) أن للمعلم دور فی بیئة التعلم القائم على تقنیة الواقع المعزز وهو:

• تدریب الطلاب على استخدام بیئة التعلم وتوظیف التطبیقات التفاعلیة .
• التوجیه والإرشاد والدعم للطلاب .
• تنشیط التفاعل أثناء دراسة المحتوى وإدارته .
• متابعة تنفیذ الأنشطة .
• تقویم التلامیذ وإعطاء التغذیة الراجعة والتعزیز .

الصعوبات التی تواجه توظیف تقنیة الواقع المعزز فی التعلیم

یشیر لی Lee, 2012, 14) ( وعبدالرؤوف إسماعیل ( 2016 ، 182-184) إلى أن هناک تحدیات وصعوبات تواجه توظیف تقنیة الواقع المعزز ، منها :

صعوبات تواجه المعلم : تتمثل فی افتقار المعلم لآلیة استخدام هذه التقنیة ، وعدم وجود خطط واضحة لدمج هذه التقنیة فی التعلیم ، کثرة الأعباء الملقاه على عاتق المعلم .

صعوبات تواجه المتعلم : تتمثل فی عدم قناعة المتعلم بهذا النوع من التعلیم وعدم تفاعله بالشکل المناسب ، إقتصارها على عدد قلیل من المتعلمین الذین تتوفر لهم إمکانیة استخدام هذه التقنیة .

صعوبات تقنیة ومادیة : تتمثل فی عدم توفر الأجهزة المادیة والتقنیة اللازمة لتطبیق هذا النوع من التعلم سواء على مستوى الأجهزة أو الشبکات فی وجود أعداد هائلة من المتعلمین تصعب من توفیر هذه الإمکانیات لهم جمیعاً.

صعوبات المجتمع : وتتمثل فی عدم قناعة المجتمع وتشکیکه فی فاعلیة هذه التقنیة مقارنةً بالطرق التقلیدیة الأخرى .

وقد تناولت ریحاب أبوبکر ومنى أبوالمواهب (2018) علاج بعض المعوقات القائمة فی استخدام وتوظیف تکنولوجیا الواقع المعزز تعلیمیاً ، وقد أوصت الدراسة بضرورة تبنی مؤسسات تعلیمیة مشروعات لنشر تکنولوجیا الواقع المعزز وعقد ورش عمل للمعلمین والمتعلمین لتدریبهم على کیفیة استخدام تکولوجیا الواقع المعزز وبناء أنظمة الواقع المعزز قلیلة التکلفة .

وللتغلب على هذه الصعوبات یقترح الباحثان ما یلی :

• عقد دورات إثرائیة للمعلمین والمتعلمین للتوعیة بأهمیة تقنیة الواقع المعزز .
• دمج تقنیة الواقع المعزز فی سیاق الخطة والمنهج الدراسی .
• تزوید معامل الوسائط بالمدارس بعدد من أجهزة المحمول أو الأجهزة اللوحیة لسهولة التعامل مع هذه التقنیة .
• التفاعل المثمر بین أخصائیی تکنولوجیا التعلیم بالمدارس والمعلمین لإنتاج بعض الدروس بهذه التقنیة .

إجراءات تصمیم بیئة تعلم بتقنیة الواقع المعزز :

فی ضوء نظریة المعالجة المعرفیة للمعلومات وفی ضوء احتیاجات الطلاب وخصائصهم تشیر ریهام الغول (2016 ، 271-272) إلى أنه تتضح اجراءات تصمیم بیئة التعلم المتنقل بتوظیف تکنولوجیا الواقع المعزز فیما یلی :

• تحدید احتیاجات وخصائص الطلاب ومهاراتهم فی استخدام الأجهزة النقالة .
• تصمیم وإنتاج المحتوى وعناصر التعلم بتقنیة الواقع المعزز فی ضوء معاییر التصمیم التعلیمی واحتیاجات وخصائص الطلاب .
• تصمیم استراتیجیات التعلم مع تحدید إجراءاتها وأدواتها والأدوار والمسؤولیات للمعلم والطلاب وتصمیم الأنشطة التعلیمیة ومصادر التعلم وتصمیم أدوات التقویم وأسالیب تقدیم التغذیة الراجعة بنظام یسمح للطالب الوصول إلیها بسهولة من خلال الأجهزة النقالة .

وتشیر کل من إیناس الشامی ولمیاء القاضی ( 2017 ، 137 ) إلى أن تصمیم وإنتاج الواقع المعزز یمر بعدة مراحل هی :

• تحدید الأهداف المراد تحقیقها ، والموضوعات والعناصر التی ستطبق علیها هذه التقنیة .
• إنشاء الکائنات الإفتراضیة وکل ما سیدمج فی الواقع الحقیقی المراد تعزیزه .
• الربط بین الکائنات الافتراضیة والعناصر الحقیقیة ربطاً متزامناُ .
• استکشاف کامیرا الجوال للعنصر المعزز بعناصر افتراضیة .
• دمج الکائنات الافتراضیة بالعناصر الحقیقیة لکی تظهر وکأنها جزء من المشهد الحقیقی امام المشاهد .

کما یضیف کیبر ورامبولا ( Kipper, Rampolla, J., 2012, 4 ) إلى أنه لإنتاج بیئة واقع معزز لابد من توافر عدد من المتطلبات التالیة :

• العنصر المستخدم فی التقاط الصور الحقیقة .
• العنصر المستخدم فی المزج بین الصور الحقیقیة والکائن الافتراضی .
• برمجیات یتم من خلالها انتاج الواقع المعزز .
• العلامات التی تقوم بتنشیط الواقع المعزز .
• خادم المحتوى الذی یستضیف المعلومات الافتراضیة .

وقد استخدم الباحثان الجوال فی التقاط الصور الحقیقیة التی تمثل العلامات التی تقوم بتنشیط الواقع المعزز والتی تتمثل فی صفحات الکتاب المدرسی التی تناولت المحتوى موضوع الدراسة والتی تم  دمج الکائنات الافتراضیة بها من خلال برنامج Hp Reveal  .

وبالنظر إلى ماسبق تظهر أهمیة الکائنات الافتراضیة التی یتم دمجها بالبیئة الحقیقیة وکأنها جزء من المشهد الحقیقی ، ویتناول هذا البحث نوعین من الکائنات الافتراضیة هما :

الکائن الافتراضی الثابت  Still Virtual Object: هو لقطات أو رسومات ساکنة یمکن عرضها لفترة زمنیة عند توجیه کامیرا الجوال إلى صفحة الکتاب المدرسی التی تم دمج هذا الکائن بها مسبقاً لإعطاء معلومات إضافیة عن الدرس وزیادة الشرح والإیضاح وتحسین الإدراک الحسی وبقاء أثر التعلم .

بینما الکائن الافتراضی المتحرک Motion Virtual object هو لقطات أو رسومات متحرکة یمکن عرضها لفترة زمنیة عند توجیه کامیرا الجوال إلى صفحة الکتاب المدرسی التی تم دمج هذا الکائن بها مسبقاً لإعطاء معلومات إضافیة عن الدرس وزیادة الشرح والإیضاح وتحسین الإدراک الحسی وبقاء أثر التعلم .

والکائنات الثابتة هی التی لاتظهر الحرکة فیها أثناء عرضها ، إلا أن کونها غیر متحرکة لا یعنی أن عناصرها خالیة من الحرکة ، حیث أنها تظهر أحد أطوار الحرکة فی الشیء المعروض بینما الکائنات المتحرکة تجعل التلمیذ یعیش فی الواقع بدرجة من التشویق والإثارة المختلفة عن الکائن الثابت (أشرف مرسی ،2013، 26 ) .

إلا أنه عند ارتباط عرض تلک الکائنات بوسیط آخر کتقنیة الواقع المعزز یمکن أن یختلف تأثرها أو دلالتها خصوصاً أنه وفی حدود إطلاع الباحثان  لم یتم تناولهما بالبحث من خلال تقنیة الواقع المعزز .

وقد تناولت عدد من الدراسات الکائنات الافتراضیة الثابتة والمتحرکة بالدراسة ومنها دراسة شیماء صوفی (2012) التی هدفت إلى دراسة أثر التفاعل بین تتابع عرض الصور الفیلمیة (الثابتة/المتحرکة) فی برامج الوسائط المتعددة القائمة على الفیدیو الرقمی التعلیمی وأثره على تنمیة المهارات الحیاتیة لدى الأطفال ذوی الإعاقة الذهنیة ، بلغ حجم العینة (20) طفلا من ذوی الإعاقة الذهنیة الذین بلغ ذکاؤهم بین 50-70 درجة على مقیاس بینیه قسموا إلى مجموعتین تجریبیتین وفق متغیرات البحث المستقلة ، وقد أظهرت النتائج تعزیز استخدام التتابعات التفصیلیة المجزأة (الصورة الفیلمیة الثابتة أولاً ثم الصورة الفیلمیة المتحرکة مقابل اللغة المسموعة ) عن (الصورة الفیلمیة المتحرکة أولاً ثم الصورة الفیلمیة الثابتة مقابل اللغة المسموعة) فی برامج الوسائط المتعددة القائمة على الفیدیو الرقمی لإکساب الأطفال ذوی الإعاقة الذهنیة للمهارات الحیاتیة .

بینما استهدفت دراسة أشرف مرسی (2013) التعرف على فاعلیة اختلاف کثافة المثیرات البصریة فی برامج الکمبیوتر(کثافة الصور المتحرکة/کثافة الصور المتحرکة) على التحصیل الدراسی والمیل نحوها لدى التلامیذ ضعاف السمع بالمرحلة الإعدادیة ، بلغت عین الدراسة (24) تلمیذ من تلامیذ الصف الأول الإعدادی ضعاف السمع تم تقسمهم إلى مجموعتین تجریبیتین ومجموعة ضابطة ، وقد أثبتت النتائج وجد فروق دالة وتفوق لصالح کثافة الصور المتحرکة بالنسبة للتحصیل الدراسی والمیل .

ویظهر من هاتین الدراستین إختلاف تأثیر کل من الکائنین باختلاف تفاعلهما مع المتغیرات البحثیة الأخرى .

بینما تناولت دراسة محمد خلف الله ، أحمد سید (2017،408) معاییر إنتاج تلک الکائنات فی بیئة التعلم النقال التی تعتبر هی نفسها بیئة الواقع المعزز عبر الجوال والأجهزة اللوحیة والتی یوجزها الباحثان فیما یلی :

الکائن الثابت : یجب أن یکون فی  حجم مناسب لعرض محتواه فی شاشة واحدة ، کما یجب أن یتم حفظه بصیغة ملائمة لعرضها لدمجها وعرضها فی بیئة التعلم الجوال ، ومن أشهر تلک الصیغ (jpg-gif-jpeg) .

الکائن المتحرک : یجب أن یکون فی  حجم مناسب لعرض محتواه فی شاشة الجوال أو الجهاز اللوحی ، وألا یزید حجم الملف الواحد عن (20) میجابیت ، کما یجب أن تکون بصیغة ملائمة لدمجها وعرضها فی بیئة التعلم الجوال ، ومن أشهر تلک الصیغ (mp4-3gp) .

المحور الثانی : الأسلوب المعرفی  )الاندفاع / التروی)( Impulsivity & Reflectivity Cognitive Style )  :

     الأسالیب المعرفیة هی اتجاهات إدراکیة تعمل على مساعدة الأفراد على مواجهة متطلبات البیئة من حولهم، فهی تعتبر أنماط من التکیف للبیئة الخارجیة، والتی تنظم التوظیف المعرفی للأفراد، حیث یسعى الفرد إلى تحقیق أفضل تکیف ممکن من متطلبات بیئته الخارجیة، کما تتعلق تلک الأسالیب بشکل العملیات المعرفیة لدى الأفراد أثناء تحقیق متطلبات البیئة المحیطة (Kozhevnikov,et al. , 2014 , 4-5 ) .

     وهی الفروق بین الأفراد فی کیفیة ممارسة العملیات المعرفیة المختلفة، مثل الإدراک والتفکیر وحل المشکلات والتعلم وغیرها، التی یتعرض لها الفرد فی الموقف السلوکی المعرفی أو الوجدانی (أنور الشرقاوی، 2003، 188).

والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی ) هو أحد الأسالیب المعرفیة التی یرتبط الأساس النظری بأسلوب حل المشکلات ، حیث یشیر إلى مدى التأمل للوصول إلى حل صحیح   للمشکلة التی تواجه الأفراد حیث یستغرق الأفراد المتروون أوقاتاً أطول فی الاستجابة ویرتکبون أخطاءً أقل من الأفراد المندفعین وذلک حینما یواجهون بمشکلات لها عدد من البدائل            (ولید یوسف ، 2008،356 ) .

ویشیر زیاد خلیل ( 2014 ، 226 ) إلى أن هذا الأسلوب المعرفی یعبر عن الفروق الموجودة بین الأفراد فی سرعة استجابتهم للمواقف المختلفة ، ویرتبط ذلک بمدى کفاءة البدائل التی یقدمها الفرد کفروض أو أسس لحل المواقف أو المشکلات التی تصادفه ، ویقاس هذا الأسلوب من خلال بعدین هما: (کمون الاستجابة) ویقصد به الزمن الذی یمر فی المرحلة الأولى للاستجابة من جانب الفرد ، و(الدقة) التی یتحدد بها عدد الأخطاء التی یرتکبها الفرد فی سعیه للوصول للحل الصحیح .

ولتحقیق أکبر إفادة ممکنة من تقنیة الواقع المعزز فی المجال التربوی یجب أن یضع المصمم التعلیمی نصب عینیه توظیف تقنیة الواقع المعزز فی توفیر معالجات تتناسب والأسلوب المعرفی للمتعلمین على طول متصل استعداداتهم وخصائصهم المعرفیة.

 ویعد تیار بحوث التفاعل بین المعالجة والاستعداد أحد التیارات البحثیة التی تقع فی بؤرة اهتمام الباحثین فی مجال تکنولوجیا التعلیم، والتی تهدف إلى إیجاد نوع من التکیف بین موقف التعلم لیتواءم مع أنماط المتعلمین على طول متصل استعداداتهم، وذلک بالتعرف على أهم المتغیرات المرتبطة بتصمیم مصادر التعلم وإنتاجها وتأثیراتها فی نواتج التعلم المختلفة ودراستها من خلال معالجات تجریبیة تهدف للکشف عن العلاقات ذات المعنى بین هذه المتغیرات وخصائص المتعلمین من أجل توفیر معاییر إرشادیة یمکن أن تفید القائمین على تصمیم       هذه المواقف التعلیمیة وإنتاجها بما یحقق أهداف التعلم بأعلى درجة من الکفاءة والفاعلیة         ( ولید یوسف، 2011 ، 18) .

 ومن الدراسات التی هدفت إلى معرفة تأثیر الأسلوب المعرفی فی تفاعله مع بعض المتغیرات المستقلة الأخرى لبیان أثره على نواتج التعلم المختلفة، دراسة ولید یوسف ( 2008 ) والتی هدفت إلى التعرف على تأثیر برامج الکمبیوتر التعلیمیة المدعمة لعادات الاستذکار فی تنمیة مهارات استخدام شبکة الانترنت لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة المندفعین والمتروین ، تم إنتاج برنامجین تعلیمیین أحدهما مدعم لعادات الاستذکار والآخر برنامج کمبیوتر تعلیمی عادی ، وتکونت عینة الدراسة من (40) تلمیذاً منهم (20) تلمیذاً مترویاً و(20) تلمیذاً مندفعاً تم تقسیمهم إلى (4) مجموعات تجریبیة، وقد أشارت النتائج إلى وجود فرق دال إحصائیاً فی الأداء المهاری والتحصیل المعرفی لصالح الطلاب المتروین ، کما  تبین عدم وجود أثر دال إحصائیاً نتیجة التفاعل بین نمط عرض البرنامج ، والأسلوب المعرفی  )الاندفاع/ التروی( على الأداء المهاری، بینما وجدت فروق دالة لصالح التفاعل بین الأسلوب المعرفی التروی مع نمط عرض البرنامج المدعم لعادات الاستذکار علی التحصیل المعرفی .

ودراسة  زیاد خلیل ( 2014 ) والتی هدفت إلى التعرف على أثر اختلاف شکل التغذیة الراجعة فی المقررات الإلکترونیة عبر الویب على التحصیل الدراسی وزمن التعلم لدى الطلاب المندفعین والمتروین ، تکونت عینة الدراسة من (36) طالباً وطالبة تم تقسمهم إلى أربع مجموعات متساویة وفق التصمیم التجریبی للبحث ، وقد أوضحت النتائج وجود فرق دال إحصائیاً فی التحصیل الدراسی وزمن التعلم لصالح الطلاب المتروین ، بینما لم توجد دلالة للتفاعل  بین شکل التغذیة الراجعة فی المقررات الإلکترونیة عبر الویب والأسلوب المعرفی بالنسبة للتحصیل الدراسی وزمن التعلم.

   ودراسة إسلام علام ( 2017 ) التی هدفت إلى الکشف عن التفاعل بین نمط التعلم الإلکترونی والأسلوب المعرفی لتنمیة مهارات التعامل مع الحاسب الآلی والانخراط فی التعلم لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة ، وقد تمثلت أدوات البحث فی اختبار تحصیلی وبطاقة ملاحظة أداء ومقیاس الانخراط فی التعلم، وقد أثبتت النتائج أن التلامیذ المتروین کانوا أکثر إیجابیة فی التحصیل والأداء المهاری والانخراط فی عملیة التعلم ، بینما لم توجد دلالة للتفاعل  بین نمط التعلم الإلکترونی والأسلوب المعرفی بالنسبة لمتغیرات البحث التابعة جمیعها.

  وبالنظر إلى نتائج هذه الدراسات وجد أنها اتفقت على وجود تأثیر دال للأسلوب المعرفی التروی على نواتج التعلم المختلفة ، بینما لم تتفق على وجود تاثیر دال للاسلوب المعرفی فی تفاعله مع متغیر مستقل آخر.

تعقیب على الإطار النظری :

من خلال العرض السابق للإطار النظری استطاع الباحثان تحدید مفهوم الواقع المعزز والفرق بینه وبین الواقع الافتراضی وخصائصه التی تمیزه ومعوقات تطبیقه بغرض التغلب على تلک المعوقات وتلافی المشکلات التی یمکن أن تنشأ أثناء تطبیق التجربة ، وکیفیة تصمیم وإنتاج الواقع المعزز موضوع البحث ، وبالتالی مراعاتها عند تصمیم تجربة البحث .

إجراءات البحث :

      لبناء معالجتی الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی وفق متغیرات البحث المستقلة تبنى البحث الحالی نموذج "محمد عطیة خمیس 2003 " للتصمیم والتطویر التعلیمی، حیث یتضمن النموذج خمس مراحل رئیسة هی: التحلیل، ، والتصمیم، والتطویر، والاستخدام ، وقد اتبع البحث الحالی مراحل هذا النموذج کما یلی :

المرحلة الأولى : مرحلة التحلیل Analysis

تم تحدید ما یلی فی هذه المرحلة :

أولاً : تحلیل المشکلة وتقدیر الحاجات :

• تم مراجعة الأدبیات والدراسات السابقة المرتبطة بتقدیم الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی .
• تم مراجعة منتوجات مصادر التعلم المتمثلة فی الصور الثابتة والمتحرکة التی تتناول الذرات والعناصر موضوع الدراسة للاستفادة منها .

ونظراً لتنوع بدائل التصمیم کان لابد من دراسة تأثیراتها لانتقاء أکثر الحلول تأثیراً وفاعلیة، ویمکن حصر تحلیل المشکلة فی الحلول التقنیة المرتبطة بالمتغیرات الفنیة والمستخدمة فی التصمیم والإنتاج وتأثیرها فی المتغیرات المرتبطة بالمحتوى فی إطار علاقتها بخصائص الطلاب وأسلوبهم المعرفی (الاندفاع مقابل التروی) ومدى تأثر بقاء أثر التعلم والدافعیة للانجاز.

• تتحدد المشکلة فی تحدید الکائن الافتراضی (الثابت/المتحرک) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی المناسب لطبیعة الطلاب المندفعین والمتروین .

ثانیاً : تحلیل المهمات التعلیمیة:

• تناول البحث الحالی المهمات التعلیمیة التی حددها المقرر الدراسی المتمثل فی کتاب العلوم للصف الأول المتوسط للفصل الدراسی الأول، الفصل الرابع، الذرات والعناصر ، والمقسمة إلى عدة دروس یتضمن کل درس الموضوعات الرئیسیة، والأهداف، وأسالیب التقویم.

وفی إطار ماسبق تم تحلیل المحتوى إلى ما یلی :

1. یتعرف خصائص المادة .
2. یتعرف مکونات المادة .
3. یتعرف مکونات الذرة .
4. یقارن بین النماذج الذریة المختلفة .
5. یصف العلاقة بین العناصر والجدول الدوری .
6. یعرِّف الکتلة الذریة والعدد الذری .
7. یفسر وجود النظائر .
8. یقارن بین الفلزات واللافلزات وأشباه الفلزات .
9. یعدد صفات المرکب .
10. یقارن بین أنواع مختلفة من المخالیط .

ثالثاً : تحلیل خصائص المتعلمین :

• تم اختیار عینة البحث من طلاب الصف الأول المتوسط بعدد من مدارس محافظة شرورة للبنین والتی تراوحت أعمارهن من 12- 12.5 عاماً وتم استبعاد الطلاب الأکبر سناً حتى لا یتدخل عامل العمر فی التأثیر الأساسی لمتغیرات البحث المستقلة.
• یطلق علی هذه المرحلة طبقاً لمراحل النمو عند بیاجیه مرحلة التّفکیر المجرّد ، وتبدأ هذه المرحلة من سن الثّانیة عشرة حتّى الخامسة عشرة من العمر، وفی هذه المرحلة یتطوّر التّفکیر المنطقیّ، من خلال وضع الفرضیّات والاحتمالات، ومُقارنة الأشیاء وتحلیلها واختیار الأنسب .
• تم تطبیق اختبار تزاوج الأشکال المألوفة من إعداد حمدی الفرماوی  لتحدید الأسلوب المعرفی للطلاب (الاندفاع مقابل التروی) ، لتقسیم الطلاب إلى مندفعین ومتروین .

رابعاً : تحلیل الموارد والقیود فی البیئة:

• روعی اختیار المدارس التی یتوافر بها معمل للحاسب الآلی مزود بالإنترنت ، وکذلک اختیار عینة البحث من الطلاب الذین یمکنهم الحضور للمدرسة بجوالتهم الذکیة والأجهزة اللوحیة تمهیداً لتطبیق اختبار تزاوج الأشکال المألوفة وتقسیمهم إلى مندفعین ومتروین .
• تم عرض موضوع البحث على قائدی المدارس والمعلمین لبیان أهمیة الفکرة والعمل على تذلیل الصعوبات التی یمکن أن تواجه تطبیق تجربة البحث الأساسیة .

المرحلة الثانیة: مرحلة التصمیم Design

أولاً :إعداد قائمة الأهداف السلوکیة:

تم إعداد قائمة بالأهداف المرتبطة بالفصل الرابع والذرات والعناصر ، وتم تحدید مستویاتها إلى تذکر وفهم وتطبیق، وتم الاستعانة بالأهداف العامة للمقرر والواردة بکتاب العلوم.

ثانیاً : بناء أداة البحث:

1- الاختبار التحصیلى .

• تم بناء اختبار تحصیلی موضوعی من إعداد الباحثین تم الاستناد فیه إلى الکتاب المدرسی، وقد تنوعت أسئلته بین أسئلة الاختیار من متعدد وأسئلة إکمال الفراغ .
• تم تحدید الهدف من الاختبار وهو قیاس الجانب المعرفی للفصل الرابع " الذرات والعناصر " بکتاب العلوم لطلاب الصف الأول  المتوسط .
• تم بناء الاختبار وصیاغة مفرداته بما یتناسب مع مستویات الطلاب وقدراتهم ، وقد وصل العدد الإجمالى لأسئلة الاختبار فی صورته الأولیة (22) سؤالاً ، تم حذف سؤالین أثناء إعداد الاختبار فی صورته النهائیة وذلک بعد عرضه على مجموعة من الزملاء المتخصصین بطرق تدریس العلوم بکلیة العلوم والآداب بشرورة-جامعة نجران.
• تکونت أسئلة الاختیار من متعدد من (15) سؤالاً ویشتمل السؤال على عدد من البدائل، وقد راعى الباحثان ألا تقل عدد البدائل عن أربع  بدائل، وعلى الطالب  أن یختار الإجابة الصحیحة من بین هذه البدائل .
• أسئلة إکمال الفراغ : وتکونت أسئلة الصواب والخطأ من (5) أسئلة وعلى الطالب أن یقوم بملء الفراغ بالإجابة الصحیحة .
• تمت صیاغة تعلیمات الاختبار بشکل واضح لیتمکن الطلاب من الإجابة بسرعة وسهولة، وقد وضحت التعلیمات شکل أسئلة الاختبار وطریقة الإجابة عنها، وتم توضیح مدة الاختبار والهدف منه.
• تم تحدید زمن الاختبار أثناء تقنینه من خلال حساب المدة التی استغرقتها کل الطلاب          فی الإجابة على أسئلة الاختبار وقسمتها على عددهم ، وبناء علیه تم تحدید زمن الاختبار ب (45) دقیقة .
• بعد الانتهاء من الصورة الأولیة للاختبار تم عرضه على مجموعة من الزملاء بمجال طرق تدریس العلوم بکلیة العلوم والآداب بشرورة-جامعة نجران، للتعرف على آرائهم والاستفادة منها فی تعدیل مفردات الاختبار والتحقق من الصدق الظاهری للاختبار والتأکد من           قدرة مفردات الاختبار على تحقیق الأهداف المنشودة والتعرف على مدى صلاحیة الاختبار للتطبیق.
• تم تطبیق الاختبار على عینة من الطلاب بلغت(10) طلاب ، وکان الهدف من تطبیق الاختبار قیاس ثبات الاختبار وذلک عند إجراء الاختبار أکثر من مرة، وقد تم التحقق من ثبات الاختبار باستخدام طریقة إعادة الاختبار بعد مرور أسبوعین من تاریخ التطبیق الأول للاختبار، وبحساب معامل الارتباط بطریق "سبیرمانSpearman  " بین درجات الطلاب فی کلا المرتین باستخدام برنامج Spss وجد أن معامل ثبات الاختبار بلغ 93.33% مما یعنى أن الاختبار على درجة عالیة من الثبات، وأنه جاهز للتطبیق.
• تم إجراء التعدیلات والتصویبات التی اتفق علیها المحکمون وبذلک أصبح الاختبار فی صورته النهائیة.

2- مقیاس دافعیة الانجاز .

• تم الاستعانة بمقیاس دافعیة الإنجاز من إعداد حنان بنت أسعد الزین أستاذ تقنیات التعلیم المشارک بجامعة الأمیرة نورة بنت عبد الرحمن ، والذی بلغ عدد مفرداته (31) مفردة ، ومستویات الإجابة له ثلاث مستویات ( دائماً ، أحیاناً ، نادراً ) ، وقد تکون مقیاس دافعیة الإنجاز من ثلاثة أبعاد هی: المتعة عند استخدام تقنیة الواقع المُعزز وعدد مفرداتها (13) ، التمکن من استخدام تقنیة الواقع المُعزز وعدد مفرداتها (10) ، المنافسة بواسطة استخدام تقنیة الواقع المُعزز وعدد مفرداتها (8) .

ثالثاً : تحدید طرائق واستراتیجیات التعلیم والتعلم:

تم اختیار استراتیجیة التعلیم الفردی التی تتناسب طبیعتها بشکل کبیر مع طبیعة المواقف التعلیمیة عند تطبیق تکنولوجیا الواقع المعزز ، حیث یتمثل فی الاستجابة إلى الفروق الفردیة بین المتعلمین وذلک بناء على استعداد الطالب واهتماماته وخبراته السابقة ، أما التعلم بالاکتشاف قفد تم استخدامه من خلال استکشاف الطلاب للواقع المعزز الذی تناول معلومات مرتبطة بوحدة الذرات والعناصر ، حیث یکون للطلاب دور نشط فی التعلم ، وقد تم استخدام استراتیجیات التعلم المعرفیة استناداً لمبادیء نظریة معالجة المعلومات وتکاملها وتنظیمها وتفصیلها وترمیزها .

رابعاً : تصمیم السیناریو الأولی لمواد المعالجة التجریبیة:

• قام الباحثان بتصمیم بیئتین للواقع المعزز تحویان کائنین افتراضیین أحدهما ثابت والآخر متحرک  یتناولان محتوى الذرات والعناصر، وذلک ببناء الصورة الأولیة للسیناریو فی صورتین مختلفتین وفقاً لمتغیر البحث المستقل الکائن الافتراضی ببیئة الواقع المعزز (الثابت مقابل المتحرک) موضع الدراسة، وإجازتها، مع مراعاة المعاییر التربویة والفنیة.

خامساً : تحدید نمط التعلیم وأسالیبه:

• تم اتباع نمط التعلیم الفردی المستقل فی عرض مواد المعالجة التجریبة للبحث الجوال أو الأجهزة اللوحیة .

سادساً : تصمیم استراتیجیة التعلیم العامة:

• تم استثارة دافعیة الطلاب عن طریق عرض أهداف موضوع التعلم کمنظمات تمهیدیة متقدمة، مع ربطها بموضوعات التعلم السابقة.
• تقدیم التعلم الجدید من خلال تقنیة الواقع المعزز .
• تشجیع مشارکة الطلاب عن طریق تقدیم أسالیب التعزیز والرجع المناسبة من خلال تقدیم بعض الهدایا البسیطة وشهادات التقدیر للطلاب الذین شارکوا فی تجربة البحث.
• قیاس الأداء عن طریق الاختبار التحصیلی بعدیاً بعد مرور (3) أسابیع لقیاس بقاء أثر التعلم لوحدة الذرات والعناصر .

سابعاً : اختیار مصادر التعلم ووسائله المتعددة :

• تم تحدید قائمة بالصور ومقاطع الفیدیو التی تصلح لاستخدامها مع موضوع الذرات والعناصر ثم الانتقاء منها فی ضوء طبیعة المحتوى والهدف التعلیمی وذلک وفق القواعد التالیة :

-       أن تکون عالیة الجودة خالیة من الأخطاء التصمیمیة .

-       أن ترکز على العناصر الضروریة موضوع التعلم دون الخوض فی تقصیلات زائدة عن ماهو مقرر بالمحتوى الدراسی .

-       أن تکون قابلة للتعدیل والإضافة والحذف والمعالجة .

ثامناً : وصف مصادر التعلم ووسائله المتعددة :

• تم وصف مصادر التعلم ووسائله المتعددة على النحو التالی:

1. رسم توضیحی ثابت لنموذج دالتون الذری .
2. رسم توضیحی ثابت لنموذج طومسون الذری .
3. رسم توضیحی ثابت لنموذج رذرفورد الذری .
4. رسم توضیحی ثابت لنموذج بور الذری .
5. رسم توضیحی ثابت للنموذج الذری الحدیث .
6. مقطع متحرک لنموذج دالتون الذری .
7. مقطع متحرک لنموذج طومسون الذری .
8. مقطع متحرک لنموذج رذرفورد الذری .
9. مقطع متحرک لنموذج بور الذری .
10. مقطع متحرک للنموذج الذری الحدیث .

• تم انتقاء المادة العلمیة لکل رسم من الکتاب المدرسی والوسائط المصاحبة له.
• فی المعالجة الأولى : تم انتقاء الرسوم الثابتة لإنشاء واقع معزز ثابت الکائن الافتراضی.
• فی المعالجة الثانیة : تم انتقاء المقاطع المتحرکة لإنشاء واقع معزز متحرک الکائن الافتراضی .

ثامناً : اتخاذ القرار بشأن الحصول على المصادر وإنتاجها محلیاً :

• تم الاستعانة بالمحتوى اللفظی المطبوع بالکتاب المدرسی لمقرر العلوم للصف الأول المتوسط .
• تم اختیار الصور الثابتة التی تحوی العناصر المراد دمجها بالواقع المعزز .
• تم تنزیل مقاطع الفیدیو الخاصة بالذرات والعناصر من Youtube من خلال برنامج Real Player  وقصها وانتقاء الأجزاء المطلوبة وتجمیعها من خلال برنامج Video Studio.
• تم إنتاج بیئتی الواقع المعزز من قبل الباحثین من خلال برنامج Hp Reveal  وهو النسخة المحسنة من برنامج Aurasma .

المرحلة الثالثة : مرحلة التطویر التعلیمی Instructional Development

أولاً : إعداد السیناریو :

أ-إعداد اللوحة المصورة Story Board

• وفقاً للمحتوى التعلیمی تم وضع تصور مبدئی للسیناریو التعلیمی على هیئة مجموعة من الأحداث المصورة وفق متغیرات البحث المستقلة.

ب-بناء السیناریو التنفیذی Final Script

تم بناء السیناریو التنفیذی فی شکلین بمحتوى واحد وتحت نفس شروط التصمیم بحیث یکون الاختلاف بینهما راجع إلى متغیرات البحث المستقلة فقط ، وتتضح أهم ملامح السیناریو التنفیذی فیما یلی :

• تحدید رقم کل إطار وعنوانه ووصف محتویاته .
• تم عرض السیناریو على مجموعة من الزملاء بقسم تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة جامعة کفرالشیخ لإجازته من حیث شمولیة السیناریو لعناصر موضوع التعلم ، ومدى قابلیة السیناریو للتطبیق.
• اتفق المحکمون على توافر الشروط والمواصفات الجیدة للسیناریو، مع وجود بعض التعدیلات التی قام الباحثان بتعدیلها وأصبح السیناریو التنفیذی بشکلیه معداً لعملیة الإنتاج .

ثانیاً : التخطیط للإنتاج :

وفقا لنموذج التصمیم تم التخطیط للإنتاج على النحو التالی :

• تم تحدید متطلبات الإنتاج المادیة والبشریة وتشمل تجمیع الصور ذات الجودة والدقة، کما تم انتقاء مقاطع الفیدیو المرتبطة بموضوع التعلم ، کذلک التجهیزات من أجهزة جوال وأجهزة لوحیة وقاعات عرض ، أما المتطلبات البشریة فقد شملت الباحثین ، حیث قاما باختیار وإعداد المادة التعلیمیة وأنشطتها ، وأسالیب التقویم ، إنتاج بیئتی الواقع المعزز من قبل الباحثین من خلال برنامج Hp Reveal  وفق متغیرات البحث المستقلة بما یتناسب مع الأهداف والمهام التعلیمیة والتحضیر للإنتاج وتحدید ساعات العمل الفعلی فی إنتاج یئتی الواقع المعزز .
• تم تحدید البرامج التی یمکن الاستفادة منها فی تجهیز المصادر لبدء عملیة الإنتاج وهی:
• ·      Real Player لتحمیل مقاطع الفیدیو من Youtube ، Video Studio لتعدیل وتجمیع مقاطع الفیدیو ، برنامج Hp reveal لإنتاج بیئتی الواقع المعزز

 ثالثاً : التطویر :

• تم إنتاج مادتی المعالجة التجریبیة وفقاً للسیناریو التنفیذی وفقاً لمعاییر التصمیم الجید المتمثلة فی توزیع الکائن الافتراضی ودمجه فی سیاق الکتاب المدرسی وفقاً لمعاییر التصمیم الجید .

  بعد الانتهاء من عملیات الإنتاج وفق المتغیر المستقل للبحث تم عرض بیئتی الواقع المعزز الأول والثانی فی شکله المبدئی على المحکمین لإجراء التقویم البنائی اللازم له .

رابعاً : التقویم البنائی:

یتضمن التقویم البنائی العملیات التالیة:

  تم عرض مواد المعالجة التجریبیة على مجموعة من الزملاء بقسم تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة جامعة کفر الشیخ وعدد من الزملاء المتخصصین بمجال طرق تدریس العلوم بکلیة العلوم والآداب بشروة جامعة نجران للتأکد مما یلی :

1. مناسبتها لتحقیق الأهداف.
2. مناسبة التسلسل والتنظیم المنطقی للمحتوى.
3. جودة العناصر بمواد المعالجة التجریبیة.
4. الترابط والتکامل بین أجزاء مواد المعالجة التجریبیة.
5. مدى مناسبة کثافة المعلومات المقدمة بالمعالجات.
6. توافر المعاییر التربویة والفنیة فی التصمیم.

وقد جاءت نسبة اتفاق المحکمین حول کفاءة المعالجات ( 95% ) مع الاتفاق على ضروة إجراء بعض التعدیلات منها: تغییر بعض الصور الثابتة والمتحرکة  بالمعالجات، وتغییر أحجام بعض العناصر بمواد المعالجة التجریبیة .

وقد تم إجراء کافة التعدیلات التی تم الاتفاق علیها وأصبحت مواد المعالجة التجریبیة جاهزة للإخراج النهائی .

خامساً : الإخراج النهائی للمعالجات :

• تم إنشاء بیئتین للواقع المعزز تحویان کائنین افتراضیین أحدهما ثابت والآخر متحرک ، وذلک وفقاً لنموذج التصمیم ووفقاً لعملیات التقویم البنائیة عنوانهما على برنامجHp Reveal  :

 Sakahouf وذلک لدمج الکائن الافتراضی الثابت ببیئة الواقع المعزز

 Shimaa22uu وذلک لدمج الکائن الافتراضی المتحرک ببیئة الواقع المعزز

وبذلک أصبحت مواد المعالجة التجریبیة جاهزة للتقویم النهائی .

• تم عرض مواد المعالجة التجریبیة على المحکمین الذین بلغت نسبة اتفاقهم (95%) بالنسبة لصلاحیة المنتج للعرض .

وعلیه فقد أصبحت مواد المعالجة التجریبیة جاهزة للتقویم المیدانی من خلال تجربة استطلاعیة على عینة من طلاب الصف الأول المتوسط بمحافظة شرورة ، بالمملکة العربیة السعودیة .

إجراء التجربة الاستطلاعیة للبحث:

• أجریت التجربة الاستطلاعیة للبحث على مجموعة عشوائیة من طلاب  الصف الأول المتوسط بمحافظة شرورة ، وبلغ عدد الطلاب فی العینة (10) طلاب .
• أوضح الطلاب أن الواقعین المعززین موضع الدراسة یتسمان بالوضوح وسهولة الاستخدام ، کما یتسمان بسهولة الوصول إلیهما من خلال توجیه کامیرا الجوال إلى صفحات الدروس المتفق علیها معهم ، إلى جانب وضوح النصوص المکتوبة والصوت المصاحب ومناسبة الألوان المستخدمة .

التجربة الأساسیة للبحث:

أ‌-    تم اختیار مجموعة عشوائیة من طلاب الصف الأول المتوسط بمحافظة شرورة للعام الدراسی 1439- 1440 هـ / 2018 -2019 م الفصل الدراسی الأول ، بلغ عددهم (48) طالب ، وذلک بعد تطبیق اختبار تزاوج الأشکال المألوفة على محموعة من الطلاب بلغ عددهم (105) طالب وقد جاءت النتائج کالتالی :(33) متروی ، وتم اختیار (24) طالب منهم بطریقة عشوائیة وتقسیمهم أیضاً بطریقة عشوائیة إلى مجموعتین تجریبیتین بکل مجموعة (12) طالب، إلى جانب (27) طالب مندفع، تم اختیار(24) طالب منهم بطریقة عشوائیة وتقسیمهم أیضاً بطریقة عشوائیة إلى مجموعتین تجریبیتین، بکل مجموعة (12) طالب .

ب‌-          تم تنفیذ التجربة الأساسیة للبحث على النحو التالی:

• طبقت أداتی البحث المتمثلة فی الاختبار التحصیلی ومقیاس الدافعیة للانجاز قبلیاً .
• بعد الانتهاء من التطبیق القبلی لأداتی البحث على الطلاب للمجموعات التجریبیة الأربعة، بدأت المجموعات فی دراسة المحتوى الرقمی للمعالجات موضع البحث .
• بعد الانتهاء من دراسة المحتوى الرقمی لمواد المعالجات التجریبة وفق التصمیم التجریبی للبحث، طُبقت أداتی البحث المتمثلة فی الاختبار التحصیلی ومقیاس الدافعیة للانجاز ، على المجموعات التجریبیة الأربعة وذلک بعد ثلاثة أسابیع من تدریس الطلاب باستخدام بیئتی الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی بهدف الحصول على بیانات تتعلق بالمتغیرات التابعة للبحث .

نتائج البحث

• لاختبار فروض البحث استخدم الباحثان برنامج " SPSS " لإجراء المعالجات الإحصائیة ، حیث تم استخدام أسلوب التباین أحادی الاتجاه للکشف عن تکافؤ المجموعات ، وذلک بحساب دلالة الفروق بین المجموعات فی درجات الاختبار القبلی، کما تم استخدام أسلوب التباین ثنائی الاتجاه للکشف عن دلالة الفروق بین المجموعات فی درجات الاختبار البعدی ، واختبار توکی للمقارنات المتعددة لمعرفة اتجاه الفروق بین المجموعات.
• تم تحلیل نتائج الاختبار التحصیلی القبلی للمجموعات التجریبیة الأربعة ، وذلک بهدف التعرف أیضاً على مدى تکافؤ المجموعات قبل التجربة ، وذلک بحساب الفروق بین المجموعات فیما یتعلق بدرجات الاختبار التحصیلی القبلی، وقد استخدم فی ذلک أیضاً أسلوب تحلیل التباین أحادی الاتجاه .

والجدول التالی یوضح نتائج أسلوب تحلیل التباین أحادی الاتجاه للمجموعات التجریبة الأربع لدرجات الاختبار التحصیلی القبلی.

جدول (1) دلالة الفروق بین المجموعات فی درجات الاختبار التحصیلی القبلی

• یتضح من جدول (1) أنه لاتوجد فروق بین المجموعات التجریبیة الأربع فی درجات الاختبار التحصیلی ، حیث بلغ تقیمة  )ف( فی الاختبار التحصیلی( 0.622)  وهی غیر دالة عند مستوى( 0.05)
• ومما سبق فإن النتائج تشیر إلى تکافؤ المجموعات التجریبیة الأربع قبل البدء فی إجراء التجربة ، وأن أی فروق تظهر بعد التجربة ترجع إلى الاختلاف فی المتغیرات المستقلة للبحث .

أولا : عرض النتائج ومناقشتها :

هدف البحث إلى قیاس أثر التفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی  والأسلوب المعرفی ( الاندفاع / التروی ) فی بقاء أثر التعلم ودافعیة الإنجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم .

وفیما یلی عرض للنتائج المرتبطة ببقاء أثر التعلم ودافعیة الانجاز .

1-الإجابة على تساؤلات البحث المرتبطة ببقاء اثر التعلم :

  ولاختبار صحة الفروض البحثیة المرتبطة ببقاء أثر التعلم استخدم الباحثان أسلوب تحلیل التباین ثنائی الاتجاه لحساب الفروق بین مستویات المتغیر المستقل الأول الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی ومستویات المتغیر المستقل الثانی والأسلوب المعرفی ( الاندفاع / التروی )، وذلک بدلالة تأثیرهما على بقاء أثر التعلم ، بالإضافة إلى تأثیر التفاعل بین مستویات المتغیر المستقل الأول ومستویات المتغیر المستقل الثانی بدلالة تأثیرهما على بقاء أثر التعلم ، ویوضح الجدول التالی نتائج تحلیل التباین الثنائی فیما یتعلق ببقاء أثر التعلم .

جدول (2) تحلیل التباین الثنائی الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک )  والأسلوب المعرفی والتفاعل بینهما فیما یتعلق ببقاء أثر التعلم .

التساؤل الأول: ما أثر الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی فی بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم ؟

وللاجابة عن التساؤل السابق تم اختبار صحة الفرض التالی :

الفرض الأول : لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى(0.05) بین متوسطی درجات الطلاب فی بقاء أثر التعلم یرجع للتأثیر الأساسی الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی .

وبالنظر إلى الجدول السابق یتضح وجود فرق دال إحصائیاً بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی ، حیث یتضح أن قیمة ف بلغت (0.800) وهی قیمة غیر دالة عند مستوى (0.05) ، وذلک یشیر إلى عدم وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات الطلاب فی الاختبار التحصیلی یرجع إلى اختلاف الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی بصرف النظر عن الأسلوب المعرفی.

وبالنظر إلى ماسبق وجد الباحثان عدم وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات الطلاب فی بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم الذین تعرضوا الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی بصرف النظر عن الأسلوب المعرفی .

بناءً على ما سبق تم قبول الفرض الأول لیصبح کالتالی :

لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى ( 0.05) بین متوسطی درجات الطلاب فی أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم یرجع للتأثیر الأساسی للکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی.

التساؤل الثانی: ما أثر الأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) فی بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم ؟

وللاجابة عن التساؤل السابق تم اختبار صحة الفرض التالی :

الفرض الثانی : لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى(0.05) بین متوسطی درجات الطلاب فی بقاء أثر التعلم یرجع للتأثیر الأساسی للأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی).

وبالنظر إلى الجدول السابق یتضح وجود فرق دال إحصائیاً بین مستویی الأسلوب المعرفی موضع البحث ( الاندفاع مقابل التروی) ، حیث یتضح أن قیمة ف بلغت( 42.481 ) وهی قیمة دالة عند مستوى( 0.05(  ، وذلک یشیر إلى وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات الطلاب فی بقاء أثر التعلم یرجع إلى اختلاف الأسلوب المعرفی (الاندفاع مقابل التروی) عن ، بصرف النظر عن الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی .

ولتحدید اتجاه الفرق وجد أن متوسط درجات الطلاب المندفعین بلغ (11.291)، بینما بلغ متوسط درجات الطلاب المتروین(15.541 ).

وبالنظر إلى ماسبق وجد الباحثان وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات الطلاب فی بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم لصالح الطلاب المتروین بصرف النظر عن الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی .

بناءً على ما سبق تم رفض الفرض الثانی لیصبح کالتالی :

یوجد فرق دال إحصائیاًعند مستوى(0.05) بین متوسطی درجات الطلاب فی بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم یرجع للتأثیر الأساسی للأسلوب المعرفی (الاندفاع مقابل التروی) عن المجال الإدراکی ، لصالح الطلاب المتروین .

التساؤل الثالث : ما أثر التفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) فی بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم ؟

وللاجابة عن التساؤل السابق تم اختبار صحة الفرض التالی :

الفرض الثالث : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.05) بین متوسطات    درجات الطلاب فی بقاء أثر التعلم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین الکائن الافتراضی   (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی    (الاندفاع / التروی).

وبالنظر إلى الجدول السابق یتضح وجود فروق دالة إحصائیاً بین التفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی)، حیث یتضح أن قیمة ف بلغت(7.905 ) ، وهی قیمة دالة عند مستوى( 0.05 ) ، وذلک یشیر إلى وجود فروق دالة احصائیاً بین متوسطات درجات الطلاب فی بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی(الاندفاع / التروی)، ولتحدید اتجاه الفروق استخدم الباحثان اختبار توکی للمقارنات المتعددة بین المجموعات التجریبیة فیما یتعلق ببقاء أثر التعلم .

جدول (3) المقارنات المتعددة للتفاعل بین المتغیرات المستقلة للبحث

فیما یتعلق ببقاء أثر التعلم

    وبالنظر  إلى الجدول (3) وجد الباحثان وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات الطلاب فی بقاء أثر التعلم ترجع إلى التفاعل بین  الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) اتجاهها کتالی:

وجود فروق دالة إحصائیاً لصالح طلاب المجموعة التجریبة الرابعة التى درست بالکائن الافتراضی المتحرک والأسلوب المعرفی التروی فی بقاء أثر التعلم .

ومن خلال عرض تلک المقارنات المتعددة بین المجموعات اتضح أن أفضل المجموعات هی المجموعة الرابعة التى درست بالکائن الافتراضی المتحرک والأسلوب المعرفی التروی ، ویلیها المجموعة الثالثة ثم الاولى ثم الثانیة .

بناء على ما سبق تم رفض الفرض الثالث لیصبح کالتالی :

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.05) بین متوسطات درجات الطلاب فی بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) ، لصالح الطلاب المتروین والذین درسوا بالکائن الافتراضی المتحرک .

2-الإجابة على تساؤلات البحث المرتبطة بدافعیة الانجاز :

ولاختبار صحة الفروض البحثیة المرتبطة بدافعیة الانجاز استخدم الباحثان أسلوب تحلیل التباین ثنائی الاتجاه لحساب الفروق بین مستویات المتغیر المستقل الأول الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی ومستویات المتغیر المستقل الثانی الأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی)  ، وذلک بدلالة تأثیرهما على دافعیة الانجاز ، بالإضافة إلى تأثیر التفاعل بین مستویات المتغیر المستقل الأول ومستویات المتغیر المستقل الثانی بدلالة تأثیرهما فی دافعیة الانجاز ، ویوضح الجدول التالی نتائج تحلیل التباین الثنائی فیما یتعلق بدافعیة الانجاز .

جدول (4) تحلیل التباین الثنائی الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک )  والأسلوب المعرفی والتفاعل بینهما فیما یتعلقبدافعیة الانجاز

التساؤل الرابع : ما أثر الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی فی دافعیة الإنجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم ؟

وللاجابة عن التساؤل السابق تم اختبار صحة الفرض التالی :

الفرض الرابع : لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى(0.05) بین متوسطی درجات الطلاب فی دافعیة الإنجاز یرجع للتأثیر الأساسی الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی .

   وبالنظر إلى الجدول السابق یتضح عدم وجود فرق دال إحصائیاً بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی حیث یتضح أن قیمة ف بلغت( 1.324 ) وهی قیمة غیر دالة عند مستوى( 0.05) ، وذلک یشیر إلى عدم وجود            فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات الطلاب فی دافعیة الانجاز یرجع إلى الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی بصرف النظر عن   الأسلوب المعرفی.

   وبالنظر إلى ماسبق وجد الباحثان عدم وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی                درجات الطالبات فی دافعیة الانجاز لصالح الطلاب الذین تعرضوا للکائن الافتراضی                (الثابت / المتحرک) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی بصرف النظر عن        الأسلوب المعرفی .

بناءً على ما سبق تم قبول الفرض الرابع لیصبح کالتالی :

      لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى(0.05) بین متوسطی درجات الطلاب فی دافعیة الإنجاز یرجع للتأثیر الأساسی للکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی .

التساؤل الخامس: ما أثر الأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) فی دافعیة الإنجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم ؟

وللاجابة على التساؤل السابق تم اختبار صحة الفرض التالی :

الفرض الخامس: لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى(0.05) بین متوسطی درجات الطلاب فی بقاء أثر التعلم یرجع للتأثیر الأساسی للأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی).

وبالنظر إلى الجدول السابق یتضح وجود فرق دال إحصائیاً بین مستویی الأسلوب المعرفی موضع البحث ( الاندفاع مقابل التروی) ، حیث یتضح أن قیمة ف بلغت ( 9.493 ) وهی قیمة دالة عند مستوى( 0.05) ، وذلک یشیر إلى وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات الطلاب فی دافعیة الانجاز یرجع إلى اختلاف الأسلوب المعرفی (الاندفاع مقابل التروی)، بصرف النظر عن الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی .

ولتحدید اتجاه الفرق وجد أن متوسط درجات المندفعین بلغ (52.958 ) ، بینما بلغ متوسط درجات الطلاب المتروین (56.416 )  .

وبالنظر إلى ماسبق وجد الباحثان وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات الطلاب فی دافعیة الانجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم لصالح الطلاب المتروین بصرف النظر عن الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی .

بناءً على ما سبق تم رفض الفرض الخامس لیصبح کالتالی :

یوجد فرق دال إحصائیاًعند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات الطلاب فی دافعیة الانجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم یرجع للتأثیر الأساسی للأسلوب المعرفی (الاندفاع مقابل التروی) ، لصالح الطلاب المتروین.

التساؤل السادس: ما أثر التفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) فی دافعیة الإنجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم ؟

وللاجابة عن التساؤل السابق تم اختبار صحة الفرض التالی :

الفرض السادس : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.05) بین متوسطات درجات الطلاب فی دافعیة الإنجاز یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت/المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع/التروی) .

   وبالنظر إلى الجدول السابق یتضح عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین التفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) ، حیث یتضح أن قیمة ف بلغت ( 9.493) ، وهی قیمة دالة عند مستوى( 0.05(  ، وذلک یشیر إلى وجود فروق دالة احصائیاً بین متوسطات درجات الطلاب فی دافعیة الانجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) ، ولتحدید اتجاه الفروق استخدم الباحثان اختبار توکی للمقارنات المتعددة بین المجموعات التجریبیة فیما یتعلق بدافعیة الانجاز .

جدول (5) المقارنات المتعددة للتفاعل بین المتغیرات المستقلة للبحث

فیما یتعلق بدافعیة الانجاز

   وبالنظر  إلى الجدول (5) وجد الباحثان وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات الطلاب فی دافعیة الانجاز ترجع إلى التفاعل بین  الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع/ التروی) اتجاهها کتالی :

وجود فروق دالة إحصائیاً لصالح طلاب المجموعة التجریبة الثالثة التى درست بالکائن الافتراضی الثابت والأسلوب المعرفی التروی فی دافعیة الانجاز .

ومن خلال عرض تلک المقارنات المتعددة بین المجموعات اتضح أن أفضل المجموعات هی المجموعة الثالثة التی درست بالکائن الافتراضی الثابت والأسلوب المعرفی التروی ، ویلیها المجموعة الرابعة ثم الثانیة ثم الأولى .

بناء على ما سبق تم رفض الفرض الثالث لیصبح کالتالی :

   توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.05) بین متوسطات درجات الطلاب بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) ، لصالح الطلاب المتروین والذین درسوا بالکائن الافتراضی الثابت .

تفسیر نتائج البحث:

أولاً : الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی وأثره فی بقاء أثر التعلم ودافعیة الانجاز.

بالنسبة للکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی وأثره فی بقاء أثر التعلم ودافعیة الانجاز،  فقد جاءت نتیجة الفرض الأول والرابع متوافقة من حیث عدم وجود دلالة إحصائیة ترجع للکائن الافتراضی على بقاء أثر التعلم ودافعیة الانجاز یمکن تفسیرها فیما یلی :

-            ارتکاز تقنیة الواقع المعزز موضوع البحث على الکائن الافتراضی سواء الثابت أو المتحرک ودمجهما بسیاق الکتاب المدرسی أدى لحفظ المعلومات وسرعة تذکرها وهو ما تؤکد علیه نظریة الترمیز الثنائی للمعلومات . 

-            ووفقاً لمبادیء نظریة معالجة المعلومات البصریة ، فإن التعلم من خلال تقنیة الواقع المعزز بدمج الکائن الافتراضی (الثابت/المتحرک) فی سیاق الکتاب المدرسی بطریقة کلیة ، قد ساعد على إدراک العلاقات بین المفاهیم المقدمة .

-            للصبغة الترفیهیة التی تسقطها الکائنات الافتراضیة الثابتة والمتحرکة اعتبارات هامة فی تفسیر عدم وجود فروق دالة بین الکائن الافتراضی الثابت والمتحرک بتقنیة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی لعینة البحث حیث یبدوان وکأنهما سحر یثیر عوامل التشویق والاستثارة .

-            وتتفق هذه النتیجة مع مبادیء نظریة الجشطلت والتی تدعم العرض الکلی للشکل ثم إدراک التفاصیل کخطوة تالیة ، فالکائنات الافتراضیة الثابتة والمتحرکة تعمل على تخفیف الحمل المعرفی المتضمن فیها .

ثانیاً :أثر الأسلوب المعرفی ( الاندفاع مقابل التروی ) علی بقاء أثر التعلم ودافعیة الانجاز.

-       جاءت نتیجة الفرضین الثانی والخامس متوافقة من حیث وجود دلالة إحصائیة لصالح الأسلوب المعرفی التروی ، وهو ما یتوافق مع نتائج البحوث السابقة من أن الطلاب المتروین  یرکزون على جودة ودقة الأداء أکثر من الترکیز على سرعة الأداء ، عکس الطلاب المندفعین الذین یرکزون على السرعة فی الأداء أکثر من الترکیز على دقة الأداء ، کما یتمیز الطلاب المتروون بالحذر والحرص والاستقلال والقدرة العالیة على اتخاذ القرار وعدم شرود الذهن إلى جانب قلة الأخطاء حیث یأخذون وقتاً أطول فی الإستجابة ویرتکبون أخطاءً اقل أما المندفعون فیأخذون وقتاً أقل ویرتکبون أخطاءً أکثر إلى جانب أنهم استطاعوا الدمج بین الکائن الافتراضی وسیاق الکتاب المدرسی فی تعلم المفاهیم المرتبطة بوحدة الذرات والعناصر وهو ما تؤکد علیه نظریة الترمیز الثنائی، بینما أن الطلاب المندفعین یکونوا أقل قدرة على تنظیم المواقف التعلیمیة وهذا یتفق مع نتائج دراسة ولید یوسف            ( 2008 ) وزیاد خلیل  (2014) و وإسلام علام(2017).

ثالثاً :أثر التفاعل بین الکائن الافتراضی(الثابت/ المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی(الاندفاع مقابل التروی) على بقاء أثر التعلم ودافعیة الانجاز.

جاءت نتیجة الفرض الثالث لتثبت وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات الطلاب بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت/المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع/التروی)، لصالح الطلاب المتروین والذین درسوا بالکائن الافتراضی المتحرک ، بینما تعارضت معها نتیجة الفرض السادس حیث أثبتت أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.05) بین متوسطات درجات الطلاب بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع/ التروی) ، لصالح الطلاب المتروین والذین درسوا بالکائن الافتراضی الثابت.

وقد ظهر التعارض فی اقتران المتغیر المستقل الأسلوب المعرفی التروی بالکائن الافتراضی المتحرک فی نتیجة الفرض الثالث بینما اقترن الاسلوب المعرفی التروی بالکائن الافتراضی الثابت فی نتیجة الفرض السادس ، بینما اتفقت النتیجتان على وجود تأثیر دال للأسلوب المعرفی فی تفاعله مع الکائن الافتراضی الثابت او المتحرک بالنسبة لبقاء اثر التعلم ودافعیة الانجاز ، ویرجع الباحثان سبب ذلک إلى أن الطلاب المتروین لهم دور کبیر فی زیادة دافعیتهم لعملیة التعلم وحرصهم على التحصیل الذی یؤدی إلى بقاء أثر التعلم ، ویتفق ذلک مع النظریة السلوکیة والتی ترى أن التانی والتروی فی التعلم یؤدی إلى عدم ارتکاب أخطاء کثیرة ، کما یتفق أیضا مع النظریة البنائیة والتی ترى أن تعلم الطالب بتروی خطوة خطوة یساعده فی بناء تعلمه.

ملخص نتائج البحث :

1. لایوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى ( 0.05) بین متوسطی درجات الطلاب فی أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم یرجع للتأثیر الأساسی للکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی.
2. یوجد فرق دال إحصائیاًعند مستوى(0.05) بین متوسطی درجات الطلاب فی بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم یرجع للتأثیر الأساسی للأسلوب المعرفی (الاندفاع مقابل التروی) عن المجال الإدراکی ، لصالح الطلاب المتروین .
3. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.05) بین متوسطات درجات الطلاب بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) ، لصالح الطلاب المتروین والذین درسوا بالکائن الافتراضی المتحرک .
4. لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى(0.05) بین متوسطی درجات الطلاب فی دافعیة الإنجاز یرجع للتأثیر الأساسی الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی .
5. یوجد فرق دال إحصائیاًعند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات الطلاب فی دافعیة الانجاز لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم یرجع للتأثیر الأساسی للأسلوب المعرفی (الاندفاع مقابل التروی) ، لصالح الطلاب المتروین.
6. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.05) بین متوسطات درجات الطلاب بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول بالمرحلة المتوسطة بمحافظة شرورة بمقرر العلوم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین الکائن الافتراضی (الثابت / المتحرک ) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی والأسلوب المعرفی (الاندفاع / التروی) ، لصالح الطلاب المتروین والذین درسوا بالکائن الافتراضی الثابت .

توصیات البحث:

فی ضوء نتائج البحث یوصی الباحثان بما یلی:

-       ضرورة الاستفادة من إمکانیات الکائن الافتراضی (الثابت/المتحرک) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی فی تدریس طلاب المرحلة المتوسطة بعض موضوعات مقرر العلوم.

-       الاهتمام باستخدام الکائن الافتراضی (الثابت/المتحرک) ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی فی التعلیم، ودراسة أثره على عملیات التعلم المختلفة.

-       الاهتمام بالأسلوب المعرفی کمتغیر تصنیفی عند دراسة أثر أی متغیر مستقل وبیان تأثیره على عملیات التعلم المختلفة .

-       دراسة أثر متغیرات البحث المستقلة على متغیرات تابعة أخرى لبیان أثرها وأثر         التفاعل بینها .

-       ضرورة الترکیز على تیار بحوث التفاعل بین الاستعداد والمعالجة عند التعامل مع الکائنات الافتراضیة ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی التی تتضمن مثیرات تعلیمیة لها خصائص ممیزة للوصول للمعالجات الملائمة لاستعدادات المتعلمین على طول متصل استعداداتهم .

-       دراسة الکائن الافتراضی (الثابت/المتحرک)  ببیئة الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی وتفاعلها مع أنواع أخرى من أسالیب التعلم المعرفیة وبیان أثرها فی نواتج التعلم المختلفة.

البحوث المقترحة :

فی ضوء أهداف البحث والنتائج التی أسفرت عنها یمکن اقتراح البحوث التالیة :

• إجراء بحوث للمقارنة بین تصمیمات وأنماط مختلفة لتقنیة الواقع المعزز للوصول إلى أنسب أنماط تقدیم الواقع المعزز .
• إجراء بحوث مماثلة لهذا البحث تتناول مراحل تعلیمیة مختلفة ، فربما تختلف نتائج تلک البحوث طبقاً لدرجة اهتمام الطلاب ومیولهم ودافعیتهم نحو الموضوعات المقررة .
• إجراء بحوث تتناول التفاعل بین أنماط مختلفة للکائنات الافتراضیة ببیئة الولقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی وأسالیب معرفیة أخرى وبیان أثرها على نواتج التعلم المختلفة.

قائمة المراجع :

أولاً : المراجع العربیة:

-       إسلام جابر علام ( 2017 ) : التفاعل بین نمط التعلم الإلکترونی والأسلوب المعرفی لتنمیة مهارات التعامل مع الحاسب الآلی والانخراط فی التعلم لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة ، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ، رابطة التربویین العرب ، ع91 ، 225-293 .

-       أشرف أحمد مرسی (2017 ) : فاعلیة اختلاف کثافة المثیرات البصریة فی برامج الکمبیوتر على التحصیل الدراسی والمیل نحوها لدى التلامیذ ضعاف السمع بالمرحلة الإعدادیة ، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ، رابطة التربویین العرب ، ع42 ،ج2 ، 11-59 .

-       أکرم فتحی علی ( 2018 ) : تصمیم الإستجابة السریعة فی التعلم بالواقع المعزر وأثرها على قوة السیطرة المعرفیة والتمثیل البصری لانترنت الأشیاء ومنظور زمن المستقبل لدى طلاب الماجستیر تقنیات التعلیم ، المجلة التربویة ، کلیة التربیة – جامعة سوهاج ، ج53 ، 19-78.

-       أمل إبراهیم حمادة (2017) : أثر استخدام تطبیقات الواقع المعزز على الأجهزة النقالة فی تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی ، تکنولوجیا التربیة – دراسات وبحوث ، ع34 ، 259-318 .

-       أمل نصر الدین سلیمان عمر (2017 ) : دمج تکنولوجیا الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسی وأثره فی الدافع المعرفی والاتجاه نحوه ، المؤتمر العلمی الرابع والدولی الثانی : التعلیم النوعی : تحدیات الحاضر ورؤى المستقبل - کلیة التربیة النوعیة - جامعة عین شمس ، مج3 ، 860-918 .

-       أنور محمد الشرقاوی (1998): الأسالیب المعرفیة فی علم النفس ، مجلة علم النفس ، 46-56 .

-       أنور محمد الشرقاوی (2003): علم النفس المعرفی المعاصر، ط2 ، القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة.

-       إیمان محمد شعیب ( 2016 ) : أثر استخدام تقنیة الواقع المعزز فی تنمیة التفکیر التخیلی وعلاقته بالتحصیل ودقة التعلم لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، مجلة البحوث فی مجالات التربیة النوعیة ، کلیة التربیة النوعیة-جامعةالمنیا ، ع7 ، 34-104.

-       إیناس عبدالمعز الشامی، لمیاء محمود القاضی (2017 ): أثر برنامج تدریبی لاستخدام تقنیات الواقع المعزز فی تصمیم وإنتاج الدروس الإلکترونیة لدى الطالبة المعلمة بکیة الاقتصاد المنزلی جامعة الأزهر ، مجلة کلیة التربیة ، کلیة التربیة-جامعة المنوفیة، مج32، ع27 ، 123-154.

-       بندر أحمد الشریف ، أحمد بن زید آل مسعد (2017): أثر استخدام تقنیة الواقع المعزِّز فی مادة الحاسب الآلی على التحصیل لطلاب الصف الثالث الثانوی فی منطقة جازان ، المجلة التربویة الدولیة المتخصصة - الجمعیة الأردنیة لعلم النفس ، مج2 ،ع2، 220-233.

-       تهانی بنت فهد الفهد (2018): فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی لدى طالبات الصف الثانی ثانوی فی مادة الفیزیاء بمدینة الریاض ، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة ، ع205 ، 39-82 .

-       جمال الدین إبراهیم العمرجی (2017) : فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فی تدریس التاریخ للصف الأول الثانوی على تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر التاریخی والدافعیة للتعلم باستخدام التقنیات لدى الطلاب ، المجلة التربویة الدولیة المتخصصة ، الجمعیة الأردنیة لعلم النفس ، مج 6 ، ع 4 ، 135-155 .

-       الجوهرة علی الدهاسی (2017) : استخدام تقنیة الواقع المعزز فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی ، مجلة القراءة والمعرفة ، ع190 ، 90-112 .

-       ریحاب محمد أبوبکر ، منى محمد أبوالمواهب (2018) : تکنولوجیا الواقع المعزز کمدخل للتجدید التربوی ومعوقات إستخداماته فی الجامعات المصریة ، مجلة کلیة التربیة ، کلیة التربیة-جامعة أسیوط ، مج34 ،ع3 ، 274-305 .

-       ریهام محمد الغول (2016): تصمیم بیئات التعلم بتکنولوجیا الواقع المعزز لذوی الاحتیاجات الخاصة : رؤیة مقترحة ، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ، عدد خاص ، 259-275 .

-       زیاد علی إبراهیم خلیل (2014) : أثر اختلاف شکل التغذیة الراجعة فی المقررات الإلکترونیة عبر الویب على التحصیل الدراسی وزمن التعلم لدى الطلاب المندفعین والمتروین، تکنولوجیا التربیة دراسات وبحوث ، الجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة، 209-257 .

-       زینب حسن السلامی (2016 ): نمطا الدعم التعلیمی باستخدام الواقع المعزز فی بیئة تعلم مدمج وأثرها على تنمیة التحصیل وبعض مهارات البرمجة والانخراط فی التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة مرتفعی ومنخفضی الدافعیة للانجاز ، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم ، مج26 ،ع1 ، 3-114.

-       سارة بنت سلیمان الهاجری (2018 ) : أثر إستخدام الواقع المعزز فی تنمیة التحصیل الدراسی ومهارات الأداء العملی فی مقرر الفقه لطالبات الصف الأول المتوسط فی مدینة الریاض ، دراسات تربویة ونفسیة ، مجلة کلیة التربیة بالزقازیق ، ع98، 127-211 .

-       سامیة حسین جودة (2018): استخدام الواقع المعزز فی تنمیة مهارات حل المشکلات الحسابیة والذکاء الانفعالی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوی صعوبات تعلم الریاضیات بالمملکة العربیة السعودیة ، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ، ع 95 ، 23-52.

-       شیماء یوسف صوفی ( 2012 ): التفاعل بین تتابع عرض الصورة الفیلمیة الثابتة والمتحرکة فی برامج الوسائط المتعددة القائمة على الفیدیو الرقمی وأثره على تنمیة المهارات الحیاتیة لدى الأطفال ذوی الإعاقة الذهنیة ، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم ،مج22، ع2 ، 83-129 .

-       عبدالرؤوف محمد إسماعیل (2016) : فاعلیة استخدام تکنولوجیا الواقع المعزز الإسقاطی والمخطط فی تنمیة التحصیل الأکادیمی لمقرر شبکات الحاسب لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم ودافعیتهم فی أنشطة الاستقصاء وإتجاهاتهم نحو هذه التکنولوجیا ، دراسات تربویة واجتماعیة، کلیة التربیة-جامعة حلوان ، مج22 ، ع4 ، 143-243 .

-       عمرو محمد درویش ( 2017) : أسلوب التعزیز (الاجتماعی/الرمزی) فی بیئة تعلم قائمة على الألعاب التعلیمیة بتقنیة الواقع المعزز وأثره فی تحسین التواصل الاجتماعی والسلوک التوکیدی للأطفال المعاقین عقلیاً القابلین للتعلم بمرحلة ریاض الأطفال، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم ، مج27 ، ع1 ، 205-302.

-       ماریان میلاد جرجس (2017 ) : أثر نمط عرض المحتوى الکلى / الجزئى القائم على تقنیة الواقع المعزز على تنمیة التنظیم الذاتى وکفاءة التعلم لدى طلاب الصف الأول الإعدادى ، تکنولوجیا التربیة دراسات وبحوث ، ع30 ، 1-55 .

-       محمد جابر خلف الله ، أحمد فرحات عویس (2017) : أثر التفاعل بین نوع الوسائط فى بیئة التعلم النقال ومستوى السعة العقلیة على التحصیل وأداء مهارات استخدام تطبیقات الحوسبة السحابیة فى التعلیم لدى طلاب شعبة تکنولوجیا التعلیم ، مجلة التربیة ، کلیة التربیة-جامعة الأزهر ، ع175 ، ج1 ،364-477.

-       محمد عطیة خمیس (2003): عملیات تکنولوجیا التعلیم ، ط1 ، القاهرة : دار الکلمة.

-       محمد عطیة خمیس (2015 ): تکنولوجیا الواقع الافتراضی وتکنولوجیا الواقع المعزز وتکنولوجیا الواقع المخلوط ، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم ، مج25،ع2 ، 1-3.

-       مصطفى أبوالنور سالم (2017) : أثر التفاعل بین أنماط التعلم داخل بیئة الواقع المعزز المعروض بواسطة الأجهزة الذکیة : الحواسیب اللوحیة والهواتف الذکیة والأسلوب المعرفی، على التحصیل المعرفی لدی طلاب التربیة الخاصة المعلمین بکلیة التربیة واتجاهاتهم نحو استخدام تقنیات التعلم الإلکترونی لذوی الاحتیاجات الخاصة ، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ، ع92 ،23-76.

-       منال عبدالعال مبارز (2017): کتاب إلکترونی مصور بتقنیة السینما جراف لتنمیة مفاهیم التربیة البدنیة والصحیة والإدراک البصری لدى طفل الروضة ، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ، رابطة التربویین العرب ، ع86 ، 183-249 .

-       مها بنت عبدالمنعم الحسینی (2014) : أثر استخدام تقنیة الواقع المعزز فی وحدة من مقرر الحاسب الآلی فی تحصیل واتجاه طالبات المرحلة الثانویة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة – جامعة أم القرى .

-       نرمین محمد نصر ، هدى مبارک مبارک (2017): أثر تطبیق الواقع المعزز فی تنمیة المهارات الأساسیة لتصمیم مواقع الویب بلغة HTML5 على طالبات جامعة الطائف وإتجاهاتهن نحوه ، تکنولوجیا التربیة دراسات وبحوث ، ع33 ، 149-189 .

-       نرمین مصطفى الحلو (2017): فاعلیة تدریس وحدة مقترحة فی الإقتصاد المنزلی قائمة علی إستراتیجیة التخیل العقلی بتقنیة الواقع المعزز لتنمیة التفکیر البصری وحب الاستطلاع لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة ، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، ع91، 87-150.

-       نشوى رفعت شحاته (2016) : استراتیجیة مقترحة لاستخدام تکنولوجیا الواقع المعزز فی تنفیذ الأنشطة التعلیمیة وأثرها فی تنمیة التحصیل والدافعیة للإنجاز لدى طلاب المرحلة الثانویة ، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم ، مج26 ع1 ،161-223 .

-       هناء رزق محمد (2017 ) : تقنیة الواقع المعزز وتطبیقاتها فی عملیتی التعلیم والتعلم ، دراسات فی التعلیم الجامعی ،ع36، 570-581 .

-       وداد بنت عبدالله الشثری ، ریم بنت عبدالمحسن العبیکان (2016) : أثر التدریس باستخدام تقنیة الواقع المعزز على التحصیل الدراسی لطالبات المرحلة الثانویة فى مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات ، العلوم التربویة ، مج24، ع 4 ، 137-173 .

-       ولید یوسف محمد (2011) : أثر التفاعل بین نمط عرض التعلیق الصوتی بالملخصات المرئیة ببرامج الکمبیوتر التعلیمیة والأسلوب المعرفی لتلامیذ المرحلة الإبتدائیة على تنمیة مهارات تصمیم مواقع الویب التعلیمیة وإنتاجها ، مجلة التربیة ، کلیة التربیة – جامعة الأزهر ، ع146 ، ج6 ، 11-100 .

-       ولید یوسف محمد إبراهیم (2008) : تأثیر برامج الکمبیوتر التعلیمیة المدعمة لعادات الاستذکار فی تنمیة مهارات استخدام شبکة الانترنت لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة المندفعین والمتروین، مجلة التربیة ، کلیة التربیة- جامعة الأزهر ، ع138 ، ج1، 335-405 .

ثانیا : المراجع الأجنبیة:

-       Alkhattabi, M. (2017): Augmented Reality as E-learning Tool in Primary Schools’ Education: Barriers to Teachers’ Adoption, Journal of Emerging in Learning, 12(2), 91-100.

-       Azuma, R. (1997): A survey of Augmented Reality, Presence: Teleoperators and Virtual, Environments, 1(6), PP.355-385.

-       Bacca, J., Baldiris, S., Fabregat, R., Graf, S., Kinshuk. (2014): Augmented Reality Trends in Education: A Systematic Review of Research and Applications. Educational Technology & Society, 17 (4), 133–149.

-       Bower, M., Howe, C., McCredie, N., Robinson, A., Grover, D., (2014): Augmented Reality in education – cases, places and potentials, Educational Media International, 51(1), 1-15.

-       Chang, H., Wu, H., Hsu, Y. (2013): Integrating a mobile augmented reality activity to contextualize student learning of a socioscientific issue, British Journal of Educational Technology, 44(3), 95– 99.

-       Chang, Y., Hou, H., Pan, C., Sung, Y., Chang, K. (2015): Apply an Augmented Reality in a Mobile Guidance to Increase Sense of Place for Heritage Places. Educational Technology & Society, 18 (2), 166–178.

-       Cheng, C.,Tsai, Y. (2011):"Interactive augmented reality system for enhancing library Instruction in Elementary schools. (Computers and Education), unpublished master's thesis, Graduate Institute of Library, Information and Archival studies, National Chengchi university.

-       Chiang, T., Yang, S., & Hwang, G. (2014) : An Augmented Reality-based Mobile Learning System to Improve Students’ Learning Achievements and Motivations in Natural Science Inquiry Activities. Educational Technology & Society, 17(4), 352–365.

-       Diaz-Noguera, M., Toledo-Morales, P., Hervas-Gomez, C. (2017): Augmented Reality Applications Attitude Scale (ARAAS): Diagnosing the Attitudes of Future Teachers, New Educational Review , 50(4), 215-226. 

-       Dunleavy, M. (2014): Design Principles for Augmented Reality Learning, TechTrends, 58(1), 28-34. 

-       Estapa, A., Nadolny, L., (2015): The Effect of an Augmented Reality Enhanced Mathematics Lesson on Student Achievement and Motivation, Journal of Steem Education: Inovations & Research, 16(3), 40-48.

-       Fokides, E., Mastrokoukou, A. (2018): Results from a Study for Teaching Human Body Systems to Primary School Students Using Tablets, Contemporary Educational Technology, 9(2), 154-170.

-       Han, J., Jo, M., Hyun, E., So, H. (2015) Examining young children’s perception toward  augmanted reality-infused dramatic play, Education Tech Research, 63,455-474.

-       Ho, S., Hsieh, S., Sun, P., Chen, C. (2017): To Activate English Learning: Listen and Speak in Real Life Context with an AR Featured U-Learning System. Educational Technology & Society, 20 (2), 176–187.

-       Kipper, G., Rampolla, J. (2012). Augmented reality: anemerging technologies guide to AR. Amsterdam: Syngress/Elsevier. https://goo.gl/iJHklS

-       Koutromanos, G., Sofos, A., Avraamidou, L. (2015):  The use of augmented reality games in education: a review of the literature, Educational Media International, 52(4) , 253-271 .

-       Kozhevnikov, M., Evants, C., Kosslyn, S. (2014): Cognitive Style as Environmentally Sensitive Individual Differences in Cognition: A. Modem Synthesis and Applications in Education, Business, and Management. Psychological Science in the Public Interest, 15(1), 3-33.

-       Larsen, Y., Bogner, F., Buchholz, H.,  Brosda, C. (2011) : Evaluation Of a Portable and Interactive Augmented Reality Learning System by Teachers and Students, open classroom , Conference augmented reality in education, Ellinogermaniki Agogi, Athens, Greece, 41-50.

-       Lee, K. (2012): Augmented Reality in Education and Training, Linking Research & Pracyice to Improve Learning, 56(2), 13-21.

-       Liou, H., Yang, S., Chen, S., Tarng, W. (2017): The Influences of the 2D Image-Based Augmented Reality and Virtual Reality on Student Learning. Educational Technology & Society, 20 (3), 110–121..

-       Menorath, d., antonczak, l. (2017): juxtapose: An exploration of mobile augmented reality collaborations and professional practices in a creative learning environment, 14th International Conference on Cognition and Exploratory Learning in Digital Age, Auckland University of Technology, Auckland, New Zealand, 297-301.

-       Ozdemir, M., Sahin, C., Arcagok. C., Demir, M. (2018) Eurasian Journal of Educational Research, 74, 165-186. 

-       Perez-Lopez, D. , Contero, M.(2013):" Delivering Educational Multimedia contents Through an Augmented Reality Application ,  A case study on its Impact on Knowledge Acquisition and Retention, The Turkish Journal Of Educational Technology, 1(24) .

-       Smith, C., Cihak, F., Kim, B., McMahon, D., Wright, R. (2017): Examining Augmented Reality to Improve Navigation Skills in Postsecondary Students With Intellectual Disability Journal of Special Education Technology, 32(1), 3-11.

-       Soldak, E., Cakir, R. (2015): Exploring the effect of materials designed with augmented reality on language learners’ vocabulary learning, The Journal of Educators Online-JEO, 13(2), 50 – 72.

-       Techakosit, S., Nilsook, P. (2016): The Learning Process of Scientific Imagineering through AR in Order to Enhance STEM Literacy, iJET, 11(7), 57-63.

-       Wasko, C. (2013): What Teachers Need to Know About Augmented Reality Enhanced Learning Environments, TechTrends, 57(4), 17-21.

-       Yilmaz, M., Kucuk, S., Goktas, Y. (2017) Are augmented reality picture books magic or real for preschool children aged five to six?, British Journal of Educational Technology, 48(3) , 824-841 .