منهج مقترح في الفيزياء قائم على مهن المستقبل لتنمية المرونة المعرفية والاتجاه نحو صناعة التغيير والتحصيل العلمي لدى طلاب الثانوية الفنية

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

منهج مقترح فی الفیزیاء قائم على مهن المستقبل لتنمیة المرونة المعرفیة والاتجاه نحو صناعة التغییر والتحصیل العلمی لدى طلاب الثانویة الفنیة

إعـــــــــداد

        یاسر سید حسن مهدی           شیماء أحمد محمد أحمد

أستاذ المناهج وطرق تدریس العلوم المساعد  أستاذ المناهج وطرق تدریس العلوم المساعد

      بکلیة التربیة جامعة عین شمس               بکلیة التربیة جامعة عین شمس

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السابع – یولیو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث:

یواجه الإنسان الیوم ثورة صناعیة رابعة ستحدث تغیرات جذریة فی کافة مناحی الحیاة والعمل فی المستقبل، کما ستفرض تحدیات هائلة على مناهج التعلیم الفنی؛ لإعداد کوادر بشریة تمتلک مستویات رفیعة من المعارف والمهارات والانفعالات تمکنها من مواکبة هذه التغیرات، وملء الفجوات التی ستظهر نتیجة للتطورات العلمیة والتکنولوجیة المتسارعة. وفی ضوء ذلک یهدف البحث الحالی إلى تنمیة المرونة المعرفیة والاتجاه نحو صناعة التغییر والتحصیل العلمی لدى طلاب الثانویة الفنیة، وذلک من خلال منهج مقترح فی الفیزیاء قائم على مهن المستقبل؛ ولتحقیق هذا الهدف بُنیت قائمة بالمهن المناسبة لطلاب الثانویة الفنیة، والتی یتوقع زیادة الطلب علیها فی المستقبل، فضلا عن بناء قائمة بالمهارات اللازمة لممارسة هذه المهن. واستخدم الباحثان قائمتی المهن والمهارات فی إعداد الإطار الهیکلی لمنهج مقترح فی الفیزیاء؛ وللتحقق من فاعلیة المنهج المقترح اٌختیرت وحدة "الطاقة والمستقبل" من المنهج المقترح، وبُنیت بشکل تفصیلی، وأُعد مقیاس المرونة المعرفیة، ومقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر، واختبار التحصیل العلمی. ولتجریب الوحدة اٌختیرت مجموعة تجریبیة وأخرى ضابطة، وطُبقت أدوات القیاس قبل تدریس الوحدة للمجموعة التجریبیة وبعدها، وتدریس وحدة من المنهج التقلیدی للمجموعة الضابطة. وقد أظهرت النتائج وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لکل من مقیاس المرونة المعرفیة والاتجاه نحو صناعة التغییر والتحصیل العلمی لصالح المجموعة التجریبیة. وفی ضوء هذه النتائج أوصى الباحثان بضرورة توجیه مناهج الفیزیاء فی التعلیم الفنی نحو قضایا المستقبل ومشکلاته، وتطویر تلک المناهج بحیث تکون مناسبة لمهن الیوم، ومواکبة لمهن المستقبل، بجانب ضرورة توجیه اهتمامٍ خاصٍ بمخرجات التعلم ذات الصلة بالعمل والحیاة فی المستقبل؛ وذلک من خلال تضمین أنشطة متنوعة تسهم فی تنمیة مهارات المستقبل.

الکلمات المفتاحیة: منهج مقترح، الفیزیاء، مهن المستقبل، المرونة المعرفیة، الاتجاه نحو صناعة التغییر، التحصیل العلمی، التعلیم الفنی

Today, human is on the threshold of a fourth industrial revolution that will bring dramatic changes in all aspects of life and work in the future. It will also impose enormous challenges on the curricula of the technical education to prepare workforce that adapts with these changes and fill the gaps that will emerge as a result of rapid scientific and technological developments. In light of this, the current study aimed to develop the cognitive flexibility, attitude towards change making, and the scientific achievement of the technical secondary schools' students by using a suggested curriculum in physics based on vocations of the future. To accomplish this purpose, a list of vocations of the future, which are suitable for technical secondary Schools' students were prepared. A list of skills needed for these vocations were prepared. The researchers used the list of vocations and skills to prepare the general framework the proposed physics curriculum. To verify the effectiveness of the proposed curriculum, a unite was chosen, detailed construction. A cognitive flexibility scale, an attitude towards change making scale, and achievement test were prepared. A quasi-experimental pre-test/post-test experimental/control group design was utilized. The data collection instruments were used as pre-tests before the implementation and as post-tests at the end of the implementation. Results indicated that using the suggested curriculum in physics has a positive effect on students’ cognitive flexibility, attitude towards change making, and scientific achievement. In light of these results, the researchers recommended that the physics curricula in technical education should move forward towards the future and develop them to be capable of adapting vocations of today and ready for vocations of the future.

Keywords: Suggested curriculum, Physics, Vocations of the future cognitive flexibility, Attitude towards change making, Scientific achievement, Technical Education

المقدمة:

 یشهد عالم الیوم بدایات الثورة الصناعیة الرابعة The Fourth Industrial Revolution، فمن المتوقع أن یؤدی التکامل بین الذکاء الاصطناعی، والروبوتات، والطباعة ثلاثیة الأبعاد إلى وضع أسس ثورة علمیة وتکنولوجیة لم تشهدها البشریة من قبل؛ حیث ستصبح الآلات الذکیة شریکًا للإنسان فی کافة المیادین، وسیتحول الواقع الافتراضی والمعزز جزءًا من الحیاة الیومیة، وستعتمد الرعایة الصحیة على تکنولوجیا النانو وطباعة الأعضاء البشریة، وستدفع معالجة البیانات الضخمة عجلات التنمیة مما سیؤدی إلى تغییرات جذریة فی کافة میادین الحیاة والعمل.

وعلى الرغم من أن الثورة الصناعیة الرابعة ستشکل انطلاقةً هائلةً نحو ابتکارات واختراعات ستزید من قدرة الإنسان، وسیطرته على الطبیعة، إلا أن أنماط الإنتاج والاستهلاک التی ستخلقها تطرح أیضا تحدیات کبیرة. ویرى عمر (2017) أن الثورة الصناعیة الرابعة ستکون عاتیة مثل: التسونامی؛ حیث ستؤدی إلى إعادة هیکلة اقتصادیة شاملة، مقترنة بهیکلة اجتماعیة وسیاسیة، وسیرافق ذلک تغیرات فی القیم والثقافة الاجتماعیة؛ ومن ثم تظهر تحدیات أمام المجتمعات البشریة جراء تبعات تلک الثورة الصناعیة، مثل: زیادة معدلات البطالة نتیجة لتطور الآلات الذکیة بشکل کبیر، لدرجة أنها قد تحل مکان الإنسان فی مهن عدیدة بما فیها تلک التی تتطلب درجة عالیة من الکفاءة. ولقد عبر إلیوت Elliott (2016) عن هذه الحالة عندما أشار إلى أن الثورة الصناعة أحضرت معها آمالا عریضة وتهدیدات خطیرة للبشریة.

وتؤکد عدید من الدراسات العلمیة الجادة أن کثیرًا من المهن الحالیة ستختفی فی المستقبل؛ حیث سیکون للتشغیل الآلی أو الأتمتة Automation تأثیرٌ واضحٌ على الوضع الراهن، وقد توصل معهد ماکینزی العالمی The McKinsey Global Institute من خلال الدراسات التی أجراها على 46 دولة إلى أن الثورة الصناعیة الرابعة ستقضی على ما یصل          إلى ثلث المهن والوظائف بحلول عام 2030 (Manyika et al., 2017). وتشیر منظمة التعاون الاقتصادی والتنمیةThe Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) إلى أن حوالی 14٪ من المهن معرضة لخطر الأتمتة، فی           حین أن 32٪ مهنة أخرى قد تشهد تغیرات کبیرة فی طریقة القیام بها (OECD, 2018).           کما توصلت دراسة قامت بها جامعة أکسفورد The University of Oxford إلى إن           47% من المهن فی الولایات المتحدة الأمریکیة معرضة للخطر فی کافة المجالات             (Frey & Osbornem, 2017)، بینما یتوقع المنتدى الاقتصادی العالمی The World Economic Forum (2016) أنه سیتم تدمیر 7.1 ملیون وظیفة، فی حین ستظهر ملیونی وظیفة جدیدة، مما یؤدی إلى خسارة صافیة لما یقرب من 5.1 ملیون وظیفة فی 15 دولة متقدمة ونامیة بحلول عام 2020.

وهذ لا یعنی النظر إلى لثورة الصناعیة الرابعة نظرة تشاؤمیة بل إن هذه الثورة تحمل أیضا فی طیاتها فرصًا عدیدة یمکن أن تحقق التمکین للإنسان ولیس لصعود الآلة فی إطاره الضیق، فالعملیة لیست تنافسیة بین الإنسان والآلة، وإنما هی عملیة تکاملیة تشارکیة           (أبو ریة، 2018). حیث تشیر شواهد حدیثة فی البلدان الأوروبیة أن التکنولوجیا قد تکون بدیلًا عن العمالة فی بعض المهن إلا أنها بشکل عام تخلق فرصَ عملٍ أخرى؛ حیث تشیر التقدیرات إلى أن التطور التکنولوجی خلق أکثر من 23 ملیون وظیفة فی مختلف أنحاء أوروبا بین          عامی 1999 و2016، وهو ما یقارب نصف الزیادة الإجمالیة فی حجم العمالة ذاتها. (Gregory, Salomons, & Zierahn, 2016).

ومثلما کتب لبعض التخصصات والمهن أن تتوارى بعیدا عن الأنظار، ستظهر تخصصات جدیدة بحلول عام 2040، فعلى سبیل المثال فإن ثلث الوظائف الجدیدة التی نشأت فی الولایات المتحدة خلال الخمس والعشرین عام الماضیة لم تکن موجودة من قبل، ووفقا لتقریر وظائف المستقبل فإن الطلب سیزداد على مجالات صیانة ومراقبة الروبوتات، وتحلیل البیانات الضخمة، ومراقبة وتصمیم نظم الطیران بدون طیار، ومجال مکافحة الشیخوخة، ومجال الذکاء الاصطناعی، وهندسة الطرق الذکیة، وتصمیم المنتجات ثلاثیة الأبعاد، وتصمیم أجهزة الاستشعار، وتخطیط مهام الفضاء، وإدارة مشروعات تولید الطاقة بالاندماج، والتصنیع البیولوجی، وتشغیل شبکة المترو تیوب، ومجال انترنت الأشیاء (الکعبی، 2018).

وکشفت وکالة بلومبرج Bloomberg عن ترتیب التخصصات التی سیتزاید الطلب علیها فی المستقبل. وحل فی المرتبة الأولى المتخصصون فی ترکیب الألواح الشمسیة؛ فسیزداد الطلب علیهم إلى أکثر من الضعف خلال العشر سنوات المقبلة. ویأتی فی المرتبة الثانیة -بفارق ضئیل- المتخصصون فی ترکیب توربینات الریاح؛ نظرا لتزاید الدول التی تتجه نحو الاستفادة من طاقة الریاح. ولقد ترکزت المهن الخمس عشرة التی تلتهما حول العمل بمجالات الإحصاءات والریاضیات والمهن المتعلقة بالرعایة الصحیة. ووفقا لبلومبرج، فإن راتب المتخصص فی تثبیت الألواح الشمسیة یصل إلى 40 ألف دولارا سنویًا، وسیتضاعف هذا الرقم خلال العشر سنوات المقبلة. أما أعلى راتب فسیکون من نصیب من یجیدون الریاضیات؛ حیث سیتجاوز 100 ألف دولارا سنویًا (Laurie, 2017).

وعلاوة على ظهور مهن جدیدة فإن التغیرات التکنولوجیة المتلاحقة ستزید الطلب على مجموعات من المهارات الجدیدة وغیر المتوقعة؛ حیث ستتطلب مهن المستقبل مهارات         معینة هی مزیج من المعرفة التکنولوجیة، وحل المشکلات، والتفکیر الناقد، بالإضافة          إلى المهارات الشخصیة، مثل: المثابرة والتعاون والتعاطف. ومن المتوقع أن تصبح مهارات التعلم الذاتی والتعلم المستمر من المهارات الضروریة فی المستقبل، فنتیجة للتغیرات السریعة        لن یصبح بمقدور الفرد أن یبقى فی وظیفة واحدة أو مع شرکة واحدة لعشرات السنوات.         وفی اقتصاد الوظائف غیر الدائمة، فمن المرجح أن یشغل العامل عدیدا من الوظائف         المؤقتة على مدار حیاته المهنیة، مما یعنی ضرورة استمراره فی عملیة التعلم مدى الحیاة (World Bank, 2019).

وسیؤدی تزاید الطلب على العمالة متعددة المهارات، وتغیر موازین العرض والطلب فی القطاع الصناعی إلى فرض تحدیات کبیرة على النظم التعلیمیة، وتتمثل تلک التحدیات فی وجود فجوة واسعة بین المخرجات التعلیمیة من جهة، ومتطلبات سوق العمل من الجهة الأخرى؛ مما یتطلب إعادة النظر فی الدور الذی یقوم به النظام التعلیمی فی إعداد کوادر بشریة قادرة على تقلیص هذه الفجوة. ویعتبر التعلیم الفنی هو المنوط بصورة مباشرة بإعداد هذه الکوادر؛ نظرا لأن التعلیم الفنی على وجه الخصوص یعد إحدى الرکائز الأساسیة التی یقع على عاتقها مد مؤسسات الإنتاج والخدمات بالقوى البشریة القادرة على مواجهة متغیرات ومتطلبات المستقبل، وإنجاز خطط التنمیة.

ویعتبر التعلیم الفنی هو مفتاح أی استراتیجیة تنمیة؛ حیث یعمل على صقل قدرات الطالب ومهاراته من خلال عملیات منهجیة منظمة یتم خلالها تعویده على احترام العمل الیدوی، وتعرف مصادر الثروة ومجالات العمل المختلفة فی بیئته، وتزویده بالمعارف والمهارات والاتجاهات المهنیة من خلال التکامل بین النواحی النظریة والعملیة، وتطویر ثقافته الشخصیة والمهنیة والاقتصادیة، ومساعدته فی أداء الأدوار المهنیة بأقصى کفاءة ممکنة، بما یساعد فی تحقیق أهدافه فی حیاة کریمة، وینهض بمستوى المجتمع الذی یعیش فیه، ویمکن الدولة من مسایرة التقدم العلمی والتقنی فی مجالات الحیاة المختلفة (زعرب والصادق، 2016).

ویعتمد نجاح التعلیم الفنی فی تحقیق غایاته على مستوى جودة مناهج العلوم التی یقدمها، وبخاصة الفیزیاء؛ حیث تعد القوانین والمبادئ الفیزیائیة إحدى الدعائم التی تمتد تطبیقاتها إلى کافة تخصصات التعلیم الفنی؛ وبالتالی فهی تقوم بدور فاعل فی فهم الطالب للعلاقة المتداخلة بین العلم والمهن التی سیعمل بها فی المستقبل، کما تسهم الفیزیاء بدور مباشر فی تحقیق التربیة العلمیة لطلاب التعلیم الفنی، وتتزاید أهمیة هذا الدور فی العصر الحالی الذی أصبحت فیه المعارف والمهارات والاتجاهات العلمیة من النواتج التعلیمیة التی یجب تنمیتها لیس فقط لدى الطلاب الذین یتجهون إلى الدراسة المتخصصة فی فروع العلوم المختلفة، وإنما بالنسبة للطلاب فی کافة المراحل الدراسیة (العیسوی، 2016).

ولا یمکن لمناهج الفیزیاء فی المدارس الفنیة أن تحقق التناغم مع متغیرات المستقبل دون إعادة النظر فی مخرجاتها التعلیمیة، وتوجیه مزید من الاهتمام نحو المخرجات ذات الصلة بمستقبل المهن فی العقود القادمة، ویأتی فی مقدمة هذه المخرجات المرونة المعرفیة والاتجاه نحو صناعة التغییر باعتبارهما من أهم المتطلبات التی تزود طلاب التعلیم الفنی بالقدرة على مواجهة متطلبات واحتیاجات أسواق العمل فی عصر شدید التغیر والتعقد.

وتعتبر المرونة المعرفیة أحد معالم التفکیر التی تساعد الفرد على مواجهة التغیرات من حوله، کما تمکنه من تولید أفکار متنوعة تدفع إلى الابتکار وحل مختلف المشکلات المهنیة والحیاتیة، فالمرونة المعرفیة تعکس تکیف السلوک والتفکیر (علی، 2017). وتظهر المرونة المعرفیة فی سلوک الفرد فی کافة المواقف التی تواجهه، ولیست تغیرًا فی السلوک نتیجة لموقف عارض، کما تصاحبها بعض العملیات المعرفیة مثل: التمثیل العقلی، والإدراک، وتولید البدائل، وتقییمها (وهدان، وعلی، 2016). ویمکن تعریف المرونة المعرفیة بأنها قدرة الفرد على التغییر التلقائی للحالة المعرفیة بتغیر المشکلة، وقدرته کذلک على إنتاج عدد متنوع من الأفکار حول موقف أو مشکلة ما، والتحول من نوع معین من التفکیر إلى آخر عند الاستجابة لمثیر یتحدى التفکیر (حسن، 2015).

ویسهم امتلاک عمال المستقبل للمرونة المعرفیة کمهارة ذهنیة فی جعلهم أکثر قدرة على الاستجابة للسیاقات الجدیدة التی سیتعرضون لها فی المستقبل (Suryavanshi, 2015)،         کما تزید من قدرتهم على التعامل الفاعل مع المشکلات؛ حیث یتمتعون بمهارات أفضل فی وضع البدائل واقتراح الحلول للمواقف الصعبة التی یمرون بها (العرسان، 2017)، کما        تعمل أیضا على تحسین القدرات الإبداعیة التی تعد أحد المتطلبات المهمة لمهن المستقبل؛ حیث تساعد على تغییر طرق التعامل العقلی مع المواقف الجدیدة بحسب طبیعتها، وذلک من خلال تحلیل صعوباتها إلى عوامل یمکن الإلمام بها، والاستفادة منها فی إیجاد حلول متنوعة (Bock et al., 2015).

علاوة على ما سبق فإن المرونة المعرفیة ترتبط بشکل وثیق بالانفتاح على التغییر (Dick, 2014)، فمن المتوقع أن یعمل الطالب ویعیش فی عصر یتمیز بالتجدد المستمر؛ حیث ستظهر کل لحظة أفکار ومنتجات جدیدة، وستحدث طفرة کبیرة فی سرعة التغیر وصفها کلوس شواب Schwab (2015) رئیس ومؤسس المنتدى الاقتصادی العالمی بقوله "لقد انتقلنا من عالم کان یأکل فیه الکبیر الصغیر، إلى عالم یأکل فیه السریع البطیء". ومن هنا تظهر أهمیة تنمیة اتجاه الطالب نحو صناعة التغییر؛ وذلک حتى لا یکون الدور المستقبلی لهذا الطالب هو مجرد التکیف مع إیقاع الحیاة المتسارع بل یکون أیضا فاعلًا ومؤثرًا فیه.

ویمثل امتلاک الاتجاه الإیجابی نحو صناعة التغییر إحدى القضایا ذات الأهمیة         فی کافة المؤسسات التی تقوم بإصلاحات عمیقة؛ حیث تشیر عدید من الدراسات            (e.g. Buick, Blackman, & Johnson, 2018; Giauque, 2015; Kareem & Kin, 2018)) إلى أن امتلاک الأفراد لاتجاه إیجابی نحو صناعة التغییر یجعلهم أکثر فاعلیة فی تحقیق التغییر، کما یخلق أجواء إیجابیة فیما یتعلق بالإبداع؛ حیث یساعد فی تبنی الابتکارات والاهتمام بها، ویسهم ذلک بشکل مباشر فی الحفاظ على الحیویة فی المؤسسات، والتوافق مع المتغیرات والتحدیات التی تواجهها. وعلى النقیض من ذلک فإن الاتجاه السلبی نحو صناعة التغییر یولد مقاومة لعملیة التغییر تتمثل فی السلبیة، واللامبالاة، والانسحاب وتخریب المبادرات. وتتراوح هذه المقاومة من تردد بسیط إلى العداء والمقاومة الشدیدة لجهود التغییر.

وعلى الرغم من أهمیة المرونة المعرفیة والاتجاه نحو صناعة التغییر کأحد أهم المخرجات التعلیمیة إلا أن مناهج التعلیم الفنی وخاصة مناهج الفیزیاء لم تنجح فی تحقیق هذه المخرجات؛ نظرا لمعاناتها من عدید من جوانب القصور. فلقد توصلت نتائج عدد من الدراسات التی أجریت على التعلیم الفنی فی مصر (مثل: البندری، 2014؛ حبیب، 2014؛ شرارة، 2017؛ عفیفی، الموجی، بحیری، ونجیب، 2015) إلى انخفاض مستویات التحصیل العلمی فی مادة الفیزیاء، ووجود شکوى عامة من صعوبة المواد العلمیة، وعدم ارتباطها بحیاة الطلاب العملیة؛ بحیث یجد الطالب انفصالًا بین المحتوى العلمی الذی یدرسه وواقع سوق العمل، علاوة على أنها لا تقدم ما یحتاجه الطلاب من معلومات عن المهن والوظائف التی یمکن مزاولتها فی المستقبل. وقد أدت هذه المشکلات إلى انفصال التعلیم الفنی عن الواقع التکنولوجی فی مؤسسات العمل والإنتاج، وعدم الوفاء بمتطلبات الاقتصاد المصری، وطبیعة التغیرات المتوقعة فی المستقبل.

ولقد انعکس هذا الوضع على مستوى الخریجین وقدرتهم على الالتحاق بعالم العمل، فتشیر الدراسات العالمیة والإقلیمیة إلى ضعف مخرجات التعلیم الفنی. ففی استطلاع عالمی أجرى بین الشباب وأرباب العمل، قال 40% من أرباب العمل أن نقص المهارات هو السبب الرئیس للوظائف الشاغرة على مستوى المبتدئین، فی حین قال 60% أن الخرجین             الجدد لم یکونوا مستعدین بشکل کاف لعالم العمل، فقد کانت هناک ثغرات فی المهارات التقنیة مثل: مهارات العلوم والتکنولوجیا والهندسة والریاضیاتScience, Technology, Engineering, And Math (STEM)، کما توجد ثغرات أیضا فی المهارات الناعمة           Soft Skills مثل: الاتصال والعمل الجماعی الفعال (Manyika et al., 2017).

وتعتبر المرونة المعرفیة إحدى تلک المهارات التی لا یمتلکها خریج النظام التعلیمی المصری بالقدر الکافی؛ حیث تشیر نتائج عدد من الدراسات (مثل: عبد الحمید، وفؤاد 2016؛ سعادة، 2017) إلى انخفاض مستویات المرونة المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة بجمهوریة مصر العربیة. کما یعانی هذا الخریج من اتجاه سلبی تجاه صناعة التغییر یمنعه من المشارکة الفاعلة فی تحدید مسارات المستقبل؛ حیث تشیر دراسة مکی، سید، وحسانین (2017) إلى أن برامج التغییر التی تجریها مختلف المؤسسات فی مصر تتعرض لصورة أو أخرى من صور مقاومة التغییر، وتظهر هذه المقاومة فی عدة أشکال منها: التذمر، والمماطلة، واختلاق الأعذار، وترصد الأخطاء، والتذرع بصعوبة التغییر.

ولقد لاحظ الباحثان انخفاض مستوى المرونة المعرفیة والاتجاه نحو صناعة التغییر والتحصیل لدى طلاب المرحلة الثانویة الفنیة من خلال استطلاع آراء موجهی ومعلمی الفیزیاء، وکذلک من خلال الزیارات المیدانیة لمدرسة شبرا الثانویة المیکانیکیة بنین بإدارة الساحل وحضور عدد من حصص الفیزیاء فیها. وبمراجعة مناهج الفیزیاء المقررة على طلاب التعلیم الفنی الصناعی تبین أن الطلاب یدرسون نفس الموضوعات التی یدرسها طالب الثانویة العامة بعد حذف بعض الأجزاء منها من منطلق التخفیف على الطلاب، وهذا ما یعکس عدم مراعاة طبیعة المدارس الفنیة والغایات التی تسعى إلى تحقیقها. وقد استخلص الباحثان من ذلک أن مناهج الفیزیاء الحالیة لا تؤدی إلى قیادة الطالب لنفسه، أو تحسن مرونته المعرفیة، بل جعلته -حتى الآن- عاجزا عن المشارکة فی التغییر؛ لأنه ظل طوال حیاته معتمدًا على تلقی المعلومات من الآخر، مما أدى إلى ضعف اهتمامه بالعالم الخارجی، وولّد لدیه عزوفًا عن تعلم أی شیء خارج نطاق الکتب المدرسیة.

ویفرض واقع التعلیم الفنی فی مصر، وعدم قدرته على مواجهة متغیرات المستقبل عالیة التعقید ضرورة التقدم بخطوات سریعة وجادة نحو المستقبل دون انتظاره أو تشوفه، فالمستقبل لا ینتظر المترددین أو المتباطئین، ولعل هذا ما دعا الباحثین إلى إجراء هذا البحث بهدف بناء منهج مقترح فی الفیزیاء قائم على مهن المستقبل لتنمیة المرونة المعرفیة والاتجاه نحو صناعة التغییر والتحصیل العلمی لدى طلاب الثانویة الفنیة.

تحدید مشکلة البحث:

تتحدد مشکلة البحث فی "انخفاض مستویات المرونة المعرفیة، والاتجاه نحو صناعة التغییر، والتحصیل العلمی لدى طلاب الثانویة الفنیة نتیجة للقصور فی مناهج الفیزیاء، وعدم قدرتها على مواکبة احتیاجات السوق، ومتطلبات المستقبل"؛ وللتصدی لهذه المشکلة یحاول البحث الإجابة عن السؤال الرئیس التالی: "ما فاعلیة منهج مقترح فی الفیزیاء قائم على مهن المستقبل لتنمیة المرونة المعرفیة والاتجاه نحو صناعة التغییر والتحصیل العلمی لدى طلاب الثانویة الفنیة؟"،ویتفرع منه الأسئلة الفرعیة التالیة:

1. ما مهن المستقبل التی تناسب طلاب المرحلة الثانویة الفنیة؟
2. ما المهارات اللازمة لممارسة هذه المهن؟
3. ما الإطار الهیکلی لمنهج مقترح فی الفیزیاء لطلاب الثانویة الفنیة قائم على مهن المستقبل؟
4. ما فاعلیة المنهج المقترح فی تنمیة المرونة المعرفیة لدى طلاب الثانویة الفنیة؟
5. ما فاعلیة المنهج المقترح فی الاتجاه نحو صناعة التغییر لدى طلاب الثانویة الفنیة؟
6. ما فاعلیة المنهج المقترح فی تنمیة التحصیل العلمی لدى طلاب الثانویة الفنیة؟

أهداف البحث:

هدف البحث الحالی إلی:

• تنمیة المرونة المعرفیة لدی طلاب الثانویة الفنیة باستخدام منهج مقترح فی الفیزیاء قائم على مهن المستقبل.
• تنمیة الاتجاه نحو صناعة التغییر لدی طلاب الثانویة الفنیة باستخدام منهج مقترح فی الفیزیاء قائم على مهن المستقبل.
• تنمیة التحصیل لدی طلاب الثانویة الفنیة باستخدام منهج مقترح فی الفیزیاء قائم على       مهن المستقبل.

حدود البحث:

اقتصر البحث علی:

• مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوی بالتعلیم الفنی تخصص کهرباء وترکیبات میکانیکیة؛ نظرا لاعتماد هذه التخصصات على مفاهیم ومبادئ علم الفیزیاء بصورة کبیرة.
• مهن المستقبل الأکثر مناسبة لطلاب الثانویة الفنیة تخصص کهرباء وترکیبات میکانیکیة.
• وحدة "الطاقة والمستقبل" من المنهج المقترح.
• أربعة أبعاد للمرونة المعرفیة، وهی: التعامل مع المواقف الصعبة، وإدراک البدائل المتعددة، وتنوع طرق التفکیر، وتولید حلول بدیلة متعددة.
• خمسة أبعاد للاتجاه نحو صناعة التغییر، وهی: التطلع للحداثة، والانفتاح، وتحمل المخاطر، والنزوع نحو التعلم، ودعم التغییر.

مصطلحات البحث:

• المنهج المقترح The Suggested Curriculum: مجموعة من الخبرات التعلیمیة التی تسعى إلى إکساب طلاب الثانویة الفنی تخصص کهرباء وترکیبات میکانیکیة المعارف والمهارات والجوانب الوجدانیة المناسبة للعمل بمهن المستقبل، بما یتضمنه ذلک من تنمیة المرونة المعرفیة والاتجاه نحو صناعة التغییر والتحصیل العلمی لدى هؤلاء الطلاب.
• مهن المستقبل Vocations of The Future: الأعمال التی تتطلب مجموعة معقدة من المعارف والمهارات والاتجاهات ذات الصلة بتخصص کهرباء وترکیبات میکانیکیة، والتی سیزداد الطلب علیها حتى عام 2040 نتیجة للتطورات العلمیة والتکنولوجیة الکبیرة.
• المرونة المعرفیة Cognitive Flexibility: قدرة طالب التعلیم الفنی تخصص کهرباء وترکیبات میکانیکیة على التحول الذهنی للتوافق مع مؤثرات البیئة المتغیرة، ومتطلبات المواقف التی یواجها من خلال: التعامل مع المواقف الصعبة، وإدراک البدائل المتعددة، وتنوع طرق التفکیر، وتولید حلول بدیلة متعددة لمواقف الحیاة الصعبة. وتقاس من خلال الدرجة الکلیة التی یحصل علیها فی مقیاس المرونة المعرفیة المستخدم فی هذا البحث.
• الاتجاه نحو صناعة التغییر Attitude Towards Change Making: الاستعداد النفسی والعقلی لطالب التعلیم الفنی تخصص کهرباء وترکیبات میکانیکیة لقبول أو رفض المشارکة بإیجابیة وفاعلیة فی التحول إلى أوضاع أفضل. ویقاس من خلال الدرجة الکلیة التی یحصل علیها فی مقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر المستخدم فی هذا البحث.
• التحصیل العلمی Scientific Achievement: کم المعرفة الفیزیائیة التی یمتلکها طالب التعلیم الفنی تخصص کهرباء وترکیبات میکانیکیة نتیجة لاکتسابه خبرات المنهج المقترح، ویقاس من خلال الدرجة الکلیة التی یحصل علیها فی الاختبار التحصیلی المستخدم فی هذا البحث.

التصمیم التجریبی للبحث:

فی ضوء طبیعة هذا البحث تم استخدام تصمیم المجموعة الضابطة ذات الاختبار القبلی والبعدی Pre-test/Post-test control group design، والذی یتضمن مجموعة تجریبیة، ومجموعة ضابطة، ویوضح الجدول التالی التصمیم التجریبی للبحث:

جدول 1

التصمیم التجریبی للبحث

فروض البحث.

1. یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس المرونة المعرفیة لصالح المجموعة التجریبیة.
2. یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس المرونة المعرفیة لصالح التطبیق البعدی.
3. یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر لصالح المجموعة التجریبیة.
4. یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر لصالح التطبیق البعدی.
5. یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل العلمی لصالح المجموعة التجریبیة.
6. یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التحصیل العلمی لصالح التطبیق البعدی.

خطوات البحث وإجراءاته:

للإجابة عن أسئلة البحث، واختبار صحة الفروض تم اتباع الخطوات البحثیة التالیة:

1. تحدید مهن المستقبل التی تناسب طلاب المرحلة الثانویة الفنیة، والتی یتوقع زیادة الطلب علیها فی المستقبل.
2. تحدید المهارات اللازمة لممارسة هذه المهن.
3. إعداد الإطار الهیکلی العام لمنهج مقترح فی الفیزیاء لطلاب الثانویة الفنیة قائم على مهن المستقبل، والمهارات اللازمة لممارسة هذه المهن.
4. اختیار وحدة من المنهج المقترح، وهی وحدة "الطاقة والمستقبل"، وبناؤها بشکل تفصیلی؛ بحیث تشمل: کتاب للطالب ودلیل للمعلم.
5. إعداد مقیاس المرونة المعرفیة، ومقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر، واختبار التحصیل العلمی، والتأکد من الصدق والثبات.
6. قیاس فاعلیة المنهج المقترح من خلال اختیار مجموعة تجریبیة وأخرى ضابطة، وتطبیق أدوات القیاس قبل وبعد تدریس وحدة "الطاقة والمستقبل" للمجموعة التجریبیة، وتدریس وحدة "الشغل والطاقة" من المنهج التقلیدی للمجموعة الضابطة.
7. جمع البیانات ومعالجتها إحصائیًا والتوصل إلى النتائج ومناقشتها وتفسیرهًا.
8. تقدیم التوصیات والمقترحات فی ضوء ما أسفرت عنه النتائج.

أهمیة البحث:

قد یساعد البحث مخططی المناهج فی بناء مناهج الفیزیاء للمرحلة الثانویة الفنیة فی ضوء مهن المستقبل لتنمیة المرونة المعرفیة، والاتجاه نحو التغییر، والتحصیل العلمی؛ مما قد یسهم فی تقدیم مناهج متفردة تستطیع تلبیة احتیاجات سوق العمل ومتغیرات العصر شدیدة التعقید. وقد ترشد نتائج البحث موجهی الفیزیاء بالتعلیم الفنی إلى ضرورة تقدیم علم الفیزیاء بصورة وظیفیة یمکن من خلالها اکساب الطلاب المهارات اللازمة للعمل فی مهن المستقبل.

وبالنسبة لمعلمی الفیزیاء، فقد یمکنهم هذا البحث من تنمیة المرونة المعرفیة، والاتجاه نحو التغییر، والتحصیل العلمی لدی طلاب المدارس الثانویة الفنیة من خلال اتباع خطوات وإجراءات تدریسیة تعلیمیة محددة؛ حیث یقدم البحث دلیلا للمعلم یوضح کیفیة تدریس الموضوعات المختلفة التی تهم طلاب تلک المرحلة. أما بالنسبة لطلاب المرحلة الثانویة الفنیة فقد یسهم هذا البحث فی إکسابهم عددا من مخرجات التعلم التی تمکنهم من المنافسة بقوة على مهن المستقبل، فضلًا عن التعامل مع التطورات العلمیة والتکنولوجیة الناشئة عن الثورة الصناعیة الرابعة، ومن ثم التمکن من مهارات التعامل مع المجتمع فی المستقبل.

کما یقدم البحث نموذجًا لمنهج قائم على مهن المستقبل، وأدوات تقویم "مقیاس المرونة المعرفیة، والاتجاه نحو صناعة التغییر، واختبار التحصیل العلمی"، یمکن أن یستفید منها الباحثون والمهتمون بهذا المجال، وتفتح المجال لدراسات أخری تتناول بناء مناهج وبرامج قائمة على مهن المستقبل، وفاعلیتها فی تنمیة مخرجات عدیدة، مثل: المرونة المعرفیة، والاتجاه نحو صناعة التغییر، والتحصیل العلمی.

الإطار النظری للبحث

یهدف الإطار النظری إلى التعرف على المهن التی سیزداد الطلب علیها فی المستقبل والعوامل التی ستؤدی إلى ذلک، کما یهدف إلى تحدید مفهوم المرونة المعرفیة وخصائصها وکیفیة قیاسها، وکذلک مکونات الاتجاه نحو صناعة التغییر وکیفیة تحقیقه، ویعد الإطار النظری هو المنطلق الذی یستند إلیه الباحثان فی إعداد الأدوات البحثیة والتقویمیة المستخدمة فی البحث، ولتحقیق ذلک یتناول الإطار النظری أربعة محاور: مهن المستقبل، والمرونة المعرفیة، والاتجاه نحو مهن المستقبل، ومناهج الفیزیاء بالتعلیم الفنی، وفیما یلی تفصیل ذلک:

المحور الأول- مهن المستقبل:

بدأ حدوث تغییرات عمیقة فی حیاة الإنسان منذ 250 عاما مع ظهور الثورة الصناعیة الأولى. ولقد بنیت تلک الثورة على المحرک البخاری الذی سرع من عملیات التصنیع وزاد من کفاءتها عن الحرف المنزلیة البسیطة. ومع اختراع الکهرباء ظهرت الثورة الصناعیة الثانیة فی الثلث الأخیر من القرن العشرین، واستمرت حتى اندلاع الحرب العالمیة الأولى؛ حیث مهدت صناعة أجهزة الحاسوب، وظهور شبکة المعلومات الدولیة الخطى نحو الثورة الصناعیة الثالثة. ویقف الإنسان الیوم على أعتاب ثورة صناعیة رابعة تتألف من التقدم الذی تم أُحرز فی مجالات الذکاء الاصطناعی، وتصنیع الإنسان الآلی، وإنترنت الأشیاء، والواقع الافتراضی، والطباعة ثلاثیة الأبعاد. وتختلف تلک الثورة عن الثورات السابقة لأنها تشمل کافة المجتمعات والحکومات ومجالات الحیاة، کما أنها تصل إلى جمیع القطاعات (هیثوای، 2016؛ أبو ریة، 2018).

ویدور مفهوم "الثورة الصناعیة الرابعة"، الذی انطلق من ألمانیا قبل سنوات قلیلة حول استخدام نظم تکنولوجیة ورقمیة ذکیة تقوم بالتشغیل الآلی للصناعة، وتعتمد على عدد قلیل جدًا من الأیدی العاملة، بحیث ینحصر دور الإنسان فی عملیة الإشراف. وسیؤدی استخدام تلک النظم فی خفض تکالیف الإنتاج بصورة کبیرة، وبالتالی تأمین منتجات وخدمات ووسائل اتصال ونقل تجمع بین الکفاءة العالیة والسعر المنخفض. کما ستسهم هذه النظم فی تقدیم رعایة صحیة أفضل، وستختصر الکثیر من الوقت فی عملیات التطویر مما سیعین الإنسان على تحقیق التنمیة الاقتصادیة والاجتماعیة والإنسانیة بنسب مرتفعة (عمر، 2017).

ولقد تم عقد عدد من المؤتمرات والمنتدیات، وکتبت عدید من التقاریر لمناقشة الثورة الصناعیة الرابعة وانعکاساتها على مهن المستقبل، ومن أبرز تلک المنتدیات منتدى الاقتصاد العالمی World Economic Forum الذی عقد فی دافوس بسویسرا - ینایر 2016، وکان موضوعه الرئیس "الثورة الصناعیة الرابعة The Fourth Industrial Revolution"، والذی أظهر أن هذه الثورة ستوفر وسائل وأدوات متقدمة لا مثیل لها فی العلوم، والطب، والصناعة، والتعلیم، والتجارة (فردریک وحلوانی، 2017).

ومن المتوقع أن یمتد تأثیر الثورة الصناعیة الرابعة لیشمل کافة مناحی الحیاة،               ولعل أکبر أثر لهذه الثورة هو تحسین نوعیة الحیاة والخدمات، وزیادة الإنتاج، وارتفاع           مستوى الدخل، والحد من عدم المساواة بین سکان العالم، ویحدد عدد من الباحثین            (e.g. Philbeck, & Davis, 2019; Shahroom, & Hussin, 2018; Xu, David, & Kim, 2018) أهم ملامح الثورة الصناعیة فیما یلی:

-         الاندماج التام بین کل ما هو مادی ورقمی وبیولوجی. ویتجاوز هذا الاندماج مجرد جمع هذه المجالات مع بعضها؛ لأنه یمزج جوانب القوة فی کل منها من أجل إبداع منتج جدید، وسیظهر هذا الاندماج جلیًا فی المدن الذکیة Smart Cities، وحتى داخل الجسم البشری من خلال دمج الإنسان بالآلة لیتکون ما یعرف بالإنسالة أو السایبورغ Cyborg. کما سیؤدی الانتشار الکبیر للواقع الافتراضی والمعزز Virtual and Augmented Reality فی کافة مناحی الحیاة إلى تبدد الحدود بین العالمین المادی والافتراضی.

-         النمو الهائل فی قدرات الذکاء الاصطناعی Artificial Intelligence. سیتمکن المبرمجون من تطویر الذکاء الاصطناعی بصورة هائلة، وبذلک ستتحول أجهزة الحاسوب والآلات من مجرد اتباع مجموعة من التعلیمات إلى إکسابها القدرة على التعلم المتعمق؛ مما سیؤدی إلى ظهور آلات قادرة على اتخاذ القرارات السریعة. وفی الوقت الراهن، یعتمد بنک سبیربنک Sberbank -أکبر بنک فی روسیا- على الذکاء الاصطناعی فی اتخاذ 35% من قرارته المتعلقة بالقروض، ویتوقع رفع هذا المعدل إلى 70% فی أقل من            خمس سنوات.

-         زیادة الاعتماد على الآلات الذکیة Smart Machines. سیؤدی التطور فی صناعة الروبوتات إلى أن یتم أتمتة معظم أنشطة العمل مما سیوفر للشرکات ملیارات الدولارات وسیخلق أنواعًا جدیدة من المهن، کما سیتم الاعتماد على الروبوتات فی قیادة السیارات والطائرات والأعمال المنزلیة کطهی الطعام. وسیسهم استخدام الآلات الذکیة فی تحسین نوعیة الحیاة فی المنزل والعمل؛ مما سیمنح الإنسان مزیدًا من الوقت للترکیز على ما یریدون القیام به. وفی الوقت الراهن، تعمل شرکة بایدو Baidu -عملاق التکنولوجیا الصینیة- على استخدام حافلات ذاتیة القیادة داخل المجمعات الصناعیة.

-         التواصل المستمر وظهور انترنت الأشیاء The Internet of Things. من المتوقع أن تتمکن عدید من غیر أجهزة الحاسوب، مثل: السیارات، وآلات التصنیع، والأجهزة المنزلیة، ومعدات المستشفیات من الاتصال بالإنترنت؛ مما سیوفر اتصالًا متطورًا ومستمرًا بین الأجهزة والأنظمة والخدمات. وسیعمل هذا على خلق منظومة متکاملة یتواصل خلالها الإنسان والآلة والذکاء الاصطناعی.

-         جمع وتحلیل البیانات الکبیرة Big Data. ستسهم برمجیات الذکاء الاصطناعی فی جمع بیانات ضخمة من کامیرات المراقبة، والهواتف الذکیة، والأجهزة المنزلیة المتصلة بالإنترنت وغیر ذلک الکثیر، وستتمکن منصات البیانات الکبیرة من تحلیل هذه البیانات وفهمها بهدف زیادة القدرة على صناعة القرارات السلیمة فی شتى المجالات. وفی الوقت الراهن، تقوم شرکة آنت فایننشال Ant Financial - المتخصصة فی التکنولوجیا المالیة الرقمیة- باستخدام البیانات الکبیرة فی تقییم اتفاقیات القروض بدلاً من توظیف الآلاف من موظفی القروض.

-         تلاشی الحواجز بین المخترعین والأسواق. ستتیح التقنیات الحدیثة مثل: الطباعة ثلاثیة الأبعاد 3D Printing الفرصة للمخترعین ذوی الأفکار الجدیدة من إنشاء شرکات صغیرة تقوم بطباعة المنتجات وتسویقها مباشرة دون قیود الوقت التقلیدیة، وبتکلفة منخفضة للغایة. کما سیصبح المستثمرون والمستهلکون الذین یستخدمون هذه التقنیات شرکاء فی صنعها وتطویرها، فیستطیع أحد الزبائن الدخول على تطبیق المصنع على الهاتف الذکی، واختیار مواصفات المنتج حسب احتیاجاته، ومعاینته قبل طباعته.

ومن المتوقع أن تؤدی هذه التحولات إلى حدوث تغیرات جذریة فی بیئات العمل والإنتاج وکافة مناشط الحیاة الیومیة. وسیؤدی ذلک إلى القضاء على عدید من الوظائف ذات المهارات المتدنیة فی البلاد النامیة والمتقدمة، فعلى سبیل المثال: قامت أکبر شرکة لتجمیع الإلکترونیات فی العالم وهی مجموعة فوکسکون تکنولوجی Foxconn Technology بتسریح 60 ألف عامل عندما أدخلت الروبوتات فی عملیة الإنتاج، وهو ما یساوی 30% من قوتها العاملة (Quibria, 2019). وتشیر الإحصاءات إلى أن عدد الروبوتات الصناعیة سیتجاوز 3 ملیون فی جمیع أنحاء العالم بحلول عام 2020، وسیصل معدل أجهزة الروبوت بالنسبة للعمال إلى أعلى مستویاته فی ألمانیا وکوریا وسنغافورة (Fiaidhi, Mohammed, & Mohammed, 2018).

وعلى الرغم من أن التکنولوجیا ستؤدی إلى اختفاء عدید من المهن إلا أنها               فی ذات الوقت ستخلق فرصًا جدیدة أکثر من تلک التی ستتسبب فی فقدانها؛ حیث ستهمد الطریق لظهور مهن جدیدة أو معدلة وستفتح الأبواب أمام قطاعات جدیدة لم تکن متوقعة              إلا فی عالم الخیال العلمی، فعلى سبیل المثال یقدر المرکز المعرفی لمستقبل العمل Cognizant's Center for the Future of Work عدد الوظائف التی سیتم القضاء علیها خلال العشر سنوات القادمة بسبب الأتمتة فی الولایات المتحدة الأمریکیة حوالی 19 ملیون وظیفة، فی حین أنه سیتم  خلق ما یقرب من 21 ملیون فرصة عمل جدیدة مرتبطة بالذکاء الاصطناعی والأتمتة (Pring, Brown, Davis, Bahl, & Cook, 2017). ویوضح الجدول التالی مجالات العمل التی ستشهد ازدهارا کبیرا بحلول عام 2040.

جدول 2

مجالات ومهن العمل فی المستقبل حتى عام 2040 (الکعبی، 2018؛ Tran, 2018; Penprase, 2018)

ولن یقتصر التغییر الذی ستحدثه الثورة الصناعیة الرابعة على مهن المستقبل فحسب بل سیمتد بصورة کبیرة لیشمل المهارات اللازمة لتلک المهن، فتحذر دراسة أصدرتها لجنة التوظیف والمهارات فی المملکة المتحدة UK Commission for Employment and Skills (UKCES) من أن النمو التکنولوجی والتغییرات المصاحبة له فیما یتعلق بأداء المهن           والأعمال تجعل التطور المستمر للمهارات أمرًا ضروریًا للانخراط الناجح فی سوق العمل (UKCES, 2014).

ویشیر تقریر التنمیة فی العالم الذی قدمه البنک الدول World Bank (2019) بعنوان "الطبیعة المتغیرة للعمل The Changing Nature Of Work" إلى أن مهن المستقبل ستخلق مجموعات من المهارات الجدیدة وغیر المتوقعة فی بعض الأحیان؛ حیث سیرتفع الطلب على المهارات التی لا تقوى الروبوتات على القیام بها، وهی: المهارات المعرفیة کالإبداع والتفکیر الناقد والتعلم المستمر، والمهارات الاجتماعیة کالعمل الجماعی، وإدارة الأفراد، والتحکم فی المشاعر. ویتمیز العمال المسلحون بهذه المهارات بأنهم أکثر دخلًا وأکثر قدرة على التأقلم مع أسواق العمل. وأشار التقریر إلى أن الطلب على تلک المهارات یتزاید بمعدلات أسرع مقارنة بالمهارات الأخرى؛ حیث ازدادت نسبة العمالة فی الوظائف التی تحتاج إلى قدر کبیر من المهارات المعرفیة والاجتماعیة من 19% عام 2001 إلى 23% فی بلدان الأسواق الناشئة، ومن 33% إلى 41% فی البلدان المتقدمة. ففی فیتنام، یکسب العمال الذین یقومون بمهام تحلیلیة غیر اعتیادیة أکثر بنسبة 23%، أما من یضطلعون بمهام اجتماعیة، فإنهم یکسبون أکثر بنسبة 13%، وفی أرمینیا وجورجیا، تقترب الزیادة فی الدخل من 20% لمن یمتلکون القدرة على حل المشکلات وتعلم مهارات جدیدة.

وفی استرالیا، قدر تقریر صدر مؤخرًا بتکلیف من مؤسسة الشباب الأسترالیین Foundation for Young Australians (FYA) أنه فی أماکن العمل المستقبلیة سیتم إنفاق وقت أکبر بنسبة 41% على التفکیر الناقد، وسیتم إنفاق وقت أکثر بنسبة 77% على استخدام مهارات العلوم والریاضیات، وسینخفض الوقت المخصص للإدارة بنسبة 26%. وتنبأ التقریر أیضا بنهایة فکرة تعلم مهنة واحدة معینة، ثم العمل بها لبقیة الحیاة. وتوقع التقریر أن العمال فی المستقبل سیقومون فی المتوسط بتغییر مکان عملهم 17 مرة على الأقل، ضمن نطاق خمس وظائف مختلفة طوال حیاتهم (FAY, 2017).

ولقد تمکن المنتدى الاقتصادی العالمی The World Economic Forum (2016) من تحدید المهارات العشر التی یحتاجها العامل فی ظل الثورة الصناعیة الرابعة، وذلک من خلال استطلاع آراء کبار المسؤولین عن الموارد البشریة والاستراتیجیة، وکبار أرباب العمل حول العالم، ویمکن توضیح هذه المهارات من خلال الجدول التالی:

جدول 3

المهارات التی یحتاجها العامل فی ظل الثورة الصناعیة الرابعة (World Economic Forum, 2016).

والمتأمل للمهارات السابقة وتعریفاتها یدرک مدى أهمیتها لممارسة مهن المستقبل فی ظل الثورة الصناعیة الرابعة. ومن هذا المنطلق، فإن هناک ضرورة ملحة للاهتمام بهذه المهارات حتى یمکن تحقیق الاستجابة لمنطق سوق العمل المتقلب باستمرار، وتعد المرونة المعرفیة إحدى تلک المهارات التی ینبغی الاهتمام بها فی مناهج الفیزیاء؛ ولذلک سیتم دراستها تفصیلا فی المحور التالی.

المحور الثانی- المرونة المعرفیة:

تعتبر المرونة المعرفیة قدرة نشطة تمکن الفرد من التعامل بکفاءة مع المواقف الجدیدة، وحل المشکلات التی تعترضه بشکل فاعل. وینظر الفرد الذی یمتلک مستوی مرتفع من المرونة المعرفیة إلى المشکلة من زوایا مختلفة للبحث عن حلول بدیلة مبتکرة؛ مما یدل على أن لدیه الوعی الکافی حول الخیارات المتوفرة لحل المشکلة، کما یستطیع تعدیل أفکاره حسب معطیات المشکلة، والانتقال من فکرة لأخرى بسلاسة ویسر. ویؤدی ذلک بصورة مباشرة إلى إحساس الفرد بقدرته على حل مختلف المشکلات ((Gantt, 2014. وتسهم المرونة المعرفیة فی جعل الفرد أکثر إیجابیة فی التعامل مع ما یدور حوله من أحداث، وتزید من تطلعه واستفساره عن الأشیاء الغامضة أی تنمی حب الاستطلاع لدیه (الفریحات، ومقابلة، 2018).

ویعرف جابر (2015)المرونة المعرفیة بأنها القدرة على تغییر زوایا النظر إلى مشکلة أو موقف معین، والقدرة على التکیف مع الأوضاع الجدیدة، بینما یحدد العارضة (2016)المرونة المعرفیة بأنها قدرة الفرد على معرفة البدائل والخیارات الخاصة بموقف معین، وتکییف استجاباته حسب مقتضیات الموقف، إضافة إلى رغبته فی أن یکون مرنًا. ویعرفها بریک (2017)بأنها قدرة الفرد المعرفیة الذاتیة التی تساعده على الانتقال من حالة معرفیة إلى أخرى بکل سهولة، وتساعده على التکیف مع المواقف المتنوعة، ومواجهته المشکلات والمواقف بأکثر من طریقة أو فکرة للحل.

ولا یتساوى الأفراد فی درجة امتلاکهم للمرونة المعرفیة، ویعود ذلک إلى جملة من    العوامل والمتغیرات المتفاعلة والمتداخلة، ویلخص محسن والسماوی (2018) هذه العوامل فی          مستوى نضج الفرد وخبرته، وقدرته على التکیف مع البیئة المحیطة به، وقدرته على التفاعل الاجتماعی مع الآخرین، ومدى قدرته على تغییر اتجاهاته وأفکاره حول ما یتعرض له من مواقف ومشکلات.

کما تعتمد المرونة المعرفیة على نوعین من التفاعلات، ویتمثل النوع الأول فی التفاعلات المعرفیة التی تحدث داخل دماغ الفرد؛ حیث تتفاعل المکونات المعرفیة مع بعضها، فتتحقق المرونة المعرفیة من خلال آلیات التفاعل بین الوظائف التنفیذیة، والخبرة السابقة،          والانتباه، والتمثیلات، وربط المهام بالأهداف، والإدراک، والمراقبة. أما النوع الثانی من   التفاعلات فیحدث من خلال استجابة المکونات الحس حرکیة للسیاق الذی تظهر فیه المشکلة (Ionescu, 2012). ویرى یوتیک (2015) Utech أن للمرونة المعرفیة ثلاثة جوانب معرفیة تتمثل فی: المیل إلى إدراک المواقف الصعبة والسیطرة علیها، والقدرة على إدراک البدائل والخیارات المتعددة لتفسیر المشکلات ومواقف الحیاة الصعبة، والقدرة على إنتاج وتولید حلول بدیلة متعددة لتلک المشکلات.

ولقد صنف عدید من العلماء (e.g. Utech, 2015; Suryavanshi, 2015) المرونة المعرفیة بصفة عامة إلى نوعین رئیسین هما:

• ·         المرونة التکیفیة Adaptive Flexibility: وتعبر عن قدرة الفرد على تغییر وجهته المعرفیة تجاه مشکلة تعترضه فی حیاته العملیة؛ حیث یسعى إلى الوصول إلى حلول غیر تقلیدیة لحل تلک المشکلة مثل: شحن بطاریة الموبیل دون کهرباء، أو الصعود لمکان مرتفع دون استخدام سلم، أو وضع حل لمشکلة اجتماعیة تتمیز بالمتداخلات ویصعب الوصول إلى حل لها.
• ·         المرونة التلقائیةSpontaneous Flexibility: وهی سرعة الفرد فی إنتاج أکبر قدر ممکن من الأفکار المتنوعة حول موقف معین، مثل: الاستخدامات غیر التقلیدیة لأشیاء یستخدمها الأفراد.

ولقد تنوعت أسالیب قیاس المرونة المعرفیة بصورة کبیرة، فیشیر جانت (Gantt (2014 إلى أنه اُستخدم عدة مقاییس لقیاس المرونة المعرفیة تراوحت ما بین استبیانات التقریر الذاتی إلى المهمة القائمة على الأداء التی تتطلب تحویل انتباه الفرد، وأن یکون مرنا فی أثناء تغیر القواعد الخاصة بالمهمة. ولعل من أشهر المقاییس التی استخدمت لقیاس المرونة المعرفیة:اختبار الاستعمالات البدیلة Alternate Uses Test، وقائمة المرونة المعرفیةCognitive Flexibility Inventory، ومقیاس المرونة المعرفیة The Cognitive Flexibility Scale، واختبار ستروب للکلمة واللون Stroop Color and Word Test، اختبار Trail Marking Test Part B، واختبار ویسکونسن لترتیب الکروت Wisconsin Card SortingTest.

ویعتبر مقیاس مارتن وروبن Martin and Rubin أحد أشهر مقاییس التقریر الذاتی، وأکثرها استخدامًا لقیاس المرونة المعرفیة؛ حیث اُستعین به فی عدد کبیر من الأبحاث           (e.g. Curran, 2018; Curran, Worwood, & Smart, 2019). ویتکون هذا المقیاس من ثلاثة أبعاد هی: الاستعداد للتکیف مع المواقف، والفعالیة الذاتیة فی المرونة، والوعی بالبدائل المتاحة، ویصل مجموع مفردات إلى 12 مفردة بناءً على مقیاس متدرج من ست نقاط وفقًا لمقیاس "لیکرت" من نوع الاستجابة بین أوافق بشدة (6) ولا أوافق بشدة (1).

ومن خلال العرض السابق، یستخلص الباحثان أن المرونة المعرفیة تتصف بعدد من الخصائص، وهی: أن المرونة المعرفیة قدرة، وهذا یعنی أنه یمکن تعلیمها وتعلمها واکتسابها من خلال خبرات الأفراد المختلفة، وأنها تخضع لاستراتیجیات المعالجة المعرفیة للمعلومات، أی أنها تشتمل على مجموعة من الخطوات المتسلسلة التی یمکن تدریسها للمتعلمین لتطویر قدرة المرونة المعرفیة لدیهم من خلال تعریضهم لمجموع کبیرة من المشکلات التی تستدعی منهم استخدام هذه القدرة.

المحور الثالث- الاتجاه نحو صناعة التغییر:

یعتبر التغییر ظاهرة طبیعیة تخضع لها جمیع مظاهر الکون، فکل شیء یتغیر نتیجة لتفاعل عناصره فی ظروف متعددة تخلق شیئًا جدیدًا. ویعد التغییر هو السمة الرئیسة للعصر الحالی الذی یتمیز بالتطورات العلمیة والتکنولوجیة التی تجاوزت خیال الإنسان. ولا ینبغی النظر إلى التغییر على أنه مجرد حدث عابر، بل ینبغی النظر إلیه باعتباره عملیة هادفة ومقصودة وهذا ما یفرض على المناهج الدراسیة مهمة تنمیة اتجاه المتعلمین نحو صناعة التغییر بما یجعلهم عنصرا فاعلًا ینشئ واقعًا جدیدًا، ولیس مجرد متلقی سلبی لهذا التغییر.

ویعرف التغییر لغة فی المعجم الوسیط بأنه جعل الشیء على غیر ما کان علیه         (مجمع اللغة العربیة، 2011)، ویعرفه قاموس میریام وبستر Merriam-Webster (2016) بأنه صناعة الفرق والاختلاف فی بعض الجوانب. ویعرف حاتم (2018) التغییر بأنه التحولات التی تطرأ على الأشیاء بفعل شخص ما، مما یعنی أن التغییر یکون مخططا له، ومتوقعة نتائجه، وقد یشمل التغییر الوظائف والهیاکل والعملیات والقرارات والسلوکیات.

ولا یحدث التغییر من العدم بل یکون ناتجًا عن أسباب معینة، ولقد حددت عدد من الدراسات (e.g. Ali, Ahmed, 2018; Kumalo, & Scheepers, 2018; YU, 2016) العوامل المسببة للتغییر، وصُنفت تلک العوامل إلى قوى داخلیة، وهی عوامل التغییر من داخل المنظومة، وتتضمن: تغییر الأهداف، وظهور المشکلات والتحدیات، وتطور وعی الأفراد، وتغیر احتیاجاتهم وسلوکیاتهم. وقوى خارجیة، وهی عوامل التغییر من خارج المنظومة، وتعتبر هذه العوامل الأکثر تأثیرًا لصعوبة التحکم بها من طرف المنظومة، وتتضمن: التطور العلمی والتکنولوجی، والفرص المتاحة، والمنافسة ومتغیرات سوق العمل، والأسباب الاقتصادیة والسیاسیة والتشریعیة والاجتماعیة.

وفی ضوء ما سبق یمکن اعتبار کل محاولة لصناعة لتغییر على أنها محاولة للوصول إلى حالة اتزان دینامیکی بین عدة قوى تعمل فی جهات مختلفة؛ حیث تعمل بعض القوى على دفع الموقف تجاه التغییر سواء کانت هذه القوى من داخل المنظومة أو من خارجها، بینما تعمل القوى الأخرى على إعاقة عملیة التغییر، وتتمثل هذه القوى فی الرغبة فی الإبقاء على الوضع القائم، ونقص الموارد والإمکانات. ویحدث التغییر المنشود عندما تکون القوى الدافعة نحو التغییر أقوى من القوى المضادة، بینما إذا حدث تعادل بین هاتین القوتین فسیحدث اتزان للمنظومة وتتوقف عملیة التغییر Hussain et al., 2018)).

وتکمن أهمیة دراسة الاتجاه نحو صناعة التغییر فی کونه أصبح من أهم متطلبات التقدم والتطور على مستوى المجتمعات، ومن المتطلبات الرئیسة للتنمیة الشخصیة للإنسان. ویعرف الصدیق (2013) الاتجاه نحو صناعة التغییر بأنه مدى استعداد ورغبة الفرد فی تطویر أسلوب حیاته وعمله، وقابلیته لتطویر طریقة تفکیره وأسلوبه فی التعامل مع مکونات البیئة المادیة والاجتماعیة المحیطة به، بهدف الوصول إلى المستوى الأفضل.

وهناک عدید من مجالات صناعة التغییر، فقد تتعلق بالتغییر التکنولوجیا، أو الأفراد، أو هیکل العمل، أو المهام. ویعتبر التغییر التکنولوجی Technological change أکثر أنواع التغییر فی الحاضر والمستقبل؛ حیث یفرض التطور العلمی والتکنولوجی على المنظومات استحداث آلات ومعدات أفضل وأکثر تقدمًا حتى یمکن تحسین المنتجات وأسالیب الإنتاج. ویکمن التغییر التکنولوجی فی نشر التکنولوجیا وتسویقها بل وابتکارها فی کافة قطاعات الصناعة والحیاة الیومیة من خلال البحث والتطویر، ویعرف سیو Seo (2017) التغییر التکنولوجی بأنه زیادة وتحسین المخرجات والمنتجات فی وجود مستوى معین من المدخلات من خلال ثلاث عملیات، وهی:

-          الاختراع Invention: وهی إبداع منتج جدید أو عملیة جدیدة.

-          التجدید Innovation: وهی تطبیق الاختراع لأول مرة.

-          الانتشار Diffusion: مدى سرعة الآخرین فی تبنی الاختراع.

ولقد أجریت محاولات عدیدة لتحدید مراحل صناعة التغییر، وظهر عدد من النماذج لشرح المراحل التی یمر بها التغییر الناجح، ولعل من أبرز نماذج صناعة التغییر الفردی نموذج جیفری هیات Jeffrey Hiatt، ونموذج ولیام بریدجز William Bridges، ونموذج کوبلر روس Kubler Ross. ومن أبرز نماذج صناعة التغییر المنظومی نموذج بیکهارد وهاریس Beckhard and Harris، ونموذج کوتر Kotter، ونموذج کورت لیون Kurt Lewin، وغیر ذلک من النماذج (Norris, 2018).

ومن خلال دراسة هذه النماذج تمکن الباحثان من استقراء عدد من مراحل صناعة التغییر سواء کان فردیًا أو مؤسسیًا، وهذه المراحل هی:

-          مرحلة الإذابة: وتهدف إلى الکشف عن الوضع القائم وفهم القوى المؤیدة والمعارضة للتغییر، ویتم فیها إیجاد شعور بالحاجة للتغییر، وتقلیص المقاومة للتغییر، وکذلک تحدید أهم الجوانب غیر المناسبة للمنظومة واستبعادها والحد من استعمالها.

-          مرحلة إعادة البناء: یتم فیها دمج العناصر الجدیدة مع بقیة عناصر المنظومة القدیمة التی لم یتم التخلی عنها، وبالتالی یحدث التغییر، والذی قد یکون فی التکنولوجیا، أو البناء التنظیمی، أو الأفراد ومهاراتهم.

-          مرحلة إعادة التجمید: تهدف هذه المرحلة إلى حمایة التغییر الذی تم التوصل إلیه، والمحافظة على المکاسب التی تحققت، ویتم فیها تعزیز النتائج وتقییمها، وإجراء             التعدیلات اللازمة.

وترتکز عملیة صناعة التغییر إلى مجموعة عناصر رئیسیة، ولکی یمکن صناعة التغییر ینبغی تحدید هذه العناصر، وفهم التفاعلات التی تحدث فیما بینها، ویحدد عاطف (2011) تلک العناصر على النحو التالی:

-          موضوع التغییر: وهو العنصر الذی سوف یتم تغییره.

-          صانع التغییر: یعتمد التغییر على وجود شخص لدیه الدافع لإحداث التغییر والدعوة إلیه.

-          المؤید للتغییر: وهو الشخص الذی یقدم الدعم والمساندة لنجاح عملیة التغییر.

-          المحاید: وهو الذی لا یتبنى موقفًا ورأیًا واضحًا تجاه عملیة التغییر.

-          المقاوم: وهو الذی یرفض التغییر، ویسعى إلى إفشاله والقضاء علیه، أو تأخیره وتشویه.

-          مقاومة المقاومة: وهی الممارسات التی یقوم بها صانع التغییر والمؤیدین له بهدف التقلیل من مقاومة التغییر.

ویمتلک الفرد صانع التغییر اتجاهًا إیجابیًا نحو صناعة التغییر، بینما یمتلک الفرد المقاوم للتغییر اتجاهًا سلبیًا نحوه، وتعتبر مقاومة التغییر واحدة من أبرز الظواهر السلوکیة التی أولاها العلماء اهتمامًا خاصًا نظرًا لأنها تعتبر عائقا کبیرا لصناعة التغییر، وقد توصلت بعض الدراسات (e.g. Bareil, 2013; Schweiger, Stouten, & Bleijenbergh, 2018; Wetzel & Dievernich, 2014) إلى أن غالبیة مبادرات التغییر داخل المؤسسات تفشل بنسب تتراوح من 50% إلى 80% بسبب مقاومة التغییر. ویقدر الخبراء الأمریکان أن من بین 32 ملیار دولار أنفقتها الشرکات على عملیات التغییر تم إهدار ما یقارب من 20 ملیار (Kunanbayeva & Kenzhegaranova, 2013).

ویعرف جراما وتدرسیو Grama and Todericiu (2016) مقاومة التغییر أو الاتجاه السلبی نحو صناعة التغییر بأنه أیة معارضة مستمرة لتطویر موقف معین، ویعتبر انعدام الأمان الذی یشعر به الفرد هو العامل المسئول عن حدوث مقاومة التغییر. فی حین یعرف مکی، سید، وحسانین (2017) مقاومة التغییر بأنها کل سلوک علنی أو مستتر من شأنه عرقلة عملیات التطویر الحاصلة فی المنظومة نتیجة مصالح شخصیة أو معتقدات سلبیة. ویعرفه فاضل وزملائه Fadzil, Mohamad, and Hassan (2018) بأنه المعارضة الوجدانیة والسلوکیة والمعرفیة للانتقال من حالة محددة ومألوفة إلى حالة غیر محددة وغیر مألوفة. ومن خلال استقراء التعریفات السابقة وغیرها من التعریفات، توصل الباحثان إلى أن مقاومة التغییر هی اتجاه سلبی نحو صناعة التغییر ینتج عنه سلوکیات تعمل على تعطیل أو منع الانتقال من وضع راهن مألوف إلى وضع مستقبلی جدید.

وتتعدد الأسباب التی تؤدی إلى تکوین اتجاه سلبی نحو صناعة التغییر، ویحدد کل من (Amjad & Rehman, 2018; Habib, Jamal, & Manzoor, 2018; Kinicki & Williams, 2016) الأسباب الأکثر شیوعا بأنها: نقص المعلومات وعدم فهم طبیعة التغییر وأهدافه، وضعف المهارات التکنولوجیة، والخوف من الخسارة أو الفشل، والخشیة من المسؤولیات الجدیدة، وسوء فهم جدوى عملیة التغییر، وصعوبة متطلبات تطویر أنماط وعلاقات جدیدة، والاحساس بالاستغلال، والإجبار على التغییر، وتعود تصریف العمل بطریقة معینة، والخوف من معاییر ومستویات معینة ترفضها المجموعة.

وعلى الرغم من تعدد الأسباب التی تجعل الأفراد یقاومون التغییر، وخاصة عند إحساسهم أن مهنتهم قد تختفی من الوجود فی المستقبل أو قد تحتاج إلى مهارات جدیدة لا تتوفر لدیهم، إلا أن هذه المقاومة تشکل خطورة کبیرة على أصحابها؛ حیث تهدد قدرتهم على التأقلم مع الواقع شدید التغیر، فمن لا یستوعب التغییر سیتجاوزه الزمن. ولقد أفلست شرکات کبرى؛ لأنها لم تکیف نفسها مع التطورات العلمیة الآخذة بالتسارع، مثل: شرکة کوداک للتصویر الفوتوغرافی، وشرکة نوکیا للهواتف الخلویة، کما تراجعت صناعة الساعات الیدویة، کما توقفت من قبلها صناعة الآلات الطابعة، والفاکسات، والکاسیتات (سلامة، 2018). ومن هنا کانت ضرورة توجیه الاهتمام لمناهج التعلیم بصفة عامة والتعلیم الفنی بصفة خاصة توجیه الاهتمام لإعداد الطلاب لمستقبل شدید التغیر، واحتیاجات سوق عمل شدیدة التعقد.

المحور الرابع- مناهج الفیزیاء بالتعلیم الفنی:

یمثل التعلیم الفنی رکیزة أساسیة فی التنمیة الشاملة بمصر، فهو الأداة الفاعلة لتنمیة قدرات المتعلمین على تحمل أعباء التنمیة، ویسعى التعلیم الفنی إلى استکمال إعداد المتعلم لیصبح مواطنا صالحا لنفسه ولمجتمعه. وتهدف مدارس التعلیم الفنی إلى إعداد القوى العاملة والمدربة للعمل فی مختلف المجالات، وإعداد فنی ماهر قادر على المنافسة بالسوق العالمیة والإقلیمیة والمحلیة، ویشارک بإیجابیة فی رقی الوطن وتقدمه، وتأهیل المتعلم لیتمکن بعد تخرجه من استمراریة التعلم لرفع مستواه المهنی والعلمی. علاوة على تعریفه بمیادین العمل المختلفة فی مجتمعه وبیئته ودراسة إمکاناتها (وزارة التربیة والتعلیم، 2019).

ویحتل التعلیم الفنی الصناعی مکانة بارزة فی التعلیم الفنی؛ حیث یشتمل على عدد من الشعب والتخصصات التی تؤثر بصورة مباشرة فی التنمیة الاقتصادیة للدولة المصریة، ومن بینها: شعبة الإلکترونیات، وشعبة المیکانیکا، وشعبة الکهرباء والشبکات، وشعبة البحریة، وشعبة المرکبات، وشعبة المعمار، وشعبة النسیج، وشعبة الزخرفة، وشعبة المعادن، وشعبة الأخشاب (وزارة التربیة والتعلیم، 2017).

وعلى الرغم من أهمیة التعلیم الفنی الصناعی بالنسبة لمصر إلا أن عدید من الدراسات (مثل: أبو النور، 2015؛ أحمد، 2018؛ عید، 2015؛ منصور؛ 2015؛ مراد، 2017) تشیر إلى أن التعلیم الفنی الصناعی یواجه عدید من المشکلات بسبب تأخر المناهج الدراسیة ونقص توافر معدات وآلات التطبیق العملی، کما یفتقر التعلیم الفنی الصناعی إلى الرؤیة الشاملة فی تجدید المناهج التعلیمیة، ویغیب عنه الاهتمام بالتحسین الکیفی للمناهج، من خلال رؤیة نقدیة لعملیات التطویر القائمة، والنظرة المستقبلیة التی یمکن تبنیها. أما تخصصاته، فلا یتناسب معظمها مع سوق العمل، ولا تلبی متطلبات واحتیاجات المؤسسة الإنتاجیة والبیئة الاقتصادیة والمتغیرات والتحدیات المحیطة. بما یؤدی إلى فجوة بین العرض والطلب من الخریجین، نتیجة لعدم الوفاء -کمًا وکیفًا - بالعمالة المطلوبة التی تحتاج إلیها الشرکات والمصانع.

وتندرج مناهج الفیزیاء فی التعلیم الفنی الصناعی ضمن المواد الثقافیة العامة على الرغم من أهمیتها فی تحقیق الإعداد المهنی المتکامل، وذلک من خلال ربط الجوانب العلمیة بالجوانب التطبیقیة. وتستهدف مناهج الفیزیاء فی هذه المرحلة تعریف الطالب بعالمه بطریقة أفضل ومساعدته فی فهم واستیعاب المفاهیم والقوانین والنظریات التی تتکامل حولها فروع العلوم المختلفة (McCrone, O’Beirne, Sims, & Taylor, 2015). کما تشارک مناهج الفیزیاء بدور أساسی فی مساعدة الطالب على التفاعل الإیجابی مع مختلف المواقف الحیاتیة؛ مما یعنی أن تدریس الفیزیاء لهذه المرحلة یحقق غایتین، الأولى تتعلق بالحیاة، والثانیة بالمهنة والعمل (سالم، 2017).

وعند تتبع مناهج الفیزیاء بالمدارس الفنیة الصناعیة یمکن التوصل إلى أن وزارة التربیة والتعلیم لم تکن على استعداد کاف لوضع نظام مستقر للمدرسة الفنیة الصناعیة. وقد انعکس ذلک على عناصر العملیة التعلیمیة ومنها مناهج الفیزیاء، فلم تستطع الوزارة إعداد مناهج خاصة لمتعلمین تلک المدارس مما اضطرها إلى الاستعانة بمناهج الفیزیاء فی التعلیم العام، ولکن بعد حذف بعض الأجزاء منها من منطلق التخفیف على الطلاب. وقد أثر ذلک فی التناسق والتتابع بالموضوعات، وصعوبة تحقیق فکرة التکامل فی وحدة المعرفة. فلیس کافیًا اختزال المنهج الدراسی أو منح المتعلمین وقتًا أطول کی یتلاءم مع قدراتهم العقلیة. بل ینبغی أن تعد المناهج الدراسیة بشکل یساعدهم فی تطویر اتجاهاتهم ومهاراتهم وقدراتهم، والتی تعتبر أساسًا جوهریًا من أجل إحراز تقدم اجتماعی واقتصادی بشکل مقبول فی حیاتهم (مراس، 2017).

کما شکلت الثورة الصناعیة الرابعة، وما صاحبها من صناعات متقدمة تحدیًا هائلًا على مناهج الفیزیاء بالتعلیم الفنی الصناعی؛ حیث تناقص الطلب على العمالة الیدویة محدودة المهارات فی المجالات الاقتصادیة المختلفة، وتزاید الطلب على استخدام الفنیین المهرة، وزادت حاجة المستثمرین وأصحاب الأعمال إلى توظیف عمالة متعددة المهارات، لدیها القدرة على التکیف السریع مع متطلبات التقنیات المتغیرة (Umunadi, 2014). ویشیر تقریر المجلس الثقافی البریطانی British Council (2018) عن مهارات المستقبل إلى أن أهم التحدیات التی تواجه مناهج الفیزیاء هی مدى ملاءمتها لوظائف الیوم، وجاهزیتها لوظائف الغد، واستعدادها للتغیرات المتسارعة. کما یشیر التقریر إلى أن الخلفیة التعلیمیة الحالیة للشهادات الأکادیمیة التقلیدیة لن تکون قادرة على توفیر مهارات المستقبل، والمهارات التقنیة التی تتغیر وتتطور باستمرار. ویؤکد التقریر على حتمیة تمحور مناهج الفیزیاء حول تعلیم الطلاب کیفیة التعلم، وکیفیة التفکیر، وتطبیق ما تم تعلمه.

وحین یتم دراسة التحدیات التی تواجه مناهج الفیزیاء فمن المهم الأخذ فی              الاعتبار أن معظم الطلاب الذین یدرسون الآن سیعملون حین یکبرون فی وظائف غیر           موجودة حالیًا، وثمة عبارة تقول: إن أکثر من نصف وظائف المستقبل لم تُـخترع بعد! (Tarabasz, Selaković, & Abraham, 2018). ولذلک تفرض متغیرات المستقبل عالیة التعقید على خبراء المناهج ضرورة الاشتراک فی صناعة المستقبل دون الاکتفاء بانتظاره أو تشوفه، وذلک من خلال تضمین مهن ومهارات المستقبل فی مناهج الفیزیاء.

ولقد أوصى خبراء الأکادیمیة الوطنیة للعلوم، والهندسة، الطب National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine (2017) فی تقریرهم حول تکنولوجیا المعلومات وسوق العمل بضرورة مواءمة المناهج، وبخاصة مناهج الفیزیاء، حتى تصبح قادرة على إعداد أفراد لسوق عمل متغیر، وفی الوقت نفسه، توفیر المناهج لمصادر معلومات جدیدة یسهل الوصول إلیها واکتساب خبرات عمیقة منها بما یحقق التعلم مدى الحیاة. کما أکدت دراسة کل من (سبحی، 2016، شلبی، 2014؛ غانم، 2014) على ضرورة تضمین مهارات المستقبل التی یحتاجها الفرد فی القرن الحادی والعشرین فی مناهج العلوم بما فیها الفیزیاء؛ وذلک بهدف مساعدة الطلاب على أن یکونوا مفکرین مبدعین قادرین على حل المشکلات، وممتلکین للمهارات الضروریة للعمل والتعلم والحیاة بفاعلیة فی المجتمع.

وبناء على ذلک ینبغی أن تؤکد مناهج الفیزیاء ضرورة التوجه جدیًا نحو المستقبل.  فضلا عن الاهتمام بالبدء فی تقییم مدى استعداد المیدان التربوی للمستقبل، وأن یُطلق العنان للخیال الإبداعی کی یمکن تحدید الأهداف والرؤى المستقبلیة، کما ینبغی أن یُدرس الوضع الراهن للمناهج بصورة موضوعیة. وعلى الرغم من صعوبة هذه المهمة، ولکن لابد من فهم الحکمة التی تقول إن المستقبل لا ینتظر المترددین ولا المتباطئین (الکعبی، 2018).

الإطار الإجرائی للبحث

للإجابة عن أسئلة البحث، واختبار صحة الفروض قام الباحثان بالخطوات التالیة:

أولا- تحدید مهن المستقبل التی تناسب طلاب المرحلة الثانویة الفنیة:

تم بناء قائمة بمهن المستقبل بهدف تحدید المهن التی یتوقع زیادة الطلب علیها فی المستقبل، والتی تناسب طلاب شعبة کهرباء وترکیبات میکانیکیة بالثانویة الفنیة الصناعیة؛ ولتحقیق هذا الهدف تم مراجعة الدراسات التی اهتمت بتحدید مهن المستقبل التی سیزداد الطلب علیها حتى عام 2040 (مثل: الکعبی، 2018؛ (Laurie, 2017; Manyika et al., 2017، کما تم دراسة طبیعة تخصص کهرباء وترکیبات میکانیکیة بالتعلیم الفنی الصناعی، وطبیعة مناهج الفیزیاء المقررة على هذا التخصص. وفی ضوء ذلک تم إعداد قائمة مبدئیة بمهن المستقبل تکونت من 9 مجالات رئیسة یتفرع منها 173 مهنة عامة. ومن خلال دراسة المهن العامة تم التوصل إلى 95 مهنة تخصصیة تناسب شعبة کهرباء وترکیبات میکانیکیة.

وللتأکد من صلاحیة قائمة مهن المستقبل، تم عرض صورتها المبدئیة على مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی مجال التربیة العلمیة؛ وذلک للتحقق من مدى ارتباط القائمة بالهدف الذی أعدت من أجله، وشمولها على المهن العامة التی سیزداد الطلب علیها فی المستقبل، وکذلک مناسبة المهن التخصصیة لطلاب شعبة کهرباء وترکیبات میکانیکیة. وفی ضوء آراء السادة المحکمین، تم حذف المهن التخصصیة لمجالی "الصحة" و"العلوم الإنسانیة" لضعف صلتهما بشعبة کهرباء وترکیبات میکانیکیة، کما تم حذف 23 مهنة عامة، وحذف 18 مهنة تخصصیة. وأصبحت القائمة فی صورتها النهائیة مکونة من 8 مجالات رئیسیة؛ یتفرع منها 150 مهنة عامة، و79 مهنة تخصصیة، کما یتضح من الجدول التالی:

جدول 4

مکونات قائمة مهن المستقبل

ثانیا- تحدید المهارات اللازمة لممارسة مهن المستقبل:

قام الباحثان ببناء قائمة مهارات المستقبل بهدف تحدید المهارات التی یحتاجها الطلاب بشعبة کهرباء وترکیبات میکانیکیة لممارسة مهن المستقبل. ولتحقیق هذا الهدف تم دراسة        قائمة مهن المستقبل السابق إعدادها، ومراجعة الدراسات التی اهتمت بتحدید مهارات المستقبل (e.g. British Council, 2018; The World Economic Forum, 2016; World Bank, 2019)، کما تم دراسة طبیعة تخصص کهرباء وترکیبات میکانیکیة، وطبیعة مناهج الفیزیاء المقررة على هذا التخصص. وفی ضوء ذلک تم إعداد قائمة المهارات بصورة مبدئیة. وقد اشتملت القائمة على 6 مهارات رئیسیة یتفرع منها 36 مهارة فرعیة.

وللتأکد من صلاحیة قائمة مهارات المستقبل، تم عرض صورتها المبدئیة على مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی مجال التربیة العلمیة؛ وذلک للتحقق من مدى ارتباط القائمة بالهدف الذی أعدت من أجله، وشمولها على کافة المهارات المرتبطة بمهن المستقبل، ومناسبة المهارات لمستوى الطلاب بشعبة کهرباء وترکیبات میکانیکیة. وفی ضوء آراء السادة المحکمین، تم حذف 4 مهارات فرعیة وهی: التخطیط الاستراتیجی، المراقبة، الترکیز الذهنی، الإدراک الاجتماعی. وأصبحت القائمة فی صورتها النهائیة مکونة من 6 مهارات رئیسیة یتفرع منها 32 مهارة فرعیة، کما یتضح من الجدول التالی:

جدول 5

مکونات قائمة المهارات اللازمة لممارسة مهن المستقبل

ثالثا- إعداد الإطار الهیکلی لمنهج مقترح فی الفیزیاء لطلاب الثانویة الفنیة قائم على مهن المستقبل، والمهارات اللازمة لممارسة هذه المهن:

تنطلق فلسفة المنهج المقترح من حتمیة إعداد المتعلم للمستقبل، فهذا المتعلم سیعیش وسیعمل فی مستقبل یختلف کلیًا عن الحاضر الذی یعیش فیه الیوم، وبذلک یکون من الضروری تهیئة طالب التعلیم الفنی شعبة کهرباء وترکیبات میکانیکیة للمهن التی سیعمل بها فی المستقبل، وکذلک إعداده لمستقبل شدید التغیر والتعقید من خلال إکسابه مهارات المستقبل التی لا یمکن أن تقوم بها الآلات کالإبداع وحل المشکلات المعقدة، وتعلیمه کیفیة التعلم والتفکیر وتطبیق ما یتم تعلمه، علاوة على إکسابه المرونة المعرفیة التی تمکنه من التوافق السریع مع التغییرات فی المستقبل، وکذلک إکسابه الاتجاهات الإیجابیة نحو صناعة التغییر بما یجعله عنصرًا فاعلًا محققًا للتغییر، ولیس مقاومًا للتغییر أو حتى مستقبلًا له ینتظر حدوثه. وقد تم إعداد الإطار الهیکلی للمنهج المقترح من خلال تحدید کل من:

• الهدف العام للمنهج المقترح: یتمثل الهدف العام للمنهج فی تنمیة المرونة المعرفیة والاتجاه نحو صناعة التغییر والتحصیل لدى طلاب الثانویة الفنیة الصناعیة تخصص کهرباء وترکیبات میکانیکیة.
• نواتج تعلم المنهج: فی ضوء الهدف العام للمنهج تم صیاغة مجموعة من نواتج التعلم تُعطى وصفًا للأداءات المتوقعة التی یسعى المنهج إلى إکسابها للطلاب.
• المحتوى العام للمنهج: تم تقسیم المنهج المقترح إلى 6 وحدات رئیسیة موزعة على صفوف المرحلة الثانویة الثلاثة. وتدور کل وحدة حول موضوع أو فکرة واحدة یتم من خلالها تحقیق الربط والتکامل بین کافة فروع الفیزیاء، وکذلک مع فروع العلوم الأخرى. وفی کل وحدة، یتم تحدید المحتوى المعرفی بما یشمله من مفاهیم ومبادئ وقوانین، ومهن المستقبل المتضمنة، ومهارات المستقبل اللازمة لممارسة هذه المهن، والتطبیقات المستقبلیة بما تتضمنه من أجهزة وأدوات من المتوقع الاعتماد علیها فی المستقبل بصورة کبیرة.
• مصادر التعلم: تم تحدید مصادر التعلم التی یمکن استخدامها لتحقیق نواتج التعلم المستهدفة، واکساب المتعلم مهارات التعلم الذاتی والتعلم مدى الحیاة، ومن بین هذه المصادر: المصادر المطبوعة، والمصادر السمعیة البصریة، والمصادر البشریة، والمصادر الرقمیة، والأجهزة والأدوات.
• الاستراتیجیات وطرق التدریس: اقترح الباحثان مجموعة من استراتیجیات وطرق التدریس تتناسب مع الفکرة المحوریة للمنهج المقترح، مثل: المشروعات، المناقشة، والعصف الذهنی، والعروض العملیة، والعمل المعملی، وحل المشکلات، والتعلم التعاونی.
• أسالیب التقویم: تم إعداد خطة شاملة للتقویم بحیث یتم استخدام مجموعة متنوعة من الأدوات تتضمن: الاختبارات، والأسئلة الشفویة، والاستبیانات، وملف الإنجاز، وبطاقات الملاحظة، والتقدیر الذاتی، وتقویم الآخرین. وتتسم عملیة التقویم فی المنهج المقترح بالاستمراریة والتنوع.
• الخطة الزمنیة لتنفیذ المنهج: بمراجعة الخطة الزمنیة لمناهج الفیزیاء بالتعلیم الفنی الصناعی شعبة کهرباء وترکیبات میکانیکیة وجد أنه یتم تدریس حصتین أسبوعیا للصفوف الثلاثة، وتستغرق الحصة الواحدة 45 دقیقة، وبذلک یکون الزمن التدریسی للفصل الدراسی الواحد یساوی 1.5 ساعة × 12 أسبوع = 18 ساعة تدریسیة أی ما یعادل 24 حصة. وقد التزم الباحثان بالفترة الزمنیة المخصصة للتدریس من قبل وزارة التربیة والتعلیم أثناء بناء الخطة الزمنیة لتنفیذ المنهج المقترح.

بعد الانتهاء من إعداد الإطار المقترح، تم عرضه على مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی مجال التربیة العلمیة؛ للتعرف على آرائهم والتأکد من مناسبة نواتج التعلم للإطار الفلسفی للبحث، واتساق عناصر إطار المنهج المقترح مع مهن المستقبل ومهاراتها، ومناسبة إطار المنهج لطلاب الثانویة الفنیة الصناعیة شعبة کهرباء وترکیبات میکانیکیة، والدقة العلمیة والصحة اللغویة للإطار المقترح. وقد اقترح السادة المحکمین تعدیل صیاغة عدد من نواتج التعلم، وإضافة عدد من مصادر التعلم واستراتیجیات التدریس. وبعد إجراء التعدیلات المقترحة أصبح الإطار الهیکلی للمنهج المقترح فی الفیزیاء فی صورته النهائیة.

رابعا- اختیار وحدة من المنهج المقترح، وبناؤها بشکل تفصیلی:

تم اختیار وحدة "الطاقة والمستقبل" من الإطار المقترح، والمقرر تدریسها للصف الأول الثانوی بالتعلیم الفنی الصناعی. وقد وقع الاختیار على هذه الوحدة نظرا لأن مجال الطاقة یعد أحد المجالات التی سیزدهر العمل بها فی المستقبل، وخاصة مجال الطاقة النظیفة والمتجددة، مثل: ترکیب الألواح الشمسیة، وطواحین الهواء، کما یمکن تضمین الوحدة عددًا من المشروعات العلمیة والتجارب والأنشطة التی تعد مجالًا خصبًا لتحقیق عدد من نواتج التعلم المرغوبة بصفة عامة، وتنمیة المرونة المعرفیة والاتجاه نحو صناعة التغییر والتحصیل العلمی بصفة خاصة.

ولبناء کتاب الطالب لوحدة "الطاقة والمستقبل"، قام الباحثان بدراسة عناصر الوحدة فی الإطار العام للمنهج، والذی تم إعداده فی الخطوة السابقة، وتشمل هذه العناصر: نواتج التعلم، وعناصر المحتوى العلمی، ومصادر التعلم، واستراتیجیات وطرق التدریس، وأسالیب التقویم، والخطة الزمنیة لتدریس الوحدة. وفی ضوء ذلک، تم بناء المحتوى التفصیلی لکتاب الطالب بالاستعانة بمجموعة من الکتب العلمیة، والموسوعات، والمجلات العلمیة، وصفحات الإنترنت ذات الصلة بعلم الفیزیاء وعلاقته بمستقبل الطاقة. وأثناء عملیة بناء کتاب الطالب، تم مراعاة ترابط موضوعات الوحدة، والتسلسل المنطقی للأفکار بما یحقق تتابع واستمراریة عملیة التعلم، وتجنب الإسهاب فی سرد المحتوى، والاستعانة بالرسوم والصور والمخططات والأشکال التوضیحیة التی تیسر الفهم، والاستعانة بأکبر عدد ممکن من الأنشطة التعلیمیة التی تجعل بیئة التعلم جاذبة للمتعلم، والاستعانة بتدریبات عقب کل درس کتغذیة راجعة لمعرفة مدى تحقق المخرجات المنشودة. وتکونت الوحدة من ثلاث دروس رئیسیة، موضحة فی الجدول التالی:

جدول 6

موضوعات محتوى کتاب الطالب للوحدة التجریبیة

وللتأکد من صلاحیة کتاب الطالب تم عرضه على مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی مجال التربیة العلمیة لإبداء الرأی حول مدى مراعاة المحتوى لمهن المستقبل ومهاراتها، واتساق وتسلسل المحتوى، ومناسبته للطلاب شعبة کهرباء وترکیبات میکانیکیة، ووضوح الأشکال والصور المستخدمة، والدقة العلمیة والصحة اللغویة لمحتوى کتاب الطالب. وقد اتفق السادة المحکمون على صلاحیة کتاب الطالب بعد إجراء عدد من التعدیلات، والتی شملت: تغییر صیاغة بعض العبارات، واستبدال عدد من الصورة بأخرى أکثر وضوحًا وتعبیرًا عن النص، وإضافة بعض المشروعات العلمیة التی تساعد الطالب على اکتساب المهارات المرتبطة بمهن المستقبل. وبعد إجراء تلک التعدیلات أصبح کتاب الطالب فی صورته النهائیة صالحا للتجریب.

کما قام الباحثان بإعداد دلیل المعلم لوحدة "الطاقة والمستقبل" بهدف مساعدة المعلم على تدریس الوحدة للمجموعة التجریبیة بما یؤدی إلى تنمیة المرونة المعرفیة، والاتجاه نحو صناعة التغییر، والتحصیل العلمی. وتم بناء الدلیل تفصیلیًا بما یحقق نواتج تعلم الوحدة، ویراعی نشاط وإیجابیة المتعلم فی کافة مراحل التدریس. وقد جاء الدلیل مشتملا على المکونات التالیة: الغرض من دلیل المعلم، وکیفیة استخدام الدلیل، وفلسفة وطبیعة المنهج المقترح، والخطة العامة للوحدة، والخطط التفصیلیة لدروس الوحدة. وبعد الانتهاء من إعداد الدلیل تم عرضه على مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی مجال التربیة العلمیة لإبداء الرأی حول مدى مراعاته لطبیعة المنهج المقترح، واتساقه مع کتاب الطالب، ومناسبة الأنشطة للطلاب شعبة کهرباء وترکیبات میکانیکیة. وبعد إجراء التعدیلات المقترحة من المحکمین أصبح الدلیل فی صورته النهائیة.

خامسا- إعداد مقیاس المرونة المعرفیة:

تم إعداد مقیاس المرونة المعرفیة بهدف قیاس مدی تمکن طلاب الثانویة الفنیة الصناعیة من التحول الذهنی للتوافق مع مؤثرات البیئة المتغیرة. وقد تم تقسیم المقیاس إلى أربعة أبعاد کل منها یعبر عن إحدى جوانب المرونة المعرفیة، وهذه الأبعاد هی: التعامل مع المواقف الصعبة، وإدراک البدائل المتعددة، وتنوع طرق التفکیر، وتولید حلول بدیلة متعددة.

وتم صیاغة مفردات المقیاس بحیث یتکون من جزئیین، ویتکون الجزء الأول من 38 مفردة؛ حیث یطلب من المتعلم وضع علامة (√) فی المکان الذی یوافق ما یعتقده على مقیاس متدرج من خمس نقاط. وتحسب الدرجات بشکل تصاعدی من 1-5. اما الجزء الثانی فیتکون من 7 مواقف حیاتیة صعبة، ویستجیب الطالب لکل موقف من خلال تولید حلول بدیلة متعددة لکل موقف. وتحسب درجة هذا الجزء باستخدام مقیاس متدرج Rubrics من خمسة مستویات تبدأ من المستوى الأول، وهو أقل مستوى، ویعطى فیه الطالب درجة واحدة فقط، وتنتهی بالمستوى الخامس وهو أعلى مستوى، ویعطى فیه الطالب خمس درجات. وتم صیاغة تعلیمات المقیاس فی الصفحة الأولی من کراسة المقیاس؛ بحیث تشتمل على الهدف من المقیاس، طریقة الإجابة المطلوبة، کما تم إعداد ورقة الإجابة ومفتاح التصحیح، وبذلک یکون المقیاس قد أصبح فی صورته الأولیة.

وللتحقق من صدق المقیاس تم عرضه على مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی مجال التربیة العلمیة لإبداء الرای حول مدى صلاحیة مفرداته. وقد قدم السادة المحکمون مجموعة من المقترحات، والتی شملت حذف 5 مفردات من الجزء الأول، وکذلک حذف موقف واحد من الجزء الثانی. وبعد إجراء التعدیلات المقترحة أصبح الجزء الأول من المقیاس مکون من 33 مفردة، وأصبح الجزء الثانی مکون من 6 مفردات. وفی ضوء ما سبق فإن أقل درجة یحصل علیها الطالب فی المقیاس هی 39 درجة، وأعلى درجة هی 195 درجة.

جدول 7

مکونات مقیاس المرونة المعرفیة

تم تطبیق الصورة الأولیة للمقیاس على مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوی بالتعلیم الفنی، من غیر مجموعتی البحث، وعددهم 33 طالب بمدرسة شبرا الثانویة المیکانیکیة بنین إدارة الساحل فی یوم الاثنین الموافق 4/2/2019، ثم طبق مرة أخرى بعد أسبوعین؛ وقد بلغ معامل الارتباط بین نتائج التطبیقین 0.71، وبحساب الثبات بطریقة سبیرمان وبراون وجد أنه 0.83 مما یدل على أن المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات. وتم تحدید زمن المقیاس بحساب متوسط زمن الإجابة والذی بلغ 49 دقیقة، ویضاف 5 دقائق لقراءة تعلیمات المقیاس لیصبح الزمن الکلی 54 دقیقة.وبذلک أصبح المقیاس فی صورته النهائیة صالحًا للاستخدام کأداة صادقة وثابتة لقیاس المرونة المعرفیة لدى طلاب الثانویة الفنیة الصناعیة.

سادسا- إعداد مقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر:

تم إعداد مقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر بهدف قیاس الاستعداد النفسی لدى طالب التعلیم الفنی تخصص کهرباء وترکیبات میکانیکیة لقبول أو رفض المشارکة بإیجابیة وفاعلیة فی التحول إلى أوضاع أفضل. وقد تم تقسیم المقیاس إلى خمسة أبعاد کل منها یعبر عن إحدى جوانب الاتجاه نحو صناعة التغییر، وهذه الأبعاد هی: التطلع للحداثة، والانفتاح، وتحمل المخاطر، والنزوع نحو التعلم، ودعم التغییر.

وتم صیاغة 33 مفردة للمقیاس تعطی کل منها وصفًا لموقف مؤید أو معارض لصناعة التغییر؛ حیث یطلب من المتعلم وضع علامة (√) فی المکان الذی یوافق ما یعتقده على مقیاس متدرج من خمس نقاط. وتحسب الدرجات بشکل تصاعدی من 1-5 حسب نوع العبارة           (موجبة أو سالبة)، وتم مراعاة الدقة العلمیة واللغویة، والوضوح وأن تکون محددة ومناسبة لمستوى طلاب الصف الأول الثانوی بالتعلیم الفنی الصناعی. وتم صیاغة تعلیمات المقیاس فی الصفحة الأولی من کراسة المقیاس؛ بحیث تشتمل على الهدف من المقیاس، طریقة الإجابة المطلوبة، کما تم إعداد ورقة الإجابة ومفتاح التصحیح، وبذلک یکون المقیاس قد أصبح فی صورته الأولیة.

وللتحقق من صدق المقیاس تم عرضه على مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی مجال التربیة العلمیة؛ بهدف معرفة صلاحیة مفرداته، وقد قدم السادة المحکمین مجموعة من المقترحات، والتی شملت حذف ثلاث مفردات، وتعدیل صیاغة عدد آخر من المفردات. وبعد إجراء التعدیلات أصبح المقیاس فی صورته الأولیة مکون من 30 مفردة، وتکون أقل درجة یحصل علیها الطالب هی 30 درجة وهی تعبر عن اتجاه سلبی نحو صناعة التغییر، أما الدرجة العلیا فهی 150 درجة وهی تعبر عن اتجاه إیجابی نحو صناعة التغییر.

جدول 8

مکونات مقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر

تم تطبیق الصورة الأولیة للمقیاس على مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوی بالتعلیم الفنی من غیر مجموعتی البحث وعددهم 33 طالب بمدرسة شبرا الثانویة المیکانیکیة بنین إدارة الساحل فی یوم الاربعاء الموافق 6/2/2019، ثم طبق مرة أخرى بعد أسبوعین؛ وقد بلغ معامل الارتباط بین نتائج التطبیقین 0.76، وبحساب الثبات بطریقة سبیرمان وبراون وجد أنه 0.86 مما یدل على أن المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات. وتم تحدید زمن المقیاس بحساب متوسط زمن الإجابة والذی بلغ 35 دقیقة، ویضاف 5 دقائق لقراءة تعلیمات المقیاس لیصبح الزمن الکلی 40 دقیقة.وبذلک أصبح المقیاس فی صورته النهائیة صالحًا للاستخدام کأداة صادقة وثابتة لقیاس المرونة المعرفیة لدى طلاب الثانویة الفنیة.

سابعا- إعداد اختبار التحصیل العلمی:

تم بناء الاختبار بهدف قیاس التحصیل العلمی فی مادة الفیزیاء لدى طلاب شعبة کهرباء وترکیبات میکانیکیة. وتکون الاختبار من ثلاثة مستویات هی: التذکر، والفهم، والمستویات العلیا؛ وتشمل المستویات العلیا کل من: التطبیق، والتحلیل، والترکیب، والتقویم. وتم تحدید الأوزان النسبیة للمستویات الثلاثة من خلال أخذ آراء مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی مجال التربیة العلمیة، والذین أشاروا إلى أن یکون الوزن النسبی للمستویات هو 53% للتذکر، و27 للفهم، و20% للمستویات العلیا. کما تم توزیع المفردات على دروس الوحدة من خلال حساب عدد صفحات کل درس. وتم صیاغة مفردات الاختبار فی صورة أسئلة اختیار من متعدد، وقد روعی الشروط الواجب توافرها فی هذا النوع من الأسئلة، کما تم صیاغة تعلیمات الاختبار. وأعد الباحثان ورقة إجابة منفصلة، ومفتاح التصحیح، وبذلک أصبح الاختبار فی صورته الأولیة مکونا من 39 مفردة.

وللتحقق من صدق الاختبار تم عرضه على مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی مجال التربیة العلمیة لإبداء الرای حول مدى صلاحیة مفرداته. وقد قدم السادة المحکمون مجموعة من المقترحات، والتی شملت حذف 3 مفردات، وتعدیل صیاغة عدد من الأسئلة والبدائل. وبعد إجراء التعدیلات المقترحة أصبح الاختبار مکونا من 36 مفردة. وتکون الدرجة العظمى 36 درجة، والصغرى صفر.

جدول 9

مکونات اختبار التحصیل العلمی

تم تطبیق الاختبار على مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوی بالتعلیم الفنی من غیر مجموعتی البحث وعددهم 33 طالب بمدرسة شبرا الثانویة المیکانیکیة بنین إدارة الساحل فی یوم الاربعاء الموافق 6/2/2019، ثم طبق مرة أخرى بعد أسبوعین؛ وقد بلغ معامل الارتباط بین نتائج التطبیقین 0.0.79، وبحساب الثبات بطریقة سبیرمان وبراون وجد أنه 0.88 مما یدل على أن الاختبار یتمتع بدرجة عالیة من الثبات. وتم تحدید زمن الاختبار بحساب متوسط زمن الإجابة والذی بلغ 40 دقیقة، ویضاف 5 دقائق لقراءة تعلیمات الاختبار لیصبح الزمن الکلی 45 دقیقة.وبذلک أصبح الاختبار فی صورته النهائیة صالحًا للاستخدام کأداة صادقة وثابتة لقیاس التحصیل العلمی فی مادة الفیزیاء لدى طلاب الثانویة الفنیة.

ثامنا - التجریب المیدانی:

تم اختیار 37 طالب من الصف الأول الثانوی بمدرسة أشمون الصناعیة بنین إدارة اشمون التعلیمیة کمجموعة تجریبیة، وتم اختیار 37 طالب من الصف الأول الثانوی بمدرسة الباجور الصناعیة بنین إدارة الباجور التعلیمیة کمجموعة ضابطة، کما تم التأکد من تکافؤ مجموعتی البحث من حیث: العمر الزمنى، والمستوى الاقتصادی والاجتماعی.

وتم التطبیق القبلی لمقیاس المرونة المعرفیة، والاتجاه نحو صناعة التغییر، واختبار التحصیل العلمی على مجموعتی البحث قبلیًا فی مدة استغرقت 3 أیام اعتبارا من یوم الاثنین 4/3/2019 إلى یوم الأربعاء 6/3/2019م، بمساعدة معلم الفصل؛ وذلک للتأکد من تکافؤ المجموعة التجریبیة مع الضابطة، وتم رصد درجات الطلاب، ومعالجة البیانات باستخدام اختبار "ت" t-test لدلالة الفرق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة. وقد أظهرت النتائج تکافؤ المجموعتین إحصائیًا من حیث المرونة المعرفیة، والاتجاه نحو صناعة التغییر، والتحصیل العلمی، کما یتضح من الجدول التالی:

جدول10

نتائج التطبیق القبلی لأدوات القیاس.

بعد تأکد الباحثان من تکافؤ مجموعتی البحث تم الاستعانة بأحد بمعلم الفصل*؛ لتدریس وحدة "الطاقة والمستقبل" من المنهج المقترح للمجموعة التجریبیة. کما تم الاستعانة بمعلم آخر**  لتدریس وحدة "الشغل والطاقة" من المنهج التقلیدی للمجموعة الضابطة، وذلک بعد التأکد         من التکافؤ بینهما من حیث المؤهل، وعدد سنوات الخبرة. ولقد بدأ التطبیق یوم الاحد الموافق 10/ 3/ 2019، وانتهى یوم الخمیس الموافق 18/4/2019 بمعدل 4 حصص أسبوعیًا، وبذلک تکون عملیة التدریس قد استمرت لمدة ستة أسابیع بإجمالی 24 حصة.

ولقد لاحظ الباحثان -فی بدایة التطبیق- استغراب الطلاب، وعدم فهمهم لطبیعة تجربة البحث. ولقد زال هذا الغموض من خلال توضیح فکرة البحث، ومضمون الأدوات وکیفیة استخدامها. وأثناء دراسة الطلاب لموضوعات الوحدة، لاحظ الباحثان تحول واضح فی موقف الطلاب؛ حیث أظهر الطلاب شغف واضح بمظاهر الحیاة فی المستقبل وانعکاس ذلک على نوعیة مهن المستقبل والمهارات المرتبطة بها. أما بالنسبة لإدارة المدرسة فقد رحبت بصورة کبیرة بفکرة البحث، واعتبرتها خطوة للأمام یمکن أن تقلل الفجوة بین التعلیم الفنی واحتیاجات سوق العمل؛ ولذلک طلبت من الباحثین عمل دورات للمعلمین للتدریب المنهج المقترح.

کما لاحظ الباحثان تمکن الطلاب فی الجانب العملی داخل الورش، وامتلاکهم المهارات الیدویة بصورة کبیرة، کما أن أغلبهم یعمل فی الورش والمصانع خارج المدرسة، وعلى النقیض من ذلک لا یوجد اهتمام یذکر بالجانب النظری، فعلى سبیل المثال تدرس الکیمیاء فی الصف الأول فقط، ولا یتم تدریس علم البیولوجی على الإطلاق. أما الفیزیاء فیتم تدریسها على مدار الثلاث سنوات من خلال محتوى بسیط جدًا، ویعد اختصارًا لما یتم دراسته فی المرحلة الثانویة العامة. کما أن مناهج الفیزیاء لا تهتم بتقدیم تطبیقات عملیة تربط الجانب النظری بالجانب العملی داخل الورش.

وبعد الانتهاء من عملیة التدریس تم إعادة تطبیق أدوات القیاس على طلاب مجموعتی البحث لمدة 3 أیام بدءا من الأحد 21/4/2019؛ وذلک لقیاس مقدار النمو الحادث فی المرونة المعرفیة والاتجاه نجو صناعة التغییر والتحصیل العلمی.

نتائج البحث ومناقشتها وتفسیرها

تم رصد درجات الطلاب فی مقیاس المرونة المعرفیة، ومقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر، واختبار التحصیل العلمی للمجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة قبل وبعد تدریس الوحدة، وبتحلیل البیانات باستخدام برنامج (SPSS) تم التوصل إلى النتائج التالیة:

1ـ نتائج تطبیق مقیاس المرونة المعرفیة:

لاختبار صحة الفرض الأول الذی ینص على "یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى        (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس المرونة المعرفیة لصالح المجموعة التجریبیة" تم حساب المتوسطات، والنسب المئویة، والانحراف المعیاری، وقیمة "ت" لدلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی لمقیاس المرونة المعرفیة، کما یتضح من الجدول التالی:

جدول11

نتائج التطبیق البعدی لمقیاس المرونة المعرفیة على المجموعة الضابطة والتجریبیة

یتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس المرونة المعرفیة الکلی ولکافة أبعاده لصالح المجموعة التجریبیة، وتشیر هذه النتائج إلى قبول الفرض الأول.

ولاختبار صحة الفرض الثانی الذی ینص على "یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى         (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس المرونة المعرفیة لصالح التطبیق البعدی" تم حساب المتوسطات، والنسب المئویة، والانحراف المعیاری، وقیمة "ت" لدلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی کل من التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس المرونة المعرفیة، کما یتضح من الجدول التالی:

جدول12

نتائج التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس المرونة المعرفیة على المجموعة التجریبیة

یتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس المرونة المعرفیة الکلی ولکافة أبعاده لصالح المجموعة التجریبیة، وتشیر هذه النتائج إلى قبول الفرض الثانی.

ولحساب حجم تأثیرEffect Size تدریس المنهج المقترح "d" على المرونة المعرفیة تم حساب "h²" کما هو مبین بالجدول التالی:

جدول13

قیمة "h2" وقیمة "d" المقابلة لها ومقدار حجم التأثیر لنتائج التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس المرونة المعرفیة على المجموعة التجریبیة

یتبین من الجدول السابق أن حجم تأثیر المنهج المقترح على المرونة المعرفیة کبیر، وهذا یدل على فاعلیة المنهج المقترح فی تنمیة المرونة المعرفیة لدى طلاب الثانویة الفنیة.

2ـ نتائج تطبیق مقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر:

لاختبار صحة الفرض الثالث الذی ینص على "یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى         (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر لصالح المجموعة التجریبیة" تم حساب المتوسطات، والنسب المئویة، والانحراف المعیاری، وقیمة "ت" لدلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی لمقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر، کما یتضح من الجدول التالی:

جدول14

نتائج التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر على المجموعة الضابطة والتجریبیة

یتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر الکلی ولکافة أبعاده لصالح المجموعة التجریبیة، وتشیر هذه النتائج إلى قبول الفرض الثالث.

ولاختبار صحة الفرض الرابع "یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر لصالح التطبیق البعدی" تم حساب المتوسطات، والنسب المئویة، والانحراف المعیاری، وقیمة "ت" لدلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی کل من التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر، کما یتضح من الجدول التالی:

جدول15

نتائج التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر على المجموعة التجریبیة

یتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر الکلی ولکافة أبعاده لصالح المجموعة التجریبیة، وتشیر هذه النتائج إلى قبول الفرض الرابع.

ولحساب حجم تأثیرEffect Size تدریس المنهج المقترح "d" على الاتجاه نحو صناعة التغییر تم حساب "h²" کما هو مبین بالجدول التالی:

جدول 16

قیمة "h2" وقیمة "d" المقابلة لها ومقدار حجم التأثیر لنتائج التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر على المجموعة التجریبیة

یتبین من الجدول السابق أن حجم تأثیر المنهج المقترح على الاتجاه نحو صناعة التغییر کبیر، وهذا یدل على فاعلیة المنهج المقترح فی تنمیة الاتجاه نحو صناعة التغییر لدى طلاب الثانویة الفنیة.

3ـ نتائج تطبیق الاختبار التحصیلی:

لاختبار صحة الفرض الخامس الذی ینص على "یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل العلمی لصالح المجموعة التجریبیة" تم حساب المتوسطات، والنسب المئویة، والانحراف المعیاری، وقیمة "ت" لدلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی لاختبار التحصیل العلمی، کما یتضح من الجدول التالی:

جدول 17

نتائج التطبیق البعدی لاختبار التحصیل العلمی على المجموعة الضابطة والتجریبیة

یتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل العلمی الکلی ولکافة مستویاته لصالح المجموعة التجریبیة، وتشیر هذه النتائج إلى قبول الفرض الخامس.

ولاختبار صحة الفرض السادس "یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (α ≤ 0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التحصیل العلمی لصالح التطبیق البعدی" تم حساب المتوسطات، والنسب المئویة، والانحراف المعیاری، وقیمة "ت" لدلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی کل من التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التحصیل العلمی، کما یتضح من الجدول التالی:

جدول 18

نتائج التطبیق البعدی لاختبار التحصیل العلمی على المجموعة التجریبیة

یتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائیًا عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التحصیل العلمی الکلی ولکافة مستویاته لصالح المجموعة التجریبیة، وتشیر هذه النتائج إلى قبول الفرض السادس.

ولحساب حجم تأثیرEffect Size تدریس المنهج المقترح "d" على التحصیل العلمی تم حساب "h2" کما هو مبین بالجدول التالی:

جدول 19

قیمة "h2" وقیمة "d" المقابلة لها ومقدار حجم التأثیر لنتائج التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التحصیل العلمی على المجموعة التجریبیة

یتبین من الجدول السابق أن حجم تأثیر المنهج المقترح على التحصیل العلمی کبیر، وهذا یدل على فاعلیة المنهج المقترح فی تنمیة التحصیل العلمی لدى طلاب الثانویة الفنیة.

4ـ مناقشة النتائج، وتفسیرها:

یتضح من نتائج البحث فاعلیة المنهج المقترح فی تنمیة المرونة المعرفیة لدی طلاب الثانویة الفنیة، ویتضح من الشکل1 تفوق طلاب المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس المرونة المعرفیة بالنسبة للمقیاس ککل ولکافة أبعاده.

شکل 1. نسبة متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی

 لمقیاس المرونة المعرفیة.

کما یتضح من الشکل وجود انخفاض فی مستویات المرونة المعرفیة لدى طلاب المجموعة الضابطة؛ ویمکن تفسیر هذا الانخفاض إلى واقع مناهج الفیزیاء فی التعلیم الفنی الصناعی؛ حیث لا یوجه اهتمام مقصود لتدریب الطالب على التفکیر بأسالیب متنوعة، والبحث عن حلول عدیدة للمشکلات والمواقف الصعبة التی تواجهه، علاوة على ترکیز هذه المناهج على اتباع نمط واحد للتفکیر والإجابة، فلا ینبغی أن تخرج إجابة أی طالب عن نموذج الإجابة المحدد. فالطالب الممیز فی ضوء هذه الرؤیة هو ذلک المتعلم الذی یلتزم بمسار التفکیر الأحادی الذی یتوافق مع طریقة تفکیر الراشدین من حوله. وتتفق هذه النتیجة مع عدد من الدراسات (مثل: عبد الحمید، وفؤاد 2016؛ سعادة، 2017) التی توصلت إلى ضعف المرونة المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة.

وبالنسبة لطلاب المجموعة التجریبیة، فقد یرجع تفوقهم على طلاب المجموعة الضابطة إلى تضمین الموضوعات المرتبطة بمظاهر الحیاة والعمل فی المستقبل مما ساعدهم على التفکیر بطرق جدیدة غیر تقلیدیة، والنظر الى المواقف من زوایا مختلفة ومتعددة، ومراعاة الاختیارات المتعددة المتاحة قبل الاستجابة واتخاذ القرارات. کما ساعد تضمین القضایا ذات الصلة بمهن المستقبل فی إکساب الطلاب القدرة على التحرک العقلی من فکرة جزئیة لفکرة کلیة، ومن فکرة ضعیفة الى فکرة قویة.

کما تضمن المنهج المقترح بیئة تعلم غنیة بالمعطیات الإیجابیة التی خاطبت المرونة الداخلیة لدماغ المتعلم، وذلک من خلال الأنشطة التی ساهمت فی توسیع الرؤیة المحیطة، وإدراک المواقف الصعبة، والاستجابة لها بطرق مختلفة حسب متطلبات کل موقف، والمشارکة فی التولید الذاتی للمعلومات والبدائل المتنوعة التی یمکن أن تسهم فی التغلب على هذا الموقف الصعب. وقد أدى کل ما سبق إلى حدوث تحسن واضح فی مستوى المرونة المعرفیة        لدى طلاب المجموعة التجریبیة. وتتفق هذه النتیجة مع دراسة  (حسن، 2015) التی توصلت إلى فاعلیة البرنامج تدریبی قائم على عمل الدماغ فی تنمیة المرونة المعرفیة، ودراسة (عبدالحمید، وفؤاد، 2016) التی توصلت إلى فاعلیة برنامج تدریبی قائم على نظریة التعلم المسند إلى الدماغ فی تنمیة المرونة المعرفیة، ودراسة (العرسان، 2017) التی توصلت الى فاعلیة استخدام استراتیجیات التعلم النشط المستندة إلى النظریة المعرفیة الاجتماعیة فی تنمیة المرونة المعرفیة، ودراسة (أحمد، 2018) التی توصلت الى فعالیة برنامج تدریبی قائم على مهارات ما وراء الذاکرة وأثره على المرونة المعرفیة.

وتجدر الإشارة إلى أن البعد الذی حصل على أقل متوسط سواء للمجموعة التجریبیة أو الضابطة هو البعد الأخیر "تولید حلول بدیلة"، والذی یمثل الجزء الثانی من المقیاس، وفیه یطلب فیه من المتعلم تولید حلول متعددة ولیس مجرد وضع علامة (√) فی المکان الذی یوافق ما یعتقده. ویمکن تفسیر ذلک بأن توقعات الطالب بالنسبة لقدراته قد تکون أکبر قلیلًا من قدراته الحقیقیة، فقد یعتقد الطالب أنه قادر على إدراک البدائل المتعددة، ولکن عندما یطلب منه تولید تلک البدائل فإنه لا ینجح نجاحا تاما فی أداء هذه المهمة.

أما بالنسبة لمقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر، فقد أظهرت نتائج البحث فاعلیة النموذج المقترح فی تنمیة الاتجاه نحو صناعة التغییر. ویتضح من الشکل2 تفوق طلاب المجموعة التجریبیة على الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر بالنسبة للمقیاس ککل ولکافة أبعاده.

شکل 2. نسبة متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر.

ویظهر من الشکل وجود انخفاض فی مستویات الاتجاه نحو صناعة التغییر لدى طلاب المجموعة الضابطة؛ ویمکن تفسیر هذا الانخفاض إلى أن المناهج الدراسیة تؤکد الطاعة والالتزام بالقواعد الثابتة لدى الطلاب. کما أن عملیة التعلم تتم من خلال روتین یومی لا یشجع الطالب على تغییر أنشطة التعلم، ومحاولة المشارکة فی أنشطة جدیدة تساعده على اکتساب روح المبادرة والانفتاح على الآخر.

وبالنسبة لطلاب المجموعة التجریبیة، فقد یرجع تفوقهم على طلاب المجموعة الضابطة إلى تأکید المنهج المقترح على ملامح الثورة الصناعیة الرابعة، وتأثیراتها العمیقة فی حیاة الإنسان المستقبلیة، وما یترتب علیها من اختفاء المهن التقلیدیة، وظهور مهن أخرى جدیدة تتطلب مهارات أکثر تعقیدًا. وتم ذلک من خلال أنشطة متنوعة، وعرض مجموعة شیقة من الأفلام التی کونت لدى الطلاب شحنة انفعالیة إیجابیة تحثهم وتشجعهم على ضرورة تقبل التغییرات التی ستحدث فی المستقبل والاستعداد لها، بل والذهاب أبعد من ذلک من خلال المشارکة بفاعلیة فی صناعة هذه التغییرات.

ومن الجوانب اللافتة للانتباه فی نتائج تطبیق مقیاس الاتجاه نحو صناعة التغییر على طلاب المجموعة التجریبیة هو حصول البعد الثالث "تحمل المخاطر" على أقل نسبة متوسط وهی 77.7%، وقد یرجع ذلک إلى أن الطالب على استعداد تام لدعم التغییر إلا أنه أقل قابلیة لتحمل جزءا من المخاطر التی قد تکون مصاحبة لهذا التغییر.

وبالانتقال إلى نتائج تطبیق اختبار التحصیل العلمی، فقد أظهرت نتائج البحث فاعلیة النموذج المقترح فی تنمیة التحصیل العلمی. ویتضح من الشکل3 تفوق طلاب المجموعة التجریبیة على الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل العلمی بالنسبة للمقیاس ککل ولکافة مستویاته.

شکل 3. نسبة متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل العلمی.

ویظهر من الشکل ضعف مستویات تحصیل طلاب المجموعة الضابطة للمفاهیم والمعلومات الفیزیائیة، وقد یرجع هذا إلى ترکیز منهج الفیزیاء بصورته التقلیدیة على البنیة المعرفیة بتنظیمها الذی یتسق ومنطق المادة وحدها، وطرق اکتساب الطلاب لها بغض           النظر عن أهمیتها فی حیاتهم ودون الاهتمام بوظیفتها فی المهن التی سیعملون بها                 فی المستقبل. وکذلک الاهتمام الزائد بالمسائل وخصوصا الصعب منها والمعقد حتى             تکون لدى الطلاب إدراک بأن الفیزیاء مجرد مسائل صعبة. وتتفق هذه النتائج مع دراسة کل من (البندری، 2014؛ حبیب، 2014؛ عفیفی، الموجی، بحیری، ونجیب، 2015).

أما بالنسبة لطلاب المجموعة التجریبیة، فقد یرجع تفوقهم على طلاب المجموعة الضابطة إلى ارتباط موضوعات المنهج بصورة مباشرة بموضوعات العمل والحیاة فی المستقبل، وهی موضوعات ذات أهمیة کبیرة بالنسبة لطلاب الثانویة الفنیة الصناعیة، کما قدم المنهج المعارف الفیزیائیة فی إطار وظیفی یربط بین هذه المعارف وتطبیقاتها الحیاتیة، مما یسر اکتساب الطلاب لهذه المعارف، وارتفاع مستوى تحصیلهم لها. کما وفر ارتباط المنهج المقترح بالتغیرات التی ستحدث فی المستقبل عنصر الإثارة التشویق، وبذلک نمت فی المتعلم الرغبة والحافز فی الدراسة المتعمقة، وزادت دافعیته الذاتیة من خلال مشکلات واقعیة، وبذلک أصبحت مادة الفیزیاء ذات قیمة کبیرة خاصة مع اعتیاد المتعلم على تطبیقها والاستفادة منها فی اکتساب المهارات ذات الصلة بالعمل فی مهن المستقبل.

التوصیات والمقترحات:

فی ظل التغییرات العمیقة التی ستحدثها الثورة الصناعیة الرابعة فی شتى مجالات العمل والحیاة، وفی ظل الاهتمام بإعداد کوادر بشریة قادرة على مواجهة متطلبات سوق العمل المستقبلیة شدیدة التغیر والتعقد، وفی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها یوصی البحث بضرورة توجیه مناهج الفیزیاء فی التعلیم الفنی نحو قضایا ومشکلات المستقبل، وتطویرها بحیث تکون قادرة على ملاءمة مهن الیوم وجاهزة لمهن المستقبل ومستعدة للتغیرات المتسارعة، ولن یتحقق ذلک دون توفیر خبرات عمیقة تحقق التعلم المستمر، وتساعد فی تعلیم الطالب کیفیة التعلم وکیفیة التفکیر.

کما یوصی البحث بضرورة توجیه اهتمامًا خاصًا بمخرجات التعلم ذات الصلة بالعمل والحیاة فی المستقبل؛ وذلک من خلال تضمین مناهج الفیزیاء بالتعلیم الفنی لأنشطة متنوعة تسهم فی تنمیة مهارات المستقبل، مثل: المرونة المعرفیة التی تزید من قدرة الطالب على مواجهة المواقف الجدیدة والصعبة کما تمکنه من وضع بدائل وحلول متنوعة لتلک المواقف. کما یوصی بتوجیه اهتمام خاص لتنمیة الجوانب الوجدانیة التی تؤهل الطالب للمستقبل، مثل: الاتجاه نحو صناعة التغییر الذی یجعله أکثر ثقة فی قدرته على تحقیق التغییر وأکثر تناغمًا من المتغیرات والتحدیات التی تواجهه. أما بالنسبة للمجال المعرفی، فیؤکد البحث على أهمیة إکساب الطالب للمعارف العلمیة بصورة وظیفیة؛ بحیث یسهل تطبیقها فی المواقف الصعبة التی سیواجهها فی المستقبل.

ویؤکد البحث على الدور الحاسم الذی یقوم به معلم الفیزیاء فی نجاح المنهج المقترح فی تحقیق غایاته، ولذلک یوصی بضرورة اعداد برامج تنمیة مهنیة لمعلمی الفیزیاء بالتعلیم الفنی تساعدهم فی تدریس المنهج المقترح، وتحقیق الربط والتکامل بین علم الفیزیاء ومهن المستقبل، کذلک تکسبهم القدرة على تنمیة المرونة المعرفیة والاتجاه نحو صناعة التغییر والتحصیل العلمی، وتمکنهم من استخدام أسالیب التقویم المتنوعة للتحقق من مدى اکتساب الطلاب لهذه المخرجات.

وقد توجه نتائج هذا البحث إلى إجراء المزید من الدراسات على عینات ومراحل أخرى، ومن الأمثلة على هذه الأبحاث: دراسة مستویات المرونة المعرفیة والاتجاه نحو صناعة التغییر لدى طلاب التعلیم العام، وفاعلیة منهج مقترح فی العلوم قائم على مهن المستقبل لتنمیة المرونة المعرفیة والاتجاه نحو صناعة التغییر والتحصیل العلمی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة، وفاعلیة منهج مقترح فی الکیمیاء قائم على مهن المستقبل لتنمیة المرونة المعرفیة والاتجاه نحو صناعة التغییر والتحصیل العلمی لطلاب المرحلة الثانویة العامة، وفاعلیة منهج مقترح فی الفیزیاء قائم على مهن المستقبل لتنمیة مهارات حل المشکلات المعقدة وتوجیه الخدمة.

مراجع البحث

أبو النور، محمود أبو النور (2015). نظم ربط التعلیم الثانوی الفنی الصناعی بسوق العمل: دراسة مقارنة فی کل من جمهوریة ألمانیا الاتحادیة، وجمهوریة الصین الشعبیة، والولایات المتحدة الأمریکیة، وإمکانیة الإفادة منها فی مصر. مجلة التربیة المقارنة والدولیة، 1(3)، 31 - 97.

أبو ریة، غادة (2018). تقاریر لقاءات علمیة ومشروعات متخصصة: تقریر عن الدورة الرابعة لقمة المعرفة 21 - 22 نوفمبر 2017 تحت شعار المعرفة            والثورة الصناعیة الرابعة. المجلة الدولیة لعلوم المکتبات والمعلومات، 5(1)، 319- 331.

أحمد، رانیا محمد (2018). تصنیف مؤسسات التعلیم الفنی فی مصر: دراسة فی جغرافیة الخدمات التعلیمیة، مجلةالبحثالعلمیفیالآداب، 19 (5)، 105-138.

أحمد، میمی السید (2018). فعالیة برنامج تدریبی قائم على مهارات ما وراء الذاکرة وأثره على المرونة المعرفیة ومفهوم الذات الأکادیمیة لدى طالبات الجامعة، المجلةالعربیةللعلومالتربویةوالنفسیة، 5، 173-201.

بریک، السید رمضان محمد (2017). الإسهام النسبی للمرونة المعرفیة فی التنبؤ بالتکیف الاجتماعی والأکادیمی لدى الطلاب الوافدین بجامعة الملک سعود، المجلة التربویة الدولیة المتخصصة، 6(1)، 95-107.

البندری، عاصم عبد النبی (2014). مخرجات التعلیم الثانوی الصناعی ومتطلبات سوق العمل فی مصر (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة الإدارة والاقتصاد، الأکادیمیة العربیة، الدانمارک.

جابر، مروة مختار (2015). العوامل المنبئة بالمرونة المعرفیة لدى طلاب الجامعة، دراسات تربویة واجتماعیة،21(3)،1059-1110.

حاتم، سماتی (2018). واقع مقاومة التغییر التنظیمی فی الجامعة الجزائریة فی ظل تطبیق نظام (LMD) من وجهة نظر الأساتذة الجامعیین (رسالة دکتورة غیر منشورة). کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، جامعة محمد خیضر – بسکرة، الجمهوریة الجزائریة الدیموقراطیة الشعبیة. تم استرجاعها من http://bit.do/eV2QJ

حبیب، ألبرت سیف (2014). التعلیم الفنی فی مصر: المشاکل والحلول، مجلة الإدارة، 54(1)، 40-47.

حسن، رمضان علی (2015). أثر برنامج تدریبی قائم على عمل الدماغ فی تنمیة المرونة المعرفیة لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی، مجلةالتربیةللبحوثالتربویةوالنفسیةوالاجتماعیة، 163(4)، 366-617.

زعرب، أحمد والصادق، منى (2016، مایو). دور مؤسسات الاعتماد الأکادیمی فی تطویر التعلیم المهنی وتلبیة احتیاجات سوق العمل، ورقة مقدمة للمؤتمر العلمی الأول للتعلیم والتدریب المهنی، فلسطین: کلیة مجتمع غزة للدراسات السیاحیة.

سالم، إیمان ذکی (2017). تطویر التعلیم الصناعی فی ضوء المتطلبات المتجددة لعصر اقتصاد المعرفة، مجلة البحث العلمی فی التربیة، 189)، 559-584.

سبحی، نسرین حسن (2016). مدى تضمین مهارات القرن الحادی والعشرین فی مقرر العلوم المطور للصف الأول المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة العلوم التربویة، 1(1)، 9-44.

سعادة، مروة صلاح (2017). عادات العقل المنبئة وعلاقتها بدافعیة الاتقان والمرونة المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 87، 277-352.

سلامة، عبد الغنی (2018)، مهن المستقبل. الأیام، تم استرجاعها من http://bit.do/eV3kb

شرارة، أمیرة عبد الحکیم (2017). اتجاهات تطویر التعلیم الثانوی الصناعی بکوریا الجنوبیة وإمکانیة الإفادة منها فی مصر (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة البنات، جامعة عین شمس، القاهرة.

شلبی، نوال محمد (2014). إطار مقترح لدمج مهارات القرن الحادی والعشرین فی مناهج العلوم بالتعلیم الأساسی فی مصر. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 3(10)، 1-33.

الصدیق، سمیة حسام (2013). الاتجاه نحو التغییر الإیجابی وعلاقته بمستوى الطموح لدى الأطفال.  المجلة العربیة للدراسات التربویة والاجتماعیة، 4، 7- 21.

العارضة، محمد عبد الله (2016). حالات الهویة النفسیة وعلاقتها بالمرونة المعرفیة لدى طلبة المرحلة الثانویة، مجلة التربیة للبحوث التربویة والنفسیة والاجتماعیة، 169(3)، 578-636.

عاطف، زاهر عبد الرحیم، (2011). الهیکل التنظیمی للمنظمة: الهندرة. عمان: دار الرایة للنشر والتوزیع.

عبد الحمید، میرفت حسن وفؤاد، سحر حمدی (2016). فعالیة برنامج تدریبی قائم على نظریة التعلم المسند إلى الدماغ فی تنمیة المرونة المعرفیة والتفکیر البصری فی الفیزیاء ومهارات التنظیم الذاتی للتعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی. دراساتتربویةواجتماعیة، 22(4)، 637-739.

العرسان، سامر رافع (2017). فاعلیة استخدام استراتیجیات التعلم النشط المستندة إلى النظریة المعرفیة الاجتماعیة فی تنمیة المرونة المعرفیة ودافعیة الإنجاز الأکادیمی لدى طلاب قسم علم النفس فی جامعة حائل. مجلةجامعةالقدسالمفتوحةللأبحاثوالدراساتالتربویةوالنفسیة، 5(18)، 159-177.

عفیفی، عفیفی یسری والموجی، أمانی سعد الدین وبحیری، هیثم محمد ونجیب، غادة محمود (2015). فاعلیة برنامج مقترح فی الفیزیاء قائم على التطبیقات المهنیة فی تنمیة التحصیل والدافعیة للإنجاز لدى طلاب المعاهد الفنیة الصناعیة، مجلة العلوم التربویة، 23(3)، 547-576.

علی، محمد النوبی (2017). فعالیة برنامج تدریبی قائم على حل المشکلات المستقبلیة لتحسین الاستدلال العلمی فی خفض قلق المستقبل لدى طلاب المرحلة الثانویة المتفوقین عقلیاً. مجلةالتربیةللبحوثالتربویةوالنفسیةوالاجتماعیة، 172(2)، 318-266.

عمر، أحمد حسن (2017). الثورة الصناعیة الرابعة. الاقتصاد والمحاسبة: نادی التجارة، 666، 16- 19.

عید، محمود عمر (2015). بعض مشکلات التعلیم الثانوی الفنی الصناعی بمحافظة الفیوم وکیفیة التغلب علیها فی ضوء خبرات بعض الدول: التحلیل البیئی -SWOT Analysis- مدخلا. دراسات تربویة واجتماعیة، 21(3)، 105-144.

العیسوی، حکمت إکرام (2016) فاعلیة برنامج قائم على المدخل الجذعی التکاملی (STEM) فی تنمیةبعض المهارات العلمیة والمیول المهنیة لدى تلامیذ الإعدادیة المهنیة(رسالة ماجستیر غیر منشورة).کلیة التربیة، جامعة عین شمس، القاهرة.

غانم، تفیدة سید (2014). فعالیة استراتیجیة مقترحة فی تدریس العلوم قائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی تنمیة بعض مهارات القرن الواحد والعشری. مجلة کلیة التربیة - جامعة بین سویف، ینایر، 1-52.

فردریک، إلین وحلوانی، أروى (2017). المکتبات والبیانات والثورة الصناعیة الرابعة.  مجلة دراسات المعلومات، 18، 169 – 176.

الفریحات، عفاف ومقابلة، نصر (2018). القدرة التنبؤیة لبیئة التواصل الأسری والکفاءة الذاتیة الاجتماعیة والانفعالیة والاکادیمیة بالمرونة المعرفیة لدى طلبة الصف العاشر فی محافظة عجلون. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربویة والنفسیة، 8(24)، 163-180.

الکعبی، سلیمان (2018). تقریر وظائف المستقبل 2040. أبو ظبی: مؤسسة استشراف المستقبل.

مجمع اللغة العربیة (2011). المعجم الوسیط. القاهرة: مکتبة الشروق الدولیة.

محسن، عبد الکریم والسماوى، فجر حسین (2018). المرونة المعرفیة لدى طلبة الجامعة. مجلة أبحاث البصرة العلوم الإنسانیة، 43(2)، 296-313.

مراد، أسماء مراد صالح (2017). تطویر التعلیم الفنی بمصر فی ضوء الخبرة الفنلندیة. مجلة جامعة الفیوم للعلوم التربویة والنفسیة، 7(2). 155-195.

مراس، عبد الرازق شاکر (2017). تصور مقترح لتحسین الکفاءة الداخلیة لنظام التعلیم الثانوی الفنی الصناعی النوعی فی جمهوریة مصر العربیة. مجلة العلوم التربویة، 25(2). 198-275.

مکی، عادل وسید، عبد الرحمن وحسانین، شیماء (2017). مقاومة التغییر التنظیمی لدى العاملین ببعض مدیریات الشباب والریاضة بصعید مصر.  مجلة أسیوط لعلوم وفنون التربیة الریاضیة، 44(1)، 224-256.

منصور، نادیة سلیمان (2015). رؤیة معاصرة للاتجاهات العالمیة ونظم تنمیة منهج المدرسة الصناعیة المتقدمة فی مجال تطویر مناهج التعلیم الفنی الصناعی. دراسات تربویة واجتماعیة، 22(2)، 55-66.

هیثواى، لاری (2016). إتقان الثورة الصناعیة الرابعة. مجلة فکر: مرکز العبیکان للأبحاث والنشر، 14، 112-113.

وزارة التربیة والتعلیم (2019). البوابة المصریة للتعلیم الفنی، استراتیجیة التعلیم الفنی. تم استرجاعها من http://fany.moe.gov.eg/Info/19

وزارة التربیة والتعلیم (2017). دلیل شعب وتخصصات المدارس الفنیة الصناعیة، تم استرجاعها من http://portal.moe.gov.eg

وهدان، سربناس ربیع وعلی، عبیر حسن (2016). فعالیة برنامج لما وراء الذاکرة باستخدام الوسائط المتعددة فی تحسین الذاکرة العاملة الفونولوجیة والمرونة المعرفیة لدى التلمیذات ذوات اضطراب الانتباه المصحوب بفرط النشاط. المجلة التربویة - جامعة سوهاج، 44، 763-819.

Ali, Y., Ahmed, D. (2018). Enhancing role of Indonesian students resiments as supporting main components in the state defense system of the state of the republic of Indonesia. Scientific Research Journal, 6(2), 11-19.

Amjad, A., & Rehman, M. (2018). Resistance to change in public organization: reasons and how to overcome it. European Journal of Business, Science and Technology, 4(1), 56-68.‏ doi: 10.11118/ejobsat.v4i1.129

Bareil C. 2013. Two paradigms about resistance to change. Organization Development Journal, 31(3), 59–71.

Bock, A., Cartwright, K., Gonzalez, C., O'Brien, S., Robison, M., Schmerold, K., Shiver, A., & Pasnak, R. (2015). The Role of cognitive flexibility in pattern Understanding. Journal of Education and Human Development, 4(1), 19 –25.

British Council (2018). Future Skills Supporting the UAE’s Future Workforce. Retrieved from http://bit.do/eV3vJ

Buick, F., Blackman, D., & Johnson, S. (2018). Enabling Middle Managers as Change Agents: Why Organisational Support Needs to Change. Australian Journal of Public Administration, 77(2), 222-235.‏ doi: 10.1111/1467-8500.12293

Curran, T. (2018). An actor-partner interdependence analysis of cognitive flexibility and indicators of social adjustment among mother-child dyads. Personality and Individual Differences, 126, 99-103. doi: 10.1016/j.paid.2018.01.025

Curran, T., Worwood, J., & Smart, J. (2019). Cognitive flexibility and generalized anxiety symptoms: The mediating role of destructive parent-child conflict communication. Communication Reports, 1-12.

Dick, A. S. (2014). The development of cognitive flexibility beyond the preschool period: An investigation using a modified flexible item selection task. Journal of Experimental Child Psychology, 125, 13-34. doi: 10.1016/j.jecp.2014.01.021

Elliott, L. (2016). Fourth Industrial Revolution brings promise and peril for humanity. The Guardian, 24.‏ Retrieved from http://bit.do/eV3xv

Fadzil, A., Mohamad, S., & Hassan, R. (2018). A View of Epistemological Fallacy in Measurement Context of Resistance to Change Study. Advanced Science Letters, 24(4), 2582-2585.‏ doi: 10.1166/asl.2018.11010

Fiaidhi, J., Mohammed, S., & Mohammed, S. (2018). The robotization of extreme automation: The balance between fear and courage. IT Professional, 20(6), 87-93.‏ doi: 10.1109/MITP.2018.2876979

Frey, C. B., & Osborne, M. A. (2017). The future of employment: how susceptible are jobs to computerisation?. Technological forecasting and social change, 114, 254-280.‏ doi: 10.1016/j.techfore.2016.08.019

FYA. (2017). The new work smarts: thriving in the new work order. Retrieved from http://bit.do/eV3yG

Gantt, J. (2014). Broadening the lens: A pilot study of student cognitive flexibility and intercultural sensitivity in short-term study abroad experiences (Unpublished Doctoral dissertation). Colorado State University.‏

Giauque, D. (2015). Attitudes toward organizational change among public middle managers. Public Personnel Management, 44(1), 70-98.‏

Grama, B., & Todericiu, R. (2016). Change, resistance to change and organizational cynicism. Studies in Business and Economics, 11(3), 47-54.‏

Gregory, T., Salomons, A., & Zierahn, U. (2016). Racing with or against the machine? Evidence from Europe. Evidence from Europe (July 15, 2016). ZEW-Centre for European Economic Research Discussion Paper, (16-053).‏

Habib, M. N., Jamal, W., & Manzoor, H. (2018). Exploring organizational change in public sector of Pakistan through thematic networks. Abasyn University Journal of Social Sciences, July, 1-11.

Hussain, S., Lei, S., Akram, T., Haider, M., Hussain, S., & Ali, M. (2018). Kurt Lewin's change model: A critical review of the role of leadership and employee involvement in organizational change. Journal of Innovation & Knowledge, 3(3), 123-127.‏ doi: 10.1016/j.jik.2016.07.002

Kareem, O. A., & Kin, T. M. (2018). Attitudes toward Change: A comparison between senior assistants and teachers in Malaysian secondary schools. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 8(1), 249-265.‏

Kinicki, A., & Williams, B. K. (2016). Management: A practical approach. McGraw-Hill Education.‏

Kumalo, M., & Scheepers, C. B. (2018). Leadership of change in South Africa public sector turnarounds. Journal of Organizational Change Management, 1-28.

Kunanbayeva, D., & Kenzhegaranova, M. (2013). Resistance to change in organizations of the republic of Kazakhstan: Country-specific reasons and ways to overcome it. World Applied Sciences Journal, 28(2), 223-232.‏

Manyika, J., Chui, M., Miremadi, M., Bughin, J., George, K., Willmott, P., & Dewhurst, M. (2017). A future that works: automation, employment, and productivity. McKinsey Global Institute. Retrieved from http://bit.do/eV3Cp

McCrone, T., O’Beirne, C., Sims, D., & Taylor, A. (2015). A review of technical education. Slough, London: National Foundation for Education

Meisler, L., (2017). Biggest job growth expected in health care & renewable energy. Bloomberg News. Retrieved from http://bit.do/eV3FE

Merriam-Webster's collegiate dictionary (11th Ed.). (2016). Springfield, MA: Merriam-Webster.

National Academies of Sciences, Engineering, & Medicine (2017). Information technology and the us workforce: where are we and where do we go from here?. Washington, DC: National Academies Press.‏

Norris, M. (2018). The impact of varying leader culture types on organizational change initiatives (Unpublished Doctoral dissertation). College of Public Affairs University of Baltimore, Maryland.

OECD. (2018). Transformative Technologies and jobs of the future: background report for the Canadian G7 innovation ministers’ meeting. Retrieved from http://bit.do/eV3LL

Penprase, B. E. (2018). The fourth industrial revolution and higher education. In Higher education in the era of the fourth industrial revolution (pp. 207-229). Singapore: Palgrave Macmillan.‏

Philbeck, T., & Davis, N. (2019). The fourth industrial revolution. Journal of International Affairs, 72(1), 17-22.‏

Pring, B., Brown, R.H., Davis, E., Bahl, M., & Cook, M. (2017). 21 jobs of the future: a guide to getting and staying employed for the next 10 years. Retrieved from http://bit.do/eV3MC

Quibria, M. G. (2019). Risks and challenges. In Bangladesh's road to long-term economic prosperity (pp. 87-115). Cham: Palgrave Pivot.‏

Schwab, K. (2015). Are you ready for the technological revolution?. Retrieved from http://bit.do/eV3Nd

Schweiger, S., Stouten, H., & Bleijenbergh, I. L. (2018). A system dynamics model of resistance to organizational change: the role of participatory strategies. Systems Research and Behavioral Science, 35(6), 658-674. doi: 10.1002/sres.2509

Seo, S. N. (2017). The behavioral economics of climate change: adaptation behaviors, global public goods, breakthrough technologies, and policy-making. Massachusetts: Academic Press.‏

Shahroom, A. A., & Hussin, N. (2018). Industrial revolution 4.0 and education. International Journal of Academic Research In Business And Social Sciences, 8(9), 314-319.

Suryavanshi, R. (2015). Exploring the effects of cognitive flexibility and Contextual Interference on Performance and Retention in a Simulated Environment (Unpublished Doctoral dissertation). Florida State University.

Tarabasz, A., Selaković, M., & Abraham, C. (2018). The classroom of the future: disrupting the concept of contemporary business education. Entrepreneurial Business and Economics Review, 6(4), 231-245.‏ doi: 10.15678/EBER.2018.060413

Tran, T. N. M. (2018). Integrating requirements of Industry 4.0 into maritime education and training: case study of Vietnam (Unpublished master dissertation). World Maritime University, Sweden.

UKECS. (2014). Growth through People: A statement on skills in the UK. Retrieved from http://bit.do/eV3Qb

Umunadi, E. K. (2014). Relational study of technical education in Scotland and Nigeria for sustainable skill development. International Journal of Higher Education, 3(1), 49-57.‏ doi: 10.5430/ijhe.v3n1p49

Utech, E. (2015). Resilience, distress, wellbeing, nonverbal memory, and cognitive flexibility: A longitudinal study of adaptation to college stressors (Unpublished Doctoral dissertation). College of long island university, New York.

Wetzel, R., & Dievernich, F. E. (2014). Mind the gap. The relevance of postchange periods for organizational sensemaking. Systems Research and Behavioral Science, 31(2), 280-300.‏ doi: 10.1002/sres.2198

World Bank (2019). World Development Report 2019: The changing nature of work. Washington, DC: World Bank. doi:10.1596/978-1-4648-1328-3

World Economic Forum. (2016, January). The future of jobs: Employment, skills and workforce strategy for the fourth industrial revolution. In Global Challenge Insight Report, World Economic Forum, Geneva.‏ doi: 10.1177/1946756712473437

Xu, M., David, J. M., & Kim, S. H. (2018). The fourth industrial revolution: opportunities and challenges. International Journal of Financial Research, 9(2), 1-6.‏ doi: 10.5430/ijfr.v9n2p90

YU, Y. K. (2016). Managing changing in organizations. destech transactions on social science, education and human science, International Conference on Education, Training and Management Innovation. 201-210. doi: 10.12783/dtssehs/etmi2016/11177