المعتقدات المعرفية والذکاء الفعال کمنبئات بالاندماج المعرفي لدى طلاب المرحلة الثانوية

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

المعتقدات المعرفیة والذکاء الفعال کمنبئات بالاندماج المعرفی

لدى طلاب المرحلة الثانویة

إعــــــــــــــداد

الطالب / فیصل عذال عواض البدرانی الحربی

إشـــراف

الدکتور /  إســــلام أنور عبدالغـــنی

أستاذ مساعد علم النفس التربوی

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السابع – جزء ثانى- یولیو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة :

هدف البحث الحالی إلى تحدید مستوى الاندماج المعرفی لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الرس وأیصا هدف إلى تحدید طبیعة المعتقدات المعرفیة لدیهم کما هدف البحث إلى تحدید مستوى الذکاء الفعال لدى الطلاب عینة البحث وأیضا الکشف عن دلالة الفروق الاحصائیة فی الاندماج المعرفی لدى الطلاب عینة البحث راجعة لاختلاف الصف الدراسی           ( أول ، ثانی ، ثالث ) کما هدف البحث إلى تحدید الاسهامات النسبیة لکل من المعتقدات المعرفیة والذکاء الفعال فی التنبؤ بالاندماج المعرفی. وتم استخدام الأدوات التالیة مقیاس المعتقدات المعرفیة لـ ( Wood&Kardash,2002 ) وتعریب ( السید أبو هاشم ،2010) ومقیاس الذکاء الفعال وهو من إعداد ( یوسف وآخرون ،2001) ومقیاس الإندماج المعرفی من إعداد الباحث .و تکونت العینة من 350 طالبا من طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الرس.

النتائج :

 أظهرت النتائج أن مستوى الاندماج المعرفی جاء منخفضا لدى أفراد عینة الدراسة

وبینت النتائج أیضا أن مستوى المعتقدات المعرفیة لدى أفراد عینة الدراسة جاء منخفضا.

وتوصلت نتائج البحث إلى أن مستوى الذکاء الفعال جاء منخفظا ککل لدى أفراد عینة الدراسة بینما جاء بعد الاتقان کبعد من أبعاد الذکاء الفعال مرتفعا .

توصیات البحث :

- وجوب اهتمام المسؤولین بالمرحلة الثانویة وخاصة تنوع طرائق التدریس والاعتماد على النقاش والتعلیم التعاونی وتعلیم الأقران والذی یسهم فی تنمیة أبعاد المعتقدات المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة

- تدریب المعلمین فی المرحلة الثانویة على تنمیة أبعاد الذکاء الفعال لما له من إسهامات فی رفع مستوى الاندماج المعرفی.

-  تغییر أو تعدیل بعض المناهج والتی تعتمد على الحفظ والاستذکار  واستبدالها بمناهج تعتمد على الفهم والتحلیل والترکیب والاستنباط لأن ذلک من شأنه أن یساهم فی تنمیة أبعاد الذکاء الفعال.

مقدمة :   

یستمر الإنسان منذ المیلاد وحتى الوفاة فی حرکة دائبة ونشاط مستمر وتفکیر متواصل ساعیاً نحو تحقیق أهدافه وإثبات ذاته وإشباع حاجاته البیولوجیة والاجتماعیة والنفسیة، وعندما یصل إلى هدف معین تنشأ أهداف أخرى، وعندما یشبع حاجة معینة تظهر حاجات أخرى، وهکذا فهو یحاول دوما الاندماج  مع مواقف وأحداث حاضرة حتى یسعى إلى الاندماج مع مواقف وأحداث جدیدة , فالاندماج عملیة تفاعلیة مستمرة مدى الحیاة بمعنى أنها لا تتم لمرة واحدة وبصفة نهائیة بل هی مستمرة ما استمرت الحیاة متحرکة ومتغیرة ومتطورة .

ویعد الاندماج ضرورة یفرضها کون الفرد بمواجهة بیئة وبإزاء مجتمع، فالبیئة تحوی کل مواد إشباع حاجات الإنسان من الطعام والشراب والملبس والمأوى والعمل أو المهنة وتکوین الأسرة، وإقامة العلاقات الاجتماعیة وإنجاب الأبناء والشعور بالأمن وما إلى ذلک. والمجتمع ینظم استخدام مواد تلک البیئة، فله قواعده وعاداته وأعرافه ومبادئه وقوانینه التی لابد من الامتثال لها والخضوع لما تفرضه من اندماج اجتماعی ، لذلک ینبغی للفرد أن یتخذ وسائل للاندماج یستطیع من خلالها أن یشبع حاجاته لیحقق التوازن النفسی المنشود لشخصیته فلا یشعر بالتوتر ، ویستطیع أن یتغلب على الصعوبات التی تعترض حیاته .

وقد تناولت العدید من الدراسات موضوع الاندماج وأعطته أهمیة خاصة وذلک لکونه موضوعا حیویا جدیرا بالاهتمام والاندماج بمعناه الحدیث یعد أحد أکثر موضوعات علم النفس التربوی إثارة للجدل وتعدداً فی وجهات النظر ( الزغول ،2012:144).

     ویشیر تشامان وبیرس (Chapman & Pearce ( 2003:17   إلى أن الدراسات الأولیة للاندماج کانت تعتمد على استخدام المؤشرات المبنیة على مشارکة الطلاب ، وأیضاً الوقت المستغرق فی مهام التعلم لتقییم معدلات الاندماج لدى الطلاب, کما یعد الاندماج من النواتج الأکادیمیة التی ترتبط إلى حد کبیر بعدد من المغیرات النفسیة والمعرفیة ونحوها فالأبحاث والدراسات قد اختبرت العملیات التنظیمیة مثل الاندماج وتجمیع الجهد والأثر التتابعی للجهد على الأداء فی المهمة والمتغیرات النفسیة الأخرى. وبالرغم من أهمیة الاندماج فی الانجاز الأکادیمی وفی النمو العام للشخصیة إلا أنه لم یکن هناک اهتمام بدراسته إلا فی السنوات الأخیرة حیث أنه أصبح ذا قیمة کبیرة فی الحیاة الحدیثة .

ولقد أشارت العدید من الدراسات والأبحاث إلى ضرورة الاهتمام بفهم الاندماج وإیجاد الوسائل والطرق التی تتنبأ بحسن الأداء الأکادیمی ، کما أکدت بعض الدراسات على أن الاندماج المعرفی یرتبط بالأداء منذ اللحظة التی یبدأ فیها الطلاب الدخول فی المهمة مثل دراسة ( Anthony & Frontier,2007) ودراسة (Rick & Hoyle,1988) .

ویتفق علماء النفس والتربویون علی أن عملیة التعلم عملیة نشطة وفعالة، تحدث على النحو الأمثل عندما یکون هناک اجتهاد من جانب الطالب للحصول علی المعلومات وفهمها، واستیعابها.  (Gonzalez , Moll & Amanti , 2001:417)

إن الإندماج المعرفی بنی أساسا على البحث فی الذاکرة ومعالجة المعلومات العمیقة والسطحیة واستخدام النشاطات المختلفة قبل ترکیب  المعلومات و المعارف الجدیدة          (Barbera , 2007:101).

ونظرا لأهمیة الاندماج فقد تم تناوله فی عدد من الدراسات وأیضا دراسة علاقته بالعدید من المتغیرات النفسیة والمعرفیة ومن هذه الدراسات دراسة (Fredricks&Blumefeld&Paris, 2004) ودراسة بربرا ( Brian,2015  ) ودراسة هارلوا (Harlow,2001) ودراسة کودنج           ( Codding,2008 ) ودراسة وولکر ( Walker,2009 ) ودراسة بیکر وکراوسن                     ( De Backer & Crowson,2006 ) . ودراسة تسای ( Tsia, 2011 )

وتعد المعتقدات المعرفیة من المتغیرات المعرفیة التی تبدو على علاقة بالاندماج  المعرفی ، وهذا یتضح فی عدد من الدراسات التی تناولت العلاقة بین الاندماج المعرفی         وبین المعتقدات المعرفیة وإن کانت هذه الدراسات قلیلة ونادرة جدا وجمیعها دراسات أجنبیة        ولم یجد الباحث فی حدود اطلاعه على دراسات ربطت بین المعتقدات المعرفیة والاندماج المعرفی على مستوى الوطن العربی ومن هذه الدراسات ودراسة رستجر وزملائه (Rastgar,Ghorban,Jahromi,Salim&Akbari,2010) والتی أوضحت وجود علاقة إیجابیة بین المعتقدات المعرفیة والاندماج المعرفی .

ومن ناحیة أخرى فإن الذکاء الفعال یعرف بأنه ذلک السلوک الذی یتسم بعدة خصائص هی الاتقان والتروی والتفاؤل والتعامل الفعال مع الآخر(منصور ،ماجی ،الشافعی ،2001 : 9)             

ویعتبر الذکاء الفعال من العوامل المؤثرة عند التعامل مع السلوک الإنسانی والتعلم، وهذا یعنی أن ینصب اهتمامنا بالذکاء کسلوک ولیس بمعناه المجرد الذی یقاس بنسب الذکاء المعروفة ولعل الفرق واضح بین الذکاء المجرد والذکاء کسلوک أو ما نسمیه فی هذا البحث الذکاء الفعال وهو أن الذکاء الفعال یربط ویقرن بین الذکاء الوجدانی الانفعالی والذکاء المجرد الذی یقاس بنسبة الذکاء (منصور ویوسف والشافعی،2001: 12)

ومن هنا برزت أهمیة الحدیث والتطرق للذکاء الفعال باعتباره متغیر حدیث لم یلقى الکثیر من البحث والدراسة فی الوطن العربی بل إن هناک تداخل کثیر بین المصطلحات التی تنسب للذکاء کالذکاء الناجح أو الانفعالی أو الاجتماعی التی تلتقی ببعض الجوانب مع الذکاء الفعال ولکنها تختلف عنه فی جوانب  أخرى کثیرة و لا یمکن القول بأن الذکاء الفعال هو مصطلح یمکن أن یطلق أیضا على الذکاء الناجح أو الذکاء الانفعالی أو الذکاء الاجتماعی فلکل نوع من هذه الأنواع خصائص وممیزات تمیزه عن غیره .

مشــکلة البحث  :

إن اندماج الطلاب فی الحیاة المدرسیة خاصة ما قبل الجامعیة _ المرحلة الثانویة _ هو مطلب لجمیع التربویین ولکن هذا الاندماج لا یأتی من قبیل الصدفة بل یتأثر بعدد من المتغیرات وهذه المتغیرات تتطلب من المتعلم التمکن من المهارات المعرفیة والشخصیة والاجتماعیة والانفعالیة کالذکاء بصفة عامة والمعتقدات المعرفیة والتعلم المنظم ذاتیا والدافعیة وغیرها من المتغیرات النفسیة ،کما أن کل شخص یمر خلال دورة حیاته بعقبات ومشکلات متعددة وهذه العقبات والمشکلات لا یجتازها إلا من لدیه إعتقاد بالنجاح وثقة وکفاءة نفسیة وأیضا لدیه تراکمات معرفیة تساعده على مواجهة المشکلات والنجاح فی المهام المختلفة بکفاءة عالیة  (Buhl & Alexander,2001:4) .

  ولا شک أن الأمر یکون أکثر تأکیدا عند ما یتعلق الأمر بالمجتمع المدرسی، بحیث یستطیع المتعلم  أن یتفاعل بقدر کاف مع المناهج الدراسیة والمواقف التعلیمیة التی یتعرض لها، کذلک یمکنه تحقیق التوازن المعرفی المناسب للتمیز بین أقرانه، ومن هنا جاءت فکرة البحث بدراسة وتحلیل العلاقة بین ثلاثة متغیرات فی غایة الأهمیة وهی العلاقة بین المعتقدات المعرفیة والذکاء والفعال وتأثیرهما على الاندماج المعرفی بالمجتمع المدرسی.

تجدر الإشار إلى أن هناک بعض الدراسات وإن کانت قلیلة جدا فی حدود اطلاع الباحث تناولت العلاقة بین الاندماج المعرفی والمعتقدات المعرفیـة منها  دراسة ریفاندرن                                           ( Ravindran,Greene,Debacker,2005 ) وأیضا هناک دراسة أخرى تناولت العلاقة بین المعتقدات والاندماج المعرفی هی دراسة De Backer & Crowson , 2006 ) ) .

 ومما سبق یتضح ـ للباحث ـ  أن هناک ندرة فی الأبحاث والدراسات التی تناولت العلاقة بین المتغیرات الثلاث وهذا من شأنه أن یدعم مشکلة البحث الحالی ویسهم فی دراسة التأثیر المباشر أو غیر مباشر لهذه المتغیرات على طالب المرحلة الثانویة  وقد أصبحت هذه المتغیرات (المعتقدات المعرفیة والذکاء الفعال) من أهم العوامل التی تؤثر فی استراتیجیات تطویر التعلیم لیس فی المملکة العربیة السعودیة فحسب بل فی العدید من دول العالم المتقدم والنامی على حد سواء ولذلک فإن هناک الکثیر من الأسئلة التی مازالت فی حاجة إلى إجابة ومنها کیفیة تشکیل المعتقدات المعرفیة لدی طلاب المرحلة الثانویة ، ورغم أهمیة هذه العوامل فی تطویر العملیة التعلیمیة غیر أنها لم تجد حظها فی الدراسات البحثیة،  وهذا یدعم مشکلة الدراسة من حیث ندرة الأبحاث التی تشیر بشکل مباشر إلى العوامل الثلاثة مجتمعة.

 وبناء على ما سبق فإن الدراسة الحالیة ترکز على بحث العلاقة  بین المعتقدات المعرفیة والذکاء الفعال من ناحیة و الاندماج المعرفی من ناحیة أخرى و یمکن بلورة المشکلة البحثیة فی التساؤلات التالیة:

1. ما مستوى الاندماج المعرفی لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الرس؟

2. ما طبیعة المعتقدات المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة الرس ؟

3. ما مستوى الذکاء الفعال لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة الرس ؟

أهداف البحث : یهدف هذا البحث إلى ما یلی:

التعرف على مستوى الإندماج المعرفی لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الرس .

التعرف على  طبیعة المعتقدات المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الرس .

التعرف على مستوى الذکاء الفعال لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الرس.

أهمیة البحث : تتمثل أهمیة البحث الحالی فی عدد من الجوانب وهی على النحو التالی :

1- علی المستوى النظری تعود أهمیة البحث إلى ندرة الدراسات ـ وفق اطلاع الباحث ـ التی تناولت علاقة المعتقدات المعرفیة والذکاء الفعال بالاندماج المعرفی .

2- الإسهام بوضع مقیاس علمی موضوعی للاندماج المعرفی یلائم البیئة السعودیة ویتمتع بخصائص سیکومتریة جیدة.

3- التأکید على دور کل من المعتقدات المعرفیة والذکاء الفعال فی عملیة الاندماج المعرفی، وبالتالی تشجیع الطلاب على الاهتمام بدور المعتقدات المعرفیة والذکاء الفعال فی العملیة التعلیمیة، وهذا یساعدهم على القیام بدور إیجابی فی تحفیز وتنمیة الاندماج المعرفی وتنظیمه وتکامله ومتابعته وتقییمه أثناء قیامهم بالعملیة التعلیمیة فی المرحلة الثانویة وهذا قد یساعدهم على تحقیق مستوی أفضل فی العملیة.

4- کما أن دراسة العلاقة بین المعتقدات المعرفیة والذکاء الفعال من جهة، والاندماج المعرفی من جهة أخرى له أهمیة کبیرة باعتبار أنهم من الخصائص الشخصیة والمعرفیة للفرد.

5- لفت انتباه القائمین على العملیة التربویة للدور الذی یلعبه کل من المعتقدات المعرفیة ومستوى الذکاء الفعال لطلابهم فی تحقیق الاندماج المعرفی لدیهم.مما یتیح الفرصة فی التخطیط الجید لزیادة الاندماج المعرفی للطلاب فی هذه المرحلة الحساسة .

مصطلحات البحث :.

المعتقدات المعرفیة Epistemological Beliefs : ویعرفها وود وکرداش    Wood & Kardash (2002: 215)  على أنها منظومة متکاملة تتکون من الأفکار والخبرات والتصورات والتی یکونها الأفراد حول المعرفة وتنظیمها وثباتها وسرعة اکتسابها والتحکم فیها.

وتعرف إجرائیا بمجموع الدرجات التی یحصل علیها الفرد فی کل بعد من أبعاد المعتقدات المعرفیة ( سرعة اکتساب المعرفة , وبنیة المعرفة ، والبنیة المعرفیة  والتعدیل ، وخصائص الطلبة الناجحین ، الحقیقة الموضوعیة).

الذکاء الفعال Effective Intillgence : یمکن تعریف الذکاء الفعال: بأنه سلوک یتسم بخصائص متعددة هی : الإتقان والتروی والتفاؤل والتعامل الفعال مع الذات والتعامل الفعال مع الآخرین . وینعکس الإتقان فی السلوک من خلال المثابرة والجدیة والسعی نحو الدقة والضبط الذاتی للسلوک وتصحیح المسار  ( یوسف و منصور و الشافعی، 2001 :9 )  .

ویعرف الذکاء الفعال إجرائیا: بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی المقیاس المستخدم فی البحث.

الاندماج المعرفی Cognitive Engagement : ویعرفه فریدرک                  (,2004: 63 Fredricks, et al ) بأنه استخدام الطلاب للعلمیات العقلیة المباشرة والمتعمدة للتعلم وهو یلعب دورا مهما فی تعلم ودافعیة الطلاب وله أشکال متنوعة ومتعددة .

ویعرف الاندماج المعرفی إجرائیا: بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی المقیاس المستخدم فی الدراسة.

حدود البحث : تتمثل حدود البحث الحالی فی ما یلی :

الحدود البشریة :تنحصر الحدود البشریة فی طلبة المرحلة الثانویة بمحافظة الرس بالمملکة العربیة السعودیة

الحدود الزمنیة: تتمثل الحدود الزمنیة فی العام الجامعی  1436هـ ـ 1437هـ.

الحدود الموضوعیة: تقتصر الحدود الموضوعیة لهذا البحث فی تحدید طبیعة العلاقة ما بین المعتقدات المعرفیة والذکاء الفعال کمتغیرین مستقلین والاندماج المعرفی کمتغیر تابع .

الاطار النظری

 المحور الأول : الاندماج المعرفی

مفهوم الاندماج المعرفی : - إن مصطلح الاندماج المعرفی من المصطلحات الحدیثة والتی تناولها الباحثون بالدراسة لما له من أهمیة بالغة فی العملیة التربویة والتعلیمیة فخبرات الطلاب تعد من أهم المصادر التی تؤثر فی اندماجهم المعرفی مع المدرسة سواء فی أنشطتها الصفیة أو غیر الصفیة ویعتبر موضوع الاندماج المعرفی من الموضوعات التی باتت تشکل اهتمام العاملین والمهتمین فی حقل التربیة وعلم النفس، ویعتبر موضوع الاندماج المعرفی من الموضوعات التی باتت تشکل اهتمام العاملین والمهتمین فی حقل التربیة وعلم النفس، ولا        تزال المجتمعات تجتهد لرعایة طلابها فی المراحل التعلیمیة المختلفة خاصة فی المرحلة        الثانویة بغرض تأهیلهم ودمجهم فی المنظومة التعلیمیة للحصول على أفضل النتائج وقد       وجدت فکرة الاندماج والدمج حتى یتسنى للطالب الحصول على التقدیر التعلیمی والمجتمعی (السعید، 2011 :95).

ویمکن تعریف الاندماج المعرفی على أنه استخدام الطلاب للعملیات العقلیة والمباشرة والمتعمدة للتعلم وهو یلعب دورا مهما فی تعلم ودافعیة الطلاب وله أشکال متنوعة ومتعددة .(Fredricks, et al, 2004:36)

وتعرف إلین 2003:84) , Elaine) الاندماج المعرفی بأنه رغبة الطلاب فی المشارکة فی النشاطات المدرسیة الیومیة الصفیة وغیر الصفیة کحل الواجبات المطلوبة والتزام الحضور بالوقت المحدد وأداء المهام المطلوبة والاستماع لتوجیهات المعلمین واتباعها والتفاعل داخل الفصول الدراسیة .

أما سکنر وبیلمونت ( Skinner & Bebmont ,1993:571) فقد حددا الاندماج المعرفی على أنه  سلوک ومؤشرات انفعالیة تتضح أثناء انشغال الطالب فی المهام التعلیمیة المحددة له فالطلاب المندمجین معرفیا هم من یظهرون سلوکا مستمرا ومنظما و مترابطا بالأنشطة التعلیمیة ومرتبطا بانفعالات ایجابیة، واختیار للمهام المناسبة لهم مع إخلاص فی أداء المهام المطلوبة ومضاعفة للجهد مع إظهار انفعالات ایجابیة مثل التعاطف والتفاؤل والشغف والاهتمام أثناء الیوم الدراسی.

من جهة أخرى یمکن القول بأن الاندماج المعرفی هو مشارکة الطلاب فی الأنشطة الدراسیة المحددة باعتبارها جزء من الیوم الدراسی وفعالیاته المختلفة (Nichols,1984:66 ).

وعرفه دول وسنترا (Dole & Sinatra, 2010:139-150) على أنه تکوین وتشکیل وصیاغة المصطلحات والمفاهیم ومعالجة المعلومات وهذه المعالجة یجب أن تکون مستمرة من اندماج معرفی منخفض ( متدنی ) إلى اندماج فیما وراء المعرفة . ویؤکدان على أنه عندما یکون الطلاب فی اندماج معرفی منخفض فإنهم یقومون بمعالجة کمیات منخفضة من المعلومات الجدیدة عن طریق استخدام استراتیجیات ( خطط ) بسیطة مثل الحفظ والاستظهار والاسترجاع أما الطلاب الذین یکونون مندمجین اندماجا عمیقا فهم یتعمقون فی المعالجة مستخدمین خطط واستراتیجیات أکثر تحلیلا وتفصیلا على سبیل المثال یعیدوا صیاغة المعلومات بأسلوبهم وبکلماتهم  أثناء أخد الملاحظات أو الدراسة فهم یربطون المعلومات الجدیدة بمعرفتهم السابقة ویعکسوا الکثیر على تعلیمهم فیحددوا المعلومات التی لها علاقة مقابل المعلومات التی لیس لها علاقة بالموضوع ویحددوا الثغرات من الفهم والاستیعاب أکثر من أولئک الذین لدیهم اندماج معرفی متدنی ( منخفض ) کما یمکن تعریف الاندماج المعرفی على         انه الانهماک بالمعالجة العمیقة للمعلومات واستخدام الاستراتیجیات التحلیلیة واستخدام            ما وراء المعرفة.

ویعرفه أیضا کل من دول وسنترا(132:Dole & Sinatra,2010) على أنه استمراریة التغیر المفاهیمی ( التصوری ) أثناء الموقف التعلیمی

وتعرفه دیانا (73 :Deanna (2011  على أنه عملیة بناء المعرفة والانهماک بالتحول الفعال والتنظیم الذاتی للمعرفة من قبل المتعلم من خلال عملیة الاستیعاب والتکیف للعملیات العقلیة المستمرة والتی تتکون من إعادة التنظیم وإعادة البناء

ویعرفه بایجتPiaget(2011)  على أنه عملیة بناء المعرفة والانهماک بالتحول الفعال والتنظیم الذاتی للمعرفة من قبل المتعلم من خلال عملیة الاستیعاب والتکیف للعملیات العقلیة المستمرة والتی تتکون من إعادة التنظیم وإعادة البناء

ویعرفه (أبو العلا ،2011: 262) بأنه الاستعداد والرغبة لدى الفرد فی استثمار جهوده لاتقان المعارف والمهارات الصعبة.

معوقات الاندماج المعرفی :- هناک مجموعة من المعوقات التی تؤثر سلبًا على طبیعة الاندماج المعرفی للطلاب فی المرحلة الثانویة وهذه المعوقات یمکن إرجاعها إلى الطالب ذاته من جهة، ومن جهة أخرى قد یکون للأسرة دورها فی إعاقة الاندماج المعرفی للطالب، ویمکن لنا عرض هذه المعوقات کالتالی:

المعوقات التی تعود للطالب:- قد تکون شخصیة الطالب واستعداده الشخصی سببًا فی خروجه عن النظام الدراسی، ویرجع ذلک إلى عوامل تکوینیة أو عیوب خلقیة أو تعرضه لأمراض (القاضی، 2001: 263 ).

ومن الأمثلة التی تعود للطالب وتعیق اندماجه المعرفی فی مجتمعه المدرسی ضعف قدرة الطالب على الانتباه، وفرط النشاط الحرکی، فما یؤدی إلى تأثر أداء المعلم من جهة، ومن جهة أخرى التشویش على باقی الطلاب بالفصل فیختل نظام الفصل، وکذلک الطالب المشغول بفشله فی إقامة علاقات طیبة مع زملائه أو مدرسیه، یصعب علیه أن یرکز ترکیزًا جیدًا على شرح المدرس، فیتخلف دراسیًا، ویؤدی به تخلفه الدراسی إلى الشعور بالنقص وفقدان الثقة بنفسه وقدراته، مما یؤثر بالتالی على اندماج الطالب مع مجتمعه الدراسی کالاندماج مع زملائه ومع المناخ المدرسی، وأیضًا یؤثر على التوافق النفسی للطالب ذاته یرجع للمذکرة هذا على عکس الطالب الذی یتسم سلوکه بالاستقرار والعلاقات الاجتماعیة الطیبة والتعاون والذی یحظى برضی وقبول زملائه ومدرسیه، وتنتشر بین الطلاب الذین یسلکون هذا النوع من السلوک المثابرة والمنافسة العملیة والثقافة الهادفة، وهذا المناخ داخل الصف الدراسی.

معوقات الاندماج المعرفی التی تعود للأسرة :- تمثل الأسرة (الجماعة) التی یسود بین أعضائها مشاعر المودة والألفة، کما تعمل على تلوین ما یتلقاه الفرد من خبرات وأفکار جدیدة من خارجها بلونها الخاص، کما تعتبر من أهم الجماعات تولیدًا للانتماء، وهذا الانتماء یعد هو الباعث على الطمأنینة والثقة بین الأعضاء فیما تورثه الأسرة من مبادئ لأبنائها، ومن ثم یولیها الأبناء اهتمامًا لا یعادله اهتمام آخر (حسین، 1982: 15).

وبناءً على هذا فإن الکثیر من مظاهر الاندماج التی تظهر فی سلوک الأفراد وتحقق نجاحهم أو فشلهم فی الحیاة یمکن إرجاعها إلى نوع العلاقات الإنسانیة التی تسود بین أفراد الأسرة والفرد فی سنوات حیاته الأولى وإلى أسالیب المعاملة الوالدین التی واجهها فی حیاته.

وقد أوضحت عدد من الدراسات وجود ارتباط بین أنماط التنشئة الاجتماعیة المختلفة، وأنماط محددة من السلوک والشخصیة مثل تعاطی المخدرات والمسکرات فی مرحلة المراهقة والإصابة بحالات الاکتئاب والقلق والسلوک المعادی للمجتمع فضلا عن بعض الأمراض الأخرى (المفتی، 1988 :489)

والمناخ أو الجو الأسری یلعب دورًا هامُا فی تکیف الطلاب، فعلى سبیل المثال عندما یحدث أی صدام بین الأبوین یدرکه الأبناء (الطلاب) ویشعرون به حتى وإن وقع هذا الأمر          فی غیبتهم، فالجدال والمشاجرات تقضی على الشعور بالاتزان الانفعالی لدى الطالب،          فیصبح هذا الأخیر غیر ثابت فی انفعالاته، کما یمیل إلى الثورة والغضب لأبسط الأسباب. (فتوح، 2010: 112)

وهناک أشکال متعددة للإضطرابات الأسریة مثل التفکک الأسری (الخلافات الزوجیة)، الطلاق، الغیاب الطویل عن المنزل بسبب عمل الأم أو الأب أو حتى سفر أحد الوالدین، أو فتور العلاقة بین أفراد الأسرة وبعضهم إلى غیر ذلک من أشکال الإضطرابات التی تنعکس آثارها السلبیة على شخصیة الأبناء (الطلاب) وتکون سببًا فی صعوبة اندماجهم الدراسی أو المعرفی، وبالتالی خروجهم عن النظام الدراسی (أبو العلا، 2011 : 71).

ج- المناخ المدرسی : - یتأثر سلوک الطالب فی المدرسة بعدة مراحل، مثل المنهج المدرسی، نمط الإدارة المدرسیة، علاقة الطالب بالمعلم، وعلاقته بزملائه، وغیرها من الأسباب الأخرى، وسنرکز فی هذا الإطار على طبیعة علاقة الطالب بمعلمه، وعلاقته بزملائه وذلک على النحو التالی :

علاقة الطالب بمعلمه : - تقوم المدرسة بدور فعال فی النهوض بالمجتمع، لا سیما فی العصر الحدیث، فالمدرسة تعد مؤسسة اجتماعیة متعددة الوظائف منها الإعداد العلمی، والتثقیف والتوعیة، وتزوید المتعلمین بطرائق الحیاة المفیدة فی المجتمع ومهاراتها المنتقاة، وهی أمور لم یعد ممکنا أن یحصل علیها الفرد إلا من خلال المدرسة بعد التقدم الحضاری            (أبو علام، 2002 :76).

والمدرسة الجیدة هی تلک التی یسودها مناخ إیجابی سلیم یشعر الطلاب بارتیاح لحضورهم إلیها، کما یشعر العاملین بارتیاح لعملهم بها، حیث أثبتت الکثیر من الدراسات أن علاقة الطلاب بمعلمیهم وإدارتهم لها أهمیة کبرى فی تفوق الطلاب وتمیزهم فی التحصیل کما وجدت الدراسات أن الطلاب المتفوقین لدیهم اتجاهات إیجابیة نحو کل ما یدور داخل المؤسسة التعلیمیة التی یلحقون بها (مرسی، 1998: 42)

ومما لا شک فیه أن المناخ المدرسی والمنهج وطریقة التدریس تؤثر بقوة فی تکوین الطالب، وأیضًا مشارکة المعلمین للطالب فی النشاطات اللاصیفیة کالرسم، والنحت، والموسیقى، والمشارکة الوجدانیة تؤدی إلى اندماجه الدراسی السلیم، وهذه کلها عوامل لها تأثیراتها الإیجابیة على نفسیة الطالب، وکذلک اهتمام المدرسین بمشکلات الطلاب ومساعدتهم على حلها لها أیضًا تأثیراتها الإیجابیة (العمریة، 2005: 167)

وتؤکد الدراسات على أهمیة العلاقة بین الطالب والمعلم حیث تکون نتیجة هذه العلاقة اتجاهات نفسیة سویة لدى لدى الطلاب نحو المدرسة، وتخلق لدى الطالب الثقة بمعلمیه فالمعلم الذی یهتم بطلابه ویتفاعل معهم، ویعمل على مساعدتهم وهو ما یعد تحقیقًا لمهمة المؤسسة التربویة الأولى (المرسی، 1993 :24).

وتعتبر شخصیة المعلم وسلوکه وأسلوبه من العوامل المحددة لدوره فی الموقف التعلیمی، کما تمثل اتجاهات المعلم جانبًا أساسیًا من جوانب شخصیته، بل إنها تعد مدخلاً لفهم شخصیته ومظاهر سلوکه المختلفة، بالإضافة إلى أن لها تأثیرها الواضح على المناخ النفسی والاجتماعی الذی یسود البیئة التعلیمیة داخل الصف الدراسی، وبالتالی لها تأثیرها على سلوک طلابه وعلى تعاملهم الاجتماعی وعلى اتجاهاتهم نحو معلمهم ونحو المدرسة.

علاقة الطالب بزملائه :- تحقق العلاقات مع جماعة الرفاق کثیرًا من الأهداف من بینها تعلیم الفرد وتزویده بالمعلومات والحقائق، وتقدیم المکافآت والتعزیزات على السلوک الطیب، وتوفر له المثل الأعلى أو النموذج المثالی الذی یقتدی به، کما تقدم له معاییر المقارنة الاجتماعیة، وتوفر له أیضًا فرصة جیدة للتقلید (عیسوی، 1993 : 123)

ولقد اتفق العاملون والباحثون فی الحقل التربوی على أن بعض المناخات المدرسیة تعتبر جیدة، والبعض الآخر ردیئة، کما اتفقوا على أن بعض المدارس ترفع من الروح المعنویة للعاملین بها فینعکس هذا على سلوکهم، وبالتالی ینعکس على الطلاب، ویرى أنصار هذا الرأی أن فریق العمل الجید یشبه فریق کرة القدم حیث یکون من الضروری أن تنسجم جهود أفراده فی تناسق وتکامل لإنجاز هدف تعاونی (العمریة، 2005 :167).

والمدرسة تقابل أساسًا احتیاجات الطالب التعلیمیة إلا أنه یتوقع منها أن تسهم فی تحقیق احتیاجاته الأساسیة بجانب تحقیقها لمتطلباته التعلیمیة، ومن المؤکد أن المتطلبات التعلیمة لا یمکن أن تتم دون مقابلة احتیاجاته الأساسیة، فینبغی أن تساعد بیئة المدرسة على إشباع هذه الحاجات الأساسیة الإنسانیة مثل الأمان الشخصی، والانتماء، والإنجاز، والإخفاق فی الوفاء بهذه الحاجات یعوق النمو الشخصی ویکون له تأثیره السلبی على الاندماج المعرفی للطالب (عبد الحمید، 1998 : 36)

إن المناخ الذی یمیز أی مؤسسة( مدرسة) إنما هو نتیجة للطریقة التی یتعامل بها الأفراد فی کل مستوى من المستویات الوظیفیة داخلها، ویتفق معظم الباحثین على تسمیة الجو الناجم عن التفاعل بین الأفراد داخل المؤسسات بالمناخ التنظیمی (القصاص، الجعیمة، 2013: 87).

المحور الثانی : المعتقدات المعرفیة

أولا : مفهوم المعتقدات المعرفیة : - إن مصطلح epistemology وکما جاء فی کتب الفلسفة والدراسات المتعددة التی تناولت المعتقدات المعرفیة یعنی نظریة المعرفة وهو کما تذکر المراجع بأنه جزء من المفردة الیونانیة القدیمة episteme والتی تعنی الوصول إلى المعرفة .

والمقطع ology وهذ یعنی العلم أو التفسیرات أو النظریات کما حدده بعض الدارسین، ومن ثم فإن الإبسیتمولوجی (علم المعرفة) تعرف بأنها دراسة الفلسفة أو دراسة الطبیعة  ودراسة مصادر وحدود المعرفة.    ( السید ،2009: 52)

وتعتبر المعتقدات المعرفیة من المصطلحات الحدیثة نوعا ما وهی على خلاف بعض المتغیرات النفسیة حیث أنها متشعبة ومتعددة الجوانب لذا فقد اختلف الباحثون والعلماء کما سبق وذکرنا على وضع تعریف دقیق لها، فمنهم من تناول المعتقدات المعرفیة على أنها بنیة معرفیة، وهناک من أشار إلى أنها مجموعة من المعتقدات والفروض التی تؤثر فی العملیات المعرفیة، و هناک من رأى أن المعتقدات المعرفیة هی العملیات المعرفیة فی حد ذاتها (حلیم، 2009 :67).

کذلک یرى آخرون أن المعتقدات المعرفیة هی تلک التی تتعلق بکیفیة إدراک المتعلم لطبیعة المعرفة وکیفیة اکتسابها (ناصف، 2008: 133)

وتعرفها شومر (Schommer (1994:293 على أنها مجموعة التصورات والأفکار حول مصدر المعرفة وتنظیمها ومدی یقینها وصحتها والتحکم فی اکتسابها وسرعة هذا الاکتساب

کما ذکرت بعض التعریفات بأن المعتقدات المعرفیة Epistemological Beliefs عبارة عن تصورات الأفراد واعتقاهم وأفکارهم حول التعلم والمعرفة وتشمل أربعة أبعاد کل تصنف على أنها ثنائیة وهی القدرة على التعلم (Abillity) ویشیر إلى أن القدرة على التعلم ثابتة منذ الولادة، ولا تتغیر فی مقابل أن القدرة على التعلم مکتسبة وتتغیر وفقاً للمراحل العمریة، وسرعة التعلم، (speed)، یشیر إلى أن التعلم یتم بشکل سریع بصورة مطلقة فی مقابل أن التعلم یتم بشکل تدریجی ، وثبات المعرفة (stability) ویشیر إلى أن المعرفة ثابتة فی مقابل أن المعرفة متطورة، وبنیة المعرفة (strcure) ویشیر إلى أن المعرفة أجزاء منفصلة فی مقابل أن المعرفة مترابطة ومتکاملة ( السید أبو هاشم ، 2010 : 37)

ویشیر کرداش وسکولس ( Kardash & Scholes(1996:2 إلى أن المعتقدات المعرفیة مکون مهم لعلمیات ما وراء المعرفة أو مصاحبة لها وهی مجموعة من المعتقدات المستقلة نسبیا عن بنیة ومصدر ویقینیة المعرفة بالإضافة إلى مصدر وضبط وسرعة          اکتساب المعرفة.

ویمکن تعریفها على أنها السیاق الوجدانی الذی یدرک فیه الفرد العالم ویفهمه وأیضا یکون هذا السیاق دافعا للفرد للتعلم وحل المشکلات( Aksan ,2009 : 896 ).

ویعرفها کل من تباک وونستوک (177: Tabak & Wenstock(2008  على أنها مقدرة الفرد على التکامل بین المعرفة والمهارات الجدیدة والمواقف التعلیمیة النشطة

ویمکن القول أنها القوة الدافعة والجهد والمثابرة المبذولة لاختیار سلوک ما وتعدیله           ( (Walker & Green & Mansell , 2006:12

ویعرفها دی کورت (De Corte(2000, 297  على أنها منظومة من وجهات النظر التی یواجه بها الفرد مهمة ما واختیار الطریقة المناسبة والاستراتیجیة التی یجب استخدامها والجهد الذی سیبذله  فی انجاز المهمة .

ویعرفها بنترتش (Pintrich(2002: 389 على أنها معرفة الفرد ومعتقداته حول الذکاء والتعلم والقاعات الدراسیة والمعتقدات التی تتعلق بالذات وطرق التعلم وحل المشکلات

وتعرفها هوفر(2008:14) Hofer على أنها الأبعاد والمعتقدات الخاصة حول المعارف وحول التعلم ونظریاته والاعتقاد القابل للتنبؤ من خلال السیاق الثقافی والاجتماعی

ویعرفها  وود وکرداش(Wood & Kordosh,2002:210) أنها منظومة متکاملة من الأفکار و الخبرات والتصورات والتی یکونها الأفراد حول المعرفة وتنظیمها وثباتها سرعة اکتسابها والتحکم فیها، وتتحدد إجرائیا بمجموع الدرجات التی یحصل علیها الفرد فی کل بعد من أبعاد المعتقدات المعرفیة (سرعة اکتساب المعرفة، بنیة المعرفة، البنیة المعرفیة والتعدیل ، خصائص الطلبة الناجحین، الحقیقة الموضوعیة)، فی استبیان المعتقدات المعرفیة

کما یعرفها لودویک ( Lodewyk (2007:309 على أنها أساس نفسی یشیر إلى تحدید الفرد لمفهوم المعرفة وطرق اکتسابها وهی متغیره حسب المجال والتجارب ونوعیة الأداء والعمل والوقت المطلوب لإنجاز المهام المختلفة .

جدیر بالذکر أن هناک اختلاف بین الباحثین حول مفهوم المعتقدات المعرفیة، وقد کانت جوانب الاختلاف کما ذکرها  کل من هوفر وبنترتش (Hofer & Pintrich ( 1997:112 تتمثل فیما یلی:

- أن المعتقدات المعرفیة تتمثل فی البنیة النهائیة المعرفیة.

- أنها عبارة عن مجموعة من المعتقدات، والاتجاهات، والافتراضات التی تؤثر فی العملیات المعرفیة.

-  أن المعتقدات المعرفیة عبارة عن عملیات معرفیة فی ذاتها.

ثانیا :أهمیة المعتقدات المعرفیة : - ترى شومر (Schommer (2002: 5-6 أنه حدث تطورا فی المعرفة حیث أصبح هناک اهتماما بالمعتقدات والدوافع وتغیرت النظرة القدیمة للمعرفة المحسوسة والمدرکة مثل معالجة المعلومات ونحوها واتجه العلم الحدیث إلى الاهتمام بالأشیاء الدقیقة والتی لها دور مؤثر وفاعل لا یمکن تجاهله ومن أهمها المعتقدات المعرفیة التی أصبح الاهتمام بها أمرا حتمیا فی الأبحاث والدراسات الحدیثة .

إن المعتقدات المعرفیة تؤثر بشکل کبیر على المهارات الأساسیة کالقراءة والکتابة        وحل المشکلات وهذا ما یؤکد لنا على أهمیة المعتقدات المعرفیة فقد ذکر الدارسون أن المعتقدات المعرفیة تؤثر على المظاهر المختلفة للتعلم فالطلاب لدیهم أفکار ومعتقدات        حول مجتمعهم وطبیعته ومتغیراته وعاداته وهذه المعتقدات لیس بالضرورة أن تتغیر أثناء التعلم بل فی بعض الأحیان تبقى راسخة لا تتغیر رغم ما یطرأ على التلمیذ من معلومات جدیدة (Mason,2003: 203 ).

الجدیر بالذکر بأنه خلال البحث فی المعتقدات المعرفیة فإن هناک استفسارات وأسئلة تحتاج إلى إجابات واضحة ودقیقة وعلمیة ومن هذه الأسئلة هل المعتقدات المعرفیة محفزة ودافعة للمتعلمین فی المواقف التعلیمیة المختلفة هل تساعد المتعلمین على التنظیم الذاتی وتحدید الأهداف واختیار الاستراتیجیات المناسبة أم أنها تقلل من القدرات وتحد منها وهل          ترتبط المعتقدات المعرفیة بالمتغیرات الأخرى السلوکیة والمعرفیة الدافعة نحو التعلم وخصوصا فی ما قبل الجامعة والتی تعد مرحلة بالغة الأهمیة فیها تتعدد الاتجاهات والقدرات والمیول ،        لذا اهتم الباحثون بالطرائق التی یتطلبها هذا التطور فی المعتقدات المعرفیة فی هذه           المرحلة بالتحدید وما الأمور والعوامل التی تساعد فی نضج ونمو هذه المعتقدات المعرفیة  (Paulsen & Wells, 1998:380-381).

إنه من البدیهی والمسلم به أنه کلما فهم الباحث والدارس المعتقدات المعرفیة  فهما شاملا وواضحا ودقیقا فإن ذلک سیکون بمثابة المساعد على تطویر وفهم التعلم ویعطی دلائل علمیة واضحة  على ما یدور فی میادین التربیة والتعلیم من أسباب نجاح أو فشل أو تأخر فی  الجوانب المعرفیة وهذا الفهم یؤدی بدوره إلى تکامل وتآزر الأدوار و یعطی للقائمین على التربیة والتعلیم تصورات عن أهمیة مراقبة الطلاب لمعارفهم ونموها ووسائل تعزیزها وتطویرها (Schommer, 1990:503) .

وتنبع أهمیة المعتقدات من خلال ارتباطها بعملیة التعلم ولذا فإن هناک بعدین من أبعادها یرتبطان بشکل کبیر بالتعلم هی سرعة التعلم وضبط التعلم کما تنبع أهمیتها من خلال ارتباطها بالعدید من المتغیرات المرتبطة بعملیة التعلم مثل المثابرة والتخطیط والتنظیم، أما على الصعید النظری فإن عدد من الباحثین یرون أن أهمیتها نابعة من اهتمامها بالنواحی المعرفیة والوجدانیة Habsah,2013:27)) .

ویرى بنترتش (392 :Pintrich ( 2002 أن المعتقدات المعرفیة لها علاقات وطیدة مع متغیرات نفسیة أخرى کالذکاء والمثابرة والتعلم المنظم ذاتیا وغیرها من المتغیرات، وهذا یدل على أهمیة دراسة المعتقدات المعرفیة .

کما یرى کل من هوفر وبنترش ( Hofer & Pintrich (1997:111  أن المعرفة بطبیعة الحال أحد مجالات الفلسفة والتی تبین طبیعة المعرفة الإنسانیة ومبرراتها وهی مجال من المجالات التی اهتم بها علماء النفس والتربیة فالمعرفة الشخصیة والنمو المعرفی من المتغیرات التی اهتمت بها الدراسات السابقة ووضعت لها العدید من النظریات التی توضح وتفسر معتقدات الفرد المعرفیة وکیفیة تطورها.

والبحث فی معتقدات الطلاب المعرفیة اهتم به العلماء أهمیة خاصة وتتضح هذه الأهمیة من ارتباطه الوثیق بالأداء الدراسی والأکادیمی للطلاب وهذا یساعدنا على فهم دینامیکیة العقل البشری وسیکون مساعدا للتربویین لتوجیه طلابهم نحو الاستقلالیة والمثابرةوالتفکیر العمیق أثناء التعلم (89:Schommer,2003)

لذا یمکن القول أن المعتقدات المعرفیة من أقوى المتغیرات النفسیة تأثیرا على التعلم وبذلک أصبحت مجالا مهما للدراسة والبحث (Hofer,2002: 13 ) .

إن التعمق بدراسة المعتقدات المعرفیة من جمیع النواحی سیساعد ذلک على توجیه التربویین والمعلمین فی اختیار الطرق المناسبة لحل المشکلات التربویة والتعلیمیة التی تواجههم (Valanides & Angeli,2008:320) .

وبصفة عامة فإن معتقدات الفرد تؤثر فی تعاملاته الیومیة مع مختلف جوانب الحیاة وکذلک فی تعاملاته الأکادیمیة والتعلیمیة فاکتساب المعارف أثناء التعلم یتأثر بشکل کبیر بمعتقدات الفرد المعرفیة (  Hofer,2002:3) .

الذکاء الفعال

1.مفهوم الذکاء الفعال :- یمکن تعریف الذکاء الفعال بأنه ذلک السلوک الذی یتسم بعدة خصائص هی الإتقان والتروی والتفاؤل والتعامل الفعال مع الذات والتعامل الفعال مع الآخر . وینعکس الإتقان فی السلوک من خلال المثابرة والجدیة والسعی نحو الدقة والضبط الذاتی للسلوک وتصحیح المسار ، ویتمثل التروی فی مقاومة الاندفاع ولاستماع للآخرین وأخذ مشورتهم والاستفادة من خبرات الماضی ومراجعة الناس فی الأمور المهمة وتحمل الغموض وإرجاء الاشباع الفوری ، ویتجلى التفاؤل فی النظرة المتفائلة والمخاطرة المحسوبة والإقبال على الحیاة والنظر إلى تعدد الاختیارات وأن النکبات والأحزان لیست نهایة المطاف لا یأس مع الحیاة  ، أما التعامل الفعال مع الذات فیکمن فی عدم فقد روح الفکاهة حتى فی التعامل          مع الأمور الجاة وأن تتبع السلوکیات من داخل الانسان ولیس بسبب الحوافز الخارجیة (الدافعیة الداخلیة ) ومعرفة نقاط الضعف والقوة وأن یکون توجه المرء الداخلی                      ( الضبط الداخلی ) وأن یتسم بالتوکیدیة فی أقواله وأفعاله ، وأخیرا یظهر التعامل الفعال مع الآخر من خلال الاستماع إلى الطرف الاخر فی العلاقات الانسانیة والتعایش مع الاخرین أیا کانوا والقبول بالتعدیل إن لم یتحقق التغییر الجذری فی التصرفات غیر المناسبة من جانب الاخرین وإذا حدثت أزمة أو مشکلة تکون الطریقة المنشودة للحل هی الاستماع لجمیع الأطراف ثم التعایش مع الاختلاف أیا کان (منصور وآخرون،2001).

2. أبعاد الذکاء الفعال :-

الاتقان :- لا یختلف اثنان على أن الاتقان هو أمر أیجابی ومرغوب فی کل شیء ومن      البدیهی أن یتسم الذکاء الفعال بهذه السمة الأساسیة والاتقان کما یذکر جولمان                 ( (Goleman,2000:275یعنی عمل شیء کما ینبغی من الجودة وحسن الصنعة ، ویتضمن الاتقان عناصر فرعیة هی المثابرة والجدیة والسعی نحو الدقة والضبط الذاتی وتصحیح المسار.

المثابرة هی الاستمرار فی المهمة مهما کانت صعبة ومهما استغرقت من وقت وجهد ، فإذا لم یتحلى الشخص بالمثابرة فلن یکتمل العمل وبالتالی لا یکون متقنا بحال .

الجدیة فتعنی الانخراط فی المهمة أو العمل بکامل طاقات الشخص حتى یتم الانجاز ، هناک تداخل بین الجدیة والمثابرة من حیث أنهما یتضافر أن معا حتى یتم تحقیق الأهداف الموضوعیة ، کما أنه فی الغالب ما یتسم المثابر بالجدیة والجاد بالمثابرة .

السعی نحو الدقة : فلا یکفی أن یتسم الشخص بالمثابرة والجدیة حتى یصبح العمل متقنا ، بل علیه کذلک أن یسعى نحو الدقة ، التی تعنی تنفیذ ما هو مطلوب بحذافیره بحیث لا یترک الشخص شیئا صغیرا أو کبیرا یجعل العمل متقنا إلا وقام به

الضبط الذاتی أی یستطیع التحکم فی تصرفاته کی یحقق ما یرید فالمشاعر التی تکون خارج السیطرة تعوق الوظیفة العقلیة کما أن المشاعر العنیفة والتی یستتبعها فی الغالب تصرفات مماثلة تؤدی إلى تشویش التفکیر فالسیطرة على الانفعالات المتأججة تمثل کفاءة انفعالیة هی بمثابة الاستعداد الرئیسی الذی یسهل الأنواع الأخرى من الذکاء .

تصحیح المسار : یتمیز الشخص المتقن بأنه یصحح المسار أولا بأول . فلدیه من المرونة الفکریة والأدائیة ما یمکنه من تلافی العیوب والثغرات التی تظهر ، ومن ثم یظهر العمل فی نهایة المطاف فی الشکل المتقن وعلى هذا ضم بعد الإتقان بنودا تقیس المثابرة والجدیة والسعی نحو الدقة والضبط الذاتی وتصحیح المسار.

    وقد تناولت العدید من الدراسات بعد الإتقان فی المرحلة الثانویة کدراسة عبدالجلیل (1984) ودراسة  الشیخ (1984) ودراسة  السید ( 1992) والتی أظهرت نتائجها أن طلاب المرحلة الثانویة یتمیزون بالاتقان .

التروی :- هناک تجربة شهیرة تعرف بتجربة الحلوى ذکرها(رشدی وآخرون ، 2001 : 24) تکونت التجربة من مجموعة من الأطفال فی سن أربع سنوات من الحضانة الملحقیة بجامعة ستانفورد .وضع المجرب بعض الحلوى أمام کل طفل وقال : یمکنکم تناول قطعة واحدة من الحلوى الآن ، ولکن من ینتظر منکم حتى أجری مکالمة هاتفیة فسیحصل على قطعتین اثنتین وقام بتسجیل استجابات الأطفال على شریط فیدیو توجه بعض الأطفال نحو الحلوى وشمها ثم أعادها وعاد إلى مقعدة وذهب بعض آخر من الأطفال إلى رکن الغرفة واستغرق فی نشاط آخر تجنبا للحلوى ، وذهب بعض ثالث وتناول قطعة الحلوى ، أی أن ثلث الأطفال التهم حلوى ، وثلثهم انتظر بعض الوقت ، وثلثهم انتظر حتى عودة المجرب وحصل على قطعتین . قام المجرب بمتابعة هؤلاء الأطفال بعد 14 سنة فوجد أن الأطفال الذین التهموا الحلوى ما زالوا مندفعین وسریعی الغضب وغیر محبوبین أما من انتظروا فکانوا محبوبین وکانوا أکثر اتزانا فی البناء النفسی ولکن النتیجة التی أثارت الدهشة فعلا هی أن هذه المجموعة کان تحصیلها الدراسی یفوق تحصیل المجموعة الأولى بفارق 21% .

إن فن تهدئة النفس والذی ینعکس فی التروی یعد مهارة حیاتیة أساسیة ویتجلى التروی فی عدة مظاهر هی:

مقاومة الاندفاع : فإن المشاعر التی تخرج عن نطاق السیطرة غالبا ما تعوق الوظیفة العقلیة . أما إذا تم التحکم فی تلک المشاعر ـ أی مقاومة الاندفاع ـ فإن تلک الکفاءة تعد الأساس فی تسهیل التفکیر البناء الذی یصل فی الغالب إلى حل المشاکل والتغلب على المصاعب .

الاستماع للآخرین : بغرض المشورة فإن ذلک من شأنه أن یفتح نوافذ المرء على خبرات الآخرین ومن ثم قد یجد حلا أو مثلا أو خبرة ملائمة لمشکلته أو أزمته أو القضیة المهتم بها ، وعلى ذلک تمثل مشورة الآخرین جانبا من جوانب التروی .

الاستفادة من خبرات الماضی وتمثل الوجه المکمل لمشورة الاخرین فمن خصائص الشخص المتروی أنه یتعلم من الخبرات التی مرت علیه ، لأن هذا من شأنه أن یجعله یفکر مرة ومرة قبل أن یتخذ قرارا أو یعتزم عملا فی القضیة المعنی بها .

کما ارتبط الاندفاع فی تجربة الحلوى هذه بنتائج اجتماعیة :

بالنسبة للذکور تضاعف احتمال ظهور العنف لدیهم فی سن المراهقة بالمقارنة بغیر المندفعین وبالنسبة للاناث ، تضاعف احتمال ظهور السلوک الانحرافی لدیهن ثلاث أضعاف أقرانهن غیر المندفعات . أما الذین انتظروا عودة المعلم فتشیر الفحوص النفسیة إلى أنهم أکثرة مرونة وأکثر قدرة على التوافق وأکثر التزاما بالأخلاق وأکثر تمسکا عند مواجهة الضغوط   (صفاء و کفافی،2000 :68- 69).

التفاؤل :- الأمل هو لب التفاؤل ویعنی اعتقادک بأنک تملک الإرادة والوسیلة لتحقیق أهدافک مهمها کانت هذه الأهداف (Goleman,2000:129).

والنظرة المتفائلة مثل الأمل هی أن یعتقد المرء اعتقادا لا یتزعزع بأن الأمور غیر المواتیة مثل الألم والإحباط وحتى النکسات والکوارث سوف تتحول إلى أمور مواتیة تسیر بسلاسة وعلى هذا یقوم التفاؤل بدور على جانب کبیر من الأهمیة هو حمایة الناس من الوقوع فی اللامبالاة والسلبیة والإصابة بالکآبة فی مواجهة تحدیات الحیاة القاسیة ولکن ینبغی أن یکون التفاؤل واقعیا لأن الإفراط فی التفاؤل قد یؤدی إلى کوارث محققة ویحدد سیلجمان Seligman مفهوم التفاؤل بالکیفیة التی یفسر بها الناس لأنفسهم نجاحاتهم وفشلهم . فالمتفآئلون یرجعون فشلهم لشیء یمکنهم تغییره ومن ثم یمکن أن ینجحوا فی المرة القادمة وفی المقابل یلوم المتشائمون أنفسهم ویرجعون فشلهم إلى بعض صفات دائمة یعجزون عن تغییرها ولهذه التفسیرات دلالات عمیقة على کیفیة استجابة الناس لأحداث الحیاة فالمتفائلون یمیلون إلى تقبل المواقف التی تسبب لهم خیبة أمل کأن یتم رفض حصولهم على وظیفة بایجابیة وأمل ثم یضعون خطة عمل جدیدة أو یسعون إلى طلب المتفائل یرجع الفشل إلى ظروف یمکن تغییرها أما المتشائم فیعتقد أن فشله ناتج عن عیوب شخصیة فیه یصعب تغییرها وبالتالی یفقد الأمل ویتوقف عن المحاولة . (Goleman,2000:130-131).

أدوات الدراسة:

استبیان المعتقدات المعرفیة:

الخصائص السیکومتریه للاستبیان :

أ - الصدق

تحقق السید أبو هاشم من الصدق العاملی لاستبیان المعتقدات المعرفیة باستخدام  التحلیل العاملی التوکیدی (Confirmatory Factor Analysis) بطریقة الاحتمال           الأقصى Maximum Likelihood والتی أسفرت عن تشبع جمیع الأبعاد الفرعیة على           عامل واحد بجذر کامن (1.89) ویفسر(37.95% ) من التباین الکلی ، وکانت قیمة         (کا2) (8,4) بدرجة حریة =5 وذلک یؤکد وجود مطابقة جیدة للبیانات مع النموذج المقترح وهو خمسة أبعاد فرعیة وکانت تشبعاتها على الترتیب : ( سرعة اکتساب المعرفة0.754 )             (بنیة المعرفة 0.638)(البنیة المعرفیة والتعدیل 0.738)( خصائص الطلبة الناجحین0.229)                         (الحقیقة الموضوعیة0.723)

وفی الدراسة الحالیة تم التحقق من صدق الاستبیان بطریقتین حیث تم التحقق من صدق المحکمین والصدق التمییزی للإستبیان .

صدق المحکمین

تم عرض الاستبیان على عدد من الأستاذة  المختصین فی مجال علم النفس للتحقق من ملائمة العبارات للدراسة الحالیة ومدى مناسبتها للمرحلة الثانویة واقتراح التعدیلات التی یرونها مناسبة وقد أسفرت نتائج التحکیم عن اتفاق المحکمین على ملائمة صیاغة العبارات للمرحلة الثانویة .

الصدق التمییزی

تم التحقق من الصدق التمییزی للإستبانة من خلال حساب دلالة الفروق بین متوسطات أعلى 27% وأقل 27% من استجابات العینة الاستطلاعیة على أبعاد الاستبیان والجدول ( 4 ) یوضح هذه النتائج.

جدول (4) الصدق التمییزی لاستبیان المعتقدات المعرفیة

یتضح من الجدول (4) أن لاستبیان المعتقدات المعرفیة قدرة تمییزیة مرتفعة بین         مرتفعی ومنخفضی المعتقدات المعرفیة حیث جاءت قیم ت جمیعها دالة عند مستوى دلالة 0,01 وبین متوسطات أعلى 27% وأقل 27% على استبیان المعتقدات المعرفیة وذلک على العینة الاستطلاعیة.

ب - ثبات الاستبیان

قام وود وکارداش ( Wood & Kardash, 2002) بالتحقق من ثبات الاستبیان بحساب معاملات الفا لابعاد المقیاس والدرجة الکلیة ، حیث کانت قیم معاملات ألفا لکل بعد مرتبة کما یلی :

 (سرعة اکتساب المعرفة 0.565 ) (بنیة المعرفة0.577) (البنیة المعرفیة والتعدیل 0.622 ) (خصائص الطلبة الناجحین 0.540 ) ( الحقیقة الموضوعیة 0.343 ) وجمیعها قیم مقبولة مما یؤکد تمتع جمیع البنود بدرجة مرتفعة من الثبات ، وکانت قیمة معامل ألفا للأداة ککل (0.809) وهذا یؤکد تمتع استبیان المعتقدات المعرفیة بدرجة مرتفعة من الثبات.

کما قام معرب الاستبیان السید أبو هاشم بالتحقق من ثبات الاستبیان بحساب معاملات ألفا لابعاد المقیاس والدرجة الکلیة حیث کانت قیم معاملات ألفا (0,718 0,507  0,536 0,550  0,444) والدرجة الکلیة هی 0,816

وفی الدراسة الحالیة تم التحقق من ثبات الاستبیان بحساب قیم معاملات ألفا لأبعاد الاستبیان وکذلک الدرجة الکلیة وجاءت النتائج کما یوضحها جدول ( 5).

جدول (5)  معاملات ثبات ألفا کرونباخ لاستبیان المعتقدات المعرفیة

یتضح من جدول (5) أن لدرجات أبعاد استبیان المعتقدات المعرفیة معاملات ثبات جیدة ومقبولة إحصائیاً مما یمکن استخدامه فی الدراسة الحالیة.

2.مقیاس الذکاء الفعال

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

أ : الصدق

تم التحقق من صدق المقیاس فی الدراسة الحالیة بطریقتین هما صدق المحکمین والصدق التمییزی .

صدق المحکمین

تم عرض الاستبیان على عدد من الأساتذة المتخصصین فی مجال علم النفس للتحقق من مدى ملائمة العبارات للبیئة فی المملکة العربیة السعودیة واقتراح التعدیلات التی یرونها مناسبة وقد أسفرت نتائج التحکیم عن تعدیل بعض الصیاغات لبعض المفردات لتلائم طلاب المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة  وهی العبارات رقم 8 ، 16.

الصدق التمییزی 

تم التحقق من الصدق التمییزی للاستبیان من خلال حساب دلالة الفروق بین متوسطات أعلى 27% وأقل 27% من استجابات العینة الاستطلاعیة على أبعاد الاستبیان وکذلک الدرجة الکلیة  وجدول رقم (6) یوضح هذه النتائج.

جدول (6) الصدق التمییزی لأبعاد الذکاء الفعال والدرجة الکلیة

*دالة عند مستوى دلالة 0.01

یتضح من الجدول (6) أنه یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات أعلى 27% وأقل 27% من استجابات العینة الاستطلاعیة على أبعاد مقیاس الذکاء الفعال حیث جاءت قیم ت جمیعها دالة احصائیا عند مستوى دلالة 0.01 بما یدل على تمتع مقیاس الذکاء الفعال بقدرات تمییزیة مناسبة ویمکن من استخدامه فی الدراسة الحالیة .

ب. الثبات :- قام معدو المقیاس(منصور وآخرون ، 2001) بالتحقق من ثبات الاستبیان لحساب معدلات ألفا لابعاد المقیاس والدرجة الکلیة حیث کانت قیم معاملات ألفا (0.72 0.82 0.72 0.79 0.85 0.82) وهی معدلات عالیة تؤکد ثبات المقیاس.

وفی الدراسة الحالیة تم التحقق من ثبات الاستبیان  بحساب قیم معاملات ألفا لابعاد المقیاس وکذلک الدرجة الکلیة وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول ( 7).

جدول (7) معاملات ألفا لأبعاد مقیاس الذکاء الفعال  والدرجة الکلیة للمقیاس

یتضح من الجدول (7) أن قیم معاملات ألفا لأبعاد مقیاس الذکاء الفعال وکذلک الدرجة الکلیة هی قیم مقبولة تمکن من استخدامه فی الدراسة الحالیة .

3.مقیاس الاندماج المعرفی:

الخصائص السیکومتریة للمقیاس

صدق المحکمین

تم عرض المقیاس على نخبة من المتخصصین فی المجال فی جامعة القصیم والجامعات السعودیة الأخرى لتحکیم الفقرات ومدى انتمائها لمقیاس الاندماج المعرفی وفی ضوء الصیاغة اللغویة للعبارات وقد تم الأخذ بالاراء التی لاقت اتفاقا بین المحکمین فی استبعاد وتعدیل العبارات حیث تم حذف عدد (10) عبارات وتم تعدیل (16) عبارة وبناء على هذه النتائج, تم بناء المقیاس بصورته النهائیة وبذلک أصبح المقیاس مکونا من (30) فقرة.

الصدق التمییزی :

تم التحقق من الصدق التمییزی للمقیاس من خلال حساب دلالة الفروق بین متوسطات أعلى 27 % وأقل 27 % من استجابات العینة الاستطلاعیة على المقیاس وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول (  8 )

جدول (8) الصدق التمییزی لعبارات الاندماج المعرفی

ب. الثبات :- تم التحقق من ثبات المقیاس بطریقتین الأولى عن طریق التجزئة النصفیة حیث کانت قیم معاملات ثبات سبیرمان وبراون 0.669وجتمان 0.663 , کما تم التحقق من ثبات المقیاس بحساب قیمة معامل ألفا للمقیاس وکانت قمیة ألفا تساوی (0.75) .

نتائج الدراسة:-

ینص السؤال الأول للدراسة الحالیة على " ما مستوى الاندماج المعرفی لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الرس؟"

وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابة والانحرافات المعیاریة لاستجابات افراد عینة الدراسة على أبعاد مقیاس الاندماج المعرفی ومقارنة النتائج بمتوسط المجتمع الفرضی والتی یتم الحصول علیه من خلال حاصل ضرب القیمة المقابلة لمنتصف التدریج بین  استجابة محاید واستجابة موافق على تدریج لیکرت فی عدد مفردات المقیاس (3.5 × 30)، والتحقق من دلالة الفروق بین متوسط العینة(التجریبی) ومتوسط المجتمع الفرضی واتجاهها من خلال حساب قیمة اختبار "ت" للعینة الواحدة One sample Test فکانت النتائج کما هی موضحة فی جدول رقم (9):

جدول رقم (9) الفروق بین المتوسط التجریبی المتوسط الفرضی للاندماج المعرفی (ن=397)

** دال عند مستوى دلالة 0.01

وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات أفراد العینة على مقیاس الاندماج المعرفی والمتوسط الفرضی عند مستوى دلالة 0.01 لصالح المتوسط الفرضی لمجتمع الدراسة.

نتائج الإجابة عن السؤال الثانی ومناقشتها:

ینص السؤال الثانی للدراسة الحالیة على " ما طبیعة المعتقدات المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الرس؟"

وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات افراد عینة الدراسة على أبعاد مقیاس المعتقدات المعرفیة ومقارنة النتائج بمتوسطات المجتمع الفرضیة والتی یتم الحصول علیه من خلال حاصل ضرب القیمة الوسطى بین محاید وموافق على تدریج لیکرت الخماسی وهی 3.5 فی عدد مفردات کل بعد من أبعاد المقیاس، والتحقق من دلالة الفروق بین متوسط العینة(التجریبی) ومتوسط المجتمع الفرضی فی کل بعد واتجاهها من خلال حساب قیمة اختبار "ت" للعینة الواحدة One sample Test فکانت النتائج کما هی موضحة فی جدول رقم (10):

جدول رقم (10) الفروق بین المتوسط التجریبی للعینة المتوسط الفرضی للمعتقدات المعرفیة (ن=285)

** دال عند مستوى دلالة 0.01

یتضح من الجدول (10) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات أفراد العینة على متوسطی البعدین سرعة اکتساب المعرفة وخصائص الطلبة الناجحین  والمتوسطات الفرضیة لهذین البعدین عند مستوى دلالة 0.01 لصالح المتوسطات الفرضیة.

نتائج الإجابة عن السؤال الثالث ومناقشتها:

ینص السؤال الثانی للدراسة الحالیة على " ما مستوى الذکاء الفعال لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الرس؟"

وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات افراد عینة الدراسة على أبعاد مقیاس الذکاء الفعال ومقارنة النتائج بمتوسطات المجتمع الفرضیة والتی یتم الحصول علیه من خلال حاصل ضرب القیمة الوسطى بین محاید وموافق على تدریج لیکرت الخماسی وهی 3.5 فی عدد مفردات کل بعد من أبعاد المقیاس، والتحقق من دلالة الفروق بین متوسط العینة(التجریبی) ومتوسط المجتمع الفرضی فی کل بعد واتجاهها من خلال حساب قیمة اختبار "ت" للعینة الواحدة One sample Test فکانت النتائج کما هی موضحة فی جدول رقم (11):

جدول رقم (11) الفروق بین المتوسط التجریبی للعینة المتوسط الفرضی للذکاء الفعال (ن=285)

** دال عند مستوى دلالة 0.01    

* دال عند مستوى دلالة 0.05      

یتضح من الجدول (11) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات أفراد العینة على بعد الإتقان  والمتوسط الفرضی لهذا البعد عند مستوى دلالة 0.01 لصالح المتوسط التجریبی لأفراد العینة.

وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات أفراد العینة على بعد التفاؤل  والمتوسط الفرضی لهذا البعد عند مستوى دلالة 0.01 لصالح المتوسط الفرضی.

وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات أفراد العینة على بعد التعامل مع الآخر والمتوسط الفرضی لهذا البعد عند مستوى دلالة 0.05 لصالح المتوسط الفرضی.

عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة على أبعاد التروی والتعامل مع الذات وکذلک الدرجة الکلیة للذکاء الفعال وبین المتوسطات الفرضیة لهذه الأبعاد والمتوسط الفرضی للدرجة الکلیة للذکاء الفعال.

قائمة المراجع :

أولاً- المراجع العربیة :

-      إبراهیم، سلیمان (2010). المخ الإنسانی والذکاء الوجدانی رؤیة جدیدة فی إطار نظریة الذکاءات المتعددة. الإسکندریة: دار الوفاء لدنیا الطباعة والنشر.

-      أبو هاشم، السید (2008).مکونات الذکاء الاجتماعی والوجدانی والنموذج العلاقی بینهما لدى طلاب الجامعات السعودیة والجامعات المصریة دراسة مقارنة. مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، 18 (76)، 166-180.

-      أبو هاشم، السید (2010، أبریل). المعتقدات المعرفیة والتوجهات الدافعیة، الداخلیة والخارجیة، لدى مرتفعی ومنخفضی التحصیل الدراسی من طلاب الجامعة.بحث مقدم للمؤتمر العلمی الثامن: استثمار الموهبةودور مؤسسات التعلیم الواقع والطموح، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق، مصر.

-      الجراح،محمد (2015). المعتقدات المعرفیة کمنبئات بالتعلم المنطم ذاتیا لدى طلبة المرحلة الأساسیة العلیا (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة الیرموک، الأردن

-      حلیم، شیری (2007). المعتقدات المعرفیة لدى طالبة جامعة الزقازیق وعلاقتها بتوجیه الهدف لدیهم (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة الزقازیق، مصر.

-      دفع الله، سلیمان (2001).المیول المهنیة وعلاقتها بالتکیف الأکادیمی لطلاب جامعة الخرطوم (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة الخرطوم، السودان.

-      زاید، نیل محمد (2006). المعتقدات المعرفیة وعلاقتها بالتحصیل الدراسی لتلامیذ أول وثالث اعدادی. مجلة دراسات تربویة واجتماعیة، کلیة التربیة، جامعة حلوان، 13، 18- 59.

-      الزغول، عماد (2012). مبادئ علم النفس التربوی. دبی: دار الکتاب الجامعی.

-      السید، أحمد (1993). أثر استخدام استراتیجیة التعلم من أجل الاتقان فی تدریس التاریخ بالصف الأول ثانوی على التحصیل وبقاء أثر التعلم. المجلة التربویة، مصر، 7 (1)، 255- 280.

-      السید، ولید (2009). طرق المعرفة الإجرائیة والمعتقدات المعرفیة وعلاقتها باستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا (رسالة دکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة الزقازیق، مصر.

-      الشیخ، سلیمان (2008). الفروق الفردیة فی الذکاء. القاهرة: دار الثقافة للطباعة والنشر.

-      عوض، غازی (2000). التوافق النفسی الاجتماعی بین الإنسان ومجتمعه. قبرص: مطبعة الأمل.

-      القباطی،منصور (2001).أثرالتفاعل بینأسلوب التعلم ونوع ومستوى المعلومات فی التذکر لدى طلاب کلیةالتربیة فی الیمن (رسالة دکتوراه غیرمنشورة)، کلیةالتربیة، جامعة أسیوط، مصر.

-      ناصف، محمد (2008). تأثیر المعتقدات ا لمعرفیة على الاستراتیجیات الدافعة للتعلم ومداخل الدراسة والتحصیل الأکادیمی لطلابالصف الأول الثانوی. مجلة العلوم التربویة، 17 (3)، 10- 45.

ثانیا – المراجع الأجنبیة:

-       Aksan, N. (2009). A descriptive study: Epistemological beliefs and self -regulated learning. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1 (1),896-901.

-       Anthony C. (2007). What is the Relationship Between Student Engagement and Student Achievement? A Quantitative Analysis of Middle School Students’ Perceptions of Their Emotional, Behavioral, and Cognitive Engagements Related to Them. ProQuest Information and Learning Company, 4, 22-34.

-       Barbara, C. (2007).Epistemological beliefs and learners in a tablet classroom, School of Information Technology Charles Darwin University. Journal of on line learning and teaching, 6 (2), 101-110.

-       Chapman, D., & Pearce, D. (2003). The ‘‘New Economy’’: New Dreaming or the Same Old Nightmare. Environmental Educational Research, 7 (4), 17-19.

-       De Corte, E., Op’tEynde, P., &Verschaffel, L. (2002). Knowing what to believe: The relevance of students’ mathematical beliefs for mathematics education. In B. K. Hofer & P. R. Pintrich (Eds.), Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing,Mahwah (297-298). NJ: Lawrence Erlbaum.

-       Hofer, B. (2004). Epistemological understanding asametacognitive process: Thinking aloud during online searching. Educational Psychologist, 39, 1 . 43-55.

-       Pintrich, P., & Garcia, T. (1994). Self-regulated learning in college students: Knowledge, strategies, and motivation. In P. R. Pintrich, D. R. Brown, & C. E. Weinstein (Eds.),Student motivation, cognition, and learning: Essays in honor of Wilbert McKeachie (113-132). NJ: Lawrence Erlbaum.

-       Schoomer, M. (1990). Effects of belief about the natur of knowledge on comprehension. Journal of educationpsychology, 11 (3), 30- 39.

-       Walker, M. (2009). The role of sleep in cognition and emotion. Annals of the New York Academy of Sciences, 1156 (1),168–197.

-       Wood, P., &Kardash, C. (2002). Critical elements in the design and analysis of studies of epistemology. In B. K. Hofer & P. R. Wolters, C.