فاعلية نموذج أبعاد التعلم في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى طلاب المرحلة المتوسطة

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

فاعلیة نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب المرحلة المتوسطة

إعــــــــــداد

مسعد بن عوض علی العنزی

مشرف تربوی بالإدارة العامة للتعلیم بالجوف

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

     للغة وظیفة کبرى فی حیاة الإنسان؛ فهی أداته للتعبیر عما فی نفسه من أحاسیس وأفکار، وهی وسیلته للاتصال بغیره، وبهذا الاتصال یحقق المرء مآربه ویشبع حاجاته، کما أنها تهیئ له فرصًا کثیرة للإفادة من أوقات الفراغ، ویتم ذلک بشکل أساسی من خلال القراءة التی تجعله یطل على عالم أرحب زمانًا ومکانًا، فتزید معارفه وتنمو خبراته. (عبدالباری، 2:2009)

     ویشیر (حمدان، 2011: 8) الى أن القراءة من مجالات النشاط اللغوی المتمیز فی حیاة الفرد والجماعة، باعتبارها أداة اکتشاف المعرفة، والاتصال بما أنتجه - وینتجه - العقل البشرى، فعن طریقها ینطلق الفرد فی التعلیم المستمر الذی أضحى ضرورة حتمیة فی ظل العصر الذی نعیش فیه، وهذا الدور الذی تلعبه القراءة فی عملیة التعلم  جعلها تتضمن مجموعة کبیرة من المهارات، بعضها یرتبط بالتعرف، وبعضها یرتبط بالفهم ، وإن کان التعرف لا ینفصل عن الفهم ، إلا أن الهدف الأساس والأهم من القراءة هو الفهم بما یشمله من مهارات مختلفة.

     ویوضح (العرقاوی، 2008: 3) أن القراءة تمثل إحدى مهارات اللغة وترتبط بمجموعة من المهارات الفرعیة الذهنیة والأدائیة ومنها: النطق الصحیح وفهم النص وتحلیله، وبناء المعنی المقصود، وتحدید أوجه الضعف فی جوانب بنیة النص المختلفة، والعدید من المهارات الأخرى.

     ویشیر ( عبدالباری، 2009: 73) إلى أن الفهم القرائی هو الغایة الرئیسة من درس القراءة ، وتتجلی أهمیته بارتباطه بالثروة اللغویة للطلاب بمعانیها الحرفیة والمجازیة ؛ إذ بدون هذه الثروة اللغویة لا یفهم المتعلم ما یقرأ، کما أنه یساعد فی تطویر بعض المهارات مثل : "القدرة علی تحدید التفاصیل ، وتذکر الحقائق ، وتعیین الفکرة المرکزیة الصریحة أو الضمنیة ، وفهم تنظیم نص معین ، من حیث تسلسله الموضوعی أو الزمن ، ومهارة تنفیذ التعلیمات ، واستخلاص النتائج ، والتنبؤ بالأحداث ، والتعبیر عن المشاعر ، وتحلیل الشخصیات ، وحل المشاکل ، والقدرة على النقد ، وإصدار الأحکام علی ما یقرأ".

     وبالرغم من أهمیة الفهم القرائی وما یقابل هذه الأهمیة من اهتمام؛ سواء من حیث اهتمام وزارة التربیة والتعلیم به وجعله هدًفا رئیسًا من أهداف تعلیم اللغة العربیة ، أو من حیث اهتمام الباحثین بتنمیة مهاراته ، فإن الدراسات والبحوث فی هذا المجال قد أکدت وجود ضعف لدى طلاب المراحل التعلیمیة المختلفة فی مهارات الفهم القرائی کدراسة ( السید ، 2009 ) ودراسة  ( حافظ ، 2008 )  ، ومن مظاهر ضعف الطلاب  فی الفهم القرائی الضعف فی تحدید العنوان الرئیس للموضوع والقصور فی تحدید تفاصیل الموضوع، والتدنی فی استنتاج الفکرة الرئیسة للفقرة و ضعفهم فی استنتاج هدف الکاتب و عدم التمییز بین الحقیقة والرأی، وعدم التمییز بین ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل به، وضعف المیول القرائیة لدى الطلاب.

     ومن الأسباب الرئیسة فی ضعف الفهم القرائی وتدنى مستوى المیول القرائیة لدى           طلاب المرحلة المتوسطة استراتیجیات التدریس التی یستخدمها المعلم ویؤید ذلک عدد من الدراسات السابقة کدراسة ( العذیقی ، 2009 ) و دراسة ( موسى ، 2008 ) ودراسة           ( عبدالحافظ ، 2007 ) ودراسة( عبدالخالق ، 2006 )  ، التی أکدت أن الإستراتیجیات القرائیة -فی معظمها- لا زالت قاصرة عن تنمیة مهارات الفهم القرائی، بل –وربما- تؤدى إلى عزوف الطلاب عن القراءة وممارستها، مع کونها عادة عقلیة یجب الترکیز علیها فی مراحل مبکرة.

     وباستقراء الاتجاهات المعاصرة فی التعلیم والتدریس، أوضح مارزانو وآخرون فی دراستهم (Marzano, et.al  1992a: 18) ، و (Marzano, et.al  1992b: 58 ) أن التعلیم یجب أن یتحول إلى بناء معرفة، ترتبط ببناء تصورات ذهنیة واضحة حول عناصر الخبرة التعلیمیة المقدمة للطلاب. وفى هذا السیاق قدم مارزانو وآخرون نموذج أبعاد التعلم باعتباره نموذجًا تعلیمیًا فی تفسیر التعلیم والتفکیر. وارتبط نموذج مارزانو بمجموعة من الأبعاد یمکن توضیحها کما یلی: 

ý       البعد الأول فی التعلم: تنمیة اتجاهات وإدراکات إیجابیة عن التعلم: (اتجاه المتعلم نحو المادة الدراسیة، واتجاه المتعلم نحو الزملاء والبیئة المدرسیة، واتجاه المتعلم نحو المعلم)                            

ý       البعد الثانی: اکتساب المعرفة وتکاملها؛ (معرفة تقریریة -معرفة إجرائیة)            

ý       البعد الثالث: تعمیق المعرفة وتنمیتها؛ منها (مقارنة – تصنیف – استقراء -استنباط -تحلیل الخطأ -بناء الأدلة – التجرید – تحلیل المنظورات)       

ý       البعد الرابع: استخدام المعرفة على نحو ذی معنی خلال عملیات الاستقصاء والبحث التجریبی وحل المشکلات –والاختراع                         

ý       البعد الخامس: تنمیة عادات العقل المنتج بتنمیة مجموعة من العادات؛ منها:         (المثابرة والمرونة فی التفکیر، والتواصل والدقة، والبحث عن المعنى)

     وأشار مارزانو فی تحلیله لنموذج أبعاد التعلم إلى إمکانیة استخدامه کمنطلق فکری للمعلمین؛ لتوظیف فکرة الترابط بین المعرفة بمستویاتها المختلفة، مع تنمیة الاتجاهات الایجابیة نحو مکونات الموقف التعلیمی مع الترکیز على تکرار التعلم، ومعالجته باعتباره مجموعة من العادات. ( (Marzano, 1992c: 18

     وقد تناولت العدید من الدراسات نموذج أبعاد التعلم فی عملیات تطویر استراتیجیات التدریس عبر مواد دراسیة مختلفة؛ منها دراسة (الحارونی، 2003: 9)، ودراسة                  (فائز، 2007: 34)، ودراسة  (Stan, 2005: 11) وقد رکزت تلک الدراسات السابقة على  توظیف نموذج أبعاد التعلم فی بناء المعرفة العلمیة من خلال مجموعة من الإجراءات الاستراتیجیة، والتی تأتی على صورة نماذج عدة؛ منها على سبیل المثال: نموذج الاهتمام بالمعرفة والترکیز علیها Focus on knowledge والذی یتضمن ثلاث خطوات هی :

١. الخطوةالأولى: یحدد المعلم المعلومات المراد تدریسها، والخطوات والعملیات المرتبطة، والتی سیکون الترکیز علیها فی الدرس (البعد ٢).

٢. الخطوةالثانیة: یختار المعلم المهام التی تسهم فی تعمیق المعرفة وصقلها، وتحدید الأنشطة والتعزیزات؛ بحیث یسهم ذلک فی فهم الطلاب للمعلومات الموجودة فی الخطوة الأولى.

٣. الخطوةالثالثة: یختار المعلم مهام ذات معنى للاستخدام والتطبیق (البعد ٤ (، والتی تسهم فی تدعیم وتعمیق الفهم للمعلومات والإجراءات الموجودة فی الخطوة الأولى.

       ونظرًا لاستخدام المعلمین استراتیجیات تقلیدیة فی مجال القراءة بصفة عامة، والفهم القرائی بصفة خاصة فإن البحث الحالی یستهدف استخدام نموذج أبعاد التعلم کأحد النماذج الحدیثة، وتوظیفه بصورة إجرائیة فی تدریس القراءة؛ لتنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب المرحلة المتوسطة.

مشکلة البحث:

          تؤکد العدید من الدراسات أن مهارات الفهم القرائی، والمیول القرائیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة ذات أهمیة کبرى؛ مثل دراسة ( العذیقی ،2009:20) التی رأت أن الفهم القرائی هو المهارة المحوریة التی یهدف تعلیم القراءة إلى تنمیتها. ودراسة ( العیسوی ، 2006 : 1 ) التی وصفت القراءة الحقیقیة بأنها القراءة المقترنة بالفهم.

     ومع أن تلک المهارات تتحقق أهمیتها فی المرحلة المتوسطة إلا أن الدراسات لم تتفق على مهارات محددة یحتاجها طلاب المرحلة المتوسطة؛ ولهذا سوف یقوم الباحث بتحدید مهارات الفهم القرائی المناسبة لطلاب المرحلة المتوسطة، ثم عرض تلک المهارات على المحکمین، ومعلمی التخصص.

     وعطفا على ما تقدم من تأکید الدراسات على وجود ضعف فی الفهم القرائی قام الباحث باستقراء بعض الدراسات السابقة؛ مثل دراسة (شعلان، 2011)، و(عبد الوهاب، 2008)، و(عبدالحافظ، 2007)، و(عبدالخالق، 2006) والتی أشارت إلى وجود ضعف فی مهارات الفهم القرائی، خاصة فی مهارة تحدید الفکرة الرئیسة للنص، ومهارة التنبؤ بالمعانی وتفسیرها، وقد عزت بعض الدراسات السابقة مشکلة الضعف إلى قصور فی استراتیجیات التدریس الاعتیادیة، وأوصت بضرورة البحث عن أسالیب، وطرق، ونشاطات، وبرامج تنمی مهارات الفهم القرائی وتکوّن میول إیجابیة نحو القراءة.

     وفی ضوء الخبرة المیدانیة للباحث، والتی امتدت لاثنتی عشرة سنة فقد لاحظ من خلال نتائج الطلاب خلال تلک السنوات ضعف فی مستوى الطلاب فی مهارات الفهم القرائی؛ ناتجة عن ضعف الاهتمام بدور المتعلم الإیجابی فی التعلم والتفکیر.

     ورغم وجود العدید من الدراسات التی تبنت استراتیجیات مقترحة لعلاج الضعف فی الفهم القرائی إلا أنه لا توجد دراسات – فی حدود علم الباحث –استخدمت نموذج أبعاد التعلم        فی القراءة

     ولذا، فإن البحث الحالی سعى لتوظیف نموذج أبعاد التعلم بوصفه استراتیجیة حدیثة، تساهم فی تطویر الأسالیب التی یستخدمها المعلمون؛ لتنمیة مهارات الفهم القرائی لطلاب المرحلة المتوسطة.

 تساؤلات البحث:

• ما مهارات الفهم القرائی المناسبة لطلاب المرحلة المتوسطة؟
• ما فاعلیة تدریس القراءة باستخدام نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلاب المرحلة المتوسطة؟
• تحدید مهارات الفهم القرائی المناسبة لطلاب المرحلة المتوسطة.
• بناء أنشطة متنوعة للطلاب، ودلیل إرشادی لمعلم اللغة العربیة حول الفهم القرائی .
• تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب المرحلة المتوسطة.
  • یقدم لمصممی المناهج تصورًا عن التدریس بالمرحلة المتوسطة فی ضوء نموذج أبعاد التعلم.
  • یوضح للمعلم نماذج وطرائق متنوعة؛ لتنمیة مهارات الفهم القرائی، لدی طلاب المرحلة المتوسطة.
  • یقدم أداه لقیاس الفهم القرائی لدى طلاب المرحلة المتوسطة.
  • حدود مکانیة: المرحلة المتوسطة بمدینة تبوک.
  • حدود زمانیة: الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 1434/1435هـ.
  • حدود موضوعیة: مهارات الفهم القرائی التی یُجمع المحکمون على أنها مناسبة للطلاب عینة البحث.

أهداف البحث: یهدف البحث الحالی إلى:

أهمیة البحث: قد یفید البحث الحالی فیما یلی:

حدود البحث: 

مصطلحات البحث

نموذج أبعاد التعلم

      یشیر مارزانو وآخرون إلى أن: نموذج أبعاد التعلم یمثل وصفًا تحلیلیًا للموقف         التعلیمی، وتوصیف خصائص الخبرة التعلیمیة، وأدوار کل من المعلم والطالب         (Marzano, et.al, 1993:13) کما یشیر مارزانو إلى أن نموذج أبعاد التعلم بمثابة مجموعة من الموجهات؛ لتفسر عملیات التعلم والتفکیر، وتوضح بصورة تنظیریة خصائص عملیات التعلیم والتعلم، وبیئة التعلم التی تمکن الطالب من بناء المعرفة.(Marzano, 2000: 23)  کما یوضح ما یجب أن یقوم به المعلم؛ بهدف تنمیة التفکیر داخل الصف.          (Marzano, 2003:154)

     ویحدد ( عبداللطیف، 2005: 7) نموذج أبعاد التعلم بأنه: "توصیف لمجموعة من الأسس التی تقوم علیها عملیتی التدریس والتعلم"، ویصفه ( البعلی، 2003: 19)  بأنه "مجموعة من محددات السلوک التدریسی، تصف مجموعة الممارسات التدریسیة التی یجب أن یقوم بها المعلم".   ویعرفه (الحصانی، 2007: 13) بأنه: "إطار عام لتفسیر عملیات التدریس والتعلم قائم على نشاط المتعلم فی بناء المعرفة فی ضوء قدراته وإمکاناته".

     ویعرف نموذج أبعاد التعلم فی البحث الحالی على أنه: نموذج تدریسی، یتضمن عدة خطوات إجرائیة متتابعة فی تدریس وحدة "قضایا الشباب" ؛ لتنمیة الفهم القرائی، وتنمیة المیول القرائیة، من خلال التفاعل بین خمسة أنماط للتفکیر، متمثلة فی: البعد الأول: اکتساب اتجاهات وإدراکات إیجابیة من التعلم، والبعد الثانی: اکتساب المعرفة الجدیدة وتکاملها واتساقها مع المعرفة القائمة فعلا، والبعد الثالث: تعمیق المعرفة وتدقیقها للوصول إلى نهایات ونتائج جدیدة،        والبعد الرابع: واستخدام المعرفة استخدامًا ذا معنى، والبعد الخامس: تنمیة استخدام العادات العقلیة المنتجة.

الفهم القرائی

     یعرف -اصطلاحًا – بأنه: "مجموعة من الأشکال السلوکیة التی یمارسها الطلاب أثناء تفاعلهم مع النص القرائی، وتبدو هذه الأشکال فی: تحدید دلالة الکلمة من خلال السیاق، واختیار العنوان المعبر عن الموضوع، والتمییز بین الأفکار الرئیسة والفرعیة، واستنتاج هدف الکاتب، وتقاس هذه الأشکال من خلال اختبار الفهم القرائی الذی سیعد لهذا الغرض". (عبدالباری، 2009: 6)

     ویعرف الفهم القرائی فی البحث الحالی بأنه: مجموعة من المهارات التی یجب أن یکتسبها طلاب المرحلة المتوسطة بمستوى من الدقة والجودة فی الأداء.

ثانیا : الاطار النظری للبحث.

نموذج أبعاد التعلم.

فلسفة النموذج ومسلماته.

     نشأت فکرة أبعاد التعلم منذ عدة عقود، وذلک أثناء البحث فی العملیات المعرفیة المتضمنة لتعلم التلامیذ؛ حیث تُرجمت الکثیر من الأبحاث حول المعرفة النفسیة، والتی تهتم بالإجابة عن: کیف یعمل العقل عندما یُحث على التعلم من خلال ممارسة الاستراتیجیات التعلیمیة التی یمکن أن یستخدمها المعلمون؛ لتحسین نوعیة التفکیر؟ ( عصفور ، 2007 : 129)

     وقد قدم روبرت مارزانو وآخرون نموذجًا تعلیمیًا، نما فی ضوء نتائج تلک البحوث، وأطلق علیه "نموذج أبعاد التعلم  Dimensions of learning model ". یستطیع أن یستخدمه المعلمون فی مرحلة ریاض الأطفال حتى نهایة المرحلة الثانویة، وحدد الهدف النهائی للمشروع بأن یصبح للتلامیذ القدرة على تطویر أنفسهم على نحو یجعلهم قادرین على الاستمرار فی التعلم خلال حیاتهم. ( مندور ، 2011 : 154)

بنی نموذج مارزانو على عدد من النظریات والأفکار التربویة؛ منها:

• أفکار جانییه عن التعلم الهرمی: التی تهتم بتنظیم المحتوى التعلیمی فی شکل هرمی، وأهمیة المتطلبات السابقة للتعلم، والتی تؤکد على أن تعلم مفاهیم جدیدة لابد أن یسبقه اکتساب حقائق ومفاهیم أخرى، تساعد على تعلم تلک المفاهیم.
• أفکار نورمان حول التعلم الشبکی: التی تؤکد على ضرورة تنظیم المفاهیم التی یتضمنها المحتوى التعلیمی فی صورة شبکة مفاهیمیة، توضح العلاقة التی تربط المفاهیم الفرعیة المتضمنة فیه. (  الحجایا ، 2010 : 30 )

کما یستند النموذج إلى الفلسفة البنائیة التی تقوم على افتراضین:

1-      یبنی الفرد الواعی المعرفة اعتمادًا على خبرته، ولا یستقبلها بصورة سلبیة من الآخرین.

2-      أن وظیفة العملیة المعرفیة هی التکیف مع تنظیم العالم التجریبی.                           ( عبداللطیف،255:2003 )

ویتضمن نموذج أبعاد التعلم ستة مسلمات رئیسة؛ وهی:

أ‌-        یجب أن یعکس التعلیم أفضل ما نعرفه عن کیفیة حدوث التعلم.

ب‌-     یحتاج التعلم إلى نظام مکون من عملیات متفاعلة، تضم خمسة أنواع مختلفة من التفکیر ( أبعاد التعلم )، أو أبعاد التفکیر کما یسمیها البعض.

ت‌-     أفضل الطرق لتنمیة التعلم هی التی ترکز على التعلیم من خلال المناهج           متعددة التخصصات.

ث‌-    لابد أن یتضمن المنهج التعلیمی تدریًسا صریحًا للاتجاهات، والإدراکات، والقدرات العقلیة العالیة ابتداء من ریاض الأطفال حتى نهایة المرحلة الثانویة.

ج‌-      أن التعلیم الفعال یضم اتجاهین من التعلم؛ أحدهما موجه للمعلم، والآخر موجه          نحو المتعلم.

ح‌-       یرکز التقویم على استخدام الطلاب للمعرفة، والاستدلال المرکب، ولیس على استرجاع المعلومات فی المستویات المنخفضة من التفکیر. (مارزانو وآخرون، 1998: 5)

نموذج مارزانو ومنهج لغتی الخالدة.

     من أبجدیات التعلیم تحدیث المناهج الدراسیة کلما دعت الحاجة لذلک وفق خطط مدروسة وبشکل دوری، وقد قامت وزارة التربیة والتعلیم فی المملکة العربیة السعودیة قبل عدة سنوات بتحدیث المناهج الدراسیة، شمل ذلک مواد اللغة العربیة، والتی کانت عبارة عن مواد منفصلة؛ کالنحو، والقراءة، والإملاء، والتعبیر، والخط، فتم دمج تلک المواد فی کتاب واحد باسم لغتی، وقد اعتمد المنهج الجدید الوحدات الدراسیة کنظام تدریسی.

     ونظرًا لاحتواء کتاب لغتی الخالدة عدة مضامین فإنه یحتاج للعدید من الاستراتیجیات المناسبة، والتی تنمی الجوانب المعرفیة والمهاریة للطالب.

ومما یلفت الانتباه أن نموذج مارزانو یحتوی على العدید من الاستراتیجیات المتضمنة فی أبعاده الخمسة، والتی ترکز على تنمیة الجانب المعرفی والمهاری والوجدانی للطالب.

     وبما أن منهج لغتی الخالدة یعتمد على الحفظ والاستظهار فی بعض جوانبه کحفظ النصوص الشعریة، فإن ذلک یولد نظرة سلبیة لدى الطالب، وهذا ما یعالجه البعد الأول من نموذج مارزانو، والمتمثل فی الاتجاهات والإدراکات الإیجابیة؛ حیث یعالج هذا البعد جانبین مهمین؛ هما مناخ التعلم، والمهام الصفیة التی تضفی على المادة حیویة.

     ویعالج البعد الثانی - المتمثل باکتساب المعرفة وتکاملها - الجانب المعرفی والمهاری؛ حیث یفرق بین المعرفة التقریریة؛ کالمفاهیم، والمعرفة الإجرائیة؛ کالمهارات، وکذلک وفر العدید من الاستراتیجیات المناسبة لکل من النوعین، وهذا مما یناسب منهج لغتی الخالدة، والتی تحتوی على العدید من المفاهیم خاصة فی مادة النحو (المعرفة التقریریة)، والعدید من المهارات المتوفرة فی مادة القراءة (المعرفة الإجرائیة).

     أما البعد الثالث - المتمثل بتعمیق المعرفة وامتدادها - فقد وفر استراتیجیات تدریسیة مختلفة؛ کالمقارنة، والتصنیف، والاستقراء، والاستنباط، وغیرها، وهذا التنوع یناسب تنوع منهج لغتی الخالدة، والذی یستوعب الکثیر من الاستراتیجیات المختلفة.

     ومنهج لغتی الخالدة ذو صلة بالحیاة، وغیر منعزل عنها، کما فی بعض المواد الأخرى؛ فالقراءة والکتابة حاجة ضروریة، یستخدمها الإنسان فی أموره الحیاتیة، وهذا ما یجعلها بیئة ممتازة؛ للتعرف على أهمیة اللغة عموما، مما یساعد على سرعة التعلم لدى الطلاب لاستشعارهم أهمیتها, وهذا ما یؤکد علیه البعد الرابع المتمثل فی استخدام المعرفة استخدامًا ذا معنى .

     کما یعتبر منهج لغتی الخالدة أداة لتنمیة التفکیر؛ حیث یمکّن الطلاب من التحلیل والتفسیر والتنبؤ، والتی تنمی العادات العقلیة؛ مثل: تنظیم الذات، والتفکیر الناقد، والمتمثلة فی البعد الرابع من أبعاد التعلم. ( کامل وآخرون ، 2010 : 335-336 )

الفهم القرائی.

     برز مصطلح الفهم القرائی إلى السطح؛ لما له من أهمیة کبیرة، تترکز فی أنه یتعلق بمهارة من المهارات الأساسیة الأربع للبناء اللغوی لدى الإنسان؛ ولذا کان لازمًا على الباحث أن  یتطرق لهذه المهارة أولًا؛ حتى تتضح أهمیتها، وتتحقق بذلک أهمیة هذا البحث المرتکز على الفهم القرائی.

مفهوم الفهم القرائی.

     یختلف الکثیر من الباحثین فی مفهوم الفهم القرائی، وذلک یعود لحداثة هذا المفهوم، واشتقاقه من القراءة التی تطور مفهومها بشکل کبیر مع الوقت، خاصة بعد أن أصبحت الحاجة إلیها أکثر من أی وقت مضى، ولکی یزال اللبس فی مفهوم الفهم القرائی وجب العودة إلى مفهوم الفهم، والذی یرى الباحث أنه أصعب فی التفسیر؛ لکونه یتم فی عقل الإنسان وفق عملیات  غیر محسوسة.

     ولقد عرف (الصاوی،2009: 56) الفهم القرائی بأنه: "استجابة للغة المکتوبة، ینتج عنها اکتساب التلامیذ للمعلومات"، ویقتصر هذا التعریف على النتیجة من الفهم دون توضیح کیفیته، بینما یعرفه (عید،2007: 31) بأنه: "عملیات عقلیة لإدراک ما یتضمنه النص المقروء من معان وأفکار، والتوصل إلى استنتاجات، وتذوق للنص، وتطویر لأفکاره المعروضة". ویتفق مع هذا التعریف (الراشد، 2001: 14) الذی یرى الفهم القرائی على أنه نشاط عقلی، یتمثل فی إدراک القارئ لمعنى المادة المقروءة، الصریح منها والضمنی، من خلال ربطها بالخلفیة المعرفیة.

ویلخص الباحث التعاریف السابقة فی مجموعة من النقاط الآتیة:

• أنه عبارة عن تفاعل یتم داخل العقل.
• أنه یستوجب وجود مادة مقروءة.
• أنه ینتج عنه إدراک لمغزى النص الصریح والضمنی.
• أنه یفضی إلى استنتاجات وتطور فی التفکیر.

أهمیة الفهم القرائی.

    یعد الفهم القرائی غایة القراءة، فمن خلاله یستطیع الإنسان تحقیق أهدافه، وتکوین خبراته، وحل مشاکله، والإجابة عن تساؤلاته، والنجاح فی مسیرته التعلیمیة.

    ویشیر (الشهری، 2012: 45) إلى أن السمو اللغوی للطالب، ونمو معلوماته، وثراء أفکاره، وامتلاکه لمقومات الشخصیة المؤثرة من المکاسب التی یجنیها من فهمه القرائی، کما یؤکد أن الفهم القرائی - مهما کان محتواه، ومجاله - یؤدی إلى تحسین الواقع من خلال اکتساب المعلومات، والتدرب على الخبرات، ثم الإضافة للعلم بمقدار ما قرأ واطلع.

    ویلخص (عطا الله، 2009: 136) و(حسن،2009: 66) أهمیة الفهم القرائی فی         النقاط الآتیة:

• أنه مطلب لغوی، وتعلیمی، وتربوی، یحقق أسمى أهداف القراءة عادة وتدریسًا، موجهة کانت أم حرة فی موقف التعلیم.
• أن الفهم أساس البنیة المعرفیة، والتی ینطلق الطالب من خلالها إلى تعلم المواد التعلیمیة.
• أن صعوبات التحصیل الدراسی ترتبط ارتباطًا إیجابیًا بضعف الفهم القرائی.

     ولهذا یعد الفهم القرائی هدفًا للمناهج التعلیمیة، وذلک بوصفه محورًا أساسیًا لمقرر           القراءة (عبد الرحمن،2011: 144). وهذا ما جعله محور اهتمام عدید من الدراسات؛ منها دراسة (محمود،2008)، و(اللبودی،2011)، و(مناع،2008)، و(الشحات،2005)،             و( الفقی، 2010)،

ولقد نال الفهم القرائی اهتمام وزارة التربیة والتعلیم فی جمیع المراحل الدراسیة؛ حیث نصت أهداف تعلیم اللغة العربیة على تنمیة قدرة الطالب على التفکیر السلیم، والفهم، والتحلیل، والتفسیر، والتذوق من خلال استخدام الأنشطة اللغویة المختلفة، وأن یتعرف المعانی العامة، والتفاصیل المهمة فی النصوص المقروءة، واستنتاج المعانی الضمنیة التی لم یصرح الکاتب بها. (أحمد،2010: 703)

     وأکدت دراسة ( محمد،2006: 33) وجود ضعف لدى الطلاب فی الفهم القرائی، أدى إلى مشکلات فی القراءة، وتدنی فی مستواهم بشکل عام، ویعزو (مراد،2009: 251 ) ذلک إلى اعتیاد الطلاب على الحفظ والاستظهار؛ لتحقیق نتائج جیدة.

     ویرى الباحث أن امتلاک الطالب لمهارات الفهم القرائی ینعکس على مستواه الدراسی بشکل عام؛ کون الفهم هو الأساس فی جمیع المراحل التعلیمیة، کما یؤکد الباحث على عدم تکریس مهارة الحفظ والاستظهار لدى الطلاب، ووجوب تطویر الأسالیب التدریسیة لدى المعلمین؛ لتواکب التحدیث الکبیر فی المناهج الدراسیة.

أسس الفهم القرائی ومبادئه.

     للوصول بالطلاب إلى امتلاک مهارات الفهم القرائی وجب على المعلم الأخذ بالأسس والمبادئ التی تنظم هذه العملیة.

     وقد أوجز کل من ( سلام،2004: 184) و( الدلیمی والوائلی،2005: 19) أسس ومبادئ الفهم القرائی فی النقاط التالیة:

• مراعاة الوقت المناسب الذی یحتاجه القارئ لقراءة نص محدد.
• خلفیة القارئ السابقة، ودافعیته نحو تعلم مهارات الفهم القرائی.
• استثمار قدرات القارئ، وتنمیتها للوصول إلى الفهم.
• وعی القارئ باستراتیجیات الفهم المناسبة اللازمة لتفسیر النص.
• توظیف الخبرة السابقة للقارئ، وسیاق النص فی فهم المقروء.
• تحدید هدف القارئ وطبیعته؛ لأن الهدف یحدد المهارة القرائیة.
• الترکیز والانتباه بالأفکار الرئیسة أکثر من الأفکار الثانویة.
• مراقبة نشاطات القراءة القائمة؛ للتأکد من حدوث الفهم.
• اتخاذ الإجراء المناسب عند ملاحظة القصور فی الفهم.

     ولکی تؤتی هذه الأسس والمبادئ ثمارها فی تحقیق الفهم القرائی کان لا بد من مراعاة بعض الأمور، والتی حددها (العذیقی،2009: 34) بالآتی:

1-      الهدف الذی یرید المتعلم تحقیقه من القراءة.

2-      الفروق الفردیة بین المتعلمین، ومستوى قدراتهم.

3-      الاستراتیجیات المناسبة لتقدیم محتوى المادة.

4-      المعلم الکفء والمناسب لتدریس المادة.

عملیات الفهم القرائی.

     الفهم القرائی عبارة عن عملیة أساسیة مکونة من عدة عملیات ثانویة متداخلة فیما بینها؛ ونجاح کل عملیة یسهم فی نجاح العملیات الأخرى، وقد اهتم الباحثون بتلک العملیات؛ لما لها من أهمیة؛ حیث یمکن من خلال معرفتها اختیار الاستراتیجیات المناسبة؛ لتدریس القراءة.

     ومن الدراسات التی اهتمت بتلک العملیات دراسة (دوفی وآخرون،1407: 117) التی رأت أن الفهم القرائی یقوم على ثلاث عملیات؛ وهی:

1. الفهم بکونه عملیة تحصیل للمعلومات، وتتطلب معرفة القارئ للحقائق التی تحتویها الرسالة.
2. الفهم بکونه عملیة تأمل، أو فحص، وتتطلب تفکیر القارئ فی المعلومات التی اکتسبها، واستکشاف محتواها، واستنتاجاتها البعیدة.
3. الفهم بکونه عملیة تقویمیة، حیث یقبل القارئ أو یرفض الرسالة بعد فهمها عبر العملیتین السابقتین.

     أما بلوم فقد صنف عملیات الفهم القرائی کما ذکر (الدلیمی والوایلی،2005: 9) فی قائمة من أنماط السلوک؛ منها:

• التعلیل: وهی محاولة القارئ إقناع نفسه بالأفکار التی استنبطها من النص.
• حل المشکلة: وهی محاولة القارئ إیجاد حلول للتساؤلات التی تظهر له أثناء قراءة النص.
• تشکیل المفهوم: وهی العملیات الذهنیة التی یقوم بها القارئ؛ لیکون قادرًا على تطبیق المعرفة فی النص، وإعادة تشکیل مخزونه المعرفی.
• التعرف على علاقة السبب والنتیجة فی النص المقروء.

     ویتضح من خلال ما سبق أن الفهم القرائی عملیة معقدة، تتطلب مهارات؛ للربط بین المعلومات التی یحتویها النص، ومعرفة القارئ، وما یتمخض عن ذلک من توسیع لنطاقات التمثیلات العقلیة المتکونة فی الذاکرة الإنسانیة. وتؤکد النماذج التربویة المعاصرة لتفسیر الفهم القرائی على أهمیة الأخذ بالاعتبار الدور المهم الذی تقوم به العملیات المعرفیة المختلفة أثناء فهم النصوص المقروءة واستیعابها. ففی الواقع یجب على القارئ تخزین ومعالجة المعلومات المقروءة فی ذاکرته العاملة أثناء معالجته للنصوص المقروءة فی الوقت نفسه الذی یجب علیه تکوین تمثیلات عقلیة متسقة ومتناغمة، لها ترتبط على نحو وثیق بمعرفته السابقة بموضوع النص. ( (Meneghetti et al., 2006: 298

     ویساعد الفهم العمیق لهذه العملیات المتعددة وتداخلها وتعقیداتها على فهم أسباب            اختلاف الباحثین فی تحدید مستویات ومهارات الفهم القرائی، کما یؤکد على أهمیة الجهد المبذول ونوعیة الممارسات والنشاطات المطلوبة؛ لتنمیة الفهم القرائی، وذلک مما یحتم على المسؤولین عن المناهج تطویرها، وإعداد الاستراتیجیات المناسبة فی ضوء تلک العملیات. (الشهری،2012: 50)

إجراءات البحث

منهج البحث.

     تفرض مشکلة البحث استخدام الباحث للمنهج التجریبی، والذی من سماته إحداث تغییر متعمد وَفْق ضوابط محددة، یقوم الباحث بعدها بقیاس أثر هذا التغییر، واستخراج النتائج، ویشیر (عبیدات وعدس وعبدالحق، 2002 : 309) إلى أن المنهج التجریبی یحتاج من الباحث إلى إعادة تشکیل للواقع عن طریق إدخال تغییرات علیه، وقیاس أثر هذه التغییرات، وما تحدثه من نتائج، کما یعرف ( العساف،1424: 303) هذا المنهج بأنه: " منهج البحث العلمی الذی یستطیع الباحث بواسطته قیاس أثر المتغیر المستقل على المتغیر التابع".

     وقد أُستخدم المنهج التجریبی فی هذه البحث؛ لمعرفة فاعلیة نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة الفهم القرائی والمیول القرائیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة، والذی اعتمد على مجموعتین؛ ضابطة، وتجریبیة.

تصمیم تجربة البحث.

     لتحقیق هدف البحث واختبار فروضه اعتمد الباحث على التصمیم الشبه التجریبی المکون من مجموعتین متکافئتین؛ ( تجریبیة – ضابطة )؛ حیث اختار الباحث مجموعتین متکافئتین، طُبق المتغیر المستقل (نموذج أبعاد التعلم) على المجموعة التجریبیة، وحُجب عن الضابطة، مع ضبط المتغیرات الدخیلة، وتمت ملاحظة الفروق بین المجموعتین، واعْتُبرت - بناء على ذلک الفرق - ناتجة عن التأثر بالمتغیر المستقل، والشکل التالی یمثل مخطط تصمیم البحث المتبع.

بناء  أدوات البحث.

استخدم الباحث فی البحث الأدوات الآتیة:

أ‌-  قائمة مهارات الفهم القرائی:

     للتوصل لمهارات الفهم القرائی المناسبة لطلاب الصف الثانی المتوسط، والتی ینبغی للباحث تنمیتها، اعتمد الباحث قائمة تضم عددًا من مهارات الفهم القرائی من خلال اتباع الإجراءات الآتیة:

تحدید هدف قائمة مهارات الفهم القرائی.

     هدفت القائمة إلى تحدید مهارات الفهم القرائی المناسبة لطلاب الصف الثانی متوسط؛ تمهیدًا لاستخدامها فی بناء اختبار الفهم القرائی، وتنمیتها بواسطة طریقة التدریس المعتمدة على نموذج أبعاد التعلم.

مصادر بناء قائمة مهارات الفهم القرائی.

اعتمد الباحث بناء قائمة مهارات الفهم القرائی فی ضوء مما یلی:

• الدراسات والأبحاث العربیة والإنجلیزیة التی تناولت مهارات الفهم القرائی والقراءة بشکل عام والمشار إلیها فی الدراسات السابقة.
• بعض المصادر والمراجع المتعلقة بموضوع البخث فی مجال المناهج وطرق التدریس.
• القوائم والتصنیفات الخاصة بمهارات الفهم القرائی ومستویاته.
• أهداف تدریس القراءة فی المرحلة المتوسطة المعتمدة من وزارة التربیة والتعلیم.

محتوى قائمة مهارات الفهم القرائی.

     بعد مراجعة المصادر السابقة قام الباحث بتحدید مهارات الفهم القرائی، وقد آثر الباحث ربطها بمعاییر المتغیر المستقل (نموذج أبعاد التعلم) بدلا من ربطها بالمستویات؛ وذلک لعدد من الأسباب منها:

• وجود عدد کبیر من التصنیفات التی تحدد مستویات الفهم القرائی، مع ملاحظة اختلاف الباحثین فی تصنیف المهارات فی کل مستوى.
• وجود دراسات اهتمت بتنمیة مهارات الفهم القرائی دون ربطها بمستویات الفهم القرائی؛ کدراسة (عبد الرحمن،2011)، ودراسة (لافی،2007)، ودراسة (عبد الوهاب ،2008).
• حاجة الباحث للوصول إلى المهارات المناسبة لنموذج أبعاد التعلم.
• توفر دراسات سابقة، ربطت بین مهارات المتغیر المستقل ومهارات المتغیر التابع؛ مثل دراسة (حسن،2009).

     وبناء على ما سبق تم حصر مهارات الفهم القرائی، وتصنیفها إلى سبعة محاور، یحوی کل محور عددًا من المهارات المرتبطة به، کما فی الجدول التالی:

القائمة فی صورتها النهائیة.

     بعد الأخذ بالتعدیلات، واعتماد المهارات التی حازت نسبة اتفاق 75% وأعلى -تم اعتماد ثمان عشرة مهارة، موزعة على سبعة محاور – معاییر نموذج أبعاد التعلم-مناسبة لطلاب الصف الثانی المتوسط (ملحق4 القائمة النهائیة لمهارات الفهم القرائی)، والجدول التالی یوضح القائمة النهائیة لعدد المهارات موزعة على المعاییر المرتبطة بها:

جدول (3) محتوى قائمة مهارات الفهم القرائی فی صورتها النهائیة

الصورة النهائیة لاختبار الفهم القرائی.

     بعد التأکد من صدق الاختبار وثباته، وتمییزه ووضوح التعلیمات، وتحدید الزمن المناسب؛ خرج الاختبار بصورته النهائیة مکونًا من ستة وثلاثین سؤالًا، تقیس ثمانی عشرة مهارة.

     وقد تم توزیع الأسئلة على المهارات وَفْقًا للنسب المئویة التی تم احتسابها من خلال اتفاق المحکمین على مهارات الفهم القرائی؛ حیث تم قیاس المهارة التی کانت نسبتها من 75% إلى 84% بواقع سؤال لکل مهارة، أما المهارة التی کانت نسبتها من 85% إلى 94% فتم قیاسها بسؤالین، وقیست المهارة التی کانت نسبتها من 95% إلى 100% بواقع ثلاث أسئلة، والجدول التالی یمثل جدول مواصفات اختبار الفهم القرائی، ویتبین من خلاله الوزن النسبی لکل مهارة من واقع اتفاق المحکمین وعدد الأسئلة التی تقیسها مع أرقام الأسئلة فی الاختبار المراد تطبیقه.

وقد صیغت أربعة وثلاثون سؤالًا بصورة اختیار من متعدد، وسؤلان بصورة مقالیة، وبهذا أصبح الاختبار بصورته النهائیة (ملحق6، الاختبار بصورته النهائیة).

     وقد تکّون الاختبار من ثلاثة نصوص من خارج الکتاب المقرر، روعی مناسبتها للصف الثانی المتوسط، وذلک بعرضها على عدد من الخبراء ومعلمی المرحلة المتوسطة، کذلک تم اقتباس بعض النصوص من کتب لدول خلیجیة لنفس الصف الدراسی، ونص تم إعداده من الباحث مستعینا بقصص مشابهة لتلک الموجودة بالمنهج الدراسی، وهذا یدل على عدم توفر معرفة سابقة للطلاب حول محتوى الاختبار.

      وقد أخذ بالاعتبار متوسط عدد الکلمات للنصوص الموجودة بالمنهج، ووزعت الأسئلة بناء على النسب المئویة لعدد الکلمات للنصوص المختارة.

الدلیل الإرشادی للمعلم

أهداف الدلیل.

یهدف الدلیل إلى:

• تقدیم نموذج حدیث، وهو نموذج أبعاد التعلم؛ لمساعدة المعلم فی تنمیة الفهم القرائی والمیول القرائیة لطلابه.
• تقدیم دلیل إرشادی لمساعدة المعلم فی تدریس وحدة " قضایا الشباب" وفق نموذج أبعاد التعلم.
• مساعدة المعلم على تخطیط دروس وحدة " قضایا الشباب " وفق نموذج أبعاد التعلم.
• مساعدة المعلم على تطبیق الأنشطة المعدة وفق نموذج أبعاد التعلم.

محتوى الدلیل.

     یحتوی الدلیل على وحدة "قضایا الشباب" من مقرر " لغتی الخالدة " للصف الثانی المتوسط، "الفصل الدراسی الثانی"، ویقدم الدلیل:

• خطوات تدریس وحدة " قضایا الشباب" وفق نموذج أبعاد التعلم.
• الأهداف التعلیمیة لوحدة " قضایا الشباب ".
• الوسائل التعلیمیة اللازمة لتدریس وحدة " قضایا الشباب".
• أسالیب التقویم المناسبة وفق نموذج أبعاد التعلم.
• الخطوات الإجرائیة لتدریس وحدة " قضایا الشباب" وفق نموذج أبعاد التعلم.

إعداد الدلیل الإرشادی.

     بعد مراعاة الأهداف السابقة والاستئناس بأدلة معدة فی دراسات سابقة؛ مثل دراسة (کامل وحمدان ،2008) - تم الانتهاء من إعداد الدلیل وفق نموذج أبعاد التعلم، ثم عرضه على عدد من المحکمین، بلغ عددهم أحد عشر محکمًا فی مجال المناهج وطرق التدریس، وقد أشار المحکمون إلى تعدیلات فی صیاغة بعض من أسئلة التقویم، وإضافة وسائل تعلیمیة         مناسبة، وقد قام المعلم بتنفیذ هذه التعدیلات؛ لیخرج الدلیل بصورته النهائیة جاهزا للتطبیق. (ملحق10، الدلیل الإرشادی للمعلم بصورته النهائیة).

إجراءات تطبیق التجربة.

     بعد مراجعة أدوات البحث: الاختبار، والمقیاس، والدلیل الإرشادی – شرع الباحث فی تنفیذ إجراءات التجربة وفقًا لتسلسلها الزمنی التالی:

إجراءات ما قبل التطبیق، وتمثلت بالتالی:

‌أ-       قام الباحث بإنهاء الإجراءات النظامیة المطلوبة لتنفیذ التجربة وتطبیق أدواتها؛ من خلال استصدار خطاب موجه من عمید کلیة التربیة والآداب بجامعة تبوک إلى مدیر الإدارة       العامة للتربیة والتعلیم بمنطقة تبوک؛ لتسهیل مهمة الباحث، وتمکینه من تطبیق الأداة. (ملحق11، صورة خطاب تسهیل مهمة تطبیق أداة)

‌ب-     الحصول على خطاب من مدیر إدارة التخطیط والتطویر بالإدارة العامة للتربیة والتعلیم بمنطقة تبوک رقم 366 وتاریخ 5/4/1435هـ موجهًا إلى مدیری مدرسة متوسطة مجمع الأمیر فهد بن سلطان، ومتوسطة الإمام نافع؛ لمساعدة الباحث والتعاون معه؛ لتطبیق الأداة على عینة البحث التی تم اختیارها. (ملحق12، صورة خطاب إدارة التربیة والتعلیم بتبوک).

‌ج-      قام الباحث بتحدید عینة البحث، والتی تمثلت فی المجموعة التجریبیة، وقوامها (31) طالبًا بالصف الثانی المتوسط (أ)، والمجموعة الضابطة بعدد (33) طالبًا ممثلین بالصف الثانی المتوسط (ب).

إجراءات التطبیق، وتمثلت بالتالی:

‌أ-           تم تطبیق التجربة فی الفترة ما بین 2/4/1435هـ إلى 10/6/1435 بواقع تسعة أسابیع دراسیة، حیث اسْتُثْنِیت الفترة ما بین 19/5/1435هـ و 26/5/1435ه لموافقتها إجازة منتصف الفصل الدراسی الثانی.

‌ب-         تضمنت هذه المدة ثمانی عشرة حصة لکل مجموعة بواقع حصتین أسبوعیًا، حیث إن البحث یستهدف موضوعات معینة داخل الوحدات الدراسیة المختارة.

‌ج-          قام الباحث بعقد عدة لقاءات عمل مع معلم المجموعة التجریبیة الأستاذ أحمد سالم العطوی، تضمنت النقاط التالیة:

• التعریف بنموذج أبعاد التعلم، وأهدافه، وأسسه، ومتطلبات تطبیقه، ودور المعلم فیه، ودور المتعلم، کما استلم المعلم نسخة من الدلیل الإرشادی، وجمیع الوسائل التی أعدها الباحث.
• استعراض الدلیل الإرشادی ومناقشة خطوات تنفیذ الدروس وَفْق نموذج أبعاد التعلم والوسائل المستخدمة فی تنفیذ الدروس.
• الإجابة على استفسارات المعلم حول نموذج أبعاد التعلم أو الدلیل الإرشادی للمعلم.

‌د-           تم تطبیق اختبار الفهم القرائی ومقیاس المیول القرائیة قبلیا یوم الأحد 2/4/1435هـ بمساعدة معلمی المادة؛ بهدف تطابق المجموعتین قبل التجربة، وقد حرص الباحث على أن یکون التطبیق فی الحصص الأولى؛ لیکون الطلاب فی قمة نشاطهم.

‌ه-          تم تطبیق التجربة خلال المدة المحددة فی وحدتی " قضایا الشباب والبیئة الصحیة"، وقد تم تدریس موضوعات القراءة فی الوحدتین السابقتین للمجموعتین بوقت متزامن، وقد درس المجموعة التجریبیة والضابطة نفس معلم المادة تلافیًا لتأثیر الباحث فی إنجاح التجربة.

إجراءات ما بعد التطبیق، وتمثلت بالتالی:

‌أ-       تم الانتهاء من تطبیق التجربة یوم الخمیس الموافق 10/6/1435هـ.

‌ب-     حدد الباحث لطلاب المجموعة التجریبیة والضابطة موعدًا لتطبیق اختبار الفهم القرائی ومقیاس المیول القرائیة بعدیا، حیث أبلغ الطلاب بالتنسیق مع معلمیهم بموعد الاختبار لکیلا یتغیب منهم أحد، وقد طبق الاختبار یوم الأحد الموافق 13/6/1435هـ.

‌ج-      بعد الانتهاء من تطبیق الاختبار تم تصحیحه فی ضوء مفتاح التصحیح، ورصد نتائجه، کما تم تحلیل نتائج الاختبار والمقیاس فی جداول تمهیدًا لمعالجتها إحصائیًا، واستخلاص نتائج البحث، وقد شمل الاختبار جمیع طلاب المجموعتین، حیث لم یتغیب أی طالب خلال تطبیق الأدوات.

مجتمع البحث، والعینة المختارة.

     عرّف (عبیدات وآخرون،2002: 131) مجتمع البحث بأنه: "جمیع مفردات الظاهرة التی یدرسها الباحث". وبناء على ذلک فإن مجتمع البحث یتکون من طلاب المرحلة المتوسطة بمدینة تبوک البالغ عددهم (15623 طالبًا).

عینة البحث.

     یعرف (قندیلجی،2008 :145) العینة بأنها" "نموذج یشمل جانبًا أو جزءًا من وحدات المجتمع الأصلِ المعنیِّ بالبحث، تکون ممثلة له، بحیث تحمل صفاته المشترکة، وهذا النموذج أو الجزء یغنی الباحث عن دراسة کل وحدات ومفردات المجتمع الأصل".

      وبناء على ذلک، تکونت مجموعتا البحث من (64 طالبًا)، تم اختیارهم من صفوف الثانی المتوسط فی مدرستی متوسطة مجمع الأمیر فهد بن سلطان، ومتوسطة الإمام نافع، وتم اختیار العینة وفقًا للخطوات التالیة:

• حصر مدارس المرحلة المتوسطة الحکومیة فی مدینة تبوک، وعددها (76) مدرسة.
• استبعاد المدارس ذات المبانی المستأجرة أو غیر المهیأة لتطبیق التجربة.
• تحدید مدرستین بطریقة عشوائیة بسیطة؛ لتمثیل مجموعتی البحث – التجریبیة والضابطة–
• تحدید فصل دراسی فی کل مدرسة بطریقة عشوائیة بسیطة.

والجدول التالی یوضح مجموعتی التجربة، وعدد الطلاب:

جدول(11) توزیع عینة البحث

     ویتضح من الجدول(11) أنَّ حجم العینة قد بلغ (64) طالبًا، منها (٣١) طالبًا یمثل المجموعة التجریبیة، و(33) طالبًا یمثل المجموعة الضابطة.

     وقد حاول الباحث التأکد من تکافؤ المجموعتین، وذلک عن طریق حساب الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین القبلیة فی اختبار الفهم القرائی ومقیاس المیول القرائیة، والجدولان التالیان یوضحان الفروق بین متوسطات المجموعتین فی التطبیق القبلی للاختبار والمقیاس.

جدول (12) قیمة (ت) لمعرفة هل توجد فروق ذات دلالة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار مهارات الفهم القرائی

     ویتضح من الجدول (12) عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار مهارات الفهم القرائی؛ وذلک لأن مستوى الدلالة أکبر من 0.05.

ملخص نتائج البحث.

بعد تحلیل نتائج البحث الحالی، یمکن تلخیصها فیما یلی:

• توصل البحث إلى قائمة مهارات الفهم القرائی المناسبة للمرحلة المتوسطة، والتی تضمنت ثمان عشرة مهارة.
• أظهر البحث؛ المیول القرائیة لطلاب المرحلة المتوسطة، والتی تم التوصل إلیها من خلال مقیاس المیول القرائیة.
• وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی فی اتجاه طلاب المجموعة التجریبیة؛ وذلک لأن مستوى الدلالة أقل من 0.05.
• وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس المیول القرائیة فی اتجاه طلاب المجموعة التجریبیة؛ وذلک لأن مستوى الدلالة أقل من 0.05.
• وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین درجات الطلاب فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم القرائی ومقیاس المیول القرائی.

توصیات البحث.

بناء على النتائج السابقة، توصی الدراسة بجملة من التوصیات، تتمثل فی الآتی:

• توجیه القائمین على العملیة التعلیمیة من معلمین ومشرفین إلى قیاس مستوى القرائیة لدى الطلاب، وتبنی قائمة مهارات الفهم القرائی، التی توصلت إلیها الدراسة فی تنمیة الفهم القرائی لدى طلاب المرحلة المتوسطة.
• توجیه القائمین على بناء المناهج الدراسیة إلى ضرورة تضمین استراتیجیات التدریس الحدیثة - کنموذج أبعاد التعلم - فی المناهج الدراسیة.
• تشجیع المعلمین على استخدام استراتیجیات تدریس حدیثة، تساعد فی تطویر قدرات الطلاب ومهاراتهم، من خلال تعلیم التفکیر، وزرع العادات العقلیة المناسبة لدیهم.
• ضرورة توفیر الکتب، والمجلات المناسبة للطلاب، وتعویدهم على زیارة المکتبة المدرسیة؛ للاطلاع، والمناقشة، والانخراط فی الأنشطة القرائیة.
• وجوب تشجیع الوالدین لأبنائهم على القراءة، وحثهم علیها، وإثارة الحماس والمنافسة بینهم؛ لما لذلک من دور فی تکوین میول قرائیة؛ سواء للاستمتاع، أو لزیادة المستوى التحصیلی، والذی سیکون له أثر واضح فی مستواهم الدراسی.
• إعادة النظر فی التقویم وأدواته فی القراءة؛ لیشمل مهارات الفهم القرائی، وتکوین میول قرائیة لدى الطلاب وَفْق استراتیجیات تعلیم حدیثة.

مقترحات البحث.

     انطلاقًا من النتائج التی تم التوصل إلیها، وفی ضوء التوصیات السابقة - تقترح الدراسة القیام بالبحوث والدراسات التالیة:

• دراسة لقیاس الفهم القرائی لدى لطلاب فی کل مرحلة من مراحل التعلیم العام.
• دراسة لتحدید مهارات الفهم القرائی المناسبة لطلاب المراحل الدراسیة الأخرى، وواقع تدریسها.
• دراسة لقیاس المیول القرائیة لدى طلاب المراحل الدراسیة الأخرى وکیفیة تنمیتها.
• دراسة فعالیة استخدام نموذج أبعاد التعلم فی تدریس القراءة للمراحل الدراسیة الأخرى.
• دراسة وصفیة لتقییم أدوات تقویم القراءة فی المنهج، ومدى قیاسها لمهارات الفهم القرائی التی توصلت إلیها الدراسة الحالیة.

مراجع البحث

1-البعلی، إبراهیم عبد العزیز محمد (2003): فعالیةاستخدامنموذجمارزانولأبعادالتعلمفی تدریسالعلومفیالتحصیلوتنمیةبعضعملیاتالعلملدىتلامیذ الصفالثانیالإعدادی، مجلة التربیة العلمیة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، مجلد6، عدد(6)، ص ص 65-94.

2-الحارونی، شیماء حمودة (2003): فعالیة نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة والتحصیل لدى طالبات الصف الأول الثانوی مادة الأحیاء، رسالة ماجستیر، کلیة البنات، جامعة عین شمس.

3-الحجایا، قاسم مزعل خلیل (2010): أثر استخدام نموذج مارزانو للتعلم فی تنمیة المفاهیم النحویة ومهارات التعبیر الشفوی لدى طلبة المرحلة الأساسیة فی الأردن، رسالة دکتوراة، کلیة الدراسات التربویة العلیا، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، عمان، الأردن

4-الحریشی، منیرة بنت عبد العزیز والراجح، نوال بنت محمد (2008): المیول القرائیة لطالبات کلیة التربیة بجامعة الریاض للبنات فی المملکة العربیة السعودیة، المؤتمر العلمی الثامن للجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، مصر، ص ص 220 -249.

5-الحصانی، أمانی (2007):فاعلیةنموذجأبعادالتعلمفیتنمیةبعض مهاراتالتفکیروالاستیعابالمفاهیمیفیالعلوموالادراکاتنحوبیئة الصفلدىتلمیذاتالمرحلةالابتدائیة، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة للبنات، الریاض، المملکة العربیة السعودیة.

6-الحلیمی، رفیق حسن (1989): المیول القرائیة لدى طلاب وطالبات المرحلة المتوسطة بدولة الکویت، مجلة التربیة، الکویت، عدد (5)، ص ص 203 -208.

7-الدلیمی، طه علی، والوائلی، سعاد عبد الکریم (٢٠٠٥): اتجاهات حدیثة فی تدریس اللغة العربیة، دار الکتب الحدیثة، عمان.

8-الرشد، خالد عبدالله (2001): برنامج مقترح لتنمیة مهارات القراءة الصامتة فی تحسین مستوى التحصیل الدراسی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض، السعودیة.

9-السید، أحمد البهی (2009): أثر استخدام بعض استراتیجیات التدریس العلاجیة فی تحسین مستوى الفهم القرائی لدى ذوى صعوبات القراءة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، مجلة بحوث التربیة النوعیة، مصر، عدد (13)، ص ص 2 -42.

10-الشحات، مجدی محمد أحمد (2005): أثر برنامج تدریبی قائم على التحلیل البصری على مستوى الفهم القرائی لدى عینة من التلامیذ المندفعین، مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، مصر، مجلد 15، عدد (61)، ص ص 1 -43.

11-الشهری، محمد هادی علی (2012): فاعلیة برنامج قائم على استخدام نشاطات القراءة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحوها لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی، رسالة دکتوراة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة، السعودیة.

12-العذیقی، یاسین محمد عبده (2009): فاعلیة استراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الأول الثانوی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، السعودیة.

13-العساف، صالح بن حمد (١٤٢٤): المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة، مکتبة العبیکان، الریاض.

14-العیسوی، جمال مصطفى والظنحانی، محمد عبید (2006): تنمیة مستویات الفهم القرائی لدى تلمیذات الصف السابع بمرحلة التعلیم الاساسی بدولة الامارات العربیة المتحدة، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، مصر، عدد(114)،  ص ص107 - 158.

15-الغول، منصور حسن (2006): بعض مظاهر المیل نحو القراءة وأثرها فی التحصیل العام لدى طلبة الصف الثانی عشر (التوجیهی) فی مدارس إربد الثانویة، مجلة البحوث النفسیة والتربویة، جامعة المنوفیة، مصر، مجلد 21، عدد (1)، ص ص 204 -223.

16-الفقی، عبدالرؤوف محمد وفاید، سامیة المحمدی (2010): استراتیجیة تدریس مقترحة باستخدام النصوص التاریخیة لتنمیة الفهم القرائی لدى طلاب شعبة التاریخ بکلیة التربیة جامعة طنطا، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، مصر، عدد (25)، ص ص 14 -54.

17-الفلیت، جمال کامل والزیان، ماجد محمد (2009): تقویم موضوعات القراءة والنصوص المقررة على طلبة الصف السابع بفلسطین فی ضوء مهارات الفهم القرائی والمیول القرائیة، المؤتمر العلمی التاسع (کتب تعلیم القراءة فی الوطن العربی بین الانقرائیة والإخراج)، مصر، مجلد 1، ص ص 258 -281.

18-القرشی، عبدالفتاح (1992): قائمة ملاحظة لقیاس میل الطلاب نحو القراءة، المجلة التربویة، الکویت، مجلد 6، عدد (23)، ص ص 117 -143.

19-اللبودی، منى ابراهیم إسماعیل (2011): إنشاء وتدریج بنک أسئلة لقیاس مهارات الفهم القرائی لدى طلاب المرحلة الثانویة، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، مصر، عدد (173)، ص ص 17 – 53.

20-المشاقبة، طلال طایل سلیمان (2008): أثر استخدام استراتیجیة تدریسیة مستندة إلى نموذج أبعاد التعلم لمارزانو فی التحصیل والقدرة على حل المشکلات الریاضیة لدى طالبات المرحلة الأساسیة فی الأردن، رسالة دکتوراة، کلیة الدراسات التربویة العلیا، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، عمان، الأردن

21-النصار، صالح عبدالعزیز وسالم، محمد محمد وأبو هاشم، السید محمد (2006): الدافعیة للقراءة وعلاقتها ببعض المتغیرات الشخصیة والمعرفیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة، مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس، مصر، الجزء الرابع، عدد(30)، ص ص 129-198.

22-حافظ، وحید السید (2008): فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلیم التعاونی الجمعی واستراتیجیة (K -W -L) فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بالمملکة العربیة السعودیة، مجلة القراءة والمعرفة، مصر، عدد (74)، ص ص 154 -228.

23-حسن، ثناء عبدالمنعم رجب (2009): برنامج مقترح لتعلیم التفکیر التحلیلی وفاعلیته فی تنمیة الفهم القرائی والوعی بعملیات التفکیر لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، مصر، عدد (144)، ص ص 46 -93.

24-حمادة، محمد محمود محمد (2007): فعالیة استراتیجیات ما وراء المعرفة مع القصة فی تنمیة الفهم القرائی والتحصیل والمیول القرائیة فی الریاضیات لتلامیذ الصف الثالث الابتدائی، مجلة تربویات الریاضیات، مصر، مجلد10، ص ص 14 -69.

25-حمدان، محمد حسین على (2011): فعالیةاستخداماستراتیجیاتما وراءالمعرفةفیتدریسالقراءة علىتنمیةبعضمهاراتالفهمالقرائیومهاراتما وراءالمعرفة لدىطلابالمرحلةالثانویة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة جنوب الوادی، قنا، مصر.

26-دوفی، جیرالدج وآخران (١٤٠٧): کیف ندرس القراءة بأسلوب منظم، ترجمة إبراهیم محمد الشافعی، مکتبة الفلاح، الکویت.

27-سعیدی، عبد الله بن خمیس أمبو والراشدی، ثریا بنت حمد (2008): المیول القرائیة لدى عینة من الطلبة المعلمین تخصص العلوم والریاضیات بکلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس، المؤتمر العلمی الثامن للجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، مصر، ص ص 142 -177.

28-سلام، علی عبد العظیم (٢٠٠٤): استراتیجیات استیعاب المقروء لدى القارئ العربی وعلاقتها بکل من المستوى التعلیمی والجنس ونوع النص، مجلة التربیة، جامعة الأزهر، مصر، عدد (123)، ص ص ١٨٤-٢٠٢.

29-شریف، أسماء إبراهیم والبسیونی، سامیة علی (2008): العلاقة بین المیول القرائیة الإلکترونیة وبعض مهارات التفکیر الناقد، المؤتمر العلمی الثامن للجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، مصر، ص ص 424 -511.

30-شعلان، محمد محمد علی (2011): أثر قراءة الصور فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الأول الثانوی، مجلة القراءة والمعرفة، مصر، عدد (116)، ص ص 222 – 235

31-عبد الحافظ، فؤاد عبد الله (2007): فاعلیة استخدام استراتیجیة التساؤل الذاتی الموجه فی تدریس القراءة على تنمیة الفهم القرائی والتفکیر الناقد لدى طلاب المرحلة الثانویة، مجلة کلیة التربیة بالفیوم، مصر، عدد (7)، ص ص 101 -165.

32-عبد الخالق، مختار (2006م): فعالیة برنامج مقترح لتطویر تدریس القراءة فی ضوء قضایا العولمة فی تنمیة مهارات القراءة والوعی بتلک القضایا لدى طلاب الصف الأول الثانوی، رسالة دکتوراة، کلیة التربیة، جامعة المنیا، مصر.

33-عبد اللطیف، أسامة جبریل (2005): تنمیة بعض مهارات التفکیر المتضمنة فی نموذج أبعاد التعلم من خلال تدریس العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

34-عبد الوهاب، عبد الناصر أنیس (2008): أثر التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی مواقف تعاونیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة، مجلة القراءة والمعرفة، مصر، عدد (81)، ص ص94 -177.

35-عبدالباری، ماهر شعبان (2009): فاعلیةاستراتیجیةالتصورالذهنیفیتنمیةمهاراتالفهمالقرائیلتلامیذ المرحلةالإعدادیة، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، عدد (145)، ص ص73-114.

36-عبدالرحمن، هدى مصطفى محمد (2011): فاعلیة استخدام استراتیجیات لتدریس القراءة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل المعرفی و الفهم القرائی لدى تلامیذ الحلقة الإعدادیة، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، مصر، عدد (167)، ص ص 139 -184.

37-عدس، عبدالرحمن (1420): أساسیات البحث التربوی، الطبعة الثالثة، دار الفرقان للنشر والتوزیع، عمان.

38-عصفور، إیمان حسنین محمد (2007): فاعلیة نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة بعض مهارات التفکیر لدى طلاب المرحلة الثانویة فی مادة علم الاجتماع، مجلة القراءة والمعرفة، مصر، عدد (63)، ص ص 118 -154.

39-عطاالله، عبدالحمید زهری سعد (2009): فاعلیة المراقبة الذاتیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة لدى طلاب الصف الأول الثانوی، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، مصر، عدد (143)، ص ص 124 -168.

40-علام، عباس راغب (2004): برنامج مقترح للقراءة الحرة الموجهة لتنمیة الاتجاهات والمیول القرائیة التاریخیة لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، مصر، عدد (2)، ص ص 225 -280.

41-عواد، نبیلة شرف (1999): تنمیة المیول القرائیة لدى الأطفال، مجلة التربیة، الکویت، ع (30)، ص ص.60 -65.

42-عید، أیمن عید بکری محمد (2007): معدل سرعة القراءة الجهریة وتنمیتها وتنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی باستخدام الألعاب التعلیمیة، مجلة القراءة والمعرفة، مصر، عدد (72)، ص ص 14 -68.

43-فضل الله، محمد رجب (2009): وسائل تنمیة المیول القرائیة عند الأطفال، مجلة المعلم، الامارات، مجلد 25، عدد (158)، ص ص 62 -64.

44-قندیلجی، عامر، (2008): البحث العلمی واستخدام مصادر المعلومات التقلیدیة والإلکترونیة أسسه أسالیبه مفاهیمه، دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة، عمان.

45-کامل، مجدی خیر الدین کامل وعیسى، یسری أحمد سید (2010): أثر استخدام نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة مهارة قراءة الخریطة والتفکیر الناقد لدی تلامیذ الصف الخامس الابتدائی ذوی صعوبات التعلم، المجلة العلمیة لکلیة التربیة، جامعة أسیوط، مصر، مجلد 26، عدد (1)، ص ص             326-372.

46-مارزانو، وبیکرنج، واریدوندو، وبلاکبورن (1998): أبعاد التعلم دلیل المعلم، ترجمة جابر عبدالحمید، صفاء الأعسر، نادیة شریف، دار قباء للطباعة والنشر، القاهرة.

47-مارزانو، وبیکرنج، واریدوندو، وبلاکبورن، وبرانت، وموفت (2000): أبعاد التعلم بناء مختلف للفصل الدراسی، ترجمة جابر عبدالحمید، صفاء الأعسر، نادیة شریف، دار قباء للطباعة والنشر، القاهرة.

48-محمد، خلف حسن (2006): وحدة مقترحة فی أدب الأطفال وأثرها فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الخامس بالمرحلة الابتدائیة، المؤتمر العلمی السادس للجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة (من حق کل طفل أن یکون قارئاً متمیزاً)، مصر، مجلد 1، ص ص 30 -70.

49-محمود، حسنی عبدالحافظ محمد (2008): أثر المراقبة الذاتیة فی الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة لدى تلامیذ الصف الأول من المرحلة الإعدادیة، مجلة القراءة والمعرفة، مصر، عدد (82)، ص ص 82 -104.

50-مراد، محمود عبداللطیف محمود (2009): فاعلیة استخدام التدریس التبادلی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی واختزال القلق الهندسی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، مجلة کلیة التربیة بالزقازیق، مصر، عدد (63)، ص ص243 – 305.

51-مناع، محمد السید (2008): فعالیة استراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة الفهم القرائی لدى طلاب الصف الأول الثانوی، مجلة کلیة التربیة، جامعة طنطا، مصر، مجلد 2، عدد (39)، ص ص.340 -377.

52-موسى، محمد محمود محمد والشافعی، محمد السید محمد (2008): فعالیة برنامج مقترح قائم على القصة لتنمیة بعض مهارات الکتابة والمیول القرائیة لدى تلامیذ الصف الخامس من التعلیم الأساسی بدولة الإمارات العربیة المتحدة. مجلة القراءة والمعرفة، مصر، عدد (79)، ص ص 246 -329.

53-Mariale , Hardiman (2001): Connecting Brain Research With Dimension of Learning , educational leadership, association for supervision and curriculum development, Pp 52-56

54-Marzano , Robret  J. ( 1992c) : A different kind of class room Teaching with dimensions of learning , U.S.A virginia , Alexandria , Association for Supervision and Curriculum Development.

55-Marzano Robret J . ( 2001 ) : Transforming classroom grading ,U.S.A. Virginia , Alexandria , Association for Supervision and curriculum development

56-Marzano, R. J. (2000).Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

57-Marzano, R. J., Pickering, D. J., Arrendo, D. E., Blackburn, G. J. Brandt, R. S. and Moffett, C. A. (1992a) Dimensions of Learning teacher's manual Alexandria Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.

58-Marzano, R. J., Pickering, D. J., Arrendo, D. E., Blackburn, G. J. Brandt, R. S. and Moffett, C. A. (1992b) Dimensions of Learning trainer’s manual Alexandria Va.: Association for Supervision and Curriculum Development. 

59-Marzano, R. J., Pickering, D.J. and McTighe J. (1993) Assessing student outcomes: performance assessment using the Dimensions of Learning model Alexandria Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.

60-Meneghetti, C., Carretti, B.,& De Beni, R.(2006): Components of reading comprehension and scholastic achievement Learning and Individual Differences, 16, 291–301.

61-Stan A. Curtis (2005): AN academic evaluation of the dimension of learning model as a tool for curriculum integration, PHD, Tennessee State University