اليقظة العقلية والتشوهات المعرفية کمنبئين بالحکمة الاختبارية لدى طلاب کلية التربية جامعة الإسکندرية

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة کمنبئین بالحکمة الاختباریة لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة

إعــــــــــداد

نرمین عونى محمد

استاذ علم النفس التربوى المساعد

کلیة التربیة ـ جامعة الإسکندریة

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

هدفت الدراسة الى الکشف عن العلاقة بین الحکمة الاختباریة وکل من الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة لدى طلاب کلیة التربیة –جامعة الإسکندریة ،کما هدفت إلى الکشف عن وجود فروق ذات دلالة احصائیة فی کل من الحکمة الاختباریة والیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة تُعزى للنوع أو التخصص الدراسی ، وکذلک امکانیة التنبؤ بالحکمة الاختباریة من خلال کل من الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة لدى طلاب کلیة التربیة-جامعة الإسکندریة ، وتکونت عینة الدراسة من (350) طالبا من طلاب الفرقة الرابعة بکلیة التربیة –جامعة الإسکندریة ، واستخدمت الباحثة مقیاس الیقظة العقلیة ومقیاس التشوهات المعرفیة ومقیاس الحکمة الاختباریة  من إعداد الباحثة، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة  ارتباطیة موجبة دالة احصائیا عند مستوى (0.01) بین الحکمة الاختباریة والیقظة العقلیة ،وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة احصائیا عند مستوى (0.01) بین الحکمة الاختباریة والتشوهات المعرفیة، عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة فى کل من الحکمة الاختباریة والیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة ترجع للنوع والتخصص الدراسی، تسهم الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة فى التنبؤ بنسبة (71.17%) بالحکمة الاختباریة ، وتم التوصل لمعادلة تنبؤیة للحکمة الاختباریة من خلال أبعاد الیقظة العقلیة وأبعاد التشوهات المعرفیة.

الکلمات المفتاحیة

الحکمة الاختباریة- الیقظة العقلیة – التشوهات المعرفیة – طلاب کلیة التربیة

The current study aimed to detect the relationship between test wiseness and both mindfulness and cognitive distortions among student of Faculty of Education- Alexandria University, detect statistically significant differences in test wiseness, mindfulness and cognitive distortions due to gender or specialization among student of Faculty of Education- Alexandria University ,and also explore the prediction of test wiseness through mindfulness and cognitive distortions among students of Faculty of Education- Alexandria University. The sample consisted of 350 participants from 4th division of the Faculty of Education Alexandria University. The researcher used mindfulness scale, cognitive distortion scale, and test wiseness scale. The results have showed that there were statistically significant positive correlation at a level (0.01) between test wiseness and mindfulness, there were statistically significant negative correlation at a level (0.01) between test wiseness and cognitive distortions, and there were no statistically significant differences in test wiseness, mindfulness and cognitive distortions due to gender or specialization. The results showed also that mindfulness and cognitive distortions contribute to prediction (71.17%) of test wiseness, and a predictive equation of test wiseness was reached through the dimensions of mindfulnessand and the dimensions of cognitive distortions.

Keywords: Test Wiseness- Mindfulness - Cognitive distortions - student of Faculty of Education

مقدمة:

مع زﻳﺎدة التطور اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ المصاحب بتطور تکنولوجی،  ولکی تستطیع الجامعة تأدیة دورها لمواکبة هذا التطور الذی یشهده المجتمع لابد أن تتمیز مدخلاتها ومخرجاتها بمستوى من الجودة فی الکیف والکم ومن هنا یأتی اهتمام الجامعات وترکیزها على نوعیة الطالب وإعداده إعدادا معرفیا ومتخصصا فی شتى المیادین التی یحتاجها المجتمع وترکیزها على أن یکون الطالب مدرکاً لذاته مستبصرا بالخبرات التی تقوده الى اتخاذ القرارات الصحیحة، والى التکیف مع الأوضاع الجدیدة وتعلم مهارات جدیدة وهذا یحدث عندما یکون الطالب یقظ عقلیا حیث یکون قادر على الفحص الدقیق والتفکیر المستمرین واعتماده على خبراته وتقدیر الخبرات المهمة، وذلک دﻓﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل علم النفس والتربیة  إﻟﻰ دراسة العوامل التى تساعد على تطور الطالب وابقائه متیقظاً ذهنیاً ، وتزویده بالمهارات المختلفة التى تساعده على الترکیز والانتباه الجید والتواصل مع الآخرین وتحدید أولویاته ومهامه والترکیز على التخطیط الجید لتنفیذها والانتباه للتفاصیل المهمة وتنظیم وقته ومن هذه العوامل التى حظیت باهتمام الباحثین مفهوم الیقظة الذهنیة.

ویرى (Deurr(2008,16  أﻧﻪ ﻳﻣﻛن اﺳﺗﺧدام اﻟﻳﻘظﺔ العقلیة ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟوﻋﻲ ﻓﻲ ما وارء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ  یتم تعلمها من ﺧﻼﻝ  ادراک اﻷﻓﻛﺎر أو اﻟﻣﺷﺎﻋر ،وﺗﺷﺟﻳﻊ اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗطوﻳر ﻣﻧظور ﻋدم اﻟﺗﻣرﻛز ، ﻛﻣﺎ أن لها ﻓواﺋد ﻧﻔﺳﻳﺔ کخفض اﻟﺿﻐوط واﻟﻘﻠق واﻟﻣﺧﺎوف اﻟﻣرﺿﻳﺔ  وﺗﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﻳن اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻋﻣﻠﻳﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﺗﺳﺎﻣﺢ ،ولها فوائد ﻓﺳﻳوﻟوﺟﻳﺔ أیضا تتمثل ﻓﻲ اﻟﺗﻐﻳرات اﻟﻔﺳﻳوﻟوﺟﻳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﻳب اﻟﻔرد ﻣﺛﻝ ﺧﻔض اﻷﻟم اﻟﻣزﻣن.

 ولقد میز الله الانسان بالعقل لیفکر به ویدبر به شؤون حیاته ویدرک به المواقف المختلفة وهذا الإدراک یعتمد على خبراته السابقة فإما أن یکون إدارکه للمواقف منطقیا ومن ثم یبدى استجابات منطقیة أو أن یکون لدیه تشویه معرفى یعوق هذا الادراک ویؤدى إلى استجابات غیر منطقیة وأحکام سلبیة، فتعد التشوهات المعرفیة من المتغیرات التى تؤثر فى سلوک الفرد وطریقة تفکیره ، فیؤکد علماء النفس المعرفی أن السبب الرئیسی للاضطرابات النفسیة والشخصیة لایرتبط بالاحداث بصورة کبیرة وإنما یرتبط برؤیة الأفراد وتوقعاتهم وتصوراتهم الخاطئة والمشوهه التى یربطونها بتلک الأحداث، و یتعرض شباب الجامعة للعدید من المشکلات والضغوط النفسیة ، وتنتشر بعض الافکار غیر المرغوبة والأفکار الخرافیة بینهم .

ویرى (Corey(2000,303 أن أصحاب النظریة المعرفیة یرکزون على أن شعور الفرد وسلوکه یتحددان من خلال نمط إدراکه، وطبیعة الخبرة الذاتیة له، کما أن اافتراضات  نظریة العلاج المعرفی تشیر إلى أن التواصل الذاتی بین الناس یتأثر إلى حد بعید بما             یحدث فی داخل کل منهم، وأن معتقدات الفرد لها معنى خاص لدیه  ،کما أکدت دراسة            (  Zhang(2008على التأثیر السلبی الواضح للتشوهات المعرفیة على إحساس الطلاب بالتحکم الذاتی ،کما أن التشوهات المعرفیة قد تلعب دورا فی میکانیزمات الدفاع النفسیة مما یؤثر بشکل سلبی على أداء الطالب خلال حیاته الجامعیة.

وتعد عملیة تقویم تحصیل الطلاب من العملیات الحیویة التى تشغل الباحثین فى المجال التربوی ،وذلک لتنوع العوامل التى تؤثر بطریقة قد تکون إیجابیة أو سلبیة فى أداة القیاس المستخدمة ومن ثم یؤثر ذلک فى نتیجة عملیة التقویم ومن هذه العوامل المؤثرة الحکمة الاختباریة ، فتعد الحکمة الاختباریة احد المتغیرات الهامة التى یجب أن یمتلکها الطالب فهى تؤثر فى أدائه فى الاختبار ودرجاته التحصیلیة ، فهناک العدید من الطلاب الذین یبذلون الجهد ولکن نتیجة لعدم امتلاکهم مهارات الحکمة الاختباریة فعندما یواجهون موقف الاختبار لا یستطیعون التعامل معه مما یؤثر على ادائهم .

ویرى صالح النصار (2005 ،491) أنه قد تزاید ﺍلاهتماﻡ فی الآونة الأخیرة بالحکمة ﺍلاختباﺭیة  ﻭ ذلک یرجع إلى تطور طرق التعلیم من مجرد التلقین والتکرار والقدرة على الحفظ والاسترجاع إلى تعلیم الطلاب کیف یبحثون عن المعلومات وکیفیة اکتشافها واکتسابها ، وأصبح على الطلاب عموماﹰ وطلاب الجامعات بصورة خاصة اتقان مهارت الحکمة الاختباریة لتسهل تعلمهم، ولتمکنهم من مسایرة التطورات التی حدثت فی مجال التعلیم.

ویؤکد Gronlund,Robert &linn(1990,24)  أن تباین مستوى التلامیذ فى أدائهم على الإختبار یحدث بسبب أن بعضهم یفتقر لمهارات الحکمة الاختباریة مما یجعلهم یؤدون بمستوى أقل من أقرانهم ، إلا أن السید أبو هاشم (2008، 210) یؤکد على أن امتلاک هذه المهارات لیس کافیا بمفرده لتحقیق نجاح الطلاب ولکن لابد أن یکون مقرونا بامتلاک المعرفة اللازمة للاختبار ، فلایمکن اعتبار مهارات الحکمة الاختباریة بدیلا عن الإستعداد الجید للاختبار ، ولکنها تساعد الطالب على الحصول على أقصى درجة تسمح بها معلوماته ومعرفته عن مادة الإختبار.

مشکلة الدراسة:

تصاحب مرحلة الدراسة الجامعیة بمتغیرات وضغوط نفسیة واجتماعیة وشخصیة واکادیمیة تؤثر على انتباه الطالب وترکیزه وادائه الأکادیمی ولکى یستطیع أن یتغلب علیها فلابد أن یکون یقظاً عقلیاً حیث یکون قادراً على الفحص الدقیق والتفکیر المستمرین والانتباه والوعی لما یدور حوله وتحدید الجوانب الجدیدة فعلى أساسها یستطیع ان ینتقی المثیرات الجیدة والاستبصار بالمواقف والانفتاح على کل ما هو جدید مما یساعده على التفاعل الجید فى الموقف التعلیمى، ولذا نالت دراسة الیقظة العقلیة لدى طلاب الجامعة اهتمام الباحثین          مثل دراسة فتحى اﻟﺿﺑﻊ،  أحمد طﻠب(2013)،دراسة ریاض العاسمی (2014)  ، ودراسة Haidari & Morvati(2016) ودراسة کمال حسن (2017) وذلک کنتیجة لما یمرون به من ضغوط شخصیة ونفسیة واجتماعیة وأکادیمیة فهم یحتاجون إلى الإحتفاظ بترکیزهم وتنمیة مهارات الیقظة العقلیة لدیهم لیتم التعامل مع مایشتت انتباهم وترکیزهم .

وتؤکد سناء زهران (2002، 74) أن أهم الافتراضات الى قامت علیها نظریة Ellis فی الإرشاد والعلاج العقلانی و الانفعالی أن مایعانیه الفرد من اضطرابات نفسیة وعقلیة تکون راجعة إلى مجموعة الأفکار والمعتقدات الخاطئة واللاعقلانیة التی تکون البناء المعرفی للفرد.

وتلعب الاختبارات ﺩوراً مهماً فی حیاﺓ الطلاب فهى أحد أسالیب التقویم المهمة التى ترتبط بتحدید مصیر الطالب ومستقبله مما جعلها مشکلة مخیفة ومقلقة للطالب ولأسرته فى کثیر من الأحیان مما دفع عدید من الباحثین لدراسة العوامل المؤثرة فى أداء الطلاب على الإختبارات ،وتعتبر الحکمة الاختباریة من العوامل الشخصیة المهمة والمؤثرة فی درجات الاختبار ،ولقد تعددت الدراسات التى تناولت الحکمة الاختباریة وعلاقتها بالنوع والتخصص والتحصیل الدراسی مثل دراسة کل من زین ردای(2001)، السید أبو هاشم (2008)، دیانا حماد(2010)، عفاف وادی (2013)، شاهر سلیمان (2014)، بینما تناولت دراسات أخرى الحکمة الاختباریة وعلاقتها ببعض المتغیرات مثل دراسة خدیجة القرشی(2017) والتى هدفت إلى التعرف على العلاقة بین الحکمة الاختباریة وأنماط   التفکیر وقلق الاختبار ، ودراسة طارق السلمی(2018) التى هدفت اإلى التعرف على مستوى التفکیر الإیجابی والحکمة الاختباریة والعلاقة بینهما، واهتمت بعض الدراسات بعمل برامج تدریبة للحکمة الاختباریة مثل دراسة هشام الخولی         ( a2018) ودراسة هشام الخولى (b2018)

          کما ﻻحظت اﻟﺒﺎحثة ﻣﻦ ﺧﻼل عملها فى التدریس اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ، أن بعض الطلاب ﻳﻌﺎنون ﻣﻦ ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ واﻻﻧﺘﺒاه داﺧﻞ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ، وکذلک سیطرة بعض الأفکار المغلوطة علیهم والمرتبطة بالنجاح والرسوب والفهم للمحاضرات وإمکانیة تحقیق التفوق ، اﻷﻣﺮ الذى یؤثر بصورة سلبیة على أدائهم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ، کما ینعکس أیضا بصورة مباشرة أوغیر مباشرة على أدائهم فى الاختبارات وکیفیة ادارة وقت الاختبار الأمر الذى دفع الباحثة لدراسة العلاقة بین هذه المتغیرات حیث لم توجد دراسة عربیة – فى حدود إطلاع الباحثة –تناولت الحکمة الاختباریة والیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة بالدراسة  .

یمکن صیاغة مشکلة الدراسة الحالیة من خلال الأسئلة التالیة:          

1-        هل توجد علاقة بین الحکمة الاختباریة والیقظة العقلیة لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة؟

2-        هل توجد علاقة بین الحکمة الاختباریة والتشوهات المعرفیة لدى طلاب کلیة التربیة  جامعة الإسکندریة؟

3-        هل توجد فروق بین متوسط درجات طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة فى الحکمة الاختباریة تعزى لمتغیر النوع (ذکور /إناث) ؟

4-        هل توجد فروق بین متوسط درجات طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة فى الیقظة العقلیة تعزى لمتغیر النوع (ذکور /إناث) ؟

5-        هل توجد فروق بین متوسط درجات طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة فى التشوهات المعرفیة تعزى لمتغیر النوع (ذکور /إناث) ؟

6-        هل توجد فروق بین متوسط درجات طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة فى الحکمة الاختباریة تعزى لمتغیر التخصص (علمی/أدبی) ؟

7-        هل توجد فروق بین متوسط درجات طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة فى الیقظة العقلیة تعزى لمتغیر التخصص (علمی/أدبی) ؟

8-        هل توجد فروق بین متوسط درجات طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة فى التشوهات المعرفیة تعزى لمتغیر التخصص (علمی/أدبی) ؟

9-        هل یمکن التنبؤ بالحکمة الاختباریة من خلال الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة لدى طلاب کلیة التربیة –جامعة الإسکندریة؟

أهداف الدراسة:

1- التعرف على العلاقة بین الحکمة الاختباریة والیقظة العقلیة لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة.

2- التعرف على العلاقة بین الحکمة الاختباریة والتشوهات المعرفیة لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة.

3- الکشف عن الفروق فى الحکمة الاختباریة والیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة بین الذکور والإناث لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة.

4- الکشف عن الفروق فى الحکمة الاختباریة والیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة  بین طلاب التخصص الأدبی وطلاب التخصص العلمی بکلیة التربیة جامعة الإسکندریة.

5- التنبؤ بالحکمة الاختباریة لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة من خلال الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة لدیهم.

أهمیة الدراسة:

أولاً الأهمیة النظریة:

1. تکتسب الدراسة أهمیتها من خصائص أفراد العینة وهم طلاب المرحلة الجامعیة التی           تمثل مرحلة مهمة فی حیاة الطلاب فهم نواة المجتمع الذین سیقع على عاتقهم بناء          المجتمع ومستقبله .
2. الترکیز على متغیر الیقظة المعرفیة الذى یعد من أهم المتغیرات المعرفیة الأکثر تأثیرا فى حیاة الطالب فهو یؤثر على أداء الطالب فی حیاته الاکادیمیة وحیاته المهنیة.
3. إثراء المکتبة النفسیة بدراسة عن التشوهات المعرفیة التی تؤثر بالسلب على النواحی النفسیة والأکادیمیة للطلاب وتعوق توافقهم .
4. تفید دراسة الحکمة الاختباریة لدى طلاب الجامعة فى تقصى العوامل المرتبطة بانخفاض أداء الطالب فى الاختبارات وکذلک ارتفاعه ، الأمر الذى قد یفید فى تحفیز العوامل المساعدة على الأداء الجید .
5. قلة الدراسات - فی حدود اطلاع الباحثة- التی اهتمت بدراسة متغیرات الدراسة الثلاث الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة والحکمة الاختباریة لدى طلاب الجامعة.

ثانیاً الأهمیة التطبیقیة:

1. امداد الباحثین والقائمین على العملیة التعلیمیة بأدوات لقیاس الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة ، والحکمة الاختباریة لدى طلاب الجامعة.
2. تفید نتائج البحث الباحثین والمرشدین النفسیین فی إعداد برامج إرشادیة لتنمیة الحکمة الاختباریة والیقظة العقلیة لدى طلاب الجامعة.
3.  تفید نتائج البحث الباحثین والمرشدین النفسیین فی إعداد برامج إرشادیة لخفض التشوهات المعرفیة  لدى الطلاب.

مصطلحات الدراسة :

تعرف الباحثة متغیرات الدراسة إجرائیا على النحو التالی:

الیقظة العقلیة Mindfulness : هى تلک الحالة العقلیة التی تنشأ عن تنظیم الطالب لانتباهه بصورة ذاتیة فى الوقت الراهن ، ووعیه وتقبله للخبرات الحاضرة ، وانفتاحه على وجهات النظر المتعددة ، ومواجهته للأحداث دون إصدار أحکام وتتضمن الأبعاد الآتیة:

1- التنظیم الذاتی للانتباه فى الوقت الراهن: ویشیر إلى احتفاظ الطالب بانتباهه وتنظیمه لفترات طویلة ، والترکیز على ما یقوم به مع استطاعته توجیه ترکیزه من موضوع إلى آخر.

2- الوعى وتقبل الخبرات الحاضرة: وتعنى ادراک الطالب وانشغاله بالخبرات الداخلیة والخارجیة التى یمر بها والإستفادة منها وتقبلها ،وایجاد العلاقات بین الأحداث التى یمر بها. 

3- الانفتاح على وجهات النظر المتعددة: وتعنى تقبل الطالب للخبرات والتجارب التى یمر بها ، وتقبله لوجهات   النظر والأسالیب المختلفة واستعداده للاستفادة منها.

4- مواجهة الأحداث دون إصدار أحکام: وتشیر إلى تقبل الطالب للأحداث والأفکار التى تواجهه مع تأجیل اصدار أحکام تقییمیة علیها.

وتقاس اجرائیا بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فى المقیاس المستخدم فی الدراسة

التشوهات المعرفیة Cognitive Distortions: هى أفکار تلقائیة سلبیة وغیر منطقیة تؤثر على ادراک الطالب وتفسیره للأحداث التى یمر بها وتظهر من خلال التفکیر الثنائی ، التعمیم الزائد ، القفز إلى النتائج ، التضخیم و التهویل وتتمثل التشوهات المعرفیة فى الأبعاد التالیة:

1-      التفکیر الثنائی: ویشیر الى التطرف فى إصدار الأحکام ،ففیه یمیل الطالب إلى ادراک الأحداث المحیطة به ضمن فئات متطرفة إما بیضاء أو سوداء.

2-      التعمیم الزائد: یشیر إلى میل الطالب إلى التوصل لاستنتاجات عامة وتعمیمات مبنیة على موقف واحد.

3-      التضخیم والتهویل: وهو میل الطالب إلى المبالغة فى إدراک الأحداث المحیطة به.

4-      القفز إلى النتائج: وهو توصل الطالب إلى استنتاجات سلبیة دون وجود دلیل واعتبارها کحقیقة واقعة، ویتضمن اعتقاد الطالب بقدرته على قراءة العقل والتنبؤ بالمستقبل.

وتقاس اجرائیا بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فى المقیاس المستخدم فی الدراسة.

الحکمة الاختباریة Test Wiseness: قدرة الطالب على التحکم فى الموقف الاختبارى وذلک من خلال تنظیم وقت الاختبار والاستفادة من صیاغة أسئلة الاختبار والتعامل الجید مع ورقتى الاسئلة والإجابة والمراجعة،وذلک من أجل الحصول على درجات أفضل فى الاختبار وتتمثل مهارات الحکمة الاختباریة فی المهارات التالیة:

1- مهارة إدارة الوقت :وتعنی مدى قدرة الطالب على التحکم بشکل جید فی وقت الاختبار والالتزام به واستخدامه بطریقة فعالة، وتنظیم وقت الاختبار بین أسئلته وفقا لدرجة صعوبتها مع مراعاة تخصیص وقت للمراجعة.

2- مهارة التعامل مع ورقة الأسئلة: وتعنی مدى قدرة الطالب على قراءة تعلیمات وأسئلة الاختبار وفهمها جیدًا، وتحدید الکلمات المفتاحیة فی کل سؤال.

3- مهارة التعامل مع ورقة الإجابة: وتعنی مدى قدرة الطالب على التفکیر فی الإجابة قبل البدء فی الکتابة، والعمل على تقدیم أفضل إجابة ممکنة، مع تجنب الشطب، وتخصیص صفحة أو صفحات لکل سؤال ،وعرض الإجابة بشکل یتناسب مع طبیعة الأسئلة.

4- مهارة المراجعة :وتعنی مدى قدرة الطالب على تصفح ورقة الأسئلة والإجابة،ومن خلال عدم ترک أی سؤال والتأکد من صحة الإجابات ومدى تنظیمها ،بالإضافة الى اکتشافه لأخطائه والتحقق من استکمال بیاناته قبل تسلیم ورقة الإجابة.

وتقاس اجرائیا بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فى المقیاس المستخدم فی الدراسة

الإطار النظری للدراسة:

أولا الیقظة العقلیة: Mindfulness

یشیر Kabat-zinn(2003) إلى أن جذور الیقظة العقلیة ترجع إلى البوذیة   کممارسة من ممارسات التأمل وزیادة الوعى والحکمة لدى الفرد ، ویشیر Siegel,Germer&Oiendzki(2009,5) إلى أن کلمة Mindfulness  هى ترجمة انجلیزیة لکلمة (Sati) فى اللغة الهندیة القدیمة والتى تعنى الوعى ، والانتباه ،والتذکر وظهرت هذه الترجمة عام 1921 ومنذ ذلک الحین تعددت التعریفات النفسیة التى تناولت هذا المصطلح ، فیعرفها کل من (Marlette & Kristeller( 1999  ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟوﻋﻲ ﺑﻣدى وﺟود ﺧبرات ﻣﻊاﻻﻧﺗﺑﺎﻩ للخبرات اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ  واﻟﻘﺑوﻝ ﺑﻬﺎ دون إﺻدار اﻷﺣﻛﺎم ، وﺗﻘﺑﻝ ﺟﻣﻳﻊ اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ  ﻣﺛﻝ اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﺷﺎﻋر واﻷﺣداث ﻛﻣﺎ ﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﻠﺣظﺔ  اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ.

ویرى (Masten & Reed( 2002 أن الیقظة العقلیة هى شکل من أﺷﻛﺎﻝ اﻟﺗﻔﻛر واﻟﺗﺄﻣﻝ اﻟذی ﻳزید من ﻣﻘدرة اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ  اﻟﺳﻳطرة ﻋﻠﻰ أﻓﻛﺎرﻩ وﺳﻠوﻛﻪ غیر اﻟﻣﻧﺿﺑط ، فهى وﺳﻳﻠﺔ ﻣن أﻓﺿﻝاﻟوﺳﺎﺋﻝ  ﻟﻠﺳﻳطرة ﻋﻠﻰ الاضطراب والتوتر لانها تزید من الترکیز لدى الفرد وتزید من شعوره بالسیطرة ،و یعرفها ( Kabat-zinn(2003 بأنها توﺟﻴﻪ اﻻﻫﺘﻤﺎم بطرﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، وﻏﻴﺮ ﻣﻨﺤﺎزة، ﻋﻦ قصد ﻓﻲ الوقت اﻟﺤﺎﺿﺮ ،وﻫﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﺎرض ﻣﻊ أی معتقدات أو ﺗﻘﺎلید سواءا أﻛﺎنت دﻳﻨﻴﺔ، أم ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ، أم ﻋﻠﻤﻴﺔ، إﻧﻬا طریقة  بسیطة لملاحظة اﻷﻓﻜﺎر، واﻷﺣﺎسیس اﻟﻤﺎدﻳﺔ،  واﻷحداث، وأی ﺷﻲء ﻻ ﻧﻼحظه ﻋﺎدة .   

کما یعرفها ( Neff ( 2003, 232  بأنها الوعی المتوازن الذی یجنب الفرد التوحد الکامل بالهویة الذاتیة، وعدم الارتباط بالخبرة، ویتیح رؤیة واضحة لقبول الظاهرة النفسیة والانفعالیة ، وهى ایضا الانفتاح على الافکار والمشاعر والأحاسیس المؤلمة والخبرات غیر السارة لدى الفرد ومعایشة الخبرة الحالیة بشکل متوازن،بینما یرى Lau et al (2006)  بانها الانتباه بطریقة محددة لغرض ما فی اللحظة الحاضرة وتتضمن الانتباه المنفتح والمتقبل للمعرفة بما یحدث فی اللحظة الحاضرة ،والوعی الذی ینشأ من خلال الانتباه المتعمد بطریقة منفتحة لما یحدث فی اللحظة الحاضرة ویتکون من بعدین هما الفضول او حب الاستطلاع والبعد الثانی هو عدم التمرکز.

کما عرفها Neale &Griffin( 2006) بأنها اﻻﺳﺗﻣرار ﺣﺎﺿر اﻟذﻫن  ﺑﺷﻛﻝ ﻣﻘﺻود، وﺗﺷﻣل ﺟﺎﻧﺑﻳن هما اﻟوﻋﻲ واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ،ویزید الوعى من ﺧﻼﻝ اﻟرﺻد الدائم اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﺧﺑرة ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻳزﻳد اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ عن طریق درﺟﺔ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﺧﺑرة  واﻟﺗرﻛﻳز ﻋﻠﻳﻬﺎ،ویشیر Mace(2008)  إلى أن الیقظة العقلیة ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ﺗﺧﻔﻳض أﻋراض اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ وﺗﺣﺳﻳن ﺟودة اﻟﺣﻳﺎة وﺗﻌدﻳﻝ اﻟﺣﺎﻟﺔ  اﻟمزاجیة وخفض اﻟﺿﻐط والقلق وتغییر اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﺗﻌﺎطف وحل ﻣﺷﻛﻼت اﻟذات.

ویعرفها (Davis & Hayes(2011 بأنها درﺟــﺔ وﻋﻲ  اﻟﻔرد ﺑــﺎﻟﺧﺑرات  اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻠﺣظــة اﻟﺗﻲ ﺣــدﺛــت بها  دون إﺻــــدار اﻷﺣﻛﺎم،فهى ﺣﺎﻟﺔ ﺑﺎﻹﻣﻛﺎن  اﻟﻘﻳﺎم بتنمیتها ﻣن ﺧﻼﻝ ﻣﻣﺎرﺳﺎت  وأﻧﺷطﺔ ﻣﺛﻝ اﻟﺗﻔﻛر واﻟﺗﺄﻣﻝ،بینما یصفها (Kettler (2013 بأنها ذﻟک اﻷﺳﻠوب أو الطرﻳﻘﺔ  ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﻳر  اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ أﻫﻣﻳﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ أحاسیس الفرد الداخلیة و اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﻳﻌﻣﻝ فیها دون  إﺻدار اﻷﺣﻛﺎم  اﻻﻳﺟﺎﺑﻳﺔ أو اﻟﺳﻠﺑﻳﺔ ، ومن ثم یستطیع القیام بالتعامل مع الخبرة بطریقة أکثر واقعیة وتحقیق استجابة تکیفیة أفضل.

مکونات الیقظة العقلیة :

تعددت وجهات النظر التى تناولت مکونات الیقظة العقلیة ویمکن تلخیصها فى  الجدول التالى :

جدول (1) مکونات الیقظة العقلیة

وباستعراض مکونات الیقظة العقلیة استخلصت الباحثة أبعاد الیقظة العقلیة والتى اعتمدت علیها فى إعداد مقیاس الیقظة العقلیة المستخدم فى الدراسة الحالیة وهى التنظیم الذاتی للانتباه فى الوقت الراهن ، الوعى وتقبل الخبرات الحاضرة، الانفتاح على وجهات النظر المتعددة، مواجهة الأحداث دون إصدار أحکام.

أهمیة الیقظة العقلیة:

للیقظة العقلیة أهمیة کبیرة فیذکر  Weissbecker, Salmon, Studts, Floyd, Dedert& Sephton(2002,299) منها زیادة الشعور بالقدرة على ادارة البیئة المحیطة وذلک من خلال تعزیز الاستجابات التکیفیة لمواجهة الضغوط ، تعزیز الشعور بمعنى ومفهوم الحیاة ، تحسین الشعور بالوعى باللحظة الراهنة مما یتیح زیادة الاحساس بالخبرات التى یمر بها الفرد ومن ثم الانفتاح علیها، کما اشار Duerr(2008,16) إلى أهمیة الیقظة العقلیة الفسیولوجیة مثل خفض الالم المزمن ، وتحسین الوظیفة المناعیة ، وتحقیق جودة النوم ،کما لها فوائد نفسیة کخفض الضغوط ،واعراض الاکتئاب والقلق والمخاوف المرضیة ،وتحسین الانتباه وعملیات الذاکرة العاملة ، کما یرى Hooker&Fodor(2008,81)  أن التدریب على الیقظة العقلیة یعد إدارة ذاتیة فهو بمثابة الخطوة الأولى فى التغییر وذلک من خلال الوعى الذاتى بالمشکلة ومن ثم یصبح من السهل تجنبها وترکیز الوعى على ما یحدث فى اللحظة الراهنة.

وتوصلت دراسة Leon(2008) التى ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﻳﻘظﺔ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﻳﻳم اﻷداء اﻷﻛﺎدﻳﻣﻲ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواد اﻟدارﺳﻳﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻘﺔ (اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت واﻟﻠﻐﺔ اﻹﺳﺑﺎﻧﻳﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﻳزﻳﺔ واﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟطﺑﻳﻌﻳﺔ) لدى طلاب اﻟﺻﻔﻳن اﻷوﻝ واﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧوی إلى وﺟود ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺟﺎﺑﻳﺔ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت الیقظة العقلیة واﻟﻣواد اﻟدارﺳﻳﺔ وﺧﺻوصا اﻟرﻳﺎﺿﻳﺎت وﻣﺟﺎﻝ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻳﻘظﺔ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ، ویذکر Williams(2010,2) أن تقنیات الیقظة العقلیة تساعد على تعلیم الانتباه لیس فقط للاشیاءالتى تحدث فى اللحظة الراهنة ولکن أیضا لردود الافعال لها سواء کانت إیجابیة مما یساعد على ظهورها أو سلبیة مما یؤدى إلى اختفاؤها .

ویشیر کل من Davis&Hayes(2011,200) إلى أن الیقظة العقلیة تساعد على تنمیة التنظیم الإنفعالى من خلال تعزیز الوعى ما وراء المعرفی وتعزیز قدرات الانتباه ،کما أن ممارسة الیقظة العقلیة فى مجال الإرشاد ساهمت فى تفعیل الانتباه للحظات الراهنة ، وزیادة الوعى والقبول للحالات الجسمیة المرتبطة بالتوتر ،وتذکر أحلام عبد الله (2013) أن الیقظة العقلیة تساعد الفرد على الترکیز على العملیات والخصائص الداخلیة للنشاط وزیادة الاحساس بالتفاؤل ومن ثم تقلیل المزاج السیء المصاحب للفشل ،کما تؤکد مروة الزبیدی)2012) على أهمیة مهارات الیقظة العقلیة فى علاج الاضطرابات المختلفة کالقلق ویمکن استخدامها کعلاج وقائی من الاکتئاب وذلک لأنها تساعد على تکوین الأفکار والأحاسیس دون تقویمها والحکم علیها بأنها جیدة أو سیئة ،واکد ذلک  دارﺳﺔ  فتحى اﻟﺿﺑﻊ،  أحمد طﻠب(2013) وااتى هدفت إلى اﻟﺗﻌرف على طﺑﻳﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﻳﺔ ﺑﻳن ، اﻟﻳﻘظﺔ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ واﻷعراض اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻧﻔﺳﻲ وﺑﻳﺎن ﻣدى اﻟﻔﺎﻋﻠﻳﺔ  ﻟﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻳﻘظﺔ العقلیة فی ﺧﻔض أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻧﻔﺳﻲ لدى ﻋﻳﻧﺔ  ﻣﺧﺗﺎرة ﻣن طﻠﺑﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳوﻫﺎج ،وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدارﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﻳﺔ سلبیة ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﺑﻳن اﻟدرﺟﺎت التى ﺣﺻﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ أﻓراد العینة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﻳﺎس اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻳﻘظﺔ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ  واﻟدرﺟﺎت  اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﻳک اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب، وکذلک توصلت الى انه یمکن التنبؤ بالاعراض الناجمة عن الاکتئاب النفسی من خلال اﻟﻳﻘظﺔ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ،وﻗد کان أﻛﺛر اﻷﺑﻌﺎد الذى تنبأ بالاعراض اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻧﻔﺳﻲ هو بُعد الوعى تلاه بُعد اﻟﺗﻘﺑﻝ ، وتوصلت دارسة ریاض العاسمی (2014) والتی هدفت إلى الکشف عن دور الیقظة العقلیة کوسیط للعلاقة بین المرونة النفسیة وکل من الاکتئاب والضغوط النفسیة لدى طلاب الجامعة, إلى وجود علاقة سلبیة بین الیقظة العقلیة وکل من الاکتئاب والضغوط، کما أظهرت النتائج أن الطلبة الذین یتسمون بالیقظة العقلیة أکثر مرونة وأقل اکتئابا وضغوطا من الطلبة منخفضی الیقظة العقلیة .

کما اشار  Napora(2013) فى دارﺳﺔ ﻫدفت لمعرفة ﺗﺄﺛﻳر ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻳﻘظﺔ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻوﻝ اﻟدارﺳﻳﺔ ودورﻫﺎ ﻛﺄداة ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ رﻓﻊ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻛﺎدﻳﻣﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﻣﺗﻐﻳر اﻟﺟﻧس إلى وجود فروق دالة احصائیا بین متوسطات درجات الیقظة اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ واﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ واﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻛﺎدﻳﻣﻲ ﻛﻣﺎ وﺟد ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺟﺎﺑﻳﺔ ﺑﻳن اﻟﻳﻘظﺔ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ واﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻛﺎدﻳﻣﻲ وﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﻳر اﻟﺟﻧس،             وأن ﺗﺄﺛﻳر اﻟﻳﻘظﺔ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ أﻓﺿﻝ ﻣن ﺗﺄﺛﻳر اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ ، کما یرى ریاض العاسمی         )2014 ،27) أن الیقظة العقلیة تتطلب من الفرد مراقبة أفکاره ومشاعره السلبیة والانفتاح علیها ومعایشتها بدلامن احتجازها ، وعدم اطلاق الاحکام السلبیة وعدم التشدد على الذات بل تتطلب الشفقة بالذات، کما توصلت العدید من الدراسات مثل دراسة Masuda &Tully(2012) ودراسةPidgeon & Keye(2014)  ودراسة  هالة سنارى )2017) إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة احصائیا بین الیقظة العقلیة والمرونة النفسیة ، کما أنها ترتبط سلبیا بالقلق والاکتئاب والضیق النفسی ،والاضطرابات النفسیة ، وأکدت دراسة هالة سنارى )2017)  أنه یمکن التنبؤ بالمرونة النفسیة لدى طلاب الجامعة وذلک من خلال الیقظة العقلیة ، ووجود مستویات منخفضة من المرونة النفسیة ووجود مستویات اعلی من المتوسط من الیقظة العقلیة لدى طلاب الجامعة ،واکدت دارسة کمال حسن (2017) والتی هدفت الى التعرف على اسهام کل من الفخر الأکادیمى ،الخجل الاکادیمى وابعاد الیقظة العقلیة فی إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا          لدى طلاب الجامعة ، على اسهام بعض أبعاد الیقظة العقلیة فى التنبؤ باستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا.

واشار على الشلوی (2018) الى وجود علاقة ارتباطیة دالة احصائیا بین الیقظة العقلیة والکفاءة الذاتیة لدى طلاب الجامعة ،کما توصل نائل أخرس (2016) الى تأثیر الیقظة العقلیة فى خفض الوهن النفسی.

وتوصلت دراسة (Tilahun(2015التى ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف على اﺛر اﻟﺗدرﻳب ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ اﻟﻳﻘظﺔ العقلیة ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻻﺟﻬﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ الجامعة وﺗوﺻﻠت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ ان اﻟطﻠﺑﺔ أظﻬروا ﻣﺳﺗوى ﻣﻧﺧﻔﺿﺎ للاجهاد ﺑﻌد ﺣﺻوﻟﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرﻳب ، وأن(95%) ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﻳن اﻋﺗﻘدوا ﺑﺗﺄﺛﻳر اﻟﻳﻘظﺔ العقلیة ﻓﻲ ﺧﻔض ﻣﺳﺗوى اﻟﺗوﺗر ﻟدﻳﻬم، کما توصلت دراسة Haidari & Morvati(2016) التى هدفت لمعرفة  اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺑﻴﻦ الیقظة العقلیة، وإدراک الضغوط مع توسط قواعد اﻟﻜﻔﺎءة الذﺗﻴﺔ، والذﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ، وﺳﻤﺎت  اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ لدى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ طلبة الجامعة ،إلى وجودﻋﻼﻗﺔ موﺟﺒﺔ ﺑﻴﻦ الیقظة العقلیة، وإدراک اﻟضغوط ، وأن ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﻜﻔﺎءة الذاﺗﻴﺔ، والذﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ، وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮات وسیطة ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ الیقظة العقلیة، وإدراک الضغوط، کما توصلت دراسة فیصل الربیع (2019) إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الیقظة العقلیة والذکاء الانفعالی لدى طلاب الجامعة.

ثانیا:التشوهات المعرفیة: Cognitive Distortions

اشار Beck إلى الأفکار التلقائیة  التى تؤدى إلى تکوین افتراضات خاطئة أطلق علیها التشوهات المعرفیة، ولقد میز عادل عبدالله (2000 ،59) بین الاختلال المعرفى    (اختلال العملیات المعرفیة ) وهو یعنی المشکلات التى تعوق الأداء المعرفی ، وبین التشوهات المعرفیة والتى تشیر إلى اختلال المحتوى المعرفی، وعرفها Dudley(1995,429) أنها تداخل تعسفى ینتج عن تصورات واستنتاجات دون دلیل یؤیدها ، ولذلک فإن هذه الأخطاء المنطقیة کثیرا ماتنتج عنها منظومة معرفیة لأسلوب التفکیر .

کما عرفها Burns & David(1999,5) بأنها تفکیر وهمی أو استنتاج  وهمی یؤدی إلى تطویر مدرکات وافتراضات وعواطف وأحکام سلبیة فی التعامل مع البیئة بشکل یؤثر على اتجاهات الفرد وسلوکه ،بینما عرفها عادل عبد الله (2000 ، 69) بأنها أفکار سلبیة تؤثر فی قدرة الفرد على مواجهة أحداث الحیاة، وتؤثرکذلک فى قدرته على التکیف مما یؤدی إلى ردود فعل انفعالیة زائدة لا تتلاءم مع الموقف أو الحدث وقد لا یکون الفرد على وعی بهذه الأفکار.

ویعرفها Beck, Freeman &  Davis(2004) ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﻴﺎر ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺨاطئة وﻏﻴﺮ اﻟﻤنطﻘﻴﺔ، واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ بعدم موضوﻋﻴﺘﻬﺎ، وﺗکون ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ توﻗﻌﺎت وﺗﻌﻤﻴﻤﺎت ذاﺗﻴﺔ وﻋﻠﻰ ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ الظن واﻟﺘﻨبؤ واﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ واﻟتهوﻳﻞ، وﻣﻨﻬﺎ :اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺘﻌﺴﻔﻲ، اﻟﺘﺠﺮید اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ، اﻟتعمیم اﻟﺰائد، التفکیر اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ، وﺿﻊ اﻟﻼﻓﺘﺎت، ﻗﺮاءة اﻷﻓﻜﺎر، التهویل واﻟﺘﺼﻐﻴﺮ،وتذکر هبه صلاح (2005، 11) أن التشوهات المعرفیة عبارة عن أفکار تلقائیة مضطربة تحمل أخطاء منطقیة غیر واقعیة تظهر دون إرادة واضحة من الفرد، وتؤدی بدورها إلى استنتاجات خاطئة فی إدراک المواقف الواضحة.

بینما ترى أمیمة مصطفى (2006، 29) بأنها عبارة عن منظومة من الأفکار الخاطئة التی تؤثر سلبا فی الفرد وخصائص شخصیته و فی قدرته على التحکم فی مواجهة ضغوط الحیاة والتکیف النفسی والاجتماعی مع البیئة المحیطة، ویذکرClemmer(2009 ,8) أنها مصطلح یستخدم لوصف نمط من التفکیر، أوحدیث النفس، عن طریقة أفکار الفرد التلقائیة عن أحداث الحیاة فی إطار سلبی وتؤدی إلى مشاعر سلبیة مثل :الحزن، والغضب، والخجل، والیأس، والقلق ومنها کل شیئ أو لاشیئ ، التهوین ، التجرید الانتقائی، التضخیم ، التنبؤ،      قراءة الأفکار.

ویعرفها (Covino(2013, 19 بأنها المغالطات المنطقیة التى تشتمل على کل شىء أو لا شىء والتفکیر الکارثی والقفز إلى الاستنتاجات وتهوین أو تضخیم الأمور والأحداث واضفاء الطابع الشخصی ، بینما یرى  Gini &Pozzoli(2013, 512) أنها وسائل مغلوطة لاعطاء المعنى فى المواقف الحیاتیة الیومیة ،وتبعد هذه التشوهات الأفراد عن لوم الذات وعن اعطاء مفهوم سلبى للذات فهى تؤدى إلى أن یقدم الفرد تبریرات غیر منطقیة حول سلوکیاته غیر السویة.

وتشیر ریما الهویش (2010 ،13) أنها تیار من الأفکار الخاطئة وغیر المنطقیة والتی تتمیز بعدم موضوعیتها والمبنیة على توقعات وتعمیمات ذاتیة وعلى مزیج من الظن والتنبؤ والمبالغة والتهویل، ومنها: الاستنتاج التعسفی ،التجرید الانتقایی، التعمیم االزائد، التفکیر الثنائی، وضع اللافتات، قراءة الأفکار، التهویل والتصغیر،کما یعرفها (Lester et.al(2011,301 بأنها مجموعة من الأخطاء المعرفیة التی یمارسها الفرد فی مجالین من مجالات حیاته أحدهما یرتبط بطبیعة علاقاته الاجتماعیة مع الأهل  والأصدقاء والاخر یرتبط بانجازاته الشخصیة کنجاحه أو فشله فی مجال العمل.

وتذکر سماح رسلان (2011،62) التشوهات المعرفیة باعتبارها أسالیب تفکیر غیر منطقیة ومعارف محرفة تؤثر على ادراک الفرد وتفسیراته للاشیاء إما بالتغاضى عنها أو المبالغة فیها وتتضمن  التفکیر القطبى (تفکیر الکل أو لاشیئ)، المبالغة فى لوم الذات والآخرین ، أسلوب التفکیر السوداوی ، الحتمیات ، التجرید الانتقائی ( الانتقاء العقلى )، التعمیم المفرط، العنونة ، القفز إلى النتائج أو الاستنتاجات ، التفکیر الخرافی،بینما تعرفها لمیاء صلاح الدین (2015 ،625 ) بأنها منظومة من الأفکار الخاطئة والتی تظهر أثناء الضغط النفسی والتی تؤدی بدورها إلى استنتاجات خاطئة فی إدراک المواقف الواضحة وتؤثر سلبا فى قدرة الفرد على مواجهة ضغوط الحیاة والتوافق النفسی والاجتماعی مع البیئة المحیطة ،وتشمل التفسیرات الشخصیة، التجرید الانتقائی، التهوین، التفکیر الکارثی، التعمیم الزائد، التفکیر الثنائی ، وتعرفها دالیا خیری ونبیل عبد الهادی (2017، 701 ) بأنها اعتقادات الطالب السلبیة نحو تهوین وتضخیم وتفخیم الأحداث الیومیة، والتفکیر الثنائی، والتعمیم الزائد ولوم الذات والمبالغة فی المستویات والمعاییر، وتعمیم الفشل والتجرید الانتقائی، والاستنتاج غیر المنطقی.

أشکال التشوهات المعرفیة:

• التعمیم الزائد (Over generalization) :وفقا ( Mcguire( 2000 فیه یفکر الفرد أﻧﻪ إذا ﻣﺮ ﺑﺨﺒﺮة ﺳﻴﺌﺔ ﻣﺮة، ﻓﺈن هذه اﻟﺨﺒﺮة سوف ﺗحدث ﻟﻪ داﺋماً، ﺣیث ﻳقوم ﺑﻌﻤﻞ ﺗﻌﻤیم ﺷﺎﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟمواﻗﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل موﻗﻒ واحد ،وﻳﻤﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ إدراک جوانب اﻟﻘصور الذاﺗﻲ والتهوین ﻣﻦ اﻟﻤﺰاﻳﺎ واﻟﻨﺠﺎح اﻟﺸﺨﺼﻲ، فعندما یخفق ﻓﻲ اﻣﺘﺤﺎن ﻟﻪ ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻓﺎﺷﻞ وﻏﻴﺮ مؤهل للدراﺳﺔ.
• اﻟﺘﺠﺮید اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ (Selective Abstraction) : یذکرDattilio & Freeman (2000) أن اﻟﻔﺮد فیه یوجه اﻫﺘﻤﺎمه واﻧﺘﺒﺎهه ﻷحد اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ وﻳﻨﺸﻐﻞ ﺑﻬﺎ ﻣﺘﺠﺎﻫﻼً أی ﻣﻦ اﻟﺘصورات اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻷﺧﺮى، ﻓهوﻻ ﻳﺮى الأمر ﺑﺸﻜﻞ ﻛﻠﻲ ﻟﻜﻨﻪ ﻳﺮﻛﺰ فقط ﻋﻠﻰ اﻟﺠانب اﻟﺴﻲء فیه ،کما یعرفه  Lester etal(2011,300) بأنه الترکیز على التفاصیل التی أخرجت من سیاقها وتجاهل غیرها من الممیزات البارزة فی الموقف وتصور التجربة على أساس هذا الجزء فقط . 
• التفکیر القطبی (Polarized Thinking): ویُعرف أیضا بالتفکیر الثنائی أو تفکیر الأبیض والأسود ویعرفه(Kennedy ( 2012 بأنه تفکیر الکل أولاشیئ حیث یدرک الفرد الأشیاء المحیطة به والمواقف التى یمر بها وﻓﻘًﺎ ﻟﻔﺌﺎت ﺣﺎدة ﻣتطرﻓﺔ، وﻳﻤﻴﻞ هذا النمط ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ إﻟﻰ أن ﻳکون مطلقاً دون أمل.
• التفسیرات الشخصیة Personalization : ویعرفهاFreeman,Pretzer,Fleming& Simon (2004,35) بأنها اعتقاد الفرد أنه السبب فی حدوث حدث خارجی دون أن یری أن هناک عوامل أخرى هی المسئولة عنه، ویشیر ( Barriga( 2000,37 إلی أنها تعنی تحمل المسئولیة الشخصیة عن الأحداث السلبیة وتفسیر مثل هذه الأحداث کأنها تحمل معانی شخصیة.
• التضخیم أو المبالغة Magnification : ویعرف أیضا بالتفکیر الکارثى ویوضحه عبد الستار إبراهیم(1994، 303) أنه میل الأفراد للمبالغة فی إدراک الأشیاء، أوالخبرات الواقعیة، وإضفاء دلالات مبالغ فیها کتصور الخطر والدمار فیها، وهذه المبالغة فی إدراک نتائج الأشیاء تمیز الأشخاص المصابین بالقلق حیث یمیلون إلى المبالغة فی تفسیر الموقف مما یؤدی إلى توقع الشر لنفسه ولأسرته .
• التهوین Minimization: ویرى Burns& Seligman(1989,473)أنه العملیة التى یقوم فیها الفرد بتقلیل الأهمیة والممیزات للأحداث أو المحاولات أو الظروف  المحیطة به ،ویؤکد  Dudley(1995,429) أنه ذلک الخطأ الذى ینتج عن رؤیة الحدث وذلک بالتقلیل من أهمیة ما یحدث بصورة مخالفة للواقع ، ویضیف خالد السنیدی (2013 ،18) أنه هو طرح الخبرات الإیجابیة والإصرار علی عدم قیمتها فعندما یؤدى الفرد عملا جیدا فإنه یقتنع داخلیا بان أى شخص یستطیع أن یؤدیه أیضا.
• القفز إلى النتائج Jumping to Conclusions:ویذکر زکریا الشربینى (2005، 121) أنه التوصل إلى استنتاجات سلبیة دون وجود دلیل علیها ویتضمن اعتقاد الفرد بأنه قادر على قراءة العقل ومعرفة ما یفکر فیه الآخرون ، والتنبؤ بالمستقبل ، ,ویؤکد خالد السنیدی (2013، 20) على اعتباره یحدث عبر إما قراءة الأفکار حیث یفترض الفرد أن الأفراد الآخرین ینظرون له نظرة دونیة ویکون على اقتناع تام بذلک دون التأکد من ذلک ، أو من خلال التنبؤ بالغیب وفیه یتوقع الفرد أن الأشیاء السلبیة لابد وأن تحدث ویتخذ من هذا التنبؤ کحقیقة واقعة ویتصرف وفقا لهذه التنبؤات على الرغم من کونها لاتستند إلى منطق ،وتضیف  نهلة نجم الدین و أحمد سلطان (2014، 145) أنه الاستنتاج بدون دﻟﻴﻞ أو اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ أدﻟﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ، وﻳﻤﻴﻞ اﻷﻓﺮاد الذﻳﻦ لدیهم هذا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟتشوه إﻟﻰ ﺗکوﻳﻦ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻣﻊ ﻏﻴﺎب اﻷدﻟﺔ اﻟﻤحددة التی تدعم هذا اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج.
• استخدام عبارات لابد وینبغى Should statements:                                        ویذکر Freeman,Pretzer,Fleming& Simon (2004,135) أن الفرد یمیل إلى استخدام عبارات "یجب " و"ینبغى " لتوفیر الدافع وتحقیق السیطرة على السلوک ،فیقوم الفرد باستبعاد التجارب الایجابیة التى تتعارض مع وجهة نظره السلبیة وذلک باستخدام عبارة ینبغى أن یکون الموقف کذلک واعتبار ذلک شیئ حتمیا صحیحا ،فبدلا من أن یقبل الفرد الموقف کما هو یفکر الفرد بأن الموقف یجب أن یکون کما یرید أو کما یتوافق مع ما یقبله ، ویرى جمعة یوسف (2001، 105) أن ذلک یشیر إلى استخدام الفرد لعبارات تدل على الحتمیات کأسلوب تفکیر مما یؤدى إلى تحجیم سلوک الفرد الإجتماعی ویعرضه للغضب والعدوان أو الانسحاب نتیجه للتطرف والتصلب فى التفکیر.
• الاستدلال الانفعالى Emotional reasonin:ویذکرBeck(1979) أنه یشیر إلى اعتماد الفرد على العاطفة للوصول الى قرارات عن نفسه او عن الاخرین او عن الأحداث ، ویری خالد السنیدی (2013) أن الأفراد یعتمدون فى معظم الأحیان على انفعالاتهم الذاتیة ویتخذونها کدلائل ثابتة للحقیقة ، وعندما تکون هذه الانفعلات مشوهة وغیر حقیقیة فإن ذلک سیؤثر بالضرورة على طریقة تفکیرهم ویجعل هذه الاستدلالات مشوهة وغیر صحیحة،   وتؤکد دراسة لمیاء أحمد(2014) والتى هدفت الى الکشف عن طبیعة العلاقة بین   التشوهات المعرفیة وکل من قلق المستقبل وبعض الأعراض الاکتئابیة لدی عینة من الشباب الجامعی على  وجود علاقة دالة بین التشوهات المعرفیة وکل من قلق المستقبل وبعض الأعراض الاکتئابیة، ویمکن التنبؤ بکل من قلق المستقبل والاکتئاب فی ضوء متغیر التشوهات المعرفیة.

وباستعراض الأشکال المختلفة للتشوهات المعرفیة توصلت الباحثة إلى أربعة أشکال اعتمدت علیها فى إعداد مقیاس التشوهات المعرفیة المستخدم فى الدراسة الحالیة وهى التفکیر الثنائی ، التعمیم الزائد ، التضخیم والتهویل ، القفز إلى النتائج .

ولقد تعددت الدراسات التى تناولت التشوهات المعرفیة وذلک من أجل التعرف على علاقتها بالمتغیرات الأخرى مثل دراسة (Zhang,2008) التى هدفت لفحص دور التشوهات المعرفیة لدى طلاب الجامعة فی شعورهم بالتحکم الذاتی ،وأسفرت النتائج عن التأثیر السلبی الواضح للتشوهات المعرفیة على إحساس الطلاب بالتحکم الذاتی،کما أن التشوهات المعرفیة قد تلعب دورا فی میکانیزمات الدفاع النفسیة ، ودراسة سماح رسلان(2011) التى هدفت إلی الکشف عن العلاقة بین التشوهات المعرفیة وبعض أنماط التفکیر (الابتکاری والعلمی، والخرافی، والمنطقی) لدی طلاب الجامعة ، والکشف عن دلالة الفروق فی التشوهات المعرفیة التی تعزی إلی التخصص ، وأظهرت النتائج وجود علاقة سالبة غیر دالة بین التشوهات المعرفیة والتفکیر الابتکاری لدی طلاب الجامعة، ووجود علاقة سالبة دالة بین التشوهات المعرفیة والتفکیر العلمی ، ووجود علاقة موجبة دالة بین التشوهات المعرفیة والتفکیر الخرافی، وجود علاقة سالبة دالة بین التشوهات المعرفیة والتفکیر المنطقی، وعدم وجود فروق دالة فی التشوهات المعرفیة تعزی إلی التخصص( أدبی / علمی )، ویمکن التنبؤ بالتفکیر الخرافی  من خلال التشوهات المعرفیة ،ودراسة دالیا خیری ونبیل عبد الهادی (2017) التى وجدت علاقة موجبة دالة إحصائیا بین التشوهات المعرفیة وقلق الذکاء وقلق التصور المعرفی، کذلک وجدت  فروق دالة إحصائیا بین مرتفعی ومنخفضی الذکاء فی التشوهات المعرفیة  وقلق الذکاء  وقلق التصور المعرفی لصالح المنخفضین فی الذکاء، ولم توجد فروق دالة إحصائیا بین کل من الذکور لإناث فی التشوهات المعرفیة وقلق الذکاء لدى طلاب جامعة الأزهر، ویمکن التنبؤ بالتشوهات المعرفیة من قلق الذکاء  وقلق التصور المعرفی کلا على حده وکلاهما معا لدى طلاب جامعة الأزهر.

ثالثا الحکمة الاختباریة Test wiseness:

تناول Harmon,Morse &Morse(1996,276) ظهور مفهوم الحکمة الاختباریة على ید کرونباخ (1946) عندما أشار إلى أن الحکمة الاختباریة صفة تساعد المفحوصین على تنظیم أسلوب الاجابة على الإختبار بما یساعدهم على الحصول على درجات أعلى ،          وأکد ثورندیک (1951) ذلک المفهوم حیث اعتبره هو المسئول عن اختلاف درجات الطلاب   على الاختبارات بعیدا عن المعرفة بمحتوى الاختبار والخطأ العشوائی ، ویرى            Hopkins &Antes(1985,480) أنها موهبة یمتلکها مؤدی الإختبار تسمح بأن یتفوق على معد الاختبار الذى یقع فى أخطاء القیاس، وتساعده هذه الموهبة على الحصول على درجات مرتقعة فى الاختبارات ، ویرى Rogers& Bateson(1991) الحکمة الاختباریة على أنها قدرة المفحوص على الإستفادة من المؤشرات الموجودة فى فقرات الاختبار للحصول على درجة أعلى على الاختبار دون أن یکون ذلک راجع لمعرفته بمحتوى فقرات الاختبار ،کما یذکر Orth(1995) أنها قدرة معرفیة مکتسبة لمجموعة من المهارات التى تساعد الطالب على رفع درجته فى الاختبار، ویذکر Nguyen(2003) الحکمة الاختباریة أنها بناء نفسی متعدد الأبعاد یتکون من العملیات المتزامنة مع النشاطات العقلیة التى یقوم بها الطالب خلال ادائه للاختبار، ویعرفها محمد زهران(2000) بأنها القدرة على الاجابة الصحیحة عن أسئلة الإختبار باستخدام المعلومات المتوافرة فى الإختبار ،والسلوک والأداء السلیم فى موقف الاختبار.

ویذکر حمزه دودین (2005 ،105) أنها مجموعة المهارات التى تُمکن الطالب من الإستغلال الفعال لظروف الاختبار وخصائصه وطبیعة الأسئلة للحصول على أعلى الدرجات ، وذلک بغض النظر عن محتوى الاختبار أو مستوى معرفة الطالب وهذه المهارات هى ماقبل الاختبار ،ماقبل البدءبالإجابة ، إدارة وقت الإختبار ،الإجابة على الإختبار ،التخمین ، مابعد الإختبار،بینما یعرفها محمد عبد الوهاب(2007) بأنها قدرة الطالب على استخدام بعض المهارات خلال ادائه على الاختبارات من أجل التعبیر عن مدى معرفته بالمحتوى الذى قام بدراسته بشکل أفضل ، والحصول على درجات مرتفعة فى الاختبار التحصیلى وذلک من خلال القدرة على التخمین الذکی القائم على استخدام المنبهات والمفاتیح التى قد توجد فى الاختبار، القدرة على تنظیم وقت الاختبار ،تجنب الوقوع فى الأخطاء.

ویرى باسل أبو فودة(2008 ،27) انهانشاط عقلی یقوم به بعض الطلاب لرفع درجاتهم فى الاختبار اکثر من المستوى الذى یعکسه مستوى معرفتهم الفعلیة بمحتوى الاختبار وذلک من خلال تهیئتهم لانفسهم قبل الاختبار واستخدام وقت الاختبار بفاعلیة وتجنب الاخطاء والتخمین الذکى للوصول إلى الاجابات الصحیحة فى أکثر عدد ممکن من مفردات الاختبار،ویعرفها السید أبوهاشم (2008 ،224) أنها مجموعة المهارات التى یجب على الطالب إتقانها لکى یحقق مستویات تحصیلیة مرتفعة وهذه المهارات هى الإستعداد للاختبار ، إدارة وقت الإختبار ، التعامل مع ورقة الأسئلة ، التعامل مع ورقة الإجابة ،المراجعة.

وتعرفها دیانا حماد (2010 ،300) بأنها قدرة معرفیة مکتسبة لمجموعة من مهارات الاستفادة من خصائص موقف الاختبار ،والتى یقوم بها الطالب أثناء الاختبار وذلک لتحسین درجته ، ویذکر Haynes(2011,24) أن الحکمة الاختباریة تعنى قدرة الطالب العقلیة على توظیف التلمیحات الموجودة بمفردات الاختبار فى التوصل الى الاجابات الصحیحة من البدائل المتاحة والتى لایستطیع الإجابة عنها فى ضوء معرفته بمحتوى المادة الدراسیة، وتعرفها میرفت حسن وسحر فؤاد (2017 ،52) بأنها قدرة الطالب على الاستفادة من الموقف الاختباری واستخدامه لمجموعة من المهارات العقلیة التى تساعده على الحصول على درجات مرتفعة بغض النظر عن محتوى الاختبار.

ویرى محمد عبد الرؤوف(2018، 75) أنها مجموعة المهارات التى یستخدمها بعض الطلاب بفاعلیة أکثر من البعض الآخر ، وتعکس مدى وعیهم  خلال مواقف الاختبارات وتظهر فى حصولهم على درجات أعلى مما یمکنهم الحصول علیه وفقا لمستوى معرفتهم بالمحتوى الذى تقیسه تلک الاختبارات ،کما یذکر هشام الخولی( 2018 ،412) أنها قدرة الطالب فی الإجابة الصحیحة على مفردات الأسئلة ذات الاختیار من متعدد والتى تتضمن مؤشرات حل الأسئلة من أجل الحصول على درجات مرتفعة دون معرفة بمحتوى الموضوع الذى یتم فیه الاختبار.

مهارات الحکمة الاختباریة:

تنوعت وتعددت المهارات التى تناولتها الدراسات المختلفة باعتبارها إما مهارات للحکمة الاختباریة ،أو استراتیجیات للحکمة الاختباریة ،أو مبادئ للحکمة الاختباریة وسوف تقتصر الباحثة على أکثر هذه المهارات شیوعا واستخداما والتى اعتمدت علیها الباحثة فى اعداد المقیاس وهى:

• مهارة إدارة وقت الاختبار:ویرى Milman ,Bishop&Eble (1990,46) أنها تعنى تأجیل العبارات والأسئلة التى تؤدى إلى عدم السرعة فى الإجابة ،والبدء بالعمل بسرعة کلما اتیحت الفرصة لذلک مع الالتزام بالدقة أثناء الإجابة ،ویؤکد   Yang(2000,29) أنها تظهر فى قدرة الطالب على تنظیم الوقت المخصص للإجابة على الاختبار، وذلک من خلال عمل جدول زمنى للاجابة على الاختبار ،استخدام وقت الاختبار للاجابة على أسئلة الاختبار والمراجعة،کما یفسرها محمد عبد الرؤوف (2018) باعتبارها تنظیم الزمن المحدد للاختبار بتخصیص وقت مناسب لکل سؤال بالنسبة إلى باقى الأسئلة حتى لا یستنفذ بعضها وقتا أطول على حساب البعض الاخر أو على حساب الوقت الذى یحدده الطالب للمراجعة.
• مهارة التعامل مع ورقة الأسئلة :یرى محمد زهران (2000، 229) أنها تعنى قراءة التعلیمات الخاصة بالأسئلة والانتباه إلى الأسئلة الإجباریة والإختیاریة وعدد الأسئلة المطلوب الإجابة علیها وتؤکد عفاف وادى (2013 ، 309) بأنها تظهر فى قراءة تعلیمات الاختبار وفهمها ، وتکوین فکرة عامة عن جمیع الأسئلة وقراءتها قبل البدء فى الاجابة ، وتحدید الکلمات الهامة فى السؤال وتکرار قراءة السؤال للتأکد من المطلوب .
• مهارة التعامل مع ورقة الإجابة: ویرى  Morse(1998,402) أنها تشیر إلى التفکیر فى الإجابة وتجهیزها قبل کتابتها ، وتقدیم أفضل إجابة ممکنة والاهتمام بعرض عناصر الإجابة فى تسلسل منطقى ، وتجنب الشطب وتخصیص صفحة أو أکثر لکل سؤال من أسئلة الاختباروتعنی قدرة الطالب على التفکیر فی الإجابة قبل البدء فی الکتابة، والعمل على تقدیم أفضل إجابة ممکنة، مع تجنب الشطب، وتخصیص صفحة أو صفحات لکل سؤال.
• ·      مهارة المراجعة: ویذکر السید أبو هاشم (2008،227) انها تعنى تقویم الطالب لتجربة الاختبار وتحدید نوع الخطأ إن وجد وسببه ، ومراجعة ورقة الأسئلة ، والتأکد من عدم ترک سؤال دون إجابة ومراجعة البیانات قبل تسلیم ورقة الإجابة ،وترى میرفت حسن وسحر فؤاد (2017، 54) أنها اصدار حکم على قیمة الإجابة التى أعطاها الطالب للأسئلة  ومدى مناسبتها وتنظیمها ، واکتشافه للأخطاء التى وقع فیها وتصویبها.

ولقد تعددت الدراسات التى تناولت الحکمة الاختباریة وعلاقتها بالمتغیرات الأخرى مثل التحصیل الدراسی وذلک کدراسة زین ردادی(2001) التى تناولت الحکمة الاختباریة وعلاقتها بنوع الطالب وتخصصه وتحصیله الدراسی وتوصلت إلى أنه لاتوجد فروق ذات دلالة احصائیة بین النسب المئویة المعبرة عن استخدام طلاب وطالبات کلیة التربیة بالمدینة المنورة لمهارات الحکمة الاختباریة وانه توجد علاقة ارتباطیة بین الحکمة الاختباریة والتحصیل الدراسی ، و دراسة دیانا حماد(2010) التى هدفت للتعرف على علاقة الحکمة الاختباریة بالاداء الناتج عن اختبار تحصیلی من نوع الاختیار من متعدد وفق نموذج راش لدى طالبات الجامعة  وتوصلت إلى عدم وجود علاقة ارتباطیة بین الحکمة الاختباریة والتحصیل ،وانه لاتوجد فروق ذات دلالة احصائیة فى الحکمة الاختباریة تعزى لمستوى التحصیل الدراسی ، ودراسة طارق السلمی(2018) وهدفت اإلى التعرف على مستوى التفکیر الإیجابی والحکمة الاختباریة والعلاقة بینهما لدى عینة من طلبة المرحلة المتوسطة الموهوبین والعادیین فی مدینة جدة، وتوصلت الدراسة الی  وجود فروق ذات دلالة اإحصائیة فی التفکیر الإیجابی لصالح الطلاب (الذکور)، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الحکمة الاختباریة لصالح الطلبة الموهوبین ،وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الحکمة الختباریة ترجع للنوع، کما توجد علاقة ارتباطیة ایجابیة دالة احصائیا بین التفکیر الإیجابی والحکمة الاختباریة ، وأنه یمکن التنبؤ بالحکمة الاختباریة من خلال التفکیر الإیجابی.

 بینما اهتمت بعض الدراسات بعمل برنامج تدریبى لمهارات الحکمة الاختباریة مثل دراسة هشام الخولی )2018a) والتى هدفت إلى التحقق من استقلالیة مهارات الحکمة الاختباریة عن استراتیجیاتها والکشف عن أثر برنامج تدریبی لمهارات الحکمة الاختباریة على التحصیل الدراسی وتوصلت إلى استقلالیة مهارات الحکمة الاختباریة عن استراتیجیاتها ، وتنبؤ بعض مهارات الحکمة الاختباریة واستراتیجیاتها بمکونات التحصیل الدراسی ، ودراسة هشام الخولی (2018b) والتى قامت بدراسة تأثیر برنامج تدریبی لمهارات الحکمة الاختباریة على الاداء والتخمین والمخاطرة والحذر فى المواقف الاختباریة معیاریة المرجع ومحکیة المرجع لدى          طلاب الجامعة.

فروض الدراسة:

1-        توجد علاقة دالة إحصائیا بین الحکمة الاختباریة والیقظة العقلیة لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة.

2-        توجد علاقة دالة إحصائیا بین الحکمة الاختباریة والتشوهات المعرفیة لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة

3-        لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب وطالبات کلیة التربیة جامعة الإسکندیة فى الحکمة الاختباریة .

4-        لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة  بین متوسطی درجات طلاب وطالبات کلیة التربیة جامعة الإسکندیة فى الیقظة العقلیة .

5-        لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب وطالبات کلیة التربیة جامعة الإسکندیة فى التشوهات المعرفیة .

6-        لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب التخصص االأدبی وطلاب التخصص العلمی بکلیة التربیة جامعة الإسکندریة فى الحکمة الاختباریة .

7-        لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب التخصص االأدبی وطلاب التخصص العلمی بکلیة التربیة جامعة الإسکندریة فى الیقظة العقلیة .

8-        لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب التخصص االأدبی وطلاب التخصص العلمی بکلیة التربیة جامعة الإسکندریة فى التشوهات المعرفیة .

9-        یمکن التنبؤ بالحکمة الاختباریة من خلال الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة لدى طلاب کلیة التربیة –جامعة الإسکندریة.

منهج الدراسة :

استخدمت الدارسة الحالیة المنهج الوصفی الارتباطی المقارن، لدارسة العلاقات المتبادلة بین المتغیرات والمقارنة بین الطلاب والطالبات و،وطلاب التخصص العلمی وطلاب التخصص الأدبی فى متغیرات الدراسة،وذلک باستخدام الأسالیب الاحصائیة المناسبة لتحقیق أهداف الدراسة.

المشارکون فی الدراسة:

أ‌-        المشارکون فی الدراسة الاستطلاعیة وذلک لحساب الخصائص السیکومتریة         لأدوات  الدراسة:

قامت الباحثة بالتأکد من الخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة وذلک بتطبیقها على (50) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة بکلیة التربیة جامعة الإسکندریة، وتکونت من (25) طالب وطالبة من الشعب الأدبیة ،(25) طالب وطالبة من الشعب العلمیة بمتوسط عمر زمنى (22.724) وانحراف معیاری (0.956) ،وذلک خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2018/2019 .

ب‌-          المشارکون فى الدراسة الأساسیة:

شارک فى الدراسة الأساسیة (350) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة بکلیة التربیة جامعة الإسکندریة ، بواقع (180) طالب وطالبة من الشعب العلمیة (70 طالب ، 110 طالبة )  ، (170) طالب وطالبة من الشعب الأدبیة (55 طالب ، 115 طالبة )  بمتوسط عمر زمنى (22.623) سنة وانحراف معیاری (0.901) ،وذلک خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2018/2019 .

مقیاس الیقظة العقلیة : اعداد الباحثة

- الهدف من المقیاس :

     هدف هذا المقیاس إلى التعرف على الیقظة العقلیة لدى طلاب الجامعة من خلال (التنظیم الذاتى للانتباه فى الوقت الراهن ، الوعى وتقبل الخبرات الحاضرة ، الانفتاح على وجهات النظر المتعددة ، مواجهة الأحداث دون اصدار أحکام.

- خطوات إعداد المقیاس:

-   تم الإطلاع على الأُطر النظریة والعربیة والأجنبیة التی تناولت الیقظة العقلیة ،           والإطلاع على بعض المقاییس الخاصة بالیقظة العقلیة ومن هذه المقاییس: مقیاس الیقظة العقلیة اعدادLanger(1992)  ترجمة على المعموری (2018) وتضمن التمییز الیقظ   والانفتاح على الجدید والتوجه نحو الحاضر والوعى بوجهات النظر المتعددة ، مقیاس         The Freiburg Mindfulness Inventory (FMI)  إعداد Buchheld, Grossman, & Walach(2001)  وتکون من ملاحظة الخبرات فى اللحظات الحاضرة والانفتاح           على الخبرات السلبیة دون اصدار احکام، مقیاس وعى الانتباه الیقظ (MAAS) اعداد          Brown &Rayan(2003)، مقیاس کنتاکى للیقظة العقلیة إعداد Baer , Smith & Allen (2004) وتضمن الملاحظة و الوصف والتصرف بوعى وعدم الحکم على الخبرات ،           مقیاس العوامل الخمسة للیقظة العقلیة إعدادBaer,Smith,Hopkins,Krietemeyer& Toney (2006) وتضمن الملاحظة و الوصف والتصرف بوعى وعدم الحکم على الخبرات وعدم التفاعل مع الخبرات ،مقیاس تورنوتو للیقظة العقلیة إعداد (Lau etal.,2006)   ویتضمن حب الاستطلاع وعدم التمرکز،مقیاس الیقظة العقلیة المعرفى الانفعالى المعدل إعدادFeldman, Hayes, Kumar, Greeson, Laurenceau(2007)  ویقیس الانتباه والوعى والترکیز على الحاضر والتقبل وعدم اصدار الاحکام مع احترام الافکار والمشاعر فى الخبرات الیومیة، استبیان الیقظة العقلیة إعداد (Chadwick, Hember, Symes, Peters, Kuipers, Dagnan (2008) ویقیس الاتجاه الیقظ نحو الافکار والصور الحزینة ، مقیاس فیلادیفیا للیقظة العقلیة إعداد  Cardaciotto,Herbert,Forman,Moitra,Farrow(2008) ویقیس الوعى والتقبل ،استبانة الیقظة الذهنیة لأمانی الهاشم (2017) ،مقیاس الیقظة العقلیة اعداد Burke &wade ترجمة محمد عبد العظیم (2017) ویتکون من الوعى بالخبرة الداخلیة و الوعى بالخبرة الخارجیة والتصرف بوعى والتقبل والتوجیه غیر المنطقیین وفقدان الترکیز وعدم التفاعلیة والانفتاح على الخبرات ونسبیة الأفکار والفهم الواعی، مقیاس الیقظة العقلیة لعلی الشلوی (2018) ، مقیاس الیقظة الذهنیة لمرام مخامرة (2018) وتکونت من الملاحظة والانتباه والانفتاح والوعى والتمییز

وصف المقیاس: بعد الإطلاع على المقاییس المختلفة لقیاس الیقظة العقلیة قامت الباحثة باعداد المقیاس وتکون من ((40 مفردة موزعة على أربعة أبعاد البُعد الأول : التنظیم الذاتى للانتباه فى الوقت الراهن ویشمل (10) مفردات، هی المفردات (1 ،2^* ،9^* ،10^*، 17^*، 18، 25 ،26 ،33^* ،34)،والبُعد الثانی هو الوعى وتقبل الخبرات الحاضرة ویشمل (10) مفردات ، هی المفردات (3 ،4، 11 ،12، 19 ،20 ، 27 ،28 ، 35 ،36) ،           والبُعد الثالث هو الانفتاح على وجهات النظر المتعددة  ویشمل (10) مفردات ، هی المفردات (5 ،6 ،13 ،14 ، 21 ،22 ،29 ،30^* ،37^* ،38)، والبُعد الرابع وهو مواجهة            الأحداث دون إصدار أحکام ویشمل (10) مفردات ، هی المفردات (7 ،8^* ،15^* ،16^* ،23^* ،24 ،31 ،32 ، 39^* ،40^*) یتبعهم خمس استجابات یختار من بینهم الطالب.           (*تشیر إلى المفردات السالبة)

طریقة تقدیر درجات المقیاس: تقدر الإجابة على مقیاس خماسی متدرج یمتد على متصل یتضمن خمس بدائل هى: (دائماً، غالباً، أحیاناً، نادراً، أبداً) وعند تصحیح المقیاس یتم تحویلها إلى درجات (5 ، 4 ، 3 ، 2 ، 1) على الترتیب للمفردات الموجبة والعکس فى المفردات السالبة فتصبح الدرجات (1 ، 2 ، 3 ، 4 ، 5) وبذلک تکون الدرجة الصغرى للمقیاس هى (40) ،والدرجة العظمى هى (200) درجة.

 - التحقق من الخصائص السیکومتریة للمقیاس :طبقت الباحثة المقیاس على عدد           ( 50 ) طالب من طلاب کلیة التربیة الفرقة الرابعة بهدف التأکد من وضوح التعلیمات ، وتحدید الزمن المناسب للمقیاس  ، وحساب الصدق والثبات والاتساق الداخلی.

1-حساب صدق المقیاس: تم حساب صدق المقیاس بطریقتین هما:

أ ـ صدق المحکمین: تم عرض المقیاس على (5) من السادة المحکمین أعضاء هیئة        التدریس المتخصصین فی علم النفس التربوى والصحة النفسیة ( ملحق 3) لمراجعة المفردات من حیث انتماؤها للبعد وصیاغتها لغویًا ووضوحها، وتراوحت نسب الاتفاق ما بین (80% : 100%).

ب ـ صدق المحک الخارجی (الصدق التلازمی): تم حساب صدق المحک الخارجی من خلال تطبیق مقیاس الیقظة العقلیة اعداد Langer(1992) ترجمة على المعمورى (2018) ،متزامنًا مع المقیاس المعد ،وبحساب معامل الارتباط بین درجات الطلاب على المقیاسین بلغت (0.772) وهو معامل ارتباط دال احصائیا عند مستوى 0.01مما یشیر إلى صدق المقیاس المعد.

2- حساب ثبات المقیاس:

تم حساب ثبات المقیاس عن طریق:

أ‌-    طریقة ألفا کرونباخ:  تم حساب ثبات المقیاس باستخدام ألفا کرونباخ  وبلغ معامل ثبات المقیاس ککل (0.882) ، وثبات أبعاد المقیاس فکانت (0.848 -0.752- 0.811-0.834) لابعاد التنظیم الذاتى للانتباه فى الوقت الراهن، الوعى وتقبل الخبرات الحاضرة، الانفتاح على وجهات النظر المتعددة  ، مواجهة الأحداث دون إصدار أحکام على التوالى وهی قیم تشیر إلى تمتع المقیاس وأبعادة بدرجة مرتفعة من الثبات.

ب‌-    طریقة التجزئة النصفیة: قامت الباحثة بحساب معامل الارتباط بین المفردات ذات الأرقام الزوجیة والفردیة لمقیاس الیقظة العقلیة وبلغت قیمته (0.862) ثم قامت بتصحیحه بمعادلة سبیرمان وبراون فبلغت قیمته (0.926) مما یوضح أن المقیاس یتمتع بدرجة مرتفعة من الثبات مما یسمح باستخدامه فى الدراسة الحالیة.

3- حساب الاتساق الداخلی للمقیاس:

أ ـ حساب الاتساق الداخلی بین درجات مفردات المقیاس والبعد الذی تنتمی إلیه:

      قامت الباحثة بحساب معاملات ارتباط  بیرسون بین درجات االمفردات ودرجة البعد الذی تنتمی إلیه، ویوضح جدول ( 2 ) نتائج معاملات الارتباط ودرجة البعد الذى تنتمى إلیه .

جدول (2 )

معاملات الارتباط بیم درجة کل مفردة ودرجة البعد الذى تنتمی إلیه لمقیاس الیقظة العقلیة

     یتضح من جدول ( 2 ) أن درجة کل مفردة مرتبطة ارتباطا موجبا ودال احصائیا        عند مستوى (0.01) مع درجة البعد الذى تنتمى إلیه وهذا یعنى أن مفردات المقیاس           متماسکة داخلیا.

ب ـ حساب الاتساق الداخلی بین درجات أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس:

     للتحقق من اتساق محتوى المقیاس ککل وارتباط أبعاه ببعضها البعض قامت الباحثة بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس ، ویوضح جدول ( 3 ) نتائج معاملات الارتباط

جدول (3 )

معاملات الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس الیقظة العقلیة

     یتضح من جدول ( 3 ) أن قیم معاملات الإرتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس دالة عند مستوى (0.01) مما یدل على الاتساق الداخلى لکل بعد من أبعاد المقیاس.

مقیاس التشوهات المعرفیة : اعداد الباحثة

- الهدف من المقیاس :

     هدف هذا المقیاس إلى التعرف على التشوهات المعرفیة لدى طلاب الجامعة من خلال (التفکیر الثنائی ، التعمیم الزائد ، القفز إلى النتائج ، التضخیم والتهویل ).

- خطوات إعداد المقیاس:

- تم الإطلاع على الأُطر النظریة والعربیة والأجنبیة وبعض المقاییس التی تناولت           التشوهات المعرفیة  ومن هذه المقاییس: ،مقیاس التشوهات المعرفیة (ICD) اعداد  (Yurica & DiTomasso(2001 واشتمل علة التضخیم ،التهوین ، العنونة ، المقارنة مع الآخرین ، الاستدلال العاطفى ، القفز إلى النتائج ، قراءة العقل ، مقیاس التشوهات المعرفیة إعداد (Covin,Dozois,Ogniewicz,&Seeds(2011  ویشمل قراءة الأفکار ، التفکیر الکارثی، تفکیر الکل أو لاشیئ ، الاستدلال العاطفى ، العنونة ، التعمیم الزائد ، الشخصنة ، استخدام عبارات یجب وینبغى ، التهویل والتهوین ،مقیاس التشوهات المعرفیة اعداد سماح رسلان (2011) واشتمل على التفکیر القطبى (تفکیر الکل أو لاشیئ)، المبالغة فى لوم الذات والآخرین ، أسلوب التفکیر السوداوی ، الحتمیات ، التجرید الانتقائی(الانتقاء العقلى )، التعمیم المفرط، العنونة ، القفز إلى النتائج أو الاستنتاجات ، التفکیر الخرافی ،مقیاس التشوهات المعرفیة إعداد وفاء الجعافرة (2014) واشتمل على التفکیر کل أو لاشیئ ، النبالغة فى لوم الذات ، الانتقاء العقلی، الحتمیات ، القفز إلى النتائج والاستنتاجات ،التعمیم المفرط ،مقیاس التشوهات المعرفیة إعداد إسلام العصار (2015) واشتمل على التفکیر الثنائی ، الاستنتاج الاعتباطی ، المبالغة والتقلیل ، المنطق العاطفی ، لوم الذات والآخرین ،التفکیر المثالی (الکمال) ،المقارنات المجحفة،الإفراط فی التعمیم والإیجابیة، مقیاس التشوهات المعرفیة للشباب الجامعی اعداد لمیاء صلاح الدین (2015) وتضمن التفسیرات الشخصیة، التجرید الانتقائی، التهوین، التفکیر الکارثی، التعمیم الزائد، التفکیر الثنائی ،مقیاس التشوهات المعرفیة إعداد فاتن کامل )2016) واشتمل على التشوهات المعرفیة ، التقلیل من شأن الآخرین ، التشوهات فى التفکیر ، لوم الآخرین ،مقیاس التشوهات المعرفیة إعداد ریم حسن (2018) واشتمل على التفکیر الثنائی ،التعمیم الزائد ، أخطاء التقییم ، التفکیر المثالى (الإفراط فى التفکیر)، الإستدلال الخاطئ، لوم الذات ،مقیاس التشوهات المعرفیة اعداد هانى عباره وماریو رحال  وأحمد حاج موسى (2018) وتضمن اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻌشواﺋﻲ ،التجرید اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ، واﻟﺘﻌﻤیم اﻟﺰائد، واﻟﺘﻀﺨیم والتهوین ، واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ، وﻋﺒﺎرات "ﻳﻨﺒﻐﻲ "و"یجب"، واﻟﻤنطق اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ، واﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ،

وصف المقیاس: بعد الإطلاع على المقاییس المختلفة لقیاس التشوهات المعرفیة قامت الباحثة باعداد المقیاس وتکون من (40) مفردة تم صیاغتهم بطریقة موجبة موزعة على أربعة أبعاد البُعد الأول : التفکیر الثنائی ویشمل (10) مفردات، هی المفردات (1 ،2 ،9 ،10، 17، 18، 25 ،26 ،33 ،34)،والبُعد الثانی هو التعمیم الزائد ویشمل (10) مفردات، هی المفردات (3 ،4، 11 ،12، 19 ،20 ، 27 ،28 ، 35 ،36)،  والبُعد الثالث هو التضخیم والتهویل ویشمل (10) مفردات، هی المفردات من (5 ،6 ،13 ،14 ، 21 ،22 ،29 ،30 ،37 ،38) ، والبُعد الرابع هو القفز إلى النتائج ویشمل (10) مفردات، هی المفردات من (7 ،8 ،15 ،16 ،23 ،24 ،31 ،32 ، 39 ،40) یتبعهم خمس استجابات یختار من بینهم الطالب.

طریقة تقدیر درجات المقیاس: تقدر الإجابة على مقیاس خماسی متدرج یمتد على متصل یتضمن خمس بدائل هى: (تنطبق دائماً، تنطبق غالباً، تنطبق أحیاناً، تنطبق نادراً، لاتنطبق أبداً) وعند تصحیح المقیاس یتم تحویلها إلى درجات (5 ، 4 ، 3 ، 2 ، 1) على الترتیب ، وبذلک تکون الدرجة الصغرى للمقیاس هى (40) ،والدرجة العظمى هى (200) درجة.

 - التحقق من الخصائص السیکومتریة للمقیاس :طبق الباحثان المقیاس على عدد          ( 50 ) طالب من طلاب کلیة التربیة الفرقة الرابعة بهدف التأکد من وضوح التعلیمات ، وتحدید الزمن المناسب للمقیاس  ، وحساب الصدق والثبات والاتساق الداخلی.

1-حساب صدق المقیاس: تم حساب صدق المقیاس بطریقتین هما:

أ ـ صدق المحکمین: تم عرض المقیاس على (5) من السادة المحکمین أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی علم النفس التربوى والصحة النفسیة( ملحق 3) لمراجعة المفردات من حیث انتماؤها للبعد وصیاغتها لغویًا ووضوحها، وتراوحت نسب الاتفاق ما بین (80% : 100%).

ب ـ صدق المحک الخارجی (الصدق التلازمی): تم حساب صدق المحک الخارجی من خلال تطبیق مقیاس التشوهات المعرفیة للشباب الجامعی اعداد لمیاء صلاح الدین (2015) ،متزامنًا مع المقیاس المعد ،وبحساب معامل الارتباط بین درجات الطلاب على المقیاسین بلغت (0.82) وهو معامل ارتباط دال احصائیاً عند مستوى (0.01) مما یشیر إلى صدق المقیاس المعد .

2- حساب ثبات المقیاس:

تم حساب ثبات المقیاس عن طریق:

أ‌-    طریقة ألفا کرونباخ:  تم حساب ثبات المقیاس باستخدام ألفا کرونباخ  وبلغ معامل ثبات المقیاس ککل (0.895) ، وثبات أبعاد المقیاس فکانت (0.827 -0.861- 0.832- 0.812)  للأبعاد التفکیر الثنائی، التعمیم الزائد، التضخیم والتهویل، القفز إلى النتائج على التوالى ، وهی قیم تشیر إلى تمتع المقیاس وأبعادة بدرجة مرتفعة من الثبات.

أ‌-    طریقة التجزئة النصفیة: قامت الباحثة بحساب معامل الارتباط بین المفردات ذات الأرقام الزوجیة والفردیة لمقیاس التشوهات المعرفیة وبلغت قیمته (0.872) ثم قامت بتصحیحه بمعادلة سبیرمان وبراون فبلغت قیمته (0.932) مما یوضح أن المقیاس یتماع بدرجة مقبولة من الثبات مما یسمح باستخدامه فى الدراسة الحالیة.

3- حساب الاتساق الداخلی للمقیاس:

أ ـ حساب الاتساق الداخلی بین درجات مفردات المقیاس والبعد الذی تنتمی إلیه:

    قامت الباحثة بحساب معاملات ارتباط  بیرسون بین درجات االمفردات ودرجة البعد الذی تنتمی إلیه، ویوضح جدول ( 4 ) نتائج معاملات الارتباط ودرجة البعد الذى تنتمى إلیه .

جدول (4 )

معاملات الارتباط بیم درجة کل مفردة ودرجة البعد الذى تنتمی إلیه

لمقیاس التشوهات المعرفیة

    یتضح من جدول ( 4 ) أن درجة کل مفردة مرتبطة ارتباطا موجبا وال احصائیا عند مستوى (0.01) مع درجة البعد الذى تنتمى إلیه وهذا یعنى أن مفردات المقیاس متماسکة داخلیا.

ب ـ حساب الاتساق الداخلی بین درجات أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس:

     للتحقق من اتساق محتوى المقیاس ککل وارتباط أبعاده ببعضها البعض قامت الباحثة بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس ، ویوضح جدول ( 5) نتائج معاملات الارتباط

جدول (5)

معاملات الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس التشوهات المعرفیة

    یتضح من جدول (5) أن قیم معاملات الإرتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس دالة عند مستوى (0.01) مما یدل على الاتساق الداخلى لکل بُعد من أبعاد المقیاس.

مقیاس الحکمة الاختباریة : اعداد الباحثة

- الهدف من المقیاس :

     هدف هذا المقیاس إلى التعرف على الحکمة الاختباریة لدى طلاب الجامعة من خلال (مهارة إدارة الوقت ، مهارة التعامل مع ورقة الأسئلة ، مهارة التعامل مع ورقة الإجابة، مهارة المراجعة)

- خطوات إعداد المقیاس:

- تم الإطلاع على الأُطر النظریة والعربیة والأجنبیة التی تناولت الحکمة الاختباریة  ، والإطلاع على بعض المقاییس الخاصة بالحکمة الاختباریة ومن هذه المقاییس: استبانة زین ردادی (2001) واشتلمت على التعامل مع ورقة الأسئلة ، التعامل مع ورقة الإجابة ، التخمین ، مراعاة القصد لمصمم الاداء ، الزمن ، المراجعة ،مقیاس السید أبو هاشم (2008) وتناول الإستعداد للاختبار ، إدارة وقت الإختبار ، التعامل مع ورقة الأسئلة ، التعامل مع ورقة الإجابة ،المراجعة ،مقیاس دیانا حماد (2010) وتضمن استراتیجیات ادارة وقت الاختبار، استراتیجات تجنب الأخطاء ،استراتیجیات التخمین ، استراتیجیات الاستفادة من خصائص بناء فقرات الاختبار ،مقیاس عفاف وادى (2013) وتضمن ادارة وقت الاختبار ، تجنب الخطأ، التخمین ، الاستفادة من خصائص بناء الاختبار ، والتعامل مع ورقة الأسئلة ، والتعامل مع ورقة الإجابة والمراجعة ،مقیاس شاهر سلیمان (2014) واشتمل على استخدام الاختبار ،تجنب الخطأ والتخمین ، الاستنتاج المنطقى ، استخدام المنبهات والمؤشرات ، مقیاس خدیجة القرشی (2017) وتضمن الاستعداد للاختبار، إدارة وقت الإختبار ،التعامل مع ورقة الأسئلة ، التعامل مع ورقة الإجابة ، المراجعة ، مقیاس میرفت حسن وسحر فؤاد (2017) وتضمن الاستعداد النفسی والعقلی للاختبار ، إدارة وقت الإختبار ،التعامل مع ورقتى الأسئلة والإجابة ،مراقبة الأداء أثناء الإختبار ،المراجعة ، مقیاس طارق السلمی (2018)وتضمن تنظیم وقت الاختبار، والتخمین الذکی، والاستنتاج المنطقی، وتجنب الأخطاء، والمراجعة.

وصف المقیاس: بعد الإطلاع على المقاییس المختلفة لقیاس الحکمة الاختباریة قامت الباحثة باعداد المقیاس وتکون من (40) مفردة تم صیاغتها بطریقة موجبة موزعة على أربعة أبعاد البُعد الأول : مهارة إدارة الوقت ویشمل (10) مفردات، هی المفردات (1 ،2 ،9 ،10، 17، 18، 25 ،26 ،33 ،34) ،والبُعد الثانی هو مهارة التعامل مع ورقة الأسئلة ویشمل (10) مفردات، هی المفردات (3 ،4، 11 ،12، 19 ،20 ، 27 ،28 ، 35 ،36)،  والبُعد الثالث هو مهارة التعامل مع ورقة الإجابة ویشمل (10) مفردات، هی المفردات (5 ،6 ،13 ،14 ، 21 ،22 ،29 ،30 ،37 ،38) ، والبُعد الرابع وهو مهارة المراجعة ویشمل (10) مفردات، هی المفردات (7 ،8 ،15 ،16 ،23 ،24 ،31 ،32 ، 39 ،40) یتبعهم خمس استجابات یختار من بینهم الطالب.

طریقة تقدیر درجات المقیاس: تقدر الإجابة على مقیاس خماسی متدرج یمتد على متصل یتضمن خمس بدائل هى: (دائماً، غالباً، أحیاناً، نادراً، أبداً) وعند تصحیح المقیاس یتم تحویلها إلى درجات (5 ، 4 ، 3 ، 2 ، 1) على الترتیب وبذلک تکون الدرجة الصغرى للمقیاس هى (40) ،والدرجة العظمى هى (200) درجة .

- التحقق من الخصائص السیکومتریة للمقیاس :طبقت الباحثة المقیاس على عدد ( 50 ) طالب من طلاب کلیة التربیة الفرقة الرابعة بهدف التأکد من وضوح التعلیمات ، وتحدید الزمن المناسب للمقیاس  ، وحساب الصدق والثبات والاتساق الداخلی.

1-حساب صدق المقیاس: تم حساب صدق المقیاس بطریقتین هما:

أ ـ صدق المحکمین: تم عرض المقیاس على (5) من السادة المحکمین أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی علم النفس التربوى والصحة النفسیة ( ملحق 3) لمراجعة المفردات من حیث انتماؤها للبعد وصیاغتها لغویًا ووضوحها، وتراوحت نسب الاتفاق ما بین (80% : 100%).

ب ـ صدق المحک الخارجی (الصدق التلازمی): تم حساب صدق المحک الخارجی من خلال تطبیق مقیاس الحکمة الاختباریة اعداد السید أبو هاشم (2008) ،متزامنًا مع المقیاس المعد ،وبحساب معامل الارتباط بین درجات الطلاب على المقیاسین بلغت (0.863) وهو معامل ارتباط دال احصائیاً عند مستوى (0.01) مما یشیر إلى صدق المقیاس المعد .

2- حساب ثبات المقیاس:

تم حساب ثبات المقیاس عن طریق:

أ‌-    طریقة ألفا کرونباخ:  تم حساب ثبات المقیاس باستخدام ألفا کرونباخ  وبلغ معامل ثبات المقیاس ککل (0.877) ، وثبات أبعاد المقیاس فکانت (0.759 -0.862- 0.846-0.859) للابعاد مهارة إدارة الوقت، مهارة التعامل مع ورقة الأسئلة، مهارة التعامل مع ورقة الإجابة، مهارة المراجعة على التوالی ، وهی قیم تشیر إلى تمتع المقیاس وأبعادة بدرجة مرتفعة من الثبات.

ب‌-         طریقة التجزئة النصفیة: قامت الباحثة بحساب معامل الارتباط بین المفردات ذات الأرقام الزوجیة والفردیة لمقیاس الحکمة الاختباریة وبلغت قیمته (0.851) ثم قامت بتصحیحه بمعادلة سبیرمان وبراون فبلغت قیمته (0.92) مما یوضح أن المقیاس یتماع بدرجة مقبولة من الثبات مما یسمح باستخدامه فى الدراسة الحالیة.

3- حساب الاتساق الداخلی للمقیاس:

أ ـ حساب الاتساق الداخلی بین درجات مفردات المقیاس والبعد الذی تنتمی إلیه:

     قامت الباحثة بحساب معاملات ارتباط  بیرسون بین درجات االمفردات ودرجة البعد الذی تنتمی إلیه، ویوضح جدول (6) نتائج معاملات الارتباط ودرجة البعد الذى تنتمى إلیه .

جدول (6)

معاملات الارتباط بیم درجة کل مفردة ودرجة البعد الذى تنتمی إلیه لمقیاس الحکمة الاختباریة

     یتضح من جدول (6) أن درجة کل مفردة مرتبطة ارتباطا موجبا ودال احصائیا عند مستوى (0.01) مع درجة البعد الذى تنتمى إلیه وهذا یعنى أن مفردات المقیاس متماسکة داخلیا.

ب ـ حساب الاتساق الداخلی بین درجات أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس: للتحقق من اتساق محتوى المقیاس ککل وارتباط أبعاه ببعضها البعض قامت الباحثة بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس ، ویوضح جدول (7) نتائج       معاملات الارتباط

جدول (7)

معاملات الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس الحکمة الاختباریة

     یتضح من جدول (7) أن قیم معاملات الإرتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس دالة عند مستوى (0.01) مما یدل على الاتساق الداخلى لکل بعد من أبعاد المقیاس.

نتائج الدراسة وتفسیرها:

نتائج الفرض الأول: ونصه" توجد علاقة دالة إحصائیا بین الحکمة الاختباریة والیقظة العقلیة لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة"

وللتحقق من صحة هذا الفرض احصائیا تم حساب معامل الارتباط بین درجات أفراد العینة على مقیاس الحکمة الاختباریة بأبعاده ، ودرجاتهم على مقیاس الیقظة العقلیة بأبعاده ویوضح جدول (8) هذه الارتباطات

جدول (8)

معاملات الارتباط بین الحکمة الاختباریة وأبعاده والیقظة العقلیة بأبعاده لدى عینة الدراسة (ن=350)

جمیع معاملات الارتباط دالة عند مستوى (0.01)

یتضح من جدول (8) وجود علاقة ارتباطیة موجبة ودالة احصائیا عند مستوى (0.01) بین کافة أبعاد مقیاس الحکمة الاختباریة وأبعاد مقیاس الیقظة العقلیة والدرجة الکلیة  لکل منهما ، وبذلک تتحقق صحة الفرض الأول ، ویمکن تفسیر هذه النتیجة أن الطلاب الذین یمتلکون یقظة عقلیة یتمیزون بالقدرة على الانتباه لما یدور حولهم ووعیهم وادراکهم للمتغیرات المحیطة بهم ، والانفتاح على مایمر بهم من خبرات مع تأکیدهم على عدم اطلاق أحکام أولیة على ما یمرون به بل إنهم یقومون بتأجیل هذه الأحکام حتى یتأکدون من آرائهم ، ومثل هذه المهارات قد تکون النواة التى تلزم الطالب أثناء ادائه للاختبار فهى نواة الحکمة الاختباریة لدیه فهو بحاجة للانتباه والوعى والتنظیم لوقت الاختبار وتقسیمه حتى یُحسن استغلاله الاستغلال الأمثل ، کما أنه بحاجة للانتباه والوعى بما یوجد فى ورقة الأسئلة وماهو مطلوب منه حله فلا ینسى سؤال ولا یترک سؤال دون إجابة ، وتکون لدیه القدرة على عرض وتقبل وجهات النظر المختلفة حتى یستطیع عرضها أثناء إجابته على الإختبار، کما أنه یحتاج للوعى والانتباه لتنظیم ورقة إجابته وتنظیم إجابته على أسئلة الإختبار وحُسن عرضها ، وتساعده الیقظة العقلیة على إرجاء حُکمه على إجابته لوقت المراجعة فى الاختبار فیستطیع أن یتفحص إجابته بعد أن یکون قد انتهى من أداء الإختبار کله ومن ثم یستطیع المراجعة بصورة أفضل ، وتؤید تلک النتیجة ما توصلت إلیه أحلام عبد الله (2013) أن الیقظة العقلیة تساعد الفرد على الترکیز على العملیات والخصائص الداخلیة للنشاط ودراسة ( Napora(2013 والتى توصلت إلى وجود ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺟﺎﺑﻳﺔ ﺑﻳن اﻟﻳﻘظﺔ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ واﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻛﺎدﻳﻣﻲ، و دارﺳﺔ Gonzalez, Amutio, Oriol& Bisquerra(2016)  والتى وجدت أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة ﺑﻳن اﻟﻳﻘظﺔ   العقلیة وﺑﻳن الاداءاﻷﻛﺎدﻳﻣﻲللطالب، و دراسة ( Heidari & Morvati(2016 التى کشفت       عن وجودﻋﻼﻗﺔ موﺟﺒﺔ ﺑﻴﻦ الیقظة العقلیة وإدراک اﻟضغوط (بما یساعد فى ادراک          الظروف الضاغطة المتعلقة بالاختباروالتکیف معها وتجاوزها بنجاح)،کما تتفق مع دراسة (Asheur & Sigman(2011 والتی توصلت إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎک ﺗﺄﺛﻳراً ﻟﻛﻝ ﻣن اﻟﻳﻘظﺔ اﻟذﻫﻧﻳﺔ وﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻻﺳﺗرﺧﺎء وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﻠم على أداء اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺣﺎن، ودراسة  سعد الحارثی (2019) والتى توصلت لوجود علاقة ارتباطیة سلبیة ودالة احصائیا بین الیقظة العقلیة وأعراض القلق التى قد تؤثر على أداء الفرد فى الاختبار.

نتائج الفرض الثانی: ونصه" توجد علاقة دالة إحصائیا بین الحکمة الاختباریة والتشوهات المعرفیة لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة"

      وللتحقق من صحة هذا الفرض احصائیا تم حساب معامل الارتباط بین درجات أفراد العینة على مقیاس الحکمة الاختباریة بأبعاده ، ودرجاتهم على مقیاس التشوهات المعرفیة بأبعاده ویوضح جدول (9) هذه الارتباطات

جدول (9)

معاملات الارتباط بین الحکمة الاختباریة وأبعاده والتشوهات المعرفیة بأبعاده لدى عینة الدراسة (ن=350)

جمیع معاملات الارتباط دالة عند مستوى (0.01)

     یتضح من جدول (9) وجود علاقة ارتباطیة سالبة ودالة احصائیا عند مستوى (0.01) بین کافة أبعاد مقیاس التشوهات المعرفیة وأبعاد مقیاس الحکمة الاختباریة والدرجة الکلیة  لکل منهما ، وبذلک تتحقق صحة الفرض الثانی، ویمکن تفسیر هذه النتیجة أن التشوهات المعرفیة لدى الطالب تکون ناتج للأفکار اللاعقلانیة لدیه والتى یکونها أثناء ادراکه للمثیرات الخارجیة التى تواجهه فهی نتیجة لعملیة الإدراک الخاطئ أثناء التفکیر ،وهى أفکار سلبیة تؤثر فی قدرة الفرد على مواجهة أحداث الحیاة، وتؤثرکذلک فى قدرته على التکیف مما یؤدی إلى ردود فعل انفعالیة زائدة لا تتلاءم مع الموقف أو الحدث وقد لا یکون الفرد على وعی بهذه الأفکار،کما أنها منظومة من الأفکار الخاطئة التی تؤثر سلبا على الفرد فی التحکم و مواجهة ضغوط الحیاة والمواقف الضاغطة بما فیها موقف الاختبار وقدرته على التعامل معه والتکیف النفسی ،فهی  تنتج من الزیادة فى التعمیم ، وعدم القدرة على فلترة المعلومات ، والتسرع فى وضع النتائج ، والتصنیفات الخاطئة والتسرع فى الوصول للنتائج والتضخیم والتهویل والتفکیر الثنائی المتطرف وذلک کله یؤثر بطریقة سلبیة فى قدرة الطالب على التعامل مع الاختبار ومن ثم تؤثر فى حکمته الاختباریة فلایستطیع تنظیم وقته أو ادارته بطریقة جیدة ولا یستطیع التفکیر السلیم فى الأسئلة ولا تنظیم ورقة اجابته فهو متسرع یقفز إلى النتائج لا یستطیع التحکم فى وقت المراجعة وادارته بشکل جید ، وتؤید تلک النتیجة دراسة سماح رسلان(2011) والتی توصلت إلى وجود علاقة سالبة بین التشوهات المعرفیة والتفکیر الابتکاری والتفکیر العلمی والتفکیر المنطقى وکلها أنماط تفکیر یحتاج إلیها الطالب أثناء تأدیته للاختبار کما تتفق مع دراسة (Zhang,2008) والتى أسفرت عن التأثیر السلبی الواضح للتشوهات المعرفیة على إحساس الطلاب بالتحکم الذاتی مما یؤثر على ادائه فى الاختبار.

نتائج الفرض الثالث: ونصه" لاتوجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب وطالبات کلیة التربیة جامعة الإسکندریة فى الحکمة الاختباریة "

    وللتحقق من صحة هذا الفرض احصائیا تم حساب قیمة "ت" للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات الذکور والإناث على مقیاس الحکمة الاختباریة ویوضح جدول (10) هذه القیم

جدول  (10)

قیمة "ت" ودلالتها للفروق بین متوسطی درجات الذکور والإناث على مقیاس الحکمة الاختباریة وأبعادها

یتضح من جدول  (10) أن الفروق بین متوسطی درجات الذکور والإناث فى          أبعاد مقیاس الحکمة الاختباریة والدرجة الکلیة غیر دالة احصائیا حیث بلغت قیمة "ت " (0.827 ،0.008 ،0.323 ،0.549، 0.036 ) وجمیعها قیم غیر دالة احصائیاوبهذا تتحقق صحة الفرض الثالث ، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة کل من السید أبو هاشم (2008) ،و دراسة عفاف وادی (2013) ، صادق الشمری و مروة السعدی (2018) والتى توصلت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین الذکور والإناث فى مهارات الحکمة الاختباریة بینما تختلف مع دراسة کل من  Jodie, Scott, & Julianne( 2000) ، زین ردادی(2001) ، طارق السلمی(2018)  ،والتى توصلت إلى وجود فروق دالة احصائیا بین الذکور والإناث فی مهارات الحکمة الاختباریة لصالح الذکور ، ویمکن تفسیر هذه النتیجة أن مهارات الحکمة الاختباریة هى مهارات یستخدمها الطالب من أجل تنظیم اجابته والحصول على درجات مرتفعة فى الاختبار وهو مطلب یتشابه فیه الذکور والإناث کما أنهم یتعرضون لظروف مشابهه أثناء تأدیتهم للاختبار ، بالاضافة إلى وجود تشایه بین الذکور والإناث فى إدارة وقت الاختبار والتعامل         مع ورقة الأسئلة وورقة الإجابة والمراجعة ومن ثم لا یوجد اختلاف فى مهارات الحکمة الاختباریة لدیهم.

نتائج الفرض الرابع: ونصه" لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب وطالبات کلیة التربیة جامعة الإسکندیة فى الیقظة العقلیة "

وللتحقق من صحة هذا الفرض احصائیا تم حساب قیمة "ت" للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات الذکور والإناث على مقیاس الیقظة العقلیة ویوضح جدول (11) هذه القیم 

جدول  (11)

قیمة "ت" ودلالتها للفروق بین متوسطی درجات الذکور والإناث على

 مقیاس الیقظة العقلیة وأبعادها

یتضح من جدول ( 11) أن الفروق بین متوسطی درجات الذکور والإناث فى        أبعاد مقیاس الیقظة العقلیة والدرجة الکلیة غیر دالة احصائیا حیث بلغت قیمة "ت "             (1.267، 1.002 ،0.338 ،1.102 ،0.853 )  وجمیعها قیم غیر دالة احصائیا وبهذا تتحقق صحة الفرض الرابع ، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة Gonzalez, Amutio, Oriol& Bisquerra(2016) ، ودراسة على المعموری)2018) والتى توصلت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین الذکور والإناث فى الیقظة العقلیة ، وتختلف مع دراسة أحلام المهدى (2013) ودراسة فیصل الربیع (2019) والتى توصلتا إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة فى الیقظة العقلیة لصالح الذکور، ودراسة  على الولیدی(2017) التى توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة فى الیقظة العقلیة لصالح الإناث، ویمکن تفسیر هذه النتیجة أن طلاب الجامعة من الجنسین یتعرضون لظروف مشابهة أثناء الدراسة فى الجامعة ویتعرضون لمثیرات مشابهة تساعدهم على اثبات ذاتهم واثارة عقلهم وتنشیطه بشکل متشابه ، فالحیاة الجامعیة وطبیعة العصر الذى نعیشه جعلت الطلاب أکثر انتباها ووعیا لما یدور حولهم وأصبحت لدیهم القدرة على الانفتاح وقبول الرأى الآخر ووجهات النظر الأخرى والخبرات التى یمرون بها مما یساعد على تمتع کل من الذکور والإناث بدرجة متشابهه من  الیقظة العقلیة .

نتائج الفرض الخامس: ونصه" توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب وطالبات کلیة التربیة جامعة الإسکندیة فى التشوهات المعرفیة "

وللتحقق من صحة هذا الفرض احصائیا تم حساب قیمة "ت" للتعرف على دلالة          الفروق بین متوسطی درجات الذکور والإناث على مقیاس التشوهات المعرفیة ویوضح جدول (12) هذه القیم

جدول  (12)

قیمة "ت" ودلالتها للفروق بین متوسطی درجات الذکور والإناث على مقیاس التشوهات المعرفیة وأبعادها

       یتضح من جدول (12) أن الفروق بین متوسطی درجات الذکور والإناث فى          أبعاد مقیاس التشوهات المعرفیة والدرجة الکلیة غیر دالة احصائیا حیث بلغت قیمة " ت" (0.846 ،0.081 ،0.140 ،0.468 ،0.361 ) وجمیعها قیم غیر دالة احصائیا وبهذا تتحقق صحة الفرض الخامس ، وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسة کل من هبه صلاح (2005)، Covino(2013) ، وفاء الجعافرة (2014)، إسلام العصار (2015)، فاتن  سلیمان (2016) ، دالیا خیری ونبیل عبد الهادی (2017) والتى توصلت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین الذکور والإناث فى التشوهات المعرفیة ،بینما تختلف مع نتائج دراسة ابتسام کرم (2013) ،ودراسة لمیاء أحمد (2014) والتى توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین الذکور والإناث فى التشوهات المعرفیة لصالح الإناث ،ودراسة علا نصار (2015) والتى توصلت لوجد فروق ذات دلالة احصائیة بین الذکور والإناث فى التشوهات المعرفیة لصالح الذکور،ویمکن تفسیر هذه النتیجة أن التشوهات المعرفیة تنشأ لدى الطالب نتیجة تفاعله مع البیئة المحیطة به سواء کان ذلک فی محیط الأسرة أو الجامعة أو الأقران ونتیجة لوجود الطلاب والطالبات فى بیئة تعلیمیة واحدة وتعرضهم لمثیرات بیئیة  متشابهة واستخدامهم نفس وسائل التواصل الاجتماعى ومصادر للمعلومات أى أنهم یتعرضون لنفس البیئة التعلیمیة والإجتماعیة والثقافیة مما یجعل مصادر معلوماتهم متشابه ومن ثم یؤدى ذلک إلى وجود فروق ضعیفة بین الذکور والإناث فى التشوهات المعرفیة.

نتائج الفرض السادس: ونصه" لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب التخصص الأدبی وطلاب التخصص العلمی بکلیة التربیة جامعة الإسکندریة فى الحکمة الاختباریة "

وللتحقق من صحة هذا الفرض احصائیا تم حساب قیمة "ت" للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات طلاب التخصص الأدبی وطلاب التخصص العلمی على مقیاس الحکمة الاختباریة ویوضح جدول (13) هذه القیم

جدول (13)

قیمة "ت" ودلالتها للفروق بین متوسطی درجات طلاب التخصص االأدبی وطلاب التخصص العلمی على مقیاس الحکمة الاختباریة وأبعادها لدى عینة الدراسة

یتضح من جدول (13) أن الفروق بین متوسطی درجات طلاب التخصص الأدبی وطلاب التخصص العلمی فى أبعاد مقیاس الحکمة الاختباریة والدرجة الکلیة غیر دالة احصائیا حیث بلغت قیمة "ت " (0.787 ،1.912 ،1.550 ،1.311 ،1.876)   وجمیعها قیم غیر دالة احصائیا وبهذا تتحقق صحة الفرض السادس وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسة کل من زین ردادی (2001)،السید أبو هاشم (2008) ، دیانا حماد(2010)، عفاف وادی (2013) والتى توصلت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة فى الحکمة الاختباریة ترجع إلى التخصص بینما اختلفت مع نتائج دراسة شاهر سلیمان (2014) والذى توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة فى الحکمة الاختباریة بین طلاب التخصص الإنسانی وطلاب التخصص العلمی لصالح طلاب التخصص العلمی ، و نتائج دراسة صادق الشمری و مروة السعدی (2018) والتى توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة فى الحکمة الاختباریة بین طلاب التخصص الأدبی وطلاب التخصص العلمی لصالح طلاب التخصص الأدبی ویمکن تفسیر هذه النتیجة إلى أن طلاب التخصص العلمی وطلاب التخصص الأدبى کلاهما یخضعان لنفس الظروف فى الإعداد داخل الکلیة وکذلک أثناء الإختبار فکلاهما یسعى للحصول على درجات مرتفعة أثناء تأدیة الإختبار ومن ثم فجمیع الطلاب على اختلاف تخصصاتهم یحاولون استثمار وقت الاختبار بطریقة مناسبة وفعالة وتنظیم وقت الإجابة وتنظیم ورقة الإجابة وقراءة الأسئلة بشکل متأن وکذلک الإجابة بشکل دقیق واعطاء وقت للمراجعة والتأکید على الانتباه لکل أسئلة الإختبار ، کما یمکن ارجاع ذلک إلى بدء استخدام التصحیح الإلکترونى لبعض مقررات کلیة التربیة جامعة الإسکندریة والتى زاد عددها بشکل ملحوظ وما یصاحب هذه الاختبارات من اجراءات تدریبیة من قبل واضع الإختبار ومن قبل وحدة القیاس والتقویم بالکلیة باعتبارها الوحدة المسئولة عن تصحیح هذا النوع من الاختبارات هذه الاجراءات التدریبة تؤکد على ضرورة الانتباه لوقت الاختبار وکیفیة مراجعة ورقة الأسئلة وکیفیة الإجابة فى الورقة المعدة لذلک وکذلک التأکید على مراجعة الإجابة والتأکد منها کل هذه الاجراءات التدریبیة تشمل جمیع طلاب الکلیة بالتخصصات المختلفة مما یساعد على تنبیه وتدریب الطلاب بشکل غیر مباشر على مهارات الحکمة الاختباریة مما یساعد على تلاشی الفروق بین طلاب التخصص الأدبی وطلاب التخصص العلمی فى مهارات الحکمة الاختباریة.

نتائج الفرض السابع: ونصه" لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب التخصص االأدبی وطلاب التخصص العلمی بکلیة التربیة جامعة الإسکندریة فى الیقظة العقلیة "

وللتحقق من صحة هذا الفرض احصائیا تم حساب قیمة "ت" للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات طلاب التخصص االأدبی وطلاب التخصص العلمی على مقیاس الیقظة العقلیة ویوضح جدول (14) هذه القیم

جدول  (14)

قیمة "ت" ودلالتها للفروق بین متوسطی درجات طلاب التخصص االأدبی وطلاب التخصص العلمی على مقیاس الیقظة العقلیة وأبعادها لدى عینة الدراسة

یتضح من جدول (14) أن الفروق بین متوسطی درجات طلاب التخصص الأدبی وطلاب التخصص العلمی فى أبعاد مقیاس الیقظة العقلیة والدرجة الکلیة غیر دالة احصائیا حیث بلغت قیمة "ت " (1.798، 0.633 ،1.321 ،1.318 ،1.524)  وجمیعها قیم غیر دالة احصائیا وبهذا تتحقق صحة الفرض السابع وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسة کل من أحلام المهدى (2013) ،أمل جبر (2018) ، على المعموری(2018)  ، فیصل الربیع (2019) والتى توصلت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین طلاب التخصص العلمی وطلاب التخصص الادبی فى الیقظة العقلیة ، واختلفت مع نتائج دراسة رانیه الطوطو(2018) والتی توصلت لوجود فروق ذات دلالة احصائیة بین طلاب التخصص العلمی وطلاب التخصص الأدبی فى الیقظة العقلیة لصالح طلاب التخصص الأدبی ویمکن تفسیر هذه النتیجة الى أن إعداد الطلاب داخل کلیة التربیة یُعرضهم لنفس المثیرات داخل البیئة التعلیمیة فهم یمارسون نفس الأنشطة التى من شأنها أن تعزز الیقظة العقلیة لدیهم على اختلاف تخصصاتهم ، کما أن طبیعة العصر وما یحیط بالطلاب من مثیرات خارجیة متنوعة ومتعددة ووسائل تواصل اجتماعى وثورة تکنولوجیة قد ساعدت على زیادة انتباه الطلاب ووعیهم لما یدور حولهم واستعدادهم على الانفتاح على مایدور حولهم وتقبلهم للرأى الآخر والتروی فى إصدار الأحکام المختلفة لافرق فى ذلک بین طلاب التخصص الدبی وطلاب التخصص العلمی.

نتائج الفرض الثامن: ونصه" لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب التخصص االأدبی وطلاب التخصص العلمی بکلیة التربیة جامعة الإسکندریة فى التشوهات المعرفیة "

وللتحقق من صحة هذا الفرض احصائیا تم حساب قیمة "ت" للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات طلاب التخصص االأدبی وطلاب التخصص العلمی على مقیاس التشوهات المعرفیة ویوضح جدول (15) هذه القیم

جدول (15)

قیمة "ت" ودلالتها للفروق بین متوسطی درجات طلاب التخصص االأدبی وطلاب التخصص العلمی على مقیاس التشوهات المعرفیة وأبعادها لدى عینة الدراسة

یتضح من جدول (15) أن الفروق بین متوسطی درجات طلاب التخصص الأدبی وطلاب التخصص العلمی فى أبعاد مقیاس التشوهات المعرفیة والدرجة الکلیة غیر دالة احصائیا حیث بلغت قیمة "ت " (0.140، 1.203، 0.513 ، 1.116 ،0.931)  وجمیعها قیم غیر دالة احصائیا وبهذا تتحقق صحة الفرض الثامن وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسة کل من سماح رسلان(2011) ، لمیاء أحمد (2014) والتى توصلت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین طلاب التخصص الأدبی وطلاب التخصص العلمى فى التشوهات المعرفیة ویمکن تفسیر تلک النتیجة أن طلاب کلا التخصصین الأدبی والعلمی یتعرضون لنفس البیئة المعرفیة داخل الکلیة ومحاطون بنفس المثیرات ویسهم فى تکوین بنائهم المعرفی نفس الأساتذة ویشارکون فى نفس الأنشطة یحتکون أثناء تفاعلهم بنفس البیئة مما یساهم فى أن یکون بنائهم المعرفى وتصوراتهم المعرفیة متشابهة ولذلک تقل الفروق بینهم.

نتائج الفرض التاسع: ونصه" یمکن التنبؤ بالحکمة الاختباریة من خلال الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة لدى طلاب کلیة التربیة –جامعة الإسکندریة "

للتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة تحلیل الانحدار المتعدد           لمعرفة الأثر أو العلاقة بین المتغیر المستقل (الحکمة الاختباریة) والمتغیرات التابعة             (الیقظة العقلیة, والتشوهات المعرفیة) من خلال تقدیر هذه العلاقة، وقد تم استخدام طریقة الانحدار التدریجی Stepwise Regression  للتخلص من مشکلة الازدواج الخطی بین المتغیرات المستقلة فى معادلة الانحدار الخطی المتعدد.

وقد أسفر استخدام طریقة الانحدار المتدرج عن وجود سبعة نماذج للانحدار, ویوضح جدول (16) دلالة النماذج السبعة الناتجة عن تحلیل التباین للمتغیرات الداخلة فی معادلة انحدار الحکمة الاختباریة من خلال الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة لدی عینة الدراسة.

جدول (16)

دلالة النماذج السبعة الناتجة عن تحلیل التباین للمتغیرات الداخلة فی معادلة انحدار الحکمة الاختباریة من خلال الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة لدی عینة الدراسة. (ن=350)

یتضح من جدول (16) أن قیم "ف" المحسوبة أکبر من القیمة الجدولیة فی النماذج السبعة, مما یدل على وجود علاقة انحداریة بین المتغیر المستقل (الحکمة الاختباریة) والمتغیرات التابعة (أبعاد کل من الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة)، ویوضح جدول  (17) معامل الارتباط المتعدد ومربع معامل الارتباط المتعدد والخطأ المعیاری للقیاس ونسب مساهمة المتغیرات المستقلة فى المتغیر التابع بطریقة الانحدار المتدرج.

جدول (17)

معامل الارتباط المتعدد ومربع معامل الارتباط المتعدد والخطأ المعیاری للقیاس ونسب مساهمة المتغیرات المستقلة فى المتغیر التابع بطریقة الانحدار المتدرج (ن=350)

a. Predictors:                                      التنظیم الذاتی للانتباه فى الوقت الراهن

b. Predictors: التنظیم الذاتی للانتباه فى الوقت الراهن، مواجهة الأحداث دون إصدار أحکام

c. Predictors:التنظیم الذاتی للانتباه فى الوقت الراهن، مواجهة الأحداث دون إصدار أحکام، التضخیم والتهویل

d. Predictors:التنظیم الذاتی للانتباه فى الوقت الراهن، مواجهة الأحداث دون إصدار أحکام، التضخیم والتهویل، الانفتاح على وجهات النظر المتعددة

e. Predictors:التنظیم الذاتی للانتباه فى الوقت الراهن، مواجهة الأحداث دون إصدار أحکام، التضخیم والتهویل، الانفتاح على وجهات النظر المتعددة، الوعى وتقبل الخبرات الحاضرة

f. Predictors: التنظیم الذاتی للانتباه فى الوقت الراهن، مواجهة الأحداث دون إصدار أحکام، التضخیم والتهویل، الانفتاح على وجهات النظر المتعددة، الوعى وتقبل الخبرات الحاضرة ، القفز إلى النتائج

g. Predictors: التنظیم الذاتی للانتباه فى الوقت الراهن، مواجهة الأحداث دون إصدار  أحکام، التضخیم والتهویل، الانفتاح على وجهات النظر المتعددة، الوعى وتقبل الخبرات الحاضرة ، القفز إلى النتائج، التفکیر الثنائی

h. Dependent Variable: الحکمة الاختباریة

وبموجب طریقة الانحدار المتعدد یتم إدخال قیم المتغیرات المستقلة واحد تلو الآخر إلى نموذج الانحدار علماً بأن أى متغیر مستقل عرضه للاستبعاد فی الخطوات اللاحقة إذا ما ثبت عدم معنویته، وبالنظر إلی جدول (17) نجد أنه عند إدخال بُعد التنظیم الذاتی للانتباه فى الوقت الراهن (نموذج 1) کانت قیمة مربع معامل الارتباط المعدل = 0.510وتفسر نحو (51%) من تباین المتغیر التابع, وعند إضافة بُعد مواجهة الأحداث دون إصدار أحکام للمعادلة (نموذج 2) ارتفعت قیمة مربع معامل الارتباط المعدل  فأصبحت = 0.621 وتفسر نحو (62.1%) من تباین المتغیر التابع, وعند إضافة بُعد التضخیم والتهویل (نموذج 3) أصبحت قیمة مربع معامل الارتباط المعدل = 0.670  وتفسر نحو (67%) من تباین المتغیر المستقل, وعند إضافة بُعد الانفتاح على وجهات النظر المتعددة (نموذج 4) أصبحت قیمة مربع معامل الارتباط المعدل  0.692 وتفسر نحو(69.2%) من تباین المتغیر التابع, وعند إضافة بُعد الوعى وتقبل الخبرات الحاضرة (نموذج 5) أصبحت قیمة مربع معامل الارتباط المعدل = 0.704 وتفسر نحو (70.4%) من تباین المتغیر التابع ، وعند إضافة بُعد القفز إلى النتائج (نموذج 6) أصبحت قیمة مربع معامل الارتباط المعدل 0.711 وتفسر نحو (71.1%) من تباین المتغیر التابع ، وعند إضافة بُعد التفکیر الثنائی (نموذج 6) أصبحت قیمة مربع معامل الارتباط المعدل 0.717 وتفسر نحو (71.7%) من تباین المتغیر التابع أى أن نسبة (71.7%) من تباین المتغیر التابع(الحکمة الاختباریة ) یمکن تفسیره بمعلومیة المتغیرات المستقلة (أبعاد الیقظة العقلیة ، التشوهات المعرفیة)، بینما النسبة المتبقیة من التباین ترجع إلى متغیرات أخرى .

ویوضح جدول (18) دلالة الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة الداخلة فی معادلة الانحدار فی کل من النماذج السبعة.

جدول (18)

دلالة أبعاد کل منالیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة الداخلة فی معادلة الانحدار فی کل من النماذج الخمسة (ن=350)

      یتضح من جدول (18) وباعتماد النموذج السابع الذی احتوى علی أبعاد الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة  ذات أکبر ارتباط ونسبة إسهام فی التباین الکلی لدرجات الحکمة الاختباریة والتى بلغت (71.7 %) لدی عینة الدراسة، ویتضح من النموذج السابع أن جمیع قیم "ت" دالة أحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، ومن ثـَم فإنه یـُمکن صیاغة المعادلة التنبؤیة للحکمة الاختباریة من خلال أبعاد کل من الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة الأکبر ارتباطا بالحکمة الاختباریة کالتالی:

المعادلة التنبؤیة للحکمة الاختباریة = 90.982 + 0.959 × (التنظیم الذاتی للانتباه فى الوقت الراهن)+ 0.531 × (مواجهة الأحداث دون إصدار أحکام) - 0.525×            (التضخیم والتهویل) + 0.557 ×( الانفتاح على وجهات النظر المتعددة) + 0.556 ×  (الوعى وتقبل الخبرات الحاضرة) -  0.396 × (القفز إلى النتائج) – 0.372 ×              ( التفکیر الثنائی)

وبالإضافة إلی المعادلة التنبؤیة السابقة فإنه یمکن التنبؤ بالحکمة الاختباریة من خلال درجات الطلاب فی أبعاد الیقظة العقلیة والتشوهات المعرفیة بمعاملات تنبؤیة معیاریةBeta) ­­­) مقدارها (0.273 ، 0.151 ،-0.162 ،0.164 ، 0.151 ، -0.114 ، -0.097), ویلاحظ أنه قد تم استبعاد بُعد التعمیم الزائد من المعادلة التنبؤیة، وتشیر هذه النتیجة إلی تحقق الفرض التاسع جزئیاً، حیث أمکن التنبؤ بالحکمة الاختباریة من خلال الأبعاد الأربعة للیقظة العقلیة (التنظیم الذاتی للانتباه فى الوقت الراهن، الانفتاح على وجهات النظر المتعددة ، الوعى وتقبل الخبرات الحاضرة ، مواجهة الأحداث دون إصدار أحکام) ، ومن خلال ثلاثة أبعاد للتشوهات المعرفیة (التضخیم والتهویل ، التفکیر الثنائی ، التفکیر الثنائی), وجمیعها تسهم بنسبة 71.7% من التباین الکلی للحکمة الاختباریة لدی طلاب عینة الدراسة.

دراسات مقترحة:

• دراسة إکلینیکیة للعوامل الکامنة وراء التشوهات المعرفیة لدى طلاب الجامعة.
• برنامج إثرائى مقترح لتحسین الحکمة الاختباریة لدى طلاب الجامعة.
• برنامج تدریبی لتحسین الیقظة العقلیة لدى طلاب الجامعة .
• دراسة مقارنة للحکمة الاختباریة لدى التلامیذ العادیین والموهوبین.
• دراسة مقارنة للتشوهات المعرفیة لدى التلامیذ العادیین وذوی صعوبات التعلم الأکادیمیة.

المراجع

- ابتسام کرم عبد الغنی.(2013).علاقة التشوه المعرفی بقلق الکلام لدى تلامیذ المرحلة  الإعدادیة.رسالة ماجستیرغیر منشورة، کلیة التربیة ،جامعة المنوفیة

- أحلام عبد الله المهدى(2013). اﻟﻳﻘظــﺔ اﻟــذﻫﻧﻳــﺔ ﻟــدى طﻠﺑــﺔ الجامعة ،مجلة الاستاذ، 20(5) ،-343-366.

- اسلام أسامة العصار .(2015).التشوهات المعرفیة وعلاقتها بمعنى الحیاة لدى المراهقین فى قطاع غزة،رسالة ماجستیر غیر منشورة،کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

- أمانى عبد الله الهاشم (2017). درﺟﺔ ﺗواﻓر اﻟﻳﻘظﺔ اﻟذﻫﻧﻳﺔ ﻟدى ﻣدﻳری اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ اﻟﺣﻛوﻣﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻣﺎن وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑدرﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺳﻠوک اﻟﻣواطﻧﺔ اﻟﺗﻧظﻳﻣﻳﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﻳن ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظرﻫم، رسالة ماجستیر غیر منشورة ،کلیة العلوم التربویة ،جامعة الشرق الأوسط.

- أمل مهدی جبر.(2018).الیقظة العقلیة وعلاقتها بأسالیب التعلم لدى طالبات کلیة التربیة للبنات .المؤتمر العلمی الأکادیمی الدولى التاسع بعنوان "الاتجاهات المعاصرة فى العلوم الاجتماعیة ،الإنسانیة ،والطبیعیة " فى الفترة من 17-18 یولیو ، اسطنبول .

- أمیمة مصطفی کامل ( 2006 ). التشوهات المعرفیة لدى المراهقین وعلاقتها ببعض متغیرات الشخصیة دراسة مقارنة بین الجنسین ، المجلة المصریة للدراسات النفسیة ،16(53) ، 23 -33 .

- باسل أبو فودة (2008).أثر تعلم حکمة الاختبار على افتراض أحادیة البعد والتقدیرات المختلفة لنظریة استجابة الفقرة .رسالة دکتوراة غیر منشورة ،الأردن ،کلیة التربیة ،جامعة الیرموک.

- جمعة یوسف .(2001).النظریات الحدیثة فى تفسیر الأمراض النفسیة ، القاهرة دار الغریب للطباعة والنشر .

-  حمزه دودین (2005). تدریس استراتیجیات تقدیم الاختبارات .اللجنة الوطنیة القطریة للتربیة والثقافة والعلوم ، مجلة التربیة ،152 ، 102 – 117.

- خالد السنیدی .(2013).التشوهات المعرفیة وعلاقتها بسمة الانبساط والانطواء لدى متعاطى المخدرات والمتعافین منها،رسالة ماجستیر غیر منشورة ، قسم العلوم الاجتماعیة والنفسیة ،جامعة نایف للعلوم الأمنیة.

- خدیجة ضیف الله القرشی .(2017).الحکمة الاختباریة وعلاقتها بأنماط التفکیر وقلق الإختبار لدى طالبات کلیة التربیة بجامعة الطائف .المجلة التربویة ،کلیة التربیة ،جامعة سوهاج،47،325-387.

- دالیا خیری عبدالوهاب ونبیل عبد الهادی أحمد.(2017). قلق الذکاء وقلق  التصور المعرفی کمنبئین بالتشوهات المعرفیة لدى طلاب جامعة الأزهر. مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر،2(176)،693- 781.

- دیانا فهمی حماد.(2010).علاقة الحکمة الاختباریة بالاداء الناتج من اختبار تحصیلی ذى اختیار من متعدد مبنى وفق نموذج راش لدى طالبات کلیة التربیة للبنات الأقسام الأدبیة بجامعة أم القرى .رسالة دکتوراة غیر منشورة ،المملکة العربیة السعودیة،جامعة أم القرى.

- رانیه موفق الطوطو.(2018).الیقظة العقلیة وعلاقتها بالتفکیر التأملی لدى طلبة جامعة دمشق ،مجلة جامعة البعث،10(4)، 11-45.

- ریاض نایل العاسمى(2015).الیقظة العقلیة وسیطا للعلاقة بین المرونة والاکتئاب والضضغوط النفسیة لدى طلبة الجامعة ،مجلة جامعة دمشق للعلوم التربویة والنفسیة،31(1)،1-35.

- ریاض نایل العاسمی.(2014). الشفقة بالذات وعلاقتها ببعض سمات الشخصیة  لدى عینة من طلاب جامعة الملک خالد ، مجلة جامعة دمشق للعلوم التربویة والنفسیة ،1453،17-65.

- ریم حسن صالحه.(2018). التشوهات المعرفیة وعلاقتها بسمات الشخصیة المرضیة لدى النزلاء الجنائیین بمراکز  التأهیل والإصلاح فى محافظات غزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة ،جامعة الأقصى غزة.

- ریما الهویش .(2010).الأحکام التلقائیة عن الذات والعدوان والعدائیة لدى عینة من النساء المعنفات (نزیلات دار الحمایة) وغیر المعنفات بمحافظة جدة. رسالة ماجستیرغیر منشورة،المملکة العربیة السعودیة، جامعة أم القرى.

- زکریا الشربینى (2005).الأفکار اللاعقلانیة وبعض مصادر اکتسابها :دراسة على عینة من طالبات الجامعة .مجلة دراسات نفسیة،15(4)،111-135.

- زین حسن ردادی .(2001).الحکمة الاختباریة وعلاقتها بنوع الطالب وتخصصه وتحصیله الدراسی ،مجلة کلیة التربیة بالزقازیق ،39، 1-34.

- سعد  محمد الحارثی (2019). الیقظة العقلیة وعلاقتها بأعراض القلق لدى طلاب الکلیة التقنیة بحافظة بیشة ، المجلة التربویة بکلیة التربیة ،جامعة سوهاج ،57 ،129-157.

- سماح أبو السعود رسلان .(2011).التشوهات المعرفیة وعلاقتها ببعض أنماط التفکیر لدى طلاب الجامعة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة المنصورة.

- سناء أحمد زهران .(2002).فاعلیة برنامج إرشاد صحة نفسیة عقلانی انفعالی لتصحیح معتقدات الاغتراب لطلاب الجامعة .رسالة دکتوراه غیر منشورة ،کلیة التربیة ،جامعة المنصورة.

- السید محمد أبو هاشم (2008).النموذج البنائی التنبؤی لمهارات الدراسة والحکمة الاختباریة والتحصیل الدراسی لدى طلاب المرحلة الثانویة .مجلة کلیة التربیة ،جامعة المنصورة ،1، 210-270.

- شاهر خالد سلیمان.(2014).حکمة الاختبار لدى طلاب جامعة تبوک فى ضوء متغیرات التخصص والمعدل التراکمی والمستوى الدراسی.مجلة العلوم التربویة والنفسیة ،15(2)،245-273.

- صادق کاظم الشمری و مروة عبد العباس السعدی .(2018). الحکمة الاختباریة وعلاقتها بفاعلیة الذات الإبداعیة لدى طابة الجامعة .مجلة العلوم الإنسانیة ،کلیة التربیة للعلوم الإنسانیة ،جامعة بابل ،25(2),324-353.

- صالح عبد العزیز النصار(2005). المراکز الأکادیمیة فی الجامعات العربیة ودورها  فی تنمیة مهارت الطلاب الدارسیة . ورقة عمل مقدمة إلى مؤتمر “استشراق مستقبل التعلیم العالی والتعلیم العام والتعلیم التقنی”، شرم الشیخ، 21 إبریل.

- طارق عبد العالی السلمی.(2018). التفکیر الایجابی والحکمة الاختباریة لدى طلبة المرحلة المتوسطة الموهوبین والعادیین فى مدینة جدة .مجلة العلوم التربویة والنفسیة ،19(1)، 331-365.

- عادل عبد الله محمد (2000).العلاج المعرفی السلوکی أسس وتطبیقات. القاهرة: دار الرشاد .

- عبد الستار إبراهیم (1994). العلاج النفسی المعرفى السلوکی الحدیث ، القاهرة، الدار العربیة للنشر والتوزیع.

- عفاف زیاد وادى.(2013). مهارات الحکمة الاختباریة وعلاقتها بالتحصیل الدراسی لدى طلبة کلیة التربیة .مجلة البحوث النربویة والنفسیة بجامعة بغداد ،37،295-322.

- علا یوسف نصار .(2015).التشوهات المعرفیة وعلاقتها بتقدیر الذات لدى عینة من طلبة منطقة الجلیل الأسفل ،رسالة ماجستیر غیر منشورة ،کلیة العلوم التربویة والنفسیة، جامعة عمان العربیة، الأردن.

- على حسین المعمورى (2018).الیقظة العقلیة لدى طلاب الجامعة ، مجلة العلوم الإنسانیة ، کلیة التربیة للعلوم الإنسانیة ،جامعة بابل ،25(3) ، 229-247 .

- على محمد الشلوى (2018). الیقظة العقلیة وعلاقتها بالکفاءة الذاتیة لدى عینة من طﻼب کلیة التربیة بالدوادمی، مجلة البحث العلمى فى التربیة ،19،1-24.

- على محمد الولیدی(2017).الیقظة العقلیة وعلاقتها بالسعادة النفسیة لدى طلبة جامعة الملک خالد،مجلة جامعة الملک خالد للعلوم التربویة ،28،41-68.

- فاتن کامل سلیمان .(2016).اسالیب المعاملة الوالدیة وعلاقتها بالتشوهات المعرفیة لدى عینة من طلبة المدارس الثانویة فى منطقة الجلیل الأسفل ،رسالة ماجستیرغیر منشورة  ،کلیة التربیة ، جامعة الیرموک ،الأردن .

- فاطمة عباس مطلک (2009).قیاس مستوى الحکمة الاختباریة لدى الطلبة المتمیزین والمتمیزات وأقرانهم الاعتیادین من المرحلة الإعدادیة (دراسة مقارنة ) فى محافظة نینوی .مجلة کلیة الآداب جامعة بغداد ،91،566-598.

- ﻓﺗﺣﻲ ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن الضبع،أحمد على طلب .(2013)  .ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﻳﻘظﺔ اﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ﻓﻲ ﺧﻔض أﻋارض اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻧﻔﺳـــﻲ ﻟدى ﻋﻳﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ، ﻣﺟﻠﺔ اﻹرﺷــﺎد اﻟﻧﻔﺳــﻲ ،1( 34) ، 1-75.

- فیصل الربیع .(2019).الذکاء الانفعالی وعلاقته بالیقظة الذهنیة لدى طلاب جامعة الیرموک ،15(1)،79-97.

- کمال حسن .(2017).الإسهام النسبى لانفعالى الانجاز"الفخر" ،الخجل الأکادیمی والیقظة العقلیة فى استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ،مجلة کلیة التربیة ببنها،28(109)،107-182.

- لمیاء عبد الرازق أحمد.(2014) .التشوهات المعرفیة وعلاقتها بقلق المستقبل وبعض الأعراض الاکتئابیة لدی عینة من الشباب الجامعی من الجنسین . رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس

- لمیاء عبد الرازق صلاح الدین .(2015).مقیاس التشوهات المعرفیة للشباب الجامعی، مجلة الارشاد النفسی، مرکز الإرشاد النفسی ،جامعة عین شمس ،14،651- 681.

- محمد حامد زهران .(2000).الإرشاد النفسی المصغر للتعامل مع المشکلات الدراسیة .القاهرة ،عالم الکتب.

- محمد عبد الرءوف عبد ربه .(2018). الإسهام النسبی لمهارات الحکمة الاختباریة فى التنبؤ بدرجات عینة من طلاب الثانویة العامة على اختبارات البوکلیت ، دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس ، 94، 69-108.

- محمد عبد العظیم .(2017) . دلالات الصدق العاملی الاستکشافی والتوکیدی لمقیاس Johnson  للیقظة العقلیة للشباب ،المجلة التربویة ،الکویت ،5(2)ملحق ،345-388.

- محمد محمود عبد الوهاب.(2007). أثر برنامج تدریبی لمهارة حکمة الاختبار على مستوى الأداء التحصیلی وقلق الاختبار لدى عینة من طلبة کلیة التربیة بالمنیا ،رسالة ماجستیرغیر منشورة ،کلیة التربیة ،جامعة المنیا .

- مرام رسمی مخامرة.(2018). الیقظة الذهنیة وعلاقتها بالإبداع التنظیمی لدى موظفی مدیریات التربیة والتعمیم العالی فی محافظتی الخمیل وبیت لحم  ،رسالة ماجستیر غیر منشورة ،جامعة القدس،عمادة الدارسات العلیا.

- مروة طارق شهید الزبیدی.(2012).الاستقرار النفسی وعلاقته بالیقظة الذهنیة ،رسالة ماجستیر غیر منشورة  ،کلیة التربیة الأساسیة،جامعة دیالی.

- میرفت حسن عبد الحمید ،سحر حمدى فؤاد (2017).فاعلیة برنامج تدریبی قائم على نظریة العبء المعرفی فى تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی فى الکیمیاء واتخاذ القرار والحکمة الاختباریة لدى طلاب الصف الأول الثانوى ،دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس ،89 ، 20-94.

- نائل محمد أخرس .(2016). أثر برنامج الیقظة الذهنیة فى خفض أعراض الوهن النفسی لدى عینة من طلاب جامعة الجوف ،مجلة البحوث التربویة والنفسیة ،4(2)، 382-416.

- نهلة ﻧﺠﻢ اﻟﺪﻳﻦ مختار، أﺣﻤﺪ ﺳﻠﻄﺎن السعداوی (2014). اﻟﺘﺸﻮه اﻻدراﻛﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ لدى طلبة اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹعدادﻳﺔ .ﻣﺠﻠﺔ اﻷﺳﺘﺎذ، 2 (11)، 141-168.

- هالة اسماعیل خیر سنارى .(2017). المرونة النفسیة وعلاقتها بالیقظة العقلیة لدى طلاب کلیة التربیة .مجلة الارشاد النفسی ،1(50)،287-335.

- هبه صلاح مصیلحی علی .(2005).التشویهات المعرفیة وعلاقتها بکل من أبعاد الشخصیة والذکاء (دراسة ارتباطیة - مقارنة بین الجنسین). رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الآداب، جامعة عین شمس.

- هشام محمد الخولی .(2018a).الاسهام النسبى لاثر برنامج تدریبی لمهارات الحکمة الاختباریة على التحصیل الدراسی فى ضوء تحمل المخاطرة وقلق الاختبار والدافعیة الدراسیة لدى طلاب الجامعة ، مجلة کلیة التربیة ،جامعة بنها ،29(113) ،401-484.

- هشام محمد الخولی .(2018b).أثربرنامج تدریبی لمهارات الحکمة الاختباریة على الاداء والتخمین والمخاطرة والحذر فى المواقف الاختباریة معیاریة المرجع ومحکیة المرجع لدى طلاب الجامعة.مجلة کلیة التربیة ،جامعة بنها،29(115)، 282-346.

- وفاء محمد الجعافرة .(2014). علاقة التشوهات المعرفیة بالاکتئاب وتقدیر الذات لدى عینة من المراهقین فى المرحلة الثانویة فى محافظة الکرک .رسالة ماجستیر غیر منشورة ، عمادة الدراسات العلیا ،جامعة مؤته

-       Asheur, A. & Sigman, K. (2011). Effectiveness of both mindfulness and relaxation techniques and learning skills and their influence on the performance of students at the university, Journal Personality and Social Psychology, 1, (3), 25-41

-       Baer, A. (2003). Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual & empirical review. Clinical Psychology: Science & Practice, 10, 125-134.

-       Baer, R. A., Smith G. T. & Allen K. B. (2004). Assessment of mindfulness by self-reports: the Kentucky inventory of mindfulness skills. Assessment, 11,191-206.

-       Baer, R.A., Smith, G.T., Hopkins, J., Krietemeyer, J. & Toney, L. (2006). Using self-report assessment methods to explore facts of mindfulness. Assessment, 13, 27-45.

-       Barriga, Alvaro (2000). " Cognitive distortions and problem behaviors in adolescents". Criminal Justice and Behavior.  27)1(,PP. 36-56

-       Beck, A. T. (1979). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International Universitie.

-       Beck, A; Freeman, A; & Davis, D. (2004). Cognitive therapy of personality disorders. 2nd, NY: The Guilford Press.

-       Brown, K. W. & Ryan, R. M. (2003). The benefits of being present: mindfulness and its role in psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84(2), 822-848.

-       Buchheld, N., Grossman, P. & Walach, H. (2001). Measuring mindfulness in insight meditation (vipassana) and meditation-based psychotherapy: the development of the freiburg mindfulness inventory (FMI). Journal for Meditation and Meditation Research, 1,11-34.

-       Burns & David (1999). The Feeling Good Handbook. New York:  Plume.

-       Burns, M. O., & Seligman, M. P. (1989). Explanatory style across the life span: Evidence for stability over 52 years. Journal of Personality and Social Psychology, 56,471-477

-       Cardaciotto, L. A., Herbert, T. I., Forman, E. M., Moitra, E. & Farrow, V. (2008). The assessment of present- moment awareness and acceptance: the Philadelphia mindfulness scale. Assessment, 15, 204-223.

-       Chadwick P., Hember, M., Symes, J., Peters, E., Kuipers, E. & Dagnan D. (2008). Responding mindfully to unpleasant thoughts and images: reliability and validity of the mindfulness questionnaire. Journal of Clincal Psychology, 47(4), 451-455.

-       Clemmer, Kate(2009).Cognitive Distortions: Define, Discover  & Disprove . (The Center for Eating Disorders Blog: http://eatingdisorder.org.

-       Cory, G. 2000. Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy, Thomson- Brooks/ Cole, Australia.

-       Covin, R., Dozois, D. J. A., Ogniewicz, A., & Seeds, P. M. (2011). Measuring cognitive errors: Initial development of the Cognitive Distortions Scale (CDS). International Journal of Cognitive Therapy, 4, 297-32.

-       Covino, F. E.(2013). Cognitive distortions and gender as predictors of emotional intelligence, An Unpublished Ph.D, Graduate Faculty of the School of Psychology, Northcentral University

-       Dattilio, F. & Freeman, A. (2000). Cognitive behavioral strategies, 2nd ed, NY: The Guilford Press

-       Davis ,D.M. & Hayes ,J .A.(2011). What are the benefits of mindfulness ? A practice review of psychology related research, Psychotherapy, 48 (2), 198-208 .

-       Deurr ,M.(2008). The use of meditation and mindfulness practice to support military care providers :A prospectus. Report prepared to center for contemplative mind in society, Northampton, MA

-       Dudley,R.J.(1995).personality theories ,4th ed,New York, Houghton Mifflin comp.

-       Feldman, G., Hayes, A., Kumar, S., Greeson, J. & Laurenceau, J. P. (2007). Mindfulness and emotion regulation: the development and initial validation of the cognitive and affective mindfulness scale-revised (CAMS-R). Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 29, 177-190.

-       Franco, C., Manas, I., Cangas, A,. & Gallego, Journal (2010). The Applications of Mindfulness with Students of Secondary School. Springer Verlag Berlin Heidelberg, 1(111), 83–97.

-       Freeman, A., Pretzer, J., Fleming, B., & Simon, K. M. (2004). Clinical applications of cognitive therapy ,(2^nd ed.). New York:  Springer Science+Business Media

-       Germer, C. (2005). The Meaning of mindfulness, In C. Germer, R. Siegel & P. R. Fulton (Eds.), Mindfulness and psychotherapy (pp.3-27). New York: Guilford Press.

-       Ginin,G. & Pozzoli,T.(2013).Develop metrics measuring self –serving cognitive distortions :A meta-analysis of the psychometric  properties of how I think questionnaire (HIT).European Journal of Developmental psychology ,10(4),510-517.

-       Gonzalez, L. L, Amutio, A., Oriol X. and Bisquerra, R. (2016). Habits related to relaxation and mindfulness of high school students: Influence on classroom climate and academic performance, Revista de Psicodidctica, 21(1), 121-138.

-       Gronlund, N. , Robert , L. & Linn , R. (1990). Measurement evaluation in teaching. New Yourk: Macmillan publishing.

-       Harmon,M.,Morse,D.&Morse ,L.,(1996).Confirmatory factor analysis of the Gibb experimental test of test wiseness .Educational and psychological measurement ,56(2),276-286.

-       Haynes,P .(2011).The Effect of Test wiseness on Self Efficacy and Mathematics Performance of Middle School Students with Learning Disabilities .Unpublished PhD. Dissertation Virginia Commonwealth University. 

-       Heidari, M. & Morovati, Z. (2016). The causal relationship between mindfulness & perceived stress with mediating role of self-efficacy, emotional intelligence and personality traits among University Students. Electronic Journal of Biology, 12(4): 357-362.

-       Hooker, K. and Fodor, I. (2008): Teaching Mindfulness to Children. Gestalt Review, 12 (1), 75-91.

-       Hopkins,C.D&Antes,R.L.(1985).Classroom measurement &evaluation (2^ed),F.E. Peacock publishers ,Ince, library of congress,218-480.

-       Jodie, R., Scott, P., & Julianne, T. (2000). Students Perceived Utility and Reported Use of Test- Taking Strategies. Issues in Education, 6) 2(, 67-84.

-       Kabat –Zinn, l.(1990). Full catastrophe living :Using the wisdom of your body and mind to face stress , pain and illness, New York: Dell publishing.

-       Kennedy, D. (2012). The relationship between parental stress, cognitive distortions, and child psychopathology. Unpublished Doctoral Dissertation. Philadelphia College of Osteopathic Medicine

-       Kettler, K. M. (2013).Mindfulness and cardiovascular risk in college student. The Eagle Feather, 10 (5),115-124.

-       Langer, E. J (1992). Matters of mind: mindfulness /mindlessness in perspective, New-York: Addison-Wesley

-       Langer, E. J. (1989). Mindfulness. New-York: Addison-Wesley.

-       Lau ,M.s., Bishop,S.R., Segal,Z.v., Buis,T., Anderson,N.D., Carlson,L., Shapiro,S.,& Carmody,J.(2006), The Toronto Mindfulness Scale: Development and Validation, Journal of clinical psychology, 62(12), 1445–1467.

-       Leon, B. (2008).Mindfulness and Academic Achievement in Students Secondary Education. European Journal of Education and Psychology, 1(3), 17-26.

-       Lester. K ; Mathews, Andrew ; Davison, Phil ; Burgess , Jennifer & Yiend, Jenny (2011). " Modifying cognitive errors promotes cognitive well being: A new approach to bias modification. Journal of Behavior Therapy and Experimental psychiatry. Vol. 42, PP. 298-308.

-       Mace , C. (2008). Mindfulness and mental health: Therapy, theory and science, Abingdon, Oxford shire : Rutledge.

-       Marlette, G ,A & Kristeller, J (1999) Mindfulness and mediation ,integrating spirituality in to treatment . Journal of psychosomatic Research ,2(64),393-403.

-       Masten, A.S.& Reed ,M.J. (2002). :Resilience in development .In Snyder, C.R.& Lopez, S.J. (Eds) , Handbook of positive psychology , New York :Wiley

-       Masuda,A. &Tully.E.(2012).The role of mindfulness and psychological flexibility in somatization , depression, anxiety and general psychological distress in nonclinical college sample. Journal of Evidence-Based complementary & Alternative Medicine,17(1),66-71.

-       Mcguire, J. (2000). Cognitive-behavioral approaches: An introduction to theory and research. University of Liverpool: United Kingdom

-       Mill man , J; Bishop , C ; Ebel , R . (1990) . An analysis of test – Wiseness .edu. and psych. Measurement ; New York .

-       Miller, J.I, (2011).Teaching mindfulness to individuals with schizophrenia , Theses, Dissertations, professional papers. Paper 949.

-       Morse,D. (1998). The relative difficulty of selected test-wiseness skills among college students.  Educational and Psychological Measurement, 58(3), 399-408

-       Napora. L. (2013). The Impact Of Classroom Based Meditation Practice On Cognitive Engagement Mindfulness And Academic Performance Of Undergraduate College Students. (Doctoral dissertation). Available from Pro Quest Dissertations and Theses Database. (UMI No. 3598720)

-       Neal, A. & Griffin, M.A. (2006). A study of the lagged relationships among climate, safety motivation, safety behavior, and accidents at the individual and group levels. Journal of Applied psychology, 91 (4),946-953.

-       Neff, D. (2003).The development and validation of a scale to measure selfcompassion. Self and Identity, 2, 233-250.

-       Nguyen ,H.(2003).constructing a new theoretical frame work for test wiseness and developing the knowledge of test-taking strategies (KOTTS) measure .Unpublished master thesis, Michigan university ,UMI No.1416088.

-       Orth,J.(1995).The effect of test –taking strategies for multiple –choice tests. Unpublished doctoral dissertation , Pittssburgh university ,UMI No.9614214.

-       Pidgeon,A. & Keye,M.(2014). Relationship between resilience, mindfulness, and psychological well-being in university students. International Journal of Liberal Arts and Social Science,2(5)m27-32.

-       Rogers,W&Bateson,D.(1991).The influence of test –wiseness on performance of high school seniors on school leaving examinations .Applied Measurement in Education,4(2),159-183.

-       Siegel, R. D., Germer, C. K. & Olendzki, A. (2009). Mindfulness: what is it? where did it come from? In F. Didonna (Ed.), Clinical Handbook of Mindfulness (pp. 17-36). New York: Springier Science& Business Media

-       Tilahun, L. (2015) The effects of mindfulness training on stress levels of university students. MAI 55(02) (E),1603758.

-       Weissbecker, I., Salmon, P., Studts, J. L., Floyd, A. R., Dedert, E. A. &Sephton, S.E. (2002). Mindfulness-based stress reduction and sense of coherence among women with fibromyalgia. Journal of Clinical Psychology in Medical Settings, 9(4), 297-307.

-       Williams, J. M. (2010). Mindfulness and psychological process. Emotion, 10, 1–7.

-       Yang,p.(2000).Effects of test –wiseness upon performance on the test of English as a foreign language ,Unpublished phd ,university of Alberta.

-       Yurica, C., & DiTomasso, R. A. (2001). Inventory of Cognitive Distortions., Unpublished Ph.D., ABPP, 4170 City Avenue, Philadelphia, PA 19131)