بطاقة مقترحة لتقويم أداء معلم اللغة الانجليزية في ضوء نموذج مارزانو للتقويم .

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

بطاقة مقترحة لتقویم أداء معلم اللغة الانجلیزیة فی ضوء نموذج مارزانو للتقویم .

إعــــــــــداد

الباحث / صالح عائض الاحمری       

المشرف

 د / هاشم الصمدانی

}    المجلد الخامس والثلاثون–العدد الحادى عشر–جزء ثانى-نوفمبر2019م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المقدمة :

      إن تطویر التعلیم هو الرکیزة الأساسیة فی التقدم الذی تنشده جمیع الدول فی شتى المجالات وعلى جمیع الأصعدة وذلک من خلال إجماع المفکرین والمعنیین بأمور التطویر . ویدعم هذا الرأی الکثیر من التجارب التی جرت على ارض الواقع منها ما یذکره کراجة (1997م) من " أن التجارب والدراسات أکدت أن التعلیم کان وما زال عاملا أساسیا فی نمو الاقتصاد الیابانی وتطوره . فقد أثبتت الدراسة التی أشار إلیها فوجی Fyoji   فی مقالة عن التعلیم کعامل أساسی فی نمو الاقتصاد الیابانی أن 25٪ من الزیادة فی الدخل القومی فی الفترة من 1930م- 1955م  تعزى إلى أثر التعلیم " (ص23) .

       ویمثل المعلم أحد أهم عناصر المنظومة التعلیمیة التی ینبغی أن یشملها هذا التطویر، کونه عضواً فعالاً فی إعداد الأجیال الحاضرة والمقبلة حیث یذکر العیافی (1428هـ) حول أهمیة دور المعلم :

         إن المعلم هو العضو الفعال فی العملیة التربویة وعلیه تقع مسؤولیة عظیمة فی تربیة النشء وإعدادهم , وهو الجسر الذی یربط بین تراث المجتمع وأماله وأهدافه ومبادئه المختلفة وبین واقع التلامیذ وعقولهم عن طریق تبسیط هذا التراث وتلقینه للتلامیذ حتى یؤمنوا به وینشئوا علیه ویترجموه بدورهم إلى سلوک عملی تطبیقی یرضى عنه المجتمع وبذلک یکون المعلم قد حقق أهداف المجتمع وفی نفس الوقت أسهم فعلا فی إنشاء أفراد صالحین مخلصین لأمتهم , عاملین على الإسهام فی تطویر مجتمعهم (ص53) .

        وقد وجهت حکومة المملکة العربیة السعودیة جهودها لتطویر التعلیم والاهتمام بالمعلم کرکن مهم من أرکان العملیة التعلیمیة وذلک ابتداء بالمؤتمر الأول لإعداد المعلمین عام 1394هـ و انتهاءا بمشروع الملک عبدالله لتطویر التعلیم العام فی عام 2007م و الذی یتزامن تقدیم هذه الدراسة مع المؤتمر الرابع له فی جامعة أم القرى برعایة کریمة من خادم الحرمین الشریفین . وقد کان من ضمن برامجه التطویریة الأربعة برنامج إعادة تطویر المعلمین والمعلمات و الذی یهدف إلى رفع کفاءتهم التعلیمیة والتخصصیة , وتطویر قدراتهم مهنیا فی ضوء مفهوم الکفایات والمهارات والمتغیرات المعاصرة . ویرى الباحث أن الاهتمام بتطویر أسلوب تقویم الأداء الوظیفی للمعلم یعد من أهم عناصر تطویر التعلیم عموما والمعلم بصفه خاصة . وقد أشار السید ومیخائیل ( ١٤٠٩ هـ) إلى " أن التقویم والتعلیم جانبان لعملة واحدة متکاملة فهو جزء لا یتجزأ من العملیة التعلیمیة ، ویرتبط بسائر عناصرها ومکوناتها ، ویؤثر سلبًا أو إیجابًا فی مسارها ونتائجها"   (الخماش , 1428هـ , ص52) .

       ولتحقیق الأهداف المرجوة من عملیة التقویم , یرىالباحثأن عملیة تقویم  الأداء الوظیفی للمعلم یجب أن تعطی المعلومات اللازمة التی تعد المرجع الرئیس فی بناء وتنفیذ برامج تأهیل وتطویر المعلم . حیث یذکر الدوسری (1421هـ) " أن من بین الأهداف التی یمکن أن تسهم فی التحسین من قدرة المعلم على التدریس الحصول على معلومات یمکن الاستفادة منها فی تحسین أداء المعلم "(ص490) . إن صدق العملیة التقویمیة ودقتها یعطی صورة واقعیة عن مدى صلاح النظام التربوی , و علیه فان توفیر الأسالیب العلمیة المنصفة والموضوعیة لتقویم الأداء الوظیفی یعد من أهم الحاجات التربویة للتعلیم عموما وللمعلم بصفة خاصة . وبعد اطلاع الباحث على الکثیر من الدراسات التی تناولت النمو المهنی للمعلمProfessional Growth  , وجد أن من الجوانب المهمة لتحقیق النمو المهنی للمعلم : الاعتناء ببرامج الإعداد , وکذلک الاعتناء ببرامج التدریب أثناء الخدمة . و فی هذا المعنى , یذکر غانم وسلطان (1403هـ)  :

     " إن التدریب أثناء الخدمة یعتبر أحد جناحی تربیة المعلم أو بالأحرى یجب أن ننظر إلى تربیة المعلم على أنها عملیة ذات وجهین وجه یتعلق بالإعداد قبل دخول الخدمة ووجه یتعلق بالتدریب أثناء الخدمة . ومعنى ذلک أن الوجهین متکاملان , وما الإعداد إلا بدء طریق النمو المهنی ولتأکید مهنیة التعلیم " (ص15 ).

        وقد تبین للباحث أن هناک علاقة وثیقة بین تقویم الأداء الوظیفی للمعلم وبین تخطیط وتنفیذ وتقویم هذه البرامج مما ینعکس مباشرة على تحقیق النمو المهنی للمعلم وبالتالی الارتقاء بمستوى المتعلمین کنتیجة طبیعیة للنمو المهنی للمعلمین , لذا فقد أوصى المؤتمر الأول لإعداد المعلمین الذی عقد فی مکة المکرمة فی عام 1394هـ بأن یهدف تقویم المعلم إلى "توفیر المعلومات الدقیقة التی یمکن على ضوئها تحسین وتطویر برامج إعداد المعلمین , وکذلک برامج التدریب أثناء الخدمة " ( الزهرانی , 1415هـ , ص34) وهذا یتفق مع ما أکده الثبیتی (1413هـ) " بأن عملیة تقویم أداء المعلم ممکن أن تساعد فی تحدید الکفایات الأساسیة التی یمکن إدراجها ضمن برامج إعداد المعلمین وبرامج تدریبهم أثناء الخدمة " (ص12) .

      ومن هنا یتضح أهمیة الدور الذی یجب أن تقوم به عملیة تقویم الأداء الوظیفی لتحقیق النمو المهنی للمعلم . وهذا ما خلص إلیه  الثبیتی (1416هـ) بعد مناقشة أهداف تقویم المعلم حیث أشار إلى" أن اتخاذ القرارات المتعلقة بتخطیط برامج الإعداد والتدریب المهنی للمعلمین یعتمد اعتمادا کلیا على نتائج عملیة تقویم المعلم" (ص57). وانطلاقا من أهمیة تقویم أداء المعلم الوظیفی , وارتباطه الوثیق ببرامج النمو المهنی للمعلم ( الإعداد – التدریب ) , ومن خلال ملاحظة الباحث قصور نموذج تقویم المعلم الحالی عن تغطیة الکثیر من الجوانب المهمة التی یجب أن تؤخذ بعین الاعتبار عند تقویم الأداء الوظیفی للمعلم -  فضلا عن أنه نموذج واحد یطبق على جمیع المعلمین بغض النظر عن تخصصاتهم المختلفة - ومن خلال نتائج وتوصیات العدید من الدراسات السابقة التی تناولت تقویم أداء المعلم الوظیفی فی المملکة العربیة السعودیة مثل دراسة الثبیتی ( 1413هـ) , دراسة الثبیتی (1416هـ) , دراسة القرنی (1416هـ) , دراسة الزایدی (1423هـ) , ودراسة قاضی ومبارک (1413هـ) ودراسة البریکان (1423هـ) ودراسات أخرى والتی أوصت جمیعها إعادة صیاغة عناصر البطاقة بحیث یختص کل عنصر بجانب واحد لتسهل المتابعة.

وبعد اطلاع الباحث على نموذج البروفسور روبرت مارزانو (2011م ) لتقویم المعلم وإحساسه بأهمیة الاستفادة منه فی استحداث بطاقة تقویم أداء وظیفی لمعلم اللغة الانجلیزیة , اقترح الباحث بطاقة لتقویم الأداء الوظیفی لمعلم اللغة الانجلیزیة فی ضوء هذا النموذج .

مشکلة الدراسة وتساؤلاتها :

      بما أن الدراسة تتعلق ببطاقة مقترحة لتقویم أداء معلم اللغة الانجلیزیة فی ضوء مجالات نموذج مارزانو لتقویم المعلم . فقد حدد الباحث مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس التالی  :

1. ما هی البطاقة المقترحة لتقویم أداء معلم اللغة الانجلیزیة فی ضوء نموذج مارزانو لتقویم المعلم ؟

ویتفرع من هذا السؤال أربعة أسئلة فرعیة :

ما المهارات التدریسیة التی یجب أن تتوافر فی معلم اللغة الانجلیزیة فی مجال السلوکیات والاستراتیجیات الصفیة ؟2

ما المهارات التدریسیة التی یجب أن تتوافر فی معلم اللغة الانجلیزیة فی مجال الإعداد والتخطیط للدرس ؟

ما المهارات التدریسیة التی یجب أن تتوافر فی معلم اللغة الانجلیزیة فی مجال التفکیر الناقد   فی التدریس  ؟

ما المهارات التدریسیة التی یجب أن تتوافر فی معلم اللغة الانجلیزیة فی مجال الزمالة والمهنیة ؟

2.هل توجد فروقات ذات دلالات إحصائیة تعزى إلى طبیعة العمل بین استجابات المختصون والمشرفون والمعلمون ؟

1. هل توجد فروقات ذات دلالات إحصائیة تعزى إلى نوع المؤهل (تربوی- غیر تربوی) بین استجابات المشرفین والمعلمین ؟

أهداف الدراسة : تهدف هذه الدراسة إلى :    

1. تصمیم بطاقة تقویم أداء وظیفی لمعلم اللغة الانجلیزیة وذلک من خلال معرفة المهارات التدریسیة التی یجب أن تتوافر فی معلم اللغة الانجلیزیة فی کل مجال من مجالات نموذج مارزانو لتقویم المعلم من وجهة نظر أساتذة الجامعة المختصین فی المناهج والإشراف التربوی ومشرفی ومعلمی مادة اللغة الانجلیزیة.
2. معرفة المهارات التدریسیة التی یجب أن تتوافر فی معلم اللغة الانجلیزیة فی مجالات نموذج مارزانو وهی السلوکیات والاستراتیجیات الصفیة فی مجال الإعداد والتخطیط للدرس و مجال التفکیر الناقد فی التدریس فی مجال الزمالة والمهنیة من وجهة أساتذة الجامعة المختصین فی المناهج والإشراف التربوی ومشرفی ومعلمی مادة اللغة الانجلیزیة.
3. معرفة الفروق ذات الدلالات الإحصائیة – إن وجدت - فی استجابات أفراد عینة الدراسة والتی تعزى إلى متغیر طبیعة العمل.
4. معرفة الفروق ذات الدلالات الإحصائیة – إن وجدت - فی استجابات أفراد عینة الدراسة           ( من المعلمین والمشرفین ) والتی تعزى إلى متغیر نوع المؤهل ( تربوی ، غیر تربوی ) .

أهمیة الدراسة :           

     تهدف الدراسة الحالیة إلى الارتقاء بعملیة تقویم المعلم والاستفادة من نماذج تقویمیة عالمیة , وتکتسب الدراسة أهمیتها من أهمیة عملیة التقویم نفسها لمعلم اللغة الانجلیزیة . ویمکن أن یلخص الباحث أهمیة الدراسة فی النقاط التالیة :

1. تعد هذه الدراسة – على حد اطلاع الباحث - الأول عربیاً التی تتناول نموذج مارزانو لتقویم المعلم .
2. قد تقدم هذه الدراسة تصورا للجهات المسؤولة عن التقویم ( وزارة التربیة والتعلیم – وزارة الخدمة المدنیة ) عن أهم المهارات التدریسیة التی یجب أن تتوافر لدى معلم اللغة الانجلیزیة فی ضوء کل مجال من مجالات نموذج مارزانو لتقویم المعلم.
3. قد تقدم هذه الدراسة للجهات المسؤولة عن التقویم ( وزارة التربیة والتعلیم – وزارة الخدمة المدنیة ) بطاقة تقویم مقترحة لتقویم أداء معلم اللغة الانجلیزیة فی ضوء مجالات نموذج مارزانو لتقویم المعلم .

حدود الدراسة :

أولا : الحدود الموضوعیة :  تقترح هذه الدراسة بطاقة لتقویم أداء معلم اللغة الانجلیزیة بالتعلیم العام وذلک فی ضوء نموذج مارزانو لتقویم المعلم   .

ثانیا : الحدود البشریة :    تقتصر هذه الدراسة على أساتذة الجامعة المختصین فی المناهج والإشراف التربوی ومشرفی ومعلمی مادة اللغة الانجلیزیة.

ثالثا : الحدود المکانیة : تقتصر هذه الدراسة على کلیتی التربیة بجامعتی أم القرى والطائف وکذلک إدارتی التربیة والتعلیم بمدینة الطائف ومدینة مکة المکرمة ومکاتب التربیة والتعلیم التابعة لهما .

ثالثا : الحدود الزمنیة : تم إجراء هذه الدراسة الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 1432هــــ -1433هــــ .

مصطلحات الدراسة :

1. معلم اللغة الانجلیزیة :

     یعرفه الباحث بأنه : المعلم الذی سبق تأهیله فی أحد کلیات التربیة أو إعداد المعلمین لیقوم بتدریس مادة اللغة الانجلیزیة فی جمیع مراحل التعلیم العام والذی یخضع لنظام التقویم المعمول به من قبل وزارة التربیة والتعلیم .

1. تقویم أداء معلم اللغة الانجلیزیة :

     یعرف کراجة (1997م) التقویم "بأنه عملیة تقدیر وقیاس ووزن وعیار للعملیة التعلیمیة فی مجال الکم والنوع لیس بهدف المحاسبة فی نهایة العمل , ولکن بهدف التشخیص والعلاج والوقایة " (ص105).

    ویعرفه الباحث بأنه : عملیة یقوم بها المشرف التربوی أو مدیر المدرسة تبدأ بجمع البیانات وتحلیلها لتحدید درجة تحقیق معلم اللغة الانجلیزیة للأهداف التربویة ومن ثم اتخاذ القرارات التصحیحیة .

1. نموذج مارزانو للتقویم :

    یعرفه الباحث إجرائیا بأنه : نموذج أعده البروفسور الأمریکی التربوی روبرت مارزانو Robert Marzano فی عام (2011م ) لغرض تقویم أداء المعلم , وهو خلاصة أکثر من أربعة عقود من الأبحاث التربویة التی قام بها . حیث یهتم هذا النموذج بالتقویم بنوعیة البنائی Formative Evaluation و النهائی Summative Evaluation . ویتضمن النموذج أربعة مجالات تحتوی هذه المجالات على 60 عنصرا تؤدی فی النهایة إلى تحقیق الأهداف المنشودة من کل مجال ومن ثم الوصول إلى الغایة النهائیة من هذا النموذج وهی تحقیق النمو المهنی للمعلم و زیادة مستوى تحصیل التلامیذ .

ومجالات نموذج مارزانو لتقویم المعلم هی : المجال الأول : السلوکیات والاستراتیجیات الصفیة . المجال الثانی : الإعداد والتخطیط للدرس . المجال الثالث : التفیکر الناقد فی التدریس . المجال الرابع : الزمالة والمهنیة .

الإطار النظری

    تعد الفجوة بین سرعة التغیرات التربویة والاجتماعیة محور اهتمام علماء الاجتماع والتربیة ورجال الصناعة والتجارة . والسؤال الذی یتبادر إلى الذهن هو : ما العوامل التی تساعد على سرعة التغیر والتجدید التربوی ؟ ویقدم لنا الفکر التربوی المعلم من حیث الاختیار للمهنة والإعداد والتدریب والتقویم والتطویر المستمر لإمکاناته وقدراته کواحد من أهم هذه العوامل . وباعتبار المعلم أحد أهم العناصر الرئیسیة فی العملیة التعلیمیة بالإضافة إلى التلمیذ والمنهج , فقد اتجهت أنظار رجال التربیة إلى مسألة تقویم أداء المعلم سواء کعملیات أو نواتج من أجل تطویر وتحسین أداءه .کما اتجهت أیضا إلى ماهیة الطرق التی تساعد فی تدریبه وتلبیة حاجاته المتغیرة , بالإضافة إلى مسألة تحسین مخلات البیئة الصفیة المساندة للمعلم على حسن الأداء ودقته وتمیزه وتوفیر المناخ الملائم لعملیة التعلیم والتعلم (الزایدی ,1423هـ, ص17) . ویذکر الخماش (1428هـ) :

 أن للتقویم أهمیة کبیرة فی کافة مجالات الحیاة العادیة ، ولقد أشار المنظرون إلى أهمیته وخصوصًا تقویم التحصیل الدراسی ، وغیره من جوانب العملیة التعلیمیة حیث یساهم فی تطویر المناهج وطرائق التدریس ، ورفع کفایة المعلمین ، وإدخال التقنیات الحدیثة فی التعلیم ، ولذلک أشار ( السید ومیخائیل ,١٤٠٩ هـ) إلى أن "التقویم والتعلیم جانبان لعملة واحدة متکاملة فهو جزء لا یتجزأ من العملیة التعلیمیة ، ویرتبط بسائر عناصرها ومکوناتها ، ویؤثر سلبًا أو إیجابًا  فی مسارها ونتائجها" (ص40).

أولاً. مفهوم التقویم :              

     یعرف کراجة (1997م) التقویم "بأنه عملیة تقدیر وقیاس ووزن وعیار للعملیة التعلیمیة فی مجال الکم والنوع لیس بهدف المحاسبة فی نهایة العمل , ولکن بهدف التشخیص والعلاج والوقایة " (ص105).

     ویتفق الباحث فی تعریف التقویم تماماً مع تعریف حمدان (1984م)  بأنه " کفایة عوامل وعملیات ونتاج التدریس کماً ونوعاً فی تحقیق الأهداف التربویة الموضوعة , بالمقارنة مع المواصفات المعیاریة المحددة لکل منها " (ص26).

ثانیاً. مفهومأداءالمعلم :یعرف الأزرق (2000م) الأداء بأنه "السلوک المرئی الظاهر للفرد الذی یمکن ملاحظته وتقدیره وتقویمه"  (ص10) . وینقل الشعیل (1424هـ) عن حسنین (1984م) تعریفاً آخر لمفهوم  الأداء بحیث یتفق وتربیة المعلم فعرفه بأنه " کل عمل سلوکی یمارسه المعلم فی ضوء معرفة واعیة مسبقة لطبیعته ، وفی ضوء معرفة ذکیة للهدف الذی یحققه والنتائج التعلیمیة المرغوبة التی یمکن أن تنتج أثناء وبعد الانتهاء من ممارسته  " (ص46) .

ثالثاً. العواملالمؤثرةفیأداءالمعلم :

     إن اهتمام الدراسات والبحوث التربویة بموضوع تقویم أداء المعلم نابع من الأهمیة التی یحتلها أداؤه فی العملیة التعلیمیة ، لکن هذا یجب أن لا یصرف النظر عن الاهتمام أیضاً بالعوامل التی تؤثر فی أداء المعلم .

ومن هذه العوامل : التغیرات فی المناهج الدراسیة و توقعات المجتمع ومتطلبات المؤسسة الاجتماعیة والتطور المعرفی والتقدم التقنی .

     ویؤکدالباحث على ضرورة أخذ هذه العوامل بعین الاعتبار وذلک لکی یتم تحدیدها ومن ثم العمل على مساعدة المعلم للتواؤم معها عن طریق برامج الإعداد والتدریب أثناء الخدمة .

رابعاً. مصادر تقویم فاعلیة أداء المعلم و اتجاهاته :

حدد جابر (1422هـ) مصادر تقویم فاعلیة أداء المعلم ومن اهمها :

1.تقویم فاعلیة أداء المعلم وجودة التعلیم الصفی بواسطة ملف أعمال المعلم .

3.تقییم المعلم من خلال البیئة التعلیمیة التعلمیة المعتمدة على محاکاة الأداء .

4. تقییم المعلم من خلال أداء التلمیذ .                       

5.تقییم المعلم من خلال تقاریر التلامیذ عن المعلم .

6.تقییم المعلم من خلال مراجعة الزملاء المعلمین للمواد التعلیمیة للمعلم .

7.تقویم المعلم من خلال تحصیل التلمیذ .

10.الملاحظة الصفیة ودورها فی تقویم المعلم  (ص161) .

خامساً. أهدافتقویمأداءالمعلم :

      أشار الثبیتی ( 1416هـ) إلى أهمیة تحدید أهداف تقویم المعلم عندما ذکر " أن عملیة تقویم أداء المعلم سوف یکون لها مردود طیب , سواءاً بالنسبة للمعلم نفسه , أو العملیة التعلیمیة کما أن معرفة أهداف عملیة تقویم المعلم وتحدیده سوف یساعد فی اختیار الوسیلة المناسبة للتقویم , و تحدید الجوانب التی سوف یشملها التقویم , والحکم على عملیة التقویم ذاتها  " (ص55) . ویذکر  الدوسری (1421هـ) " أن أی تقویماً لا ینتج عنه تحسین لأداء المعلم یعد ناقصاً إن لم یکن بلا هدف " (ص487) . ویذکر الزهرانی (1995هـ) " إن من أهداف عملیة تقویم التدریس " تحسین التدریس من خلال تنقیح أو تعدیل أو تجدید الطرق التعلیمیة والمعرفة والأنشطة المنهجیة , وإعداد البرامج التدریبیة لمن یحتاج من المعلمین ذلک " (ص389) . ویرى السامرائی (1984م) أن من الوظائف التنظیمیة للتقویم " الحصول على بیانات عن مدى کفایة المعلم فی وظیفته. الأمر الذی یحدد أخیراً تعدیل مناهج إعداد المعلمین , ووضع برامج التدریب أثناء الخدمة لتلافی النقص قی الإعداد "(ص132).

وقد أشار مکریل (1988م) بأن معظم الکتاب مثل دنهام , هاریز , وردفیرن أجمعوا على الأهداف الرئیسیة لتقویم المعلم التالیة :

1. تزوید المشرفین والمعلمین بطریقة تسمح لهم وتشجعهم أن یعملوا معاً لتطویر وتعزیز التطبیقات التعلیمیة والتدریسیة .

2. تأمین طریقة من أجل وضع مساعدة بناءة للمعلمین محدودی الأداء.

3. تأمین قاعدة أساسیة من أجل اتخاذ قرارات منطقیة حول قضایا الاحتفاظ بالمعلمین أو تحویلهم أو نقلهم أو فصلهم .

4. تأمین قاعدة أساسیة من أجل اصدار أحکام أکثر تأکداً حول قضایا اختلاف مستویات الأداء فی البرامج التعویضیة مثل مخصصات الرواتب أو السلم الوظیفی .

5. تأمین معلومات من أجل تحدید مدى تطبیق المعارف والمهارات التی اکتسبت من خلال تطور أنشطة العاملین , من أجل تقدم مستوى واستمراریة استخدام هذه المعارف والمهارات . (الثبیتی , 1416هـ , ص55)

    وینقل جابر (1422هـ) إبراز هافیل (1993م) للأغراض التی ینبغی أن یخدمها التقویم وهی کآلاتی :

1. تستبعد الأشخاص غیر المؤهلین من عملیة الانتقاء وعملیات التأهیل .
2. یوفر تغذیة راجعة بناءة للمدرسین أو المربین کأفراد.
3. یساعد المؤسسات فی إنهاء خدمات العاملین غیر الأکفاء وغیر المنتجین .
4. یوحد المدرسین والإداریین ویحقق تکاملا بین جهودهم لتعلیم التلامیذ (ص277) .

      وقد أشار الدوسری (1421هـ) عندما تحدث عن عناصر ربط نتائج التقویم بتحسین أداء المعلم إلى :

 أن نتائج تقویم المعلم وممارسات التقویم ذاتها تبقى ممارسات روتینیة لا غایة لها , إذا لم ترتبط ببرامج واضحة لاستثمارها . لذا لابد من البحث عن آلیة للاستفادة مما یوفره التقویم من معلومات مهمة للتحسین من ممارسات التدریس وزیادة فعالیته . وقد تعتمد الآلیة المناسبة على العناصر الآتیة  وغیرها مما یمکن التفکیر به ویتناسب والتنظیمات الاداریة فی وزارات التربیة والتعلیم والمعارف وهذه العناصر هی:

1. عقد لقاءات بین المشرفین التربویین فی بدایة العام الدراسی لتحدید الجوانب التی ستشملها عملیة التقویم .
2. عقد لقاءات ثنائیة بین المشرف والمعلم لبحث نتائج التقویم وشرح الملاحظات لتی وجدها المشرف والاستماع إلى رأی المعلم إشراک المعلمین فی الجوانب التخطیطیة والتنفیذیة لعملیة تقویمهم وتدریبهم.
3. الإکثار من الدورات التدریبیة المرکزة على ما سیستخلص من نتائج تقویم المعلمین , بحیث تکون مبنیة على الاحتیاجات والمشکلات الفعلیة  (ص501) .

سادساً. المدارس الفلسفیة لتقویم التدریس :

یسرد الزهرانی (1995م) المدارس الفلسفیة فی تقویم التدریس وهی:  

1.المدرسة السلوکیة : ویمثل التقویم لدى أنصار هذه المدرسة فی السلوک الظاهری للمعلم , ویرون أن التدریس مجموعة من المهارات والمعارف والمیول التی تعلمها المدرس ودمجها مع شخصیته , وعلى هذا فان التقویم لدیهم یرکز على تحدید الکفایات المتصلة بالتدریس والمظاهر السلوکیة التی یحتاجها المعلم لتطویرها أو تحسینها لغرض رفع قدرته الوظیفیة العامة

2- المدرسة الإنسانیة : وترى هذه المدرسة المعلم کانسان نام مفید لنفسه ولمن حوله من أفراد المجتمع المدرسی والمحلی , ویعتبر المعلم شریکاً فعالاً ومتساویاً فی الحقوق والمسؤولیات مع غیرة من أفراد المجتمع المدرسی فی توجیه وتنفیذ العملیة التربویة , وعلى هذا فان التقویم عند أنصار هذه المدرسة یهدف غالباً إلى تزوید المعلم بتغذیة راجعة لتطویر نفسه وتحسین أسالیب تدریسه وتفاعله الوظیفی .

3.المدرسة النفعیة : وهذه المدرسة تحدد کفاءة التدریس أو صلاحیته بمدى ما ینتجه المعلم من آثار فی تحصیل التلامیذ , والتقویم عند أنصار هذه المدرسة یرکز على نهایات التدریس ومخرجات عملیاته دون النظر إلى ظروفه وعملیاته المرحلیة .

4. المدرسة الشمولیة : وهذه المدرسة جاءت نتیجة النقد الموجه إلى کل نوع من أنواع المدارس السابقة وتنظر إلى التقویم على انه عملیة شاملة یجب أن تشمل عملیات التدریس ومدخلاته ومخرجاته دون إهمال الجانب المتصل بشخصیة المعلم وإعطائه الفرصة لتطویر نفسه وتمکینه قدراته(ص388)

سابعاً .أنواع تقویم التدریس:

      تذکر( الغامدی ,1428هـ ,ص 68 ) نقلاً عن  Centra(1987م)  أن تقویم التدریس یتکون من أحد نوعین أو کلیهما وهما:

1. التقویم البنائی Formative Evaluation  :

     وهذا النوع من التقویم یهدف إلى تزوید المعلم بمعلومات تشخیصیة مفصلة عن فعالیة تدریسه أو عن المقرر الذی یدرسه بغرض تحسین الأداء التدریسی ورفع کفایته .ویعبر عنه الدوسری (1421هـ) "بأنه التقویم الذی یهدف إلى التحسین من أداء المعلم وتطویره ومساعدته على القیام بواجباته التدریسیة" (ص491) .

1. التقویم النهائی (الختامی) :   Summative Evaluation

      وهذا النوع من التقویم یهدف إلى تزوید متخذی القرارات الاداریة بصورة کلیة عن قیمة ونوعیة أداء المدرس لترقیته أو مکافأته أو تثبیته أو نقلة أو إلغاء خدمته . ولتحقیق أهداف تقویم التدریس بأعلى درجة من الفعالیة , ویؤکد  Morray (1980م) على أن نظام التقویم یجب أن یحتوی على کلا النوعین من التقویم البنائی والنهائی لأن کلیهما یحقق فی النهایة هدفا مهماً واحداً , وهو تحسین عملیة التعلیم والتعلم.

نموذج مارزانو لتقویم المعلم .

     من منطلق أهمیة الاستفادة من تجارب الدول المتقدمة تعلیمیاً والتی أشار الباحث إلیها , فقد اطلع الباحث على نموذج مارزانو لتقویم أداء المعلم الذی أعدة الدکتور الأمریکی روبرت مارزانو Robert Marzano والذی تم تصمیمه عام2011م. وهو النموذج الذی یستخدم حالیاً من قبل أدارة التربیة فی ولایة فلوریدا و تستطیع جمیع المدارس استخدامه والتکیف معه نموذجاً للتقویم . ویستند نموذج مارزانو للتقویم على عدد من المصنفات والأعمال السابقة ذات الصلة وهی: الإشراف الفعال (2011م) , فن وعلم التدریس (2007م) , تقویم الصف والأداء الفاعل (2006م) , ماذا یحدث فی المدرسة (2003م) ,  إدارة الفصل الفعالة (2003م) وغیرها من الأعمال التی تم استعراضها فی المبحث السابق .

     و یهدف نموذج مارزانو لتقویم المعلم إلى سد الفجوة بین تقویم المعلم و التحصیل العلمی للتلامیذ . وهو خلاصة ما یقرب من خمسة عقود من دراسات حول التعلیم الفعال والممارسات التعلیمیة ، و یعد هذا النموذج هو الأول من نوعه کونه یعمل على تأثیر العلاقة بین الممارسات التعلیمیة و التحصیل العلمی للتلامیذ و ذلک لمساعدة المعلمین والقادة على اتخاذ القرارات التی تجلب أکبر قدر من الفوائد لتلامیذهم .  وقد صمم نموذج مارزانو التقویمی من خلال الاطلاع  على الکثیر من الدراسات التاریخیة والبحوث المعاصرة لتقدیم نظرة أکثر شمولاً عن فعالیة المعلمین. وعلى الرغم من أن النماذج القائمة لتقییم المعلمین تستخدم على نطاق واسع ، إلا أنها لا تزال تفتقر إلى اتفاق المراقبین على استخدامها . و یضع نموذج مارزانو  التحصیل العلمی التلامیذ فی طلیعة أهدافه کهدف للتعلیم غیر قابل للنقاش.     ویرى الباحث أن هذا النموذج یتبع للمدرسة الشمولیة فی التقویم والتی تنظر إلى التقویم على انه عملیة شاملة یجب أن تشمل عملیات التدریس ومدخلاته ومخرجاته دون إهمال الجانب المتصل بشخصیة المعلم وإعطائه الفرصة لتطویر نفسه وتمکینه .

مجالات نموذج مارزانو لتقویم المعلم :

یتکون نموذج مارزانو لتقویم المعلم من أربع مجالات :

المجال 1 : الاستراتیجیات والسلوکیات الصفیة .                                              
المجال 2 : الإعداد والتخطیط للدرس .

المجال 3 : التفکیر الناقد فی التدریس .

المجال 4 : الزمالة والمهنیة .

وتتضمن هذه المجالات الأربعة (60) عنصراً : (41) عنصر فی المجال الأول و (8) عناصر فی المجال الثانی و (5) عناصر فی المجال الثالث و (6) عناصر فی المجال الرابع.  وسیتم سرد تفاصیل  کل مجال.     

ب.عناصر نموذج مارزانو لتقویم المعلم:

المجال الأول : الاستراتیجیات والسلوکیات الصفیة .

أ.المهارات الروتینیة

سؤال :  ما الذی یمکننی القیام به لصیاغة أهداف التعلم ، ولتتبع تقدم التلامیذ ، والثناء على انجازاتهم ؟

1.تحدید أهداف تعلیمیة واضحة . 2. تتبع تقدم التلامیذ . 3. الثناء على انجازات التلامیذ .

سؤال  : ما الذی یمکننی القیام به لصیاغة قواعد وإجراءات الصف الدراسی وللحفاظ علیها ؟

4. وضع القواعد والإجراءات الصفیة . 5. تنظیم التخطیط الشکلی للفصل الدراسی .

ب.المهارات المتعلقة  بالمحتوى

سؤال: ما الذی یمکننی القیام به لمساعدة التلامیذ على التفاعل الإیجابی مع المعرفة الجدیدة ؟

1.تحدید المعلومات الأساسیة . 2. تنظیم الطلاب للتفاعل مع المعرفة الجدیدة .              3. التقدیم للمحتوى الجدید . 4. تقسیم المحتوى إلى أجزاء مفهومة .

5. معالجة المعلومات الجدیدة . 6. تناول المعلومات الجدیدة بتوسع . 7. تمثیل المعرفة .         8. نقد التعلم .

سؤال : ما الذی یمکننی القیام به للمساعدة فی ممارسة التلامیذ للمعرفة الجدیدة وتعمیق فهمهم لها ؟

9. استعراض المحتوى . 10. تنظیم التلامیذ لممارسة وتعمیق المعرفة . 11. استخدام الواجبات المنزلیة .12. دراسة أوجه التشابه والاختلاف .. دراسة الأخطاء فی التفکیر .               14. ممارسة المهارات والاستراتیجیات والعملیات . 15. تنقیح المعرفة .

سؤال: ما الذی یمکننی القیام به لمساعدة التلامیذ على إنتاج واختبار الفرضیات حول المعرفة الجدیدة ؟

16. تنظیم التلامیذ للقیام بمهام معقدة معرفیا . 17. إشراک التلامیذ فی المهام المعقدة المشتملة على إنتاج  واختبار الفرضیة . 18. توفیر الموارد والتوجیه .

ج.المهارات الفوریة

سؤال: ما الذی یمکننی القیام به لإشراک التلامیذ ؟

1.متابعة مشارکة التلامیذ . 2. استخدام الألعاب الأکادیمیة . 3. إدارة معدلات استجابة التلامیذ . 4. استخدام الحرکة البدنیة . 5. الحفاظ على وتیرة حیویة . 6. إظهار التعمق والحماس .  7. استخدام النقاش الودی . 8. توفیر فرص التلامیذ للتحدث عن أنفسهم . 9. تقدیم معلومات غیر مألوفة أو مثیرة للاهتمام .

سؤال : ما الذی یمکننی القیام به لأعرف بالقواعد والإجراءات الصفیة وأقرر الالتزام بها         من عدمه ؟

10. إظهار المتابعة . 11. تطبیق عقوبات عدم الامتثال للقواعد والإجراءات الصفیة .        12. الثناء على التلامیذ الملتزمین بالقواعد والإجراءات الصفیة .

سؤال: ما الذی یمکننی القیام به لإنشاء علاقات فعالة مع التلامیذ وللحفاظ علیها ؟

13. فهم اهتمامات التلامیذ وخلفیاتهم . 14. استخدام السلوکیات اللفظیة وغیر اللفظیة التی تدل على المودة مع التلامیذ15. إظهار الموضوعیة و السیطرة .

سؤال: ما الذی یمکننی القیام به لإیصال توقعات عالیة لجمیع التلامیذ ؟

16. إظهار القیمة والاحترام للتلامیذ منخفضی الأداء. 17. طرح أسئلة التلامیذ منخفضی الأداء بنفس مستوى الأسئلة التی تطرح على التلامیذ مرتفعی الأداء . 18. التدقیق فی  الإجابات غیر صحیحة للتلامیذ منخفضی الأداء بنفس مستوى التدقیق فی إجابات التلامیذ مرتفعی الاداء.

مجال الثانی : الإعداد والتخطیط

أ. الإعداد والتخطیط للدروس والوحدات

1. الإعداد والتخطیط للدعائم الفاعلة للمعلومات داخل الدروس . 2.  الإعداد والتخطیط للدروس التی تقود إلى التوصل إلى فهم عمیق ونقل للمحتوى . 3.  الإعداد والتخطیط            لمعاییر المحتوى .

ب. الإعداد والتخطیط لاستخدام المواد والتکنولوجیا

1. الإعداد والتخطیط لاستخدام الموارد التقلیدیة المتاحة للوحدات والدروس القادمة , على سبیل المثال ( الموارد الیدویة ، وأشرطة الفیدیو) .

2. التخطیط لاستخدام التکنولوجیا المتاحة مثل اللوحات البیضاء التفاعلیة ، وتقنیات التصویت والکمبیوتر .

ج. الإعداد والتخطیط لذوی الاحتیاجات الخاصة من التلامیذ .

1. الإعداد والتخطیط لتلبیة احتیاجات متعلمی اللغة الإنجلیزیة . 2. الإعداد والتخطیط لتلبیة احتیاجات تلامیذ التربیة الخاصة .

3. الإعداد والتخطیط لتلبیة احتیاجات تلامیذ الذین یأتون من بیئات تقدم دعما قلیلا للتعلیم.

المجال الثالث : الفکر الناقد فی التدریس

أ.تقییم الأداء الشخصی .

1. تحدید مناطق القوة والضعف التربویة . 2. تقییم فعالیة الدروس الفردیة والوحدات  .              3. تقییم فعالیة استراتیجیات وسلوکیات تعلیمیة محددة , عبر مختلف فئات التلامیذ               (أی مختلف الفئات الاجتماعیة والاقتصادیة، والجماعات العرقیة المختلفة).

ب.وضع وتنفیذ خطة النمو المهنی

1. وضع خطة مکتوبة للنمو المهنی . 2. رصد التقدم النسبی لخطة النمو المهنی .

 المجال الرابع: الزمالة و المهنیة

أ.الترویج لبیئة إیجابیة

1. تعزیز التفاعلات الإیجابیة مع الزملاء . 2. تعزیز التفاعل الإیجابی مع التلامیذ وأولیاء أمورهم .

ب.تشجیع تبادل الأفکار والاستراتیجیات

1. السعی للتوجیه لمکامن الحاجة أو الاهتمام . 2. توجیه المعلمین الآخرین وتبادل الأفکار والاستراتیجیات .

ج.تعزیز المقاطعة وتطویر المدرسة

1. التمسک بقواعد وإجراءات المقاطعة والمدرسة . 2. المشارکة فی المبادرات .

مقاییس نموذج مارزانو:

1. عند عدم ممارسة المعلم للإستراتیجیة التدریسیة التی یتطلبها الموقف التدریسی یعتبر غیر ممارس ویحصل على (0) .
2. عند ممارسة المعلم  للإستراتیجیة التدریسیة بشکل خاطئ أو ناقص یعتبر مبتدئ ویحصل على (1) .
3. عند تطبیق المعلم للإستراتیجیة التدریسیة بشکل جزئی یعتبر متطور ویحصل على (2).
4. عند تطبیق المعلم للإستراتیجیة التدریسیة بشکل کامل ومتابعة أثرها یعتبر ممارس ویحصل على (3)
5.  عند تطبیق المعلم للإستراتیجیة التدریسیة بشکل کامل وعند ابتکاره لاستراتیجیات جدیدة تلبی حاجات التلامیذ یعتبر مبدع ویحصل على (4) . والجدول ( 1 ) یوضح مقاییس نموذج مارزانو لتقویم المعلم :

جدول(1)

مقاییس نموذج مارزانو لتقویم المعلم

      وفی مجال التقویم الذاتی لنقاط القوة والضعف الشخصیة لدى المعلم المتعلقة بالمجال الأول ( السلوکیات والاستراتیجیات الصفیة ) یستخدم المقیاس التالی:

1.  عند عدم محاولة المعلم لأداء النشاط الذی یتطلبه الموقف التدریسی یحصل على (0).
2.  عند محاولة المعلم لأداء النشاط بشکل ناقص یعتبر مبتدئ ویحصل على (1) .
3. عند معرفة المعلم للإستراتیجیة التدریسیة المناسبة ولکنه لا یستخدم الاستراتیجیات الأکثر فائدة للموقف یعتبر متطور ویحصل على (2) .
4. عند معرفة المعلم للإستراتیجیة التدریسیة المناسبة و الأکثر فائدة للموقف التدریسی واستخدامه لها یعتبر متطور ویحصل على (3) .
5. عندما یکون المعلم قائد فی مساعدة زملائه فی نشاط معین یعتبر مبدع ویحصل على (4).

جدول (2)

مقاییس التقویم الذاتی لنموذج مارزانو فی للمجال الأول (السلوکیات والاستراتیجیات لصفیة )

وعلى أساس هذه المقاییس حدد نموذج مارزانو أربعة مراحل لتطور المعلم وهی :

1. معلم مبتدئ : بحد أدنى درجة (1) فی کل عنصر من عناصر المجال الأول              (السلوکیات والاستراتیجیات الصفیة) .
2. معلم محترف : بحد أدنى درجة (2) فی کل عنصر وتکون أغلبیة الدرجات التی حصل علیها (3) فی عناصر المجال الأول (السلوکیات والاستراتیجیات الصفیة) .
3. معلم مستشار : بحد أدنى درجة (3) فی کل عنصر وتکون أغلبیة الدرجات التی حصل علیها (4) فی عناصر مختارة من المجال الأول (السلوکیات والاستراتیجیات الصفیة) . یقوم المعلم المستشار بجولات تعلیمیة ویعمل کمدرب .
4. معلم خبیر : بحد أدنى درجة (3) فی کل عنصر وتکون أغلبیة الدرجات التی حصل علیها (4) فی عناصر المجال الأول (السلوکیات والاستراتیجیات الصفیة) . یقوم المعلم الخبیر بجولات تعلیمیة ویعمل کمدرب ویشارک فی وضع سیاسة تقویم المعلمین وتدریبهم.    ویرى الباحث أن اهتمام هذا النموذج بالتقویم بنوعیة البنائی والختامی یتبین بشکل واضح فی کیفیة قیاس أداء المعلم التی یعتمدها نموذج مارزانو لتقویم المعلم , وهذا ما یتماشى مع أهداف الإشراف التربوی الحدیث فی العنایة بالاهتمام بکیفیة أداء المعلم.

إجراءات الدراسة :             

أولاً: منهج الدراسة:

     انطلاقاً من طبیعة الدراسة والمعلومات المراد الحصول علیها للتعرف على آراء الأکادیمیین التربویین والمشرفین التربویین ومعلمی اللغة الانجلیزیة حول المهارات التدریسیة التی یجب توافرها لدى معلم اللغة الانجلیزیة فی ضوء مجالات وعناصر نموذج مارزانو للتقویم ، استخدمت الدراسة المنهج الوصفی والذی یعتمد على وصف الواقع  والتعبیر عنه کیفیاً أو کمیاً ، ویرتبط بدراسة المشکلات التی تتعلق بالمجالات الإنسانیة.(عبیدات،  1992م ،ص187).

ثانیاً: مجتمع الدراسة : 

    المقصود بمجتمع الدراسة فی الدراسات الوصفیة " کل من یمکن أن تعمّم علیه نتائج البحث لجمیع مفردات الظاهرة التی یدرسها الباحث. (العساف،1427 ه ، ص 91)   وبالنسبة لهذه الدراسة فإن مجتمعها یتکون من الفئات التالیة

1.أساتذة الجامعات : وهم جمیع الأساتذة المتخصصون فی المناهج والإشراف التربوی بجامعتی الطائف وأم القرى للعام الدراسی 1432-1433هــــ

2.مشرفی مادة اللغة الانجلیزیة : وهم جمیع مشرفی مادة اللغة الانجلیزیة بمدینتی مکة المکرمة والطائف للعام الدراسی 1432-1433هــــ.

3.معلمی مادة اللغة الانجلیزیة : وهم جمیع معلمی مادة اللغة الانجلیزیة بمدینة الطائف للعام الدراسی 1432- 1433هــــ.

ثالثا: أداة الدراسة:            

1)   وصف أداة الدراسة:   استخدم الباحث الاستبیان کأداة للدراسة، والتی تستخدم فی البحوث التربویة على نطاق واسع للحصول على الحقائق عن الظروف والأسباب القائمة ، وإجراء البحوث التی تتعلق بالاتجاهات والآراء.

2)   بناء أداة الدراسة ومکوناتها : بعد أن اطلع الباحث على نموذج مارزانو لتقویم المعلم وتم عرضه على عدد من المختصون للاطلاع علیه وإبداء مرئیاتهم حول أهمیة الاستفادة منه . أصبح عدد فقرات الاستبانة (61) فقرة .

وقد تکونت فی صیغتها النهائیة من جزئیین :

• الجزء الأول: بیانات عامة عن أفرد العینة تشمل طبیعة العمل والمؤهل، وسنوات الخبرة والمرحلة الدراسیة ( للمعلمین ) ونوع المؤهل ( للمعلمین والمشرفین التربویین)
• الجزء الثانی: والذی یتضمن جمیع مجالات نموذج مارزانو لتقویم المعلم کمحاور للاستبیان.
• وقد تم استخدام مقیاس خماسی اعتماداً على رأی المحکمین وذلک لتحدید مدى أهمیة کل عنصر من عناصر الأداة وذلک کالتالی:
• مهم جداً : أی أن توافر هذه المهارة مهم جداً بالنسبة لمعلم اللغة الانجلیزیة .
• مهم : أی أن توافر هذه المهارة مهم بالنسبة لمعلم اللغة الانجلیزیة ولکن لیس بدرجة المهارة الأولى.
• متوسط الأهمیة : أی أن توافر هذه المهارة متوسط الأهمیة بالنسبة لمعلم اللغة الانجلیزیة.
• قلیل الأهمیة : أی أن توافر هذه المهارة بالنسبة لمعلم اللغة الانجلیزیة قلیل الأهمیة.
• غیر مهم إطلاقاً : أی أن توافر هذه المهارة غیر مهم إطلاقاً بالنسبة لمعلم اللغة الانجلیزیة.

3)  المعاملات العلمیة لأداة البحث:

أ‌.      الصدق الظاهری للاستبانة :   وهو الصدق المعتمد على المحکمین، حیث تم عرض عدد من الخبراء والمتخصصین والبالغ عددهم اثنین من أعضاء هیئة التدریس بجامعة أم القرى قسم المناهج وطرق التدریس شعبة الإشراف التربوی، وثلاثة أعضاء من هیئة التدریس بکلیة التربیة بجامعة الطائف، وعشرة مشرفین بمکاتب التربیة والتعلیم بالطائف.

ب‌.   صدق الاتساق الداخلی: تم حساب صدق الاتساق الداخلی، وذلک باستخدام معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل فقرة والدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی له.  وقد معاملات  الارتباط لجمیع المحاور دالة إحصائیا عند مستوى دلالة أقل من 0.01 مما یدل على تماسک الاداة وصلاحیته للتطبیق على عینة الدراسة . جدول 0(3)  

جدول (3)

معامل الارتباط بیرسون بین نتیجة کل محور والنتیجة الکلیة للاستبانة

     یتضح من الجدول (3) أن معامل الارتباط بین درجة کل محور والدرجة الکلیة للاستبانة دالة إحصائیا عند مستوى دلالة أقل من 0.01 مما یدل على تماسک محاور الاستبانة وصلاحیتها للتطبیق على عینة الدراسة.

ج‌.   ثبات الاستبانة باستخدام معادلة کرونباخ ألفا  (Cronbach's Alpha) وبطریقة التجزئة النصفیة :

     یعد الثبات من المتطلبات الأساسیة لأداة الدراسة والتی یتم من خلالها التحقق من اتساق نتائجها عندما تطبق مرات متعددة ، وقد تم فی هذه الدراسة التحقق من الثبات باستخدام معامل ألفا کرونباخ ، وطریقة التجزئة النصفیة.  والجدول (4) یوضح النتائج :

جدول (4)

معامل ثبات الاستبانة بمعادلة کرونباخ آلفا والتجزئة النصفیة

     یتضح من الجدول (4) أن نتیجة کرونباخ ألفا ونتیجة الثبات الکلی لجمیع أبعاد الاستبانة ، مقبولة إحصائیاً ، حیث تشیر الدراسات إلى أن معامل الثبات المحسوب بالطریقتین (معادلة کرونباخ ألفا والتجزئة النصفیة) یعتبر مقبول إحصائیاً إذا کانت أعلى من 0.60 مما یشیر إلى صلاحیة الأداة العلمیة للتطبیق على عینة البحث.

رابعا: خطوات تطبیق أداة البحث المیدانیة :

     بعد بناء أداة الدراسة والتأکد من صدقها وثباتها  ، تم تطبیق الأداة على عینة الدراسة من المختصین ومشرفی اللغة الانجلیزیة بمکة المکرمة والطائف وکذلک معلمی اللغة الانجلیزیة بالطائف فی الفصل الدراسی الثانی لعام 1432هـ- 1433هـ . والجدول (5) یوضح أعداد الاستبیانات الموزعة والمرتجعة فی کل فئة من فئات عینة الدراسة.

جدول (5)

أعداد الاستبیانات الموزعة والمرتجعة فی کل فئة من فئات عینة الدراسة

• قام الباحث بإدخال بیانات الدراسة عن طریق الحاسب الآلی مستخدماً برنامج ((SPSS بعد فحص أداة الدراسة .

سادساً: الأسالیب الإحصائیة:

للإجابة عن أسئلة الدراسة تم استخدام عدد من المعاملات الإحصائیة التالیة:

1. معامل ارتباط بیرسون لحساب صدق الاتساق الداخلی لأداة الدراسة.
2. معادلة ألفا کرونباخ وسبرمان بروان  لحسب ثبات أداة الدراسة.
3.    المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری.
4.    التکرارات والنسب المئویة.
5.    اختبار لیفینز للتحقق من تجانس التباین Levene's Test for Equality of Variances فی استجابات أفراد العینة.
6.    اختبار (ت) Independent Samples Test  للتعرف على الفروق  فی استجابات أفراد العینة من (المعلمین والمشرفین) حسب متغیر نوع (التأهیل تربوی، غیر تربوی)
7.    تحلیل التباین الأحادی ONE WAY ANOVA    للتعرف على الفروق فی استجابات أفراد العینة .

عرض نتائج الدراسة وتحلیلها وتفسیرها

      یتناول هذا الفصل عرض ومناقشة النتائج التی أسفرت عنها هذه الدراسة حول المهارات التدریسیة التی یجب توافرها فی معلم اللغة الانجلیزیة فی ضوء نموذج مارزانو للتقویم . والکشف عن الفروق ذات الدلالة الإحصائیة بین استجابات أفراد عینة الدراسة بالنسبة لمحاور الاستبانة.

وقد أظهرت النتائج ما یلی :

     للإجابة عن سؤال الدراسة الأول: ما المهارات التدریسیة التی یجب أن تتوافر فی معلم اللغة الانجلیزیة فی مجال السلوکیات والاستراتیجیات الصفیة ؟

      تم استخدام التکرارات والنسب المئویة والمتوسط الحسابی والانحراف المعیاری والترتیب ودرجة الأهمیة. والجدول (6) یوضح ذلک.                         

جدول (6)

التکرارات والنسب المئویة والمتوسط الحسابی والانحراف المعیاری والترتیب ودرجة الأهمیة لمجال السلوکیات والاستراتیجیات الصفیة

     ومما سبق من تراوح المتوسطات الحسابیة لجمیع المهارات من 3,40 إلى 5,00 دلالة مهمة عن أهمیة توافر هذه المهارات فی معلم اللغة الانجلیزیة وتقویمه على أساسها وهذا یعکس ما أعطاه نموذج مارزانو للمجال الأول المتعلق بالسلوکیات والاستراتیجیات الصفیة من أهمیة . کما یعکس معایشة التربویون الذی طبقت علیهم هذه الدراسة بدون استثناء لواقع تدریسی یتطلب توفر هذه المهارات فی معلم اللغة الانجلیزیة . وتتفق نتیجة هذا السؤال مع دراسة الخیاط    وذیاب (1996م) التی أکدت على أهمیة بعض المهارات الواردة فی المحور الأول              (السلوکیات والاستراتیجیات الصفیة ) وتتفق أیضاً مع دراسة الغامدی (1990م) التی أکدت على بعض الکفایات المهمة جدًا واللازمة لکل مدرس للغة انجلیزیة وینبغی إعداد المدرسین وتدریبهم لاکتسابها مثل کفایات التقویم و الکفایات العلمیة .

     للإجابة عن سؤال الدراسة الثانی: ما المهارات التدریسیة التی یجب أن تتوافر فی معلم اللغة الانجلیزیة فی مجال الإعداد والتخطیط للدرس؟

    تم استخدام التکرارات والنسب المئویة والمتوسط الحسابی والانحراف المعیاری والترتیب ودرجة الأهمیة. والجدول (7) یوضح ذلک.

جدول (7)

التکرارات والنسب المئویة والمتوسط الحسابی والانحراف المعیاری والترتیب ودرجة الأهمیة لمجال الإعداد والتخطیط للدرس

       ومما سبق من تراوح المتوسطات الحسابیة لجمیع المهارات من 4.20الى 5,00 دلالة مهمة عن أهمیة توافر هذه المهارات فی معلم اللغة الانجلیزیة وتقویمه على أساسها وهذا یعکس أهمیة الإعداد والتخطیط الجید للدروس وأثره المباشر فی مساعدة المعلم على اختیار السلوکیات والاستراتیجیات الصفیة المناسبة للمواقف التدریسیة المختلفة. وتتفق هذه النتیجة مع دراسة خیاط وذیاب (1996م) حینما أکدت على أهمیة الجانب الفنی المتضمن لإعداد الدروس ، ودراسة الغامدی (1990م).

للإجابة عن سؤال الدراسة الثالث: ما المهارات التدریسیة التی یجب أن تتوافر فی معلم اللغة الانجلیزیة فی مجال التفکیر الناقد فی التدریس ؟

تم استخدام التکرارات والنسب المئویة والمتوسط الحسابی والانحراف المعیاری والترتیب ودرجة الأهمیة. والجدول (8) یوضح ذلک.

جدول (8)

التکرارات والنسب المئویة والمتوسط الحسابی والانحراف المعیاری والترتیب ودرجة الأهمیة لمجال التفکیر الناقد فی التدریس

      ومما سبق من تراوح المتوسطات الحسابیة لجمیع المهارات من 3.40الى 5,00 دلالة مهمة عن أهمیة توافر هذه المهارات فی معلم اللغة الانجلیزیة وتقویمه على أساسها وهذا مدى وعی  التربویون الذی طبقت علیهم هذه الدراسة بدون استثناء بأهمیة النمو المهنی لمعلم اللغة الانجلیزیة . وتتفق نتیجة هذا السؤال مع دراسة القرنی (1416هـ) ودراسة المطیری (1429هـ) التی أکدت على الترکیز على نمو المعلم المهنی من أجل رفع مستوى تحصیل التلامیذ ودراسة الفن (1990م) ودراسة الثبیتی (1416هـ) التی أکدت على أن الغرض الأساسی لعملیة تقویم المعلم یجب أن یکون من أجل تحسین أداء المعلم وتنمیته وتطویره مهنیا ودراسة الثبیتی (1413هــ) ودراسة عیسى (2004م) التی أکدت على أن تقویم أداء المعلم القاعدة الأساسیة التی تنطلق منها أهداف التطویر المهنی الذاتی للمعلم.

     للإجابة عن سؤال الدراسة الرابع: ما المهارات التدریسیة التی یجب أن تتوافر فی معلم اللغة الانجلیزیة فی مجال الزمالة والمهنیة ؟

         تم استخدام التکرارات والنسب المئویة والمتوسط الحسابی والانحراف المعیاری والترتیب ودرجة الأهمیة. والجدول (9) یوضح ذلک.

جدول (9)

التکرارات والنسب المئویة والمتوسط الحسابی والانحراف المعیاری والترتیب ودرجة الأهمیة لمجال الزمالة والمهنیة

      ومما سبق من تراوح المتوسطات الحسابیة لجمیع المهارات من 3.40 إلى 5,00 دلالة مهمة عن أهمیة توافر هذه المهارات فی معلم اللغة الانجلیزیة وتقویمه على أساسها . ویرى الباحث أن سبب إعطاء العناصر التالیة قیم أقل من قبل المعلمین (یعزز التفاعلات الایجابیة مع أولیاء أمور التلامیذ ) , ( یشارک فی المبادرات الاجتماعیة - کمبادرات الحی والمدرسة - حسب إمکاناته) قیم أقل من قبل المعلمین هو بعدها عن واقع عمل المعلم وکذلک کثرة الأعباء على المعلم . أما بالنسبة لفقرة (یطلب التوجیه من زملائه لعلاج أی خلل فی ممارساته الصفیة) فیرى الباحث أن لمدى وجود العلاقات الإنسانیة الجیدة بین المعلمین الدور الأکبر فی تحقیقها . وتتفق هذه النتیجة مع دراسة الغامدی (1420هــ) وکذلک دراسة الغامدی (1990م) التی کان من نتائجها أن هناک کفایات مهمة جدًا ولازمة لکل مدرس للغة انجلیزیة وینبغی إعداد المدرسین وتدریبهم لاکتسابها مثل کفایات العلاقات الإنسانیة وغیرها.

     للإجابة عن سؤال الدراسة الخامس : هل توجد فروق ذات دلالات إحصائیة فی استجابات أفراد العینة تبعاً لمتغیر طبیعة العمل (متخصص، مشرف، معلم) ؟

    تم استخدام لیفینز Levene's Test for Equality of Variances للتحقق من تجانس التباین فی استجابات أفراد العینة. ومن ثم اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA والجداول من (10) إلى (12) توضح  ذلک.

جدول (10)

نتائج اختبار لیفینز للتحقق من تجانس التباین فی استجابات أفراد العینة

یتضح من الجدول (23) عدم دلالة اختبار لیفینز، مما یدل على استیفاء البیانات لافتراض تجانس التباین.

جدول (11)

نتائج اختبار تحلیل التباین الأحادی للتعرف على الفروق فی استجابات أفراد العینة تبعاً لمتغیر طبیعة العمل

یتضح من الجدول (11):

• عدم وجود فروق فی استجابات أفراد العینة تبعاً لمتغیر طبیعة العمل، فی المجالین: الإعداد والتخطیط للدرس، الزمالة والمهنیة.
• وجود فروق فی استجابات أفراد العینة تبعاً لمتغیر طبیعة العمل ، فی المجالین: الاستراتیجیات والسلوکیات الصفیة ، الفکر الناقد فی التدریس ، والاستبانة ککل . وللتعرف على اتجاه هذه الفروق تم استخدام اختبار Scheffe  کما فی جدول (12) .

جدول (12)

نتائج اختبار Scheffe  للتعرف على اتجاه الفروق

یتضح من الجدول (12): أن الفروق فی المجالین : الاستراتیجیات والسلوکیات الصفیة ، والتفکیر الناقد فی التدریس، والاستبانة ککل ، کانت بین المتخصصین والمعلمین وفی اتجاه المتخصصین أصحاب المتوسط الأعلى .

للإجابة عن سؤال الدراسة السادس: هل توجد فروق ذات دلالات إحصائیة فی استجابات أفراد العینة ( من المعلمین والمشرفین) تبعاً لمتغیر طبیعة نوع المؤهل (تربوی، غیر تربوی) ؟

      تم استخدام لیفینز Levene's Test for Equality of Variances للتحقق           من تجانس التباین فی استجابات أفراد العینة. واختبار (ت) للمجموعات المستقلة Independent Samples Test والجدول (13) یوضح  ذلک.

جدول (13)

نتائج اختبار لیفینز واختبار(ت) للتعرف على الفروق فی استجابات أفراد العینة (من المعلمین والمشرفین) تبعاً لمتغیر طبیعة نوع المؤهل

یتضح من الجدول (13):

• وجود فروق ذات دلالات إحصائیة فی استجابات أفراد العینة ( من المعلمین والمشرفین ) تبعاً لمتغیر طبیعة نوع المؤهل ( تربوی ، غیر تربوی ) فی مجال الاستراتیجیات والسلوکیات الصفیة ولصالح  ذوی المؤهل التربوی ذوی المتوسط الأعلى  4.1802 .
• عدم وجود فروق ذات دلالات إحصائیة فی استجابات أفراد العینة(من المعلمین والمشرفین) تبعاً لمتغیر طبیعة نوع المؤهل ( تربوی ، غیر تربوی ) فی مجالات : الإعداد والتخطیط للدرس ، الفکر الناقد فی التدریس ، الزمالة والمهنیة ، الاستبانة ککل.

ملخص نتائج الدراسة :

1. أن المهارات التدریسیة التی یجب أن تتوافر فی معلم اللغة الانجلیزیة فی مجال السلوکیات والاستراتیجیات الصفیة جاءت أهمیتها على النحو الآتی : المهارات الروتینیة ککل والمهارات الفوریة ککل جاءت فی مستوى (المهم جداً) . المهارات المتعلقة  بالمحتوى ککل جاءت فی مستوى (المهم).
2. أن المهارات التدریسیة التی یجب أن تتوافر فی معلم اللغة الانجلیزیة فی مجال الإعداد والتخطیط للدرس جاءت أهمیتها على النحو الآتی : الإعداد والتخطیط للدرس ککل ، الإعداد والتخطیط لاستخدام المواد والتکنولوجیا ، الإعداد والتخطیط لذوی الاحتیاجات الخاصة من التلامیذ ککل ، جاءت فی مستوى (المهم جداً).
3. أن المهارات التدریسیة التی یجب أن تتوافر فی معلم اللغة الانجلیزیة فی مجال التفکیر الناقد فی التدریس جاءت أهمیتها على النحو الآتی : تقییم الأداء الشخصی جاء فی مستوى (المهم جداً) ، وضع وتنفیذ خطة النمو المهنی الذاتی جاء فی مستوى (المهم).
4. أن المهارات التدریسیة التی یجب أن تتوافر فی معلم اللغة الانجلیزیة فی مجال الزمالة والمهنیة جاءت أهمیتها على النحو الآتی : للتعزیز لبیئة إیجابیة ککل ، ولتشجیع تبادل الأفکار والاستراتیجیات ککل جاءت فی مستوى (المهم جداً) ، لتعزیز المنطقة وتطویر المدرسة ککل جاء فی مستوى (المهم).
5. عدم وجود فروق فی استجابات أفراد العینة تبعاً لمتغیر طبیعة العمل فی المجالین : الإعداد والتخطیط للدرس ، الزمالة والمهنیة . فی حین ظهرت الفروق فی استجابات أفراد العینة تبعاً لمتغیر طبیعة العمل فی المجالین: الاستراتیجیات والسلوکیات الصفیة ، الفکر الناقد فی التدریس ، والاستبانة ککل . وهذه الفروق کانت بین المتخصصین والمعلمین وفی اتجاه المتخصصین الأعلى.
6. وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات أفراد العینة (من المعلمین والمشرفین) تبعاً لمتغیر طبیعة نوع المؤهل (تربوی ، غیر تربوی) فی مجال الاستراتیجیات والسلوکیات الصفیة ولصالح  ذوی المؤهل التربوی. فی حین لم تظهر فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات أفراد العینة (من المعلمین والمشرفین) تبعاً لمتغیر طبیعة نوع المؤهل (تربوی ، غیر تربوی) فی مجالات : الإعداد والتخطیط للدرس ،  الفکر الناقد فی التدریس ، الزمالة والمهنیة ، الاستبانة ککل .       

أولاً : المراجع العربیة . 

الباز ، خالد صلاح (2001م , یولیو) .فعالیةاستخدامنموذجمارزانولأبعادالتعلمفی تدریسمادةالکیمیاءعلىالتحصیلوالتفکیرالمرکبوالاتجاهنحوالمادةلدىطلاب الصفالأولالثانویالعامبالبحرین " . بحث مقدم فی المؤتمر العلمی الخامس  التربیة العلمیة للمواطنة , الإسکندریة ، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة . المجلد الأول. 263-413

البعلی ، إبراهیم عبد العزیز ( 2003م ). فعالیة استخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی تدریس العلوم فی التحصیل وتنمیة بعض عملیات العلم لدى تلامیذ الصف الثانی  الإعدادی. مجلة التربیة العملیة , الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ، مصر الجدیدة ، المجلد السادس . 4, 56-94 .

التویجری , عبد الکریم . (1425هـ) . الحاجات التدریبیة لمعلمی ومعلمات اللغة الانجلیزیة بمنطقة القصیم . رسالة ماجستیر غیر منشورة , قسم المناهج وطرق التدریس , کلیة التربیة , جامعة الملک سعود , الریاض .

الثبیتی , علی . ( 1413هـ , شوال ) . دور بطاقة توجیه المعلم وتقویمه فی عملیة خلق التکامل بین برامج إعداده وتدریبه  . المؤتمر الثانی لإعداد معلم التعلیم العام .مکة المکرمة . جامعة أم القرى

الثبیتی , عوض. (1416هـ) . آراء المعلمین والمدیرین والموجهین وأعضاء هیئة التدریس بالأقسام التربویة نحو بطاقة توجیه المعلم وتقویمه فی مدینة الطائف.  رسالة الخلیج العربی . 56 , 49-79.

الخیاط , عبدالکریم , ذیاب , عبدالرحیم . (1996م) . نظام تقویم کفاءة المعلم أثناء الخدمة فی وزارة التربیة بدولة الکویت . (المجلة التربویة) . 38 , 27-73.

الدغمی , مها . (2007م). تصور مقترح للدورات التدریبیة لمعلمات اللغة الانجلیزیة فی ضوء تقویم الدورات التدریبی الحالیة بمنطقة الجوف . رسالة دکتوراه غیر منشورة , کلیة التربیة , جامعة الملک عبدالعزیز , جدة .

الدوسری , إبراهیم (1421هـ) الإطار المرجعی للتقویم التربوی , الطبعة 2 , الریاض : مکتب التربیة العربی لدول الخلیج .

الدوسری , راشد .( 2009م) .تقویم المعلم مقاربات جدیدة وأسالیب حدیثة سوریا : دار کیوان للطباعة والنشر والتوزیع .

الزایدی , مها . (1423هـ) . تقویم الأداء الوظیفی للمشرفة التربویة . دراسة تطبیقیة , القاهرة : دار الفکر العربی .

الزهرانی , حسن (1995م) المعلم السعودی- إعداده وتدریبه وتقویمه . جدة: دار البلاد للطباعة والنشر .

الزهیری , راشد . (1428هـ) . أسباب تدنی مستوى تحصیل تلامیذ المرحلة المتوسطة فی مادة اللغة الانجلیزیة . رسالة ماجستیر غیر منشورة . قسم المناهج وطرق التدریس , کلیة التربیة , جامعة أم القرى , مکة المکرمة .

السامرائی , مهدی (1403هـ) . تدریب المعلمین أثناء الخدمة فی دول الخلیج العربی , دراسة تحلیلیة مقارنة منشورة , الریاض : مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

الشریف , فهد ماجد الفعر(2006م) . بناء إستراتیجیة قائمة على الکفایات لإعداد معلم اللغة الانجلیزیة للمرحلة الابتدائیة فی ضوء الاتجاهات العالمیة الحدیثة . رسالة دکتوراه غیر منشورة , قم المناهج وطرق التدریس , کلیة التربیة , جامعة أم القرى ,مکة المکرمة .

الشعیل , عبدالکریم (1423هـ) . تقویم أداء معلمی اللغة العربیة بمراکز محو الأمیة والمدارس اللیلیة والثانویة . رسالة ماجستیر غیر منشورة . قسم المناهج وطرق التدریس , کلیة التربیة , جامعة الملک سعود ,  الریاض .

العیافی , عوض (1428هـ). أولویات البحث التربوی نحو تطویر المعلم .رسالة ماجستیر غیر منشورة . قسم التربیة الإسلامیة والمقارنة , کلیة التربیة , جامعة أم القرى ,  مکة المکرمة

 الغامدی , أحمد (1410هـ) . الکفایات اللازمة لمدرسی اللغة الانجلیزیة فی المرحلة المتوسطة والثانویة من وجهة نظر مدرسی اللغة الانجلیزیة بمدینة مکة المکرمة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس , کلیة التربیة , جامعة أم القرى , مکة المکرمة .

الغامدی , محمد . (1420هـ) . تصور مقترح لنموذج تقییم أداء المعلم فی المملکة العربیة السعودیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة . قسم الإدارة التربویة , کلیة التربیة , جامعة الملک سعود , الریاض .

القرنی ، علی . (1416هـ) .اختیار وإعداد المعلم وتقویم أدائه فی مجلس التعاون لدول الخلیج العربیة . مجلة التوثیق التربوی . وزارة المعارف ، الریاض . 36 ، 13- 29

المطیری , عید (1429ه) . المشکلات التدریسیة لمعلم اللغة الانجلیزیة بالمرحلة الابتدائیة بمحافظة مهد الذهب . رسالة ماجستیر غیر منشورة . قسم المناهج وطرق التدریس , کلیة التربیة , جامعة أم القرى , مکة المکرمة.

جابر , جابر .(1422هـ) . اتجاهات وتجارب معاصرة فی تقویم أداء التلمیذ والمدرس . مصر : دار الفکر العربی .

حمدان , محمد (1984م) تقییم وتوجیه التدریس . الریاض : الدار السعودیة للنشر والتوزیع .

دیوان الخدمة المدنیة , (1412هـ). لائحة تقویم الأداء الوظیفی , الجزء الخاص بشاغلی الوظائف التعلیمیة . الریاض .

شریف , غانم .وحنان سلطان (1403هـ) الاتجاهات المعاصرة فی التدریب أثناء الخدمة التعلیمیة . الریاض : دار العلوم للطباعة والنشر .

عبیدات, ذوقان وعدس , عبدالرحمن وعبد الحق , کاید (1992م). البحث العلمی . عمان : دار الفکر.

عثمان, محمد.(2001م) تدریب المعلمین أثناء الخدمة - بعض التجارب المعاصرة. المملکة العربیة السعودیة : مکتبة الخبتی الثقافیة .

عیسى, محمد (2004م) .دراسةتقویمالأداءوبرامجالنموالمهنی لمعلمیاللغةالانجلیزیةفیمدارسالبحرینالثانویة . مجلة التربیة . رسالة دکتوراه غیر منشورة ، مجلة التربیة . البحرین . 13 , 126-127.

قاضی , سهیل , عبدالحکیم , مبارک . (1413هـ , شوال) . دراسة تقویمیة لبطاقة تقویم الأداء الوظیفی للمعلمین من وجهة نظر المعلمین والإداریین والموجهین . بحث مقدم إلى المؤتمر الثانی لإعداد معلم التعلیم العام فی جامعة أم القرى , مکة المکرمة .

قطامی , یوسف ؛ عرنکی , رغدة .(2007م) . نموذج مارزانو لتعلیم التفکیر للطلبة الجامعیین .عمان : دیبونو للنشر والتوزیع .

کراجة , عبد القادر (1997م) القیاس والتقویم فی علم النفس ,الطبعة1 , عمان:دار الیازوری العلمیة للنشر والتوزیع .

مارزانو , روبرت وآخرون . (1988م) . أبعاد التفکیر .( ترجمة یعقوب نشوان , محمد خطاب). الأردن : دار الفرقان للنشر والتوزیع .

مارزانو , روبرت . (2003م) . الممارسات المدرسیة الفاعلة . (ترجمة مدارس الظهران الأهلیة ) .الدمام : دار الکتاب التربوی للنشر والتوزیع .

مارزانو , روبرت ؛ مارزانو , جانا . (2003م). ادارة الفصل الفعالة .( ترجمة عبدالعزیز العمر).الریاض : جامعة الملک سعود .

مارزانو , روبرت ؛ بیکرنج , دبرا . (2001م) .التعلیم الصفی الفعال . (ترجمة سعود الکثیری). الریاض : جامعة الملک سعود .

مارزانو , روبرت ؛ مکتغ , دبرا . (2001م) .تقویم الأداء باستخدام نموذج أبعاد التعلم . (ترجمة صفاء الأعسر , جابر عبدالحمید , نادیة الشریف). القاهرة : دار قباء للطباعة والنشر والتوزیع.

ثانیاً : المراجع الأجنبیة .

        Alansari, Issa Hassan (1995), "In-service Education and Training of EFL Teachers in Saudi Arabia: A Study of Current Provision and Future   Needs". unpublished dissertation, University of Southampton,                                                                                   

      Al Asem, M. I. (2003)."Attitudes of social studies supervisors and teachers toward teachers’ evaluation system in Saudi Arabia." Unpublished doctoral dissertation. University of Arkansas.

     Allin, B, & Others (1998) : An Investigation of the Effectiveness of Learning Dimensions model as an Instructional Tool, Science Education. (77) 1 .95-111.

     James Allen S." Teachers Attitudes Towards Classroom Observation As A means of Their Evaluations  " EDD , Univ , of Goergia ,1991(DAI 52/03 A,p.771)  .

     Haystead, M. W. & Marzano, R.J. (2010) Final Report: A Second Year Evaluation Study of Promethean Active Classroom. Englewood, CO: Marzano Research Laboratory .

     Haystead, M. W. & Marzano, R.J. (2010). Meta-Analytic Synthesis of Studies Conducted at Marzano Research Laboratory on instructional Strategies. Englewood, CO: Marzano Research Laboratory.

Marzano, R.J. (2003). What works in schools. Alexandria, VA: A.

Marzano, R. J. (2006).Classroom assessment and grading that work. Alexandria, VA: ASCD.

 Marzano, R.J. (2007). The art and science of teaching. Alexandria, VA: ASC

 Marzano, R. J., Frontier, T., & Livingston, D. (2011). Effective supervision: Supporting the art and science of teaching. Alexandria VA: ASCD

Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works. Alexandria, V  A: ASCD.

Marzano, R.J., Marzano, J. S., & Pickering, D. J. (2003). Classroom management that works. Alexandria, VA: ASCD

Marzano Research Laboratory. (2010) What Works in Oklahoma Schools: Phase I Report. Englewood, CO: Marzano Research Laboratory

 Randy Alvin ,F," A comparison  of  the Attitudes of  Lowa High School Teachers and principals Towers Teacher Evaluation and the Purposes of Teacher Evaluation" EDD ,Drake Univ,1990 (DAI 51/09 A,P.2939 )

Schrier. Understanding the foreign language teacher education process. ADFL Bulletin, No (25), 1994