کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

دور المدرسة فی مرکز رعایة الفتیات بـالریاض

فی تهذیب السلوک الأخلاقی لطالباتها: دراسة حالة

إعــــداد

أ/ریم بنت حمود بن قبال العتیبی

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثالث – مایو 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 المقدمة :

یُعد السلوک الانحرافی لدى الفتیات من السلوکیات الإجرامیة، أو الممهدات المؤدیة إلیها، ولذلک وصفته وجهة النظر الاجتماعیة بأنه سلوک مغایر للأعراف الاجتماعیة السویة المتعارف علیها فی أوساط المجتمع، ولذلک تعتبر تلک الأعراف ضغوطًا وضوابط تقید سلوک عقلاء المجتمع، ویعتبر خرق الفتیات لبعضها سلوکًا انحرافیًا.

ولتجنب تلک الخروقات المتمثلة فی السلوک الانحرافی لا بد من استخدام الأسالیب الوقائیة والعلاجیة المضادة لتلک الانحرافات، ومن أهم الوسائل لضمان فاعلیة الأسلوبین آنفی الذکر: غرس المبادئ والقیم الأخلاقیة الحمیدة، وتعزیزها فی الفتاة المنحرفة أو المعرضة للانحراف، کما تعد التربیة بجمیع طرائقها ومحتواها، وممارستها مهمة وذلک، من خلال ربط المضمون الفکری والروحی بالواقع, وصولًا إلى تحقیق أثر إیجابی ینعکس على سلوکها، وإلى تنمیة أخلاق حمیدة ناتجة عن توجیه واعٍ للقیم الخلقیة.

وترى الباحثة أن السلوک الانحرافی ما هو إلا دافع داخلی نفسی تسببه ردود الفعل الذاتیة عندما لا یتکیف الفرد مع من حوله من الأفراد والمجتمع الذی یعیش فیه، ویؤید ذلک ما یراه رمضان (2013م,ص102) من أن السلوک الانحرافی أو الإجرامی هو فعل إرادی یدفع إلیه باعث نفسی، غالبًا ماینجم عن فشل عملیة التکیف الاجتماعی عند بعض الأفراد، وفشل ترویض الرغبات الغریزیة البدائیة اللاجتماعیة لدیهم،واختلال نمو الذات والذات العلیا عندهم.

ولعل من الأسباب التی أدت إلى ظهور  هذه السلوکیات الانحرافیة ضمور دور المؤسسات التعلیمیة، وتعذر المدرسة فی التوصل إلى حل یقضی على هذه المشکلة، وقد ذهب إلى ذلک الشاذلی(2011م, ص216) عندما قال: "ولا تخفی أهمیة الدور التعلیمی للمدرسة, ونجاح هذا الدور یقتضی تأهیل المدرس للقیام به, والدور التربوی التهذیبی للمدرسة لا یقل فی أهمیته عن دورها التعلیمی"، والمدارس تقوم بهذا الدور عن طریق تلقین طلابها المثل العلیا والقیم الأخلاقیة، فإذا أحسنت المدرسة أداء وظیفتها التعلیمیة والتهذیبیة تعد عاملًا یقیهم من الانحراف والإجرام، کما ذکرت فوزیة البکر(2005م، ص 27) أن المدرسة هی صنیعة المجتمع الذی أوجدها لأداء وظائف محددة، مما یعنی أنها أداة لهذا المجتمع صُممت لتحقیق أهداف یرى المجتمع أنه لا یمکن تحقیقها إلا بواسطة المدرسة، لذا فإن علاقة المدرسة مع هذا المجتمع تصبح مهمة من الناحیة الاجتماعیة,کما أن تنظیم المجتمع نفسه السیاسی والثقافی یؤثر فی طبیعة تنظیم المدرسة، وفی أسالیبها الإداریة والتعلیمیة المتبعة، وترى الباحثة أن لدور إصلاح الفتیات ورعایتهن أهمیة فی معالجة السلوک الانحرافی لدیهن، خاصة بعد تنامی ظهور هذه المشکلة، وقد بینت سارة الخمشی(2014م, ص65) أن برامج الرعایة تؤدی دورًا مهمًا بإصلاح السجینات فی مرکز الرعایة للفتیات، وتولی المملکة  العربیة السعودیة الاهتمام بشئون النزیلات منذ دخولهم لهذا المرکز، وحتى خروجهم من الجوانب الاجتماعیة والصحیة والنفسیة، والأخلاقیة ومتابعة ذلک بصورة دائمة ومستمرة یولد نوعًا من الثقة والإحساس بالراحة النفسیة والطمأنینة، التی تدفعه إلى تغییر نظرته وتفکیره تجاه المجتمع مما یهیئه لتقبل برامج الإصلاح والعلاج.

وفی مدرسة مرکز رعایة الفتیات یأتی الدور المهم لإصلاح سلوکهن الأخلاقی وتهذیبه، وتقویة ارتباطهن بالمجتمع وأسرهن والشعور، بالمسئولیة تجاه هذا المجتمع، ولا سیما أن هذه المراکز تحتاج إلى تکثیف تلک البرامج؛ لما لبعض نزیلاتها من سلوکیات تتطلب علاجًا فاعلًا یقلل من فرص العودة إلى الانحراف أو الجریمة.

تحدید مشکلة الدراسة:

إن القیم والمعتقدات التی یتم اکتسابها عن طریق التربیة والتعلیم مؤثر رئیسی فی سلوک الفرد إیجابًا أو سلبًا، ولذلک وجب الترکیز على غرس القیم الحمیدة والأخلاق الحسنة وتعزیزها فی نفوس الطلاب والطالبات بصفة عامة، وتکثیفها على من یعانی انحرافًا سلوکیًا بصفة خاصة، ویتعین ذلک إذا ما کان المتعلم من فئة بحاجة إلى التوجیه والحمایة مثل فئة النزیلات فی السجون، ومرکز رعایة الفتیات.

وتعتبر الأخلاق شکلًا من أشکال الوعی الإنسانی، وقد ذهب إلى ذلک عبد الحفیظ (2011م) فی دراسته حیث قال بأن أخلاق الفرد لیست حظا یمنح للإنسان، وإنما یکتسبها من عائلته، والبیئة المحیطة به، وتعبر عن سلوکه وتوجهاته التی تمثل فی کلما یصدر عنه.

ومن الأهمیة أن یکون المعلم على معرفة بأحدث طرق التربیة وأنجحها وصولًا إلى تحقیق الأهداف المنشودة، وقد أکدت دراسة مرتجى(1425هـ) على ضرورة إلمام المعلمین والمعلمات بالأسالیب التربویة المختلفة؛ لحث الطلبة على ممارسة القیم الأخلاقیة.

إن إلمام المعلم بطرق التربیة لا یؤتی ثماره المرجوة إذا لم یعاضد خبرته ومعرفته برامج تربویة وتعلیمیة متطورة وفق أحدث الدراسات العلمیة، وقد أوصت دراسة الخلیوی (2004م) بتحسین البرامج التأهیلیة والتربویة وتطویرها داخل الإصلاحیات من خلال رفع کفاءة العاملین، وتوفیر الإمکانات المادیة والمعنویة والتجهیزیة للتأثیر على الحدث إیجابیًا.

وأیضًا هناک دراسات اهتمت بفئة الجانحین، وحاجتهم إلى الإصلاح، منها دراسة الزهرانی (2004م)، التی أوصت بأن التهذیب الدینی هو السبیل إلى التهذیب الأخلاقی, فالأخلاق الدینیة والأخلاق الاجتماعیة متساندتان، لذلک من المأمول أن تکون هناک زیادة عدد الدروس واللقاءات الدینیة, وتوفیر أماکن مناسبة لعقد تلک اللقاءات.

وجمیع أرکان العملیة التربویة تعطی نتائج فاعلة إذا ما وجدت فی بیئة حاضنة مهیأة وفی مناخ تعلیمی ممیز، ولذا یتعین على مدرسة مرکز رعایة الفتیات العمل جاهدة على تکییف النزیلات مع البیئة الجدیدة التی یفترض أن تکون عاملًا مساعدًا على تقویم سلوکهن وترشید اتجاهاتهن، و تثبیط میولهن العدوانیة والانحرافیة، لتصبح اتجاهات اجتماعیة إیجابیة، وینبغی العمل على إعدادهن، وتدریبهن، وحثهن على مواصلة التعلیم لتقویم سلوکهن والتعوید على التعاون.

وهذا یعنی أن الوقوف على الوضع الراهن للمدارس فی هذه المراکز بهدف تقییمها، وتقویمها من الأمور الملحة لضمان فاعلیة استصلاح النزیلات، وتعزیز القیم الأخلاقیة لدیهن، وإعادة دمجهن فی مجتمعاتهن، وضمان عدم عودتهن للجریمة مرة أخرى، وفی ذلک حمایة للمجتمع من الجریمة، ولعل السبیل الأمثل لتحقیق هذه الأهداف هو تطویر البرامج التربویة والقیمیة والسلوکیة فی تلک المدارس، وتهیئة البیئة والمناخ التعلیمی الملائم لذلک.

ومما سبق یمکن تحدید المشکلة فی إبراز الدور التربوی للمدرسة لمساعدة المرکز فی تهذیب السلوک الأخلاقی للنزیلات.

مواد البحث وطرائقه:

لما کان البحث الحالی یهدف إلى معرفة واقع دور مدرسة مرکز رعایة الفتیات بـالریاض فی تهذیب السلوک الأخلاقی لطالباتها، ومعوقات ومتطلبات هذا الدور، فإن الباحثة استخدمت المدخل النوعی للمنهج الوصفی (دراسة الحالة).

وتستخدم دراسة الحالة فی کثیر من المواقف الیومیة فی الحیاة العملیة، کما تستخدم من قبل الباحثین ,حیث یهتم هذا المنهج بدراسة حالة فرد ما أوجماعة ما أو مؤسسة معینة کالأسرة أو المدرسة أو المصنع، عن طریق جمع المعلومات والبیانات عن الوضع الحالی للحالة والأوضاع السابقة لها. (عبیدات ,2002,ص243) ولتحقیق أهداف الدراسة تم اختیار بطاقة المقابلة کأداة أساسیة للدراسة، وهی معلومات شفویة یقدمها المبحوث، وتدونها الباحثة، من خلال لقاء یتم بینه وبین الباحثة أو من ینوب عنه، والذی یقوم بطرح مجموعة من الأسئلة على المبحوثین، وتسجیل الإجابات عن الاستمارات المخصصة لذلک.

 تم إجراء مقابلات مع أفراد عینة الدراسة من مدرسة مرکز رعایة الفتیات، وقد تم اختیار المقابلة کأداة لجمع بیانات حول معرفة واقع دور مدرسة مرکز رعایة الفتیات بالریاض فی تهذیب السلوک الأخلاقی لطالباتها ومعوقات هذا الدور ومتطلباته، نظرًا لطبیعة البیانات الممکن الحصول علیها من خلالها، حیث الجدیة والحریة فی قبول إجراء المقابلة أو الرفض، وهذا لا یتحقق مع أداة الاستبانة, وقد تم بناء أداة الدراسة بمراجعة الدراسات السابقة وأدبیات الدراسة ذات العلاقة بموضوع الدراسة, وکذلک من خلال الإطار النظری للدراسة.

النتائج:

-      إن تقویة الجانب الدینی بحفظ القرآن، والحرص على الصلاة له أثر فی تهذیب السلوک الأخلاقی.

-      تمارس المعلمة سلوکًا إیجابیًا تجاه طالباتها داخل الفصل؛ لتشجیعهن للاقتداء به.

-      ضرورة وجود الأنشطة وإقامتها، سواء أکانت منهجیة أم غیر منهجیة, وذلک ما أکدت علیه جمیع المعلمات والطالبات بنسبة100٪.

-      یظهر على الطالبة بعد التحاقها بالمدرسة تحسن فی وضعها النفسی.

-      لا تخضع الطالبة لدورات أو محاضرات لتقویة شخصیتها بعدم العودة للجریمة.

-      تحترم الطالبة جمیع المنسوبات فی المدرسة.

-      تبصر المعلمة طالباتها بأن النفس ترتقی من خلال الإرادة الفاعلة التی تحفزها لفعل الخیر.

-      لاتخضع المعلمة إلى أی نشاط أو تدریب خاص من المدرسة لمعرفة کیفیة التعامل مع هذه الفئة من المجتمع.

-      أجمعت المعلمات أنه قبل ست سنوات من تاریخ الدراسة کانت الأنشطة والتدریبات التی تقدم للمعلمة أفضل من تلک التی تقدم الوقت الحالی.

-      أکدت المدیرة أن التدریس أشبه بـ(تعلیم خصوصی)؛ لقلة عدد الطالبات، وهی تتلقى التعلیم من معلمات متخصصات، کأی مدرسة فی التعلیم العام.

-      إن المدیرة والمعلمات یعتبرن أن التعهد -ملحق رقم 6- الذی تم توقیعه فی بدایة دوامهن هو أکبر عائق فی إظهار دورهن العلاجی والتربوی، وأیضًا تزوید الصفوف بالکامیرات أظهر دورهن التعلیمی فقط.

-      إن 70٪ من المعلمات أکدن أن ظهور الشغب وسلوک العنف قلل من إقامة الأنشطة اللاصفیة, وعلى ذلک فإن المعلمات یطالبن إدارة الدار أن تقوم بعزل النزیلات على حسب القضایا، وعدم الاختلاط ببعض؛ لأنهن للأسف یعدن بجریمة أکبر من الجریمة التی کن علیها.

-      اندماج الطالبة فی صحبة لها تأثیر على السلوک.

-      الطالبات یخضعن رغمًا عنهن للحبوب المهدئة، وتکون غیر طبیعیة، مما ینعکس على العملیة التعلیمیة وهذا ماأکدت علیه 60٪ من المعلمات.

-      تحبذ المعلمات على تخصیص حصص للسلوک الأخلاقی، تکون من اجتهادات المعلمة بمشارکة وزارة الشئون الاجتماعیة سابقاً.

-      تطالب المعلمات أن یکون تعیین المعلمة فی هذه المدارس وفق قوانین وشروط معینة، ولیس تعیینًا کالتعلیم العام، بأن تُفاجأ المعلمة بوجودها فی هذه المدرسة.

-      تقترح المعلمات أن یکون للطالبات اللاتی أنهین الثانویة قبول خاص عن بعد فی الجامعات أو المعاهد.

-      أن 50٪ من المعلمات أکدن أن یکون بین الطالبة والمعلمة تواصل بعد خروجها لتلقی التوجیهات والنصح الدائم؛ کی لاتعود للجریمة.

-      المعلمات أجمعن على أن من الضروری توجیة اللبنة الأولى للطالبة وهی الأسرة وتوعیتها، فبعض الأسر تکون فی أحیاء تفتقر إلى المساجد والمحاضرات.

-      عدم التواصل مع أسر النزیلات یمثل عائقًا؛ حیث لا یکون للعائلة أیة معلومات عن تحصیل بناتهن.

-      أکدت الطالبات أن مدارس الدار أکثر تعاونًا من المدارس العامة فیما یخص التدریس، ومراعاة نفسیة الطالبة ، وأنهن یعتبرن المدرسة متنفسًا لهن من الدار.

-      أن 90٪ من الطالبات أکدن على أن للمدیرة تأثیرًا کبیرًا على شخصیتهن، وأنها بمقام الأم لدیهن, وأن المعلمات کن  خیر قدوة، وأسهمن فی تغییر شخصیاتهن کثیًرا.

-      أن الأخصائیة الاجتماعیة تحضر یومیًا للمدرسة؛ وذلک لمراقبة الطالبات، وتوقیفهن إذا صدر منهن سلوک غیر مرغوب فیه.

-      تطالب الإدارة المعلمات بأن یکون توجیه الطالبة، وتهذیب سلوکها من خلال المناهج والحصص، وربطها بالواقع، والترکیز على مخاطر المخدرات، وزرع مراقبة الله، والترکیز على الجانب الدینی.

-      أن المعلمات لسن ثابتات، وهذا عائق یواجه الإدارة والطالبات أیضًا لأنهن یطالبن بـ(الندب).

المناقشة:

  عن طریق المقابلات تم التعرف إلى آراء وأفکار ووجهات نظر مختلفة بعد تحلیل المقابلات, وتم استطلاع آراء کل من أفراد المجتمع: المدیرة، والمعلمات، والطالبات، ثم قامت الباحثة بعرض النتائج حسب الفئات المجیب، ثم قارنت بین إجابات الفئات، ومناقشة أوجه الاتفاق والاختلاف، وأوجه القصور إن وجدت.

وتلخصت الموضوعات فیمایلی:

1-الأنشطة الصفیة واللاصفیة التی تسهم فی تهذیب السلوک:

الأنشطة التی تمارس داخل الفصل تمیل إلى التوجیه والنصح، وهی أنشطة متنوعة ترکز على الجانب الدینی مثل:(الاستشهاد بالآیات القرآنیة، وربط الدرس بالدین ، ومخافة الله بالسر والعلن، والحث على المواظبة على الصلاة، والعواقب الدینیة للزنى، والتوعیة الدینیة، وزرع الوازع الدینی فی نفوس الطالبات، وحثهن للتوبة، وأن البشر یخطئون، وخیرهم التوابین، وتوجیه الطالبات بأن تکون جمیع أعمالهن خالصة لله, والتحدث عن الصبر )، لکن بصورة محدودة لا تخرج خارج الدرس أبدًا، ویرجع هذا القصور إلى الضوابط، ولوائح الدار التی تم توقیعها فی بدایة مباشرة المعلمة-ملحق رقم 6-.

وهذا ما أکدت علیه دراسة "مرتجى" (1425هـ) من حیث ضرورة إلمام المعلمین والمعلمات بالأسالیب التربویة المختلفة، لحث الطلبة وتشجیعهم على ممارسة القیم الأخلاقیة.

کما اشارت المشارکات إلى أن الأنشطة التی تمارس خارج الفصل الدراسی عبارة عن أنشطة لتنمیة المهارات الفکریة، والحرکیة، وأنشطة أخرى لا علاقة لها بالمنهج مثل: تنسیق الزهور، وکذلک الاهتمام بالمشارکة فی الفعالیات التی تتعلق برفع الحس الوطنی کالیوم الوطنی، والبرامج التراثیة (الجنادریة)، إضافة إلى البرامج الترفیهیه، وهی محببة للطالبات (المسابقات، الرقص ).

وهذا یشیر إلى اتفاق المشارکات على أن لتقویة الجانب الدینی أثرًا إیجابیًا فی تهذیب السلوک الأخلاقی للطالبات مع رفع الحس الوطنی، وتوجیه الطالبات فی کیفیة التعامل مع أوضاعهم الراهنة وتجاوزها، والحرص على عدم الوقوع مرة أخرى فی مثل هذه المواقف، وبذل الجهد الکافی لتنمیة شخصیة الطالبة بالمدرسة .

إلى أن الطالبات یرغبن بإضافة الأنشطة الریاضیة، والحرکیة، والترفیهیة وهذا ماتتفق علیه الباحثة؛ لما للریاضة من تأثیر إیجابی ونفسی کبیر، وذلک ما أکدت علیه دراسة الفقیة (1428هـ) من أن النشاط المدرسی یعمل على تنمیة القیم الخلقیة: (الصدق, والأمانة، والتعاون, والشجاعة) بدرجة عالیة، وهو مجال عملی تطبیقی لتنمیة القیم.

وأیضًا فیما یخص الحاسب والتقنیة هناک منهج جدید (مهارات تطبیقیة) یحتاج دخول الطالبة للإنترنت، وهو ممنوع من الدار کما ذکرت المدیرة:" عندنا ثلاث طالبات صممت (کوفی شوب) ببرنامج بمساعدة المعلمة، وتم وضعه على (CD) وعُرض فی مکتب الإشراف التربوی،ولقی إعجابًا کبیرًا، وکانت المعلمة معهن أثناء التصمیم؛ لأنه طبقًا لإدارة الدار لایمکن للطالبة الدخول للکمبیوتر بدون مراقبة المعلمة لها", وهذا نوع من النشاط الفکری التی لاقى استحسانًا، وفی حدیثی مع الطالبة کانت فی قمة السعادة، وتتمنى لو تتکرر هذه التجربة؛ لأن لها انعکاسًا إیجابیًا فی نفس الطالبة.

ومن خلال خبرة الباحثة فی أنظمة الکمبیوتر رأت أنه بالإمکان أن تشتغل الطالبة على الجهاز بمفردها، وتکون المعلمة على جهاز آخر تراقب ما تفعله الطالبة من تصمیم ودخول برامج، وهی لاتشعر بذلک، وهذا ینمی فیها مراقبة الذات، وعدم إحساسها بالضغط من      قبل المعلمة.

وأشارت دراسة "برادشو" وآخرین (2012م) إلى أنه یجب أن تقام برامج فی المدارس وتکون فعالة إذا استوفت مجموعة من الشروط، ومن تلک الشروط أن تکون البرامج مصممة لفئة من الطلاب دون الأخرى، أی أن تراعی تلک البرامج نوعیة السلوک الذی تقوم بتقویمه، کذلک ضرورة أن تکون تلک البرامج مصممة فی ضوء مداخل نفسیة معروفة مثل: علم النفس السلوکی، أو علم النفس السلوکی المعرفی، أو العلاج الجمعی , کما أوضحت نتائج الدراسة أن نجاح تلک البرامج المدرسیة یتوقف على دور الأخصائی النفسی القائم على تصمیمها وتنفیذها، کذلک على قدرة الطلاب على استیعاب تلک البرامج وتفاعلهم معها.

2- تأهیل المعلمة وتدریبها :

اتفقت جمیع المشارکات فی هذا الموضوع فیما یخص تأهیل المعلمة على أنها معلمة کمعلمة التعلیم العام تتعین من وزارة الخدمة المدنیة، وتتفاجأ المعلمة أنها تعینت فی مدرسة خاصة للسجن مادون الثلاثین، ولیس هناک أی بند عند التعیین، فقط عند مباشرتها توقع على تعهد-ملحق رقم 6-.

وفیما یخص الأنشطة أو التدریب الخاص للمعلمة والإداریات على ندرة الأنشطة وعدم وجود خطة متکاملة لممارسة أنشطة مساعدة لتحقیق هدف التهذیب الأخلاقی والإجابات التی ذهبت فی هذا الاتجاه تتمثل فی الآتی: " داخل الفصل تدریس فقط، والمعلمة تقوم بالتدریس فقط، وتُعقد لنا اجتماعات منهجیة وإداریة فقط "

وکررت المشارکات أن علاقتهن بالطالبات محدودة بسبب التعهد - ملحق رقم 6- الذی أُقر علیهن، وأی مخالفة تعرضنا للمساءلة, وهناک تجربة من معلمة تروی قصتها: " مرة قدمت هدیة لطالبة متمیزة فتعرضت للمساءلة بعد رؤیتی عبر الکامیرات التی لم أعلم بوجودها، وهذا دلیل على أن المدرسة تعنى بالتعلیم فقط لا بالعلاج", ومعلمة أخرى ذکرت: "لا توجد أنشطة خاصة بالمعلمات، فقط أنشطة أسبوعیة للطالبات، ولا یوجد نشاط مساعد ولا یوجد لنا أی تدریب، فقط اجتهادات من المعلمات، کان هناک مشاریع وتدریب قبل أکثر من 6 سنوات من سنة الدراسة الحالیة ، نطالب بمعرفة قضایا الطالبات لمساعدتهن، ونرید أن نساهم فی حل مشکلات الطالبات، وکثیر من الطلبات یخرجن ویعودن مرة أخرى".

وهذا ماتتفق علیه الباحثة فی أنه من الضروری إخضاع المعلمات لدورات تدریبیة خاصة نفسیة کانت أو اجتماعیة؛ لمعرفة کیفیة التعامل مع هذه الفئة والحد من عودة الطالبة للمدرسة مرة أخرى، ومن الضروری أن تعلم المعلمة مشاکل الطالبة،ومایحیط بها من مؤثرات، والسبب التی وقعت فیه وأُدخلت للدار، لیکون دورها العلاجی والإصلاحی واضحًا, وهذا ما أکدت علیه دراسة "الصائغ" (1427هـ) من أن المعلمین یؤدون دورهم فی تنمیة القیم الخلقیة لدى طلابهم بشکل کاف,  والحرص على إقامة دورات للمعلمین لتعلیم القیم.

3- الجو العام للمدرسة:

ذهبت إجابات الطالبات عن الفرق بین مدرسة الدار ومدارسهم السابقة فی اتجاه إیجابی یمدح أوضاع المدرسة فی دار الفتیات، یتمثل ذلک فی الإجابات الآتیة: (المعلمات هنا متعاونات، والمدیرة تعامها معنا جید جدا،ومدرسة المرکز بها توجیه أکثر؛ لأن العدد قلیل، وتدریس المعلمة یکون مثل التدریس الخصوصی،وتأثیر المعلمة هنا أکثر من ناحیة الدین والأخلاق والسلوک، واهتمام المعلمة هنا أکثر، وتحرص المعلمات على الوضع النفسی وتقدر ظرفنا)، واتجاه سلبی ینتقد ظروف مدرسة دار الفتیات مثل: (لا توجد حریة فی مدرسة الدار، والمدرسة السابقة أفضل؛ لأنک تکونین مرکزة ولا شیء یشغل تفکیرک، والمدرسة السابقة بها حریة لا توجد هنا).

کما ترى الباحثة أن الذی أجبر الطالبات على هذا الکلام أنهن یعشن فی ضغوط نفسیة بسبب الحکم والتفکیر فیه, وأثناء حدیثی مع طالبة سألتها أرید أن أعرف منک کیف تجدین واقع المدرسة حتى نسهم أنا وأنتِ فی تطویرها السنوات المقبلة؟ قالت: " إن شاءالله أطلع  وما أجلس السنوات الجایة", هذا دلیل على أن الطالبة تعیش فی ضغوط لا تجعلها تشعر بحریة کاملة.

وحول تأثیر المدیرة والمعلمات کانت الإجابات إیجابیة تمثلت فی: ( تأثیر إیجابی غیّر من شخصیتی، وتعلمت منهم أشیاء جدیدة، وهن فی مقام الأم بالنسبة لنا، والنصح والإرشاد، وتستقبلنا المدیرة کل یوم وتسأل عن أحوالنا، ویبذلن قصارى جهدهن فی الدروس، أعطونا الأمل والتفاؤل فی الحیاة) .

کما أکدت دراسة "أوکنور" وآخرین (2011م) على ضرورة بناء علاقات طیبة بین الطلاب والمعلمین من أجل الحصول على مزایا تلک العلاقة البناءة، وضمان تأثیرها على السلوک الأخلاقی لدى الطلاب.

وترى الباحثة أن جو الصف وجو المدرسة بشکل عام جو تسوده العلاقات الاجتماعیة الإیجابیة بین المعلمة والطالبة، وأیضًا بین الطالبات أنفسهن، والجدیر بالذکر أن ضبط الطالبات یعتمد على الطالبات أنفسهن فی الدرجة الأولى، وعلى شخصیة المعلمة بالدرجة الثانیة، وأیضًا أنظمة المدرسة والوضع العام فیها له دور فی ذلک،فمن المهم أن تکون المدرسة مجهزة بکافة التجهیزات من بیئة عامة، و ملاعب ومختبرات، وغیرها، من التجهیزات التعلیمیة بالإضافة إلى التجهیزات الترویحیة، فهن فئة خاصة یحتجن إلى ترفیة بحدود, ومن خلال وجودی بالمیدان لم أرَ ساحة خارجیة، وهی مهمة لمثل هذه الفئة؛کی یمارسن الریاضة فیها.

4-    الصعوبات والمعوقات التی تواجه المعلمة:

    من ضمن المعوقات التی تواجهها المعلمة عزوف الطالبة عن التفاعل مع الدروس أو بعض الأنشطة؛ وذلک بسبب أنه فی بعض الأحیان تکون الطالبة مشتتة الانتباة بسبب التفکیر بالحکم الذی علیها، أو التعب والإرهاق بعد حکم الجلد علیها کما ذکرت إحدى المعلمات: " أنه فی نفس وقت الحصة تأتی الأخصائیة لأخذ الطالبة للشیخ لیقوم بجلدها ثم ترجع للفصل، وکررت علیها السؤال: لماذا شیخ ولیست امرأة تقوم بحکم الجلد؟ وأتى الرد: ودی نقولهم ویغیرون هذا القرار ". وترى الباحثة أن هذا الأسلوب یکون محرجًا ومتعبًا جدًا، فإخراج الطالبة فی نصف الحصة، وتلقیها حکم الجلد، وعودتها لکرسی الدراسة!! یمثل عائقًا        کبیرًا، یجعلها لا تستجیب لأی أنشطة أو أی مادة تعلیمیة، من الضروری أن تعید الدار النظر       فی ذلک.

  أیضًا ذکرت المشارکات أن العلاقة محدودة مع الطالبة بسبب التعهد -ملحق رقم 6- ، وعدم اطلاع المعلمة على قضیة الطالبة یسبب فجوة لنا بمعرفة قضیة الطالبة، ویکون توجیهنا لها بشکل أکثر ترکیز على نوع القضیة والأسباب التی أدت إلى ذلک، ولکن نحن ننفذ ما یطلب منا فقط، وأن المعلمة لها صلاحیة محددة لا تتجاوزها، و تجنبًا للمشاکل فإننا لا نتدخل فی شوؤن الطالبات.

   کما شکلت محاور القیادة الأخلاقیة من وجهة نظر دراسة "سینیوریت" وآخرین 2015م، وکان لها تأثیر مباشر فی عملیة التهذیب السلوک الأخلاقی لدى الطلاب، أما بخصوص السلوک الأخلاقی الخاص بالمعلم، فکان الطالب یلاحظ هذا السلوک، ویحاول محاکاته خاصة فی حالة طلاب المرحلة الابتدائیة، ومن هنا استطاع المعلم تنمیة السلوک الأخلاقی لطلابه من خلال سلوکه الشخصی, یتضح هذا الشیء واضحًا فی نظریة "سکنر" فی محاکاة وتقلید السلوک.

  کما أن المعلمة هنا بحاجة إلى تدریب على کیفیة التعامل مع هذه الفئة، کما قالت إحدى المعلمات: " لیس لدی القدرة على ربط الدروس بحالة الطالبات بالدار ربطا إیجابیا", وأیضًا بحاجة إلى معرفة ملف الطالبة أو حالة الطالبة النفسیة؛ لأن الوقوع فی الجریمة کما ذکرت الباحثة فی الفصل الثانی له أسباب عدة ونظریات مختلفة، لذلک یُفضل معرفة الطالبة من أی نوع من الفئات، لیتم التعامل معها بشکل صحیح.

 أما عن التواصل مع أولیاء الأمور وتوعیتهم فی إجابة صریحة وواضحة من جمیع المشارکات، فإنه: "لا یوجد أی نوع من التواصل مع أولیاء أمور الطالبات, ولیس لدیهن أی خلفیة عن أسرة هذه الطالبة، ولایوجد تواصل لمعرفة العلاقة مع الأسرة، وأیضًا لایوجد أی تواصل بالنسبة لتحصیل الطالبة؛ فالأسرة تمثل أقرب الأشخاص اللذین تتأثر بهم الطالبة، ومن هنا یجب أن تجد الطالبة فی الأسرة الأمان، والدفء، والعطف، والحب، والتعبیر عنه بطریقة سلیمة بلا إفراط ولاتفریط.

  کما أشارت إحدى المعلمات باقتراح: " یکون بیننا وبین الأسرة برنامج على الکمبیوتر وهو برنامج (class dojo) وهو یکون على ارتباط بین المدرسة وولی الأمر بمعرفة تحصیل ابنته وسلوکها، وأی ملاحظات علیها" , بحیث یکون لکل طالبة اسم مستخدم خاص،یتم أیضًا من خلاله إرسال الرسائل والتواصل مع أولیاء الأمور.

وذهب عدد قلیل من الإجابات نحو الظروف المحیطة بالطالبات، والتی أدت إلى وقوع الطالبات فی مثل هذه المواقف، وأیضا نفس الظروف تقف عقبة أمام تجاوز وضعها الحالی. ومن الإجابات التی أشارت إلى الظروف المحیطة بالطالبات ما یلی: (ضعف الوازع الدینی، والتفکک الأسری، وواقعهم الاقتصادی متدنٍ جدا، وعدم القبول من قبل الأسرة والمجتمع، ونؤکد على أن احتواء الأبناء شئ مهم، ورفض المجتمع لهذه الشریحة),وهناک طالبات یأتین من أحیاء مستواها الاقتصادی متدنٍ جدًا, لذلک أشارت إحدى المعلمات إلى أن بعضهن لا تعرف کیف تصلی، وهذا یعود للأسرة؛ لأنها اللبنة الأولى لهذه الفتاة، وعلیه اقترحت معلمة وقالت: " لو من المسموح للمدرسة توجیه الأهالی حتى لو بخیمة توعویة فی الحی لتقویة الوازع الدینی لهم وللأبناء".

کما أکدت دراسة "السالی" (1431هـ) على توعیة المجتمع بأهمیة التنشئة الاجتماعیة السلیمة القائمة على معرفة مدى الحاجات النفسیة وطبیعتها، والعضویة لأفراد الأسرة وإشباعها. وتقویة الروابط بین المدرسة والأسر، وذلک من أجل تغطیة المساحة مابین المنزل والمدرسة، مما یسهل على المعلمة فهم ظروف التلمیذات ومعرفة احتیاجاتهم.

5-    الصعوبات التی تواجة إدارة المدرسة:

تتمثل فی ندب المعلمات، والندب هو أن تعمل فی مکان آخر غیر المکان المثبت علیه وظیفتک، وفی هذا الموضوع أشادت المدیرة بقولها: " معلمات الدار فی "حائل" و"القصیم" کلهن مندوبات , أما هنا ثابت ملاک ویطلعون معلماتنا ندب" ,وهذا یؤثر على الطالبات من حیث إنها ارتاحت لمعلمة وأصبحت هی قدوتها، وأیضًا یؤثر على تحصیلهن.

کما أن هناک صعوبة فی خروج الطالبة من الدار فی منتصف الفصل بسبب انتهاء فترة الحکم , وتبرر الباحثة من منظور المعلمة أن ذلک یعتبر من الصعوبات نظرًا لما یترتب على ذلک من عدم استقرار المعلمة، ونقلها إلى مدرسة أخرى بنظام الانتداب, وتکلیف المعلمة بالتدریس فی مدرسة عادیة، مع التدریس فی الدار فی نفس الوقت من خلال نظام الانتداب الجزئی، وأیضا یرین أن تعهُد إدارة المدرسة المعلمة بالعقاب فی حال التجاوز .

بناء على ما سبق ترى الباحثة أن المعلمة فی دار رعایة الفتیات بحاجة إلى الاستقرار، وأن وجودها فی الدار لا یکون احتیاطًا لسد حاجة المدارس الأخرى فهی ملزمة بتدریس فئة من الطالبات بحاجة إلى تعامل خاص، ودراسة وتدریب مستمر لکیفیة تحویر المنهج والبیئة الدراسیة، والتقنیة فی صالح طالبات الدار. فهی بحاجة إلى وقت تنظر فیه إلى تلک الجوانب، وعدم توافر ذلک یرهق المعلمة ویصرفها عن تهیئة وتخطیط الدروس والأنشطة المناسبة لطالبات الدار. وقد أکد "سنجر"وآخرون (2007م) على  ضرورة إعداد المعلمین الذین یدرسون فی مدارس المؤسسات الإصلاحیة بحیث یستطیعون التعامل مع تلک الفئة من الطلاب، والطالبات تبعًا لخصائصهم النفسیة والاجتماعیة، وتعدیل المناهج المقدمة لتلک المدارس تلبیة مع حاجات الطلاب والطالبات ومتطلباتهم فی تلک المؤسسات.

وأیضًا من ضمن الصعوبات فتح فصول جدیدة فی منتصف العام الدراسی، مما یترتب علیه تخطیط وتهیئة منهج جدید فی وقت غیر مناسب، وهذه الصعوبة تعزز ضرورة وجود حوافز مادیة نظر القیام المعلمة بالتخطیط والتهیئة والتدریس بشکل فجائی وبجهد إضافی عن المعلمة فی المدارس العادیة.

6-    الصعوبات أو المعوقات التی تواجه الطالبات:

أوضحت استاجابات الطالبات أنه لاتوجد عوائق فی علاقة الدار بالمدرسة، وهناک تنسیق بینهما، وذلک من خلال الاستجابات الآتیة:"متعاونین مع بعضهم لمساعدتنا، ویتابعون حالتنا باستمرار، ویتعاون ونفی وضع خطة للإصلاح، ویساعدوننا بالتوجیة والإرشاد، والأخصائیة الاجتماعیة معنا دائمًا لتقدیم المساعدة، والمدیرة تحضر معنا الأنشطة",  کما أوضحت الاستجابات البرامج التی یتم الترکیز علیها مثل: ( تعزیز الجانب الدینی، والاهتمام بالجانب السلوکی، والتربوی، ومحاضرات دینیة).

وأیضًا أکدت دراسة "الصائغ" (1427هـ) على أن المعلمین یؤدون دورهم فی تنمیة القیم الخلقیة لدى طلابهم بشکل کاف، و إقامة دورات للمعلمین لتعلیم القیم.

وهناک عائق یتمثل فی أن الطالبة تخرج من الدار فی منتصف العام، وتعود للجریمة مره أخرى،وقد یکون هذا التصرف من خلال نظریة الاختلاط التفاضلی لـ (سذرلاند) وأن السبب فی انحرافها هو مخالطتها لأشخاص مجرمین, وتبرر الباحثة ذلک من منظور المعلمة، حیث رأت إحدى المعلمات أن سکن الطالبات بمختلف القضایا مختلط ولا یوجد انفصال بینهن، وقالت: "یفترض تقسیم الطالبات حسب الحالات، وحسب جریمتها، یعنی اللی محکومة بعنف ما تکون بجانب مروجة المخدرات "، ومن هنا تعود الطالبة لجریمة أقوى، و تتأثر بقضایا المخدرات، وتتعلم أماکن ترویج المخدرات من الأخریات.

وأن نفسیة الطالبة لها دور مؤثر فی الاستیعاب وقبول النصیحة ، کما أن إرغام الطالبة على تناول الحبوب المهدئة یسبب عائقًا لدى المعلمات، أما هی کطالبة فیؤثر على تحصیلها.

الخلاصة:

أُجریت هذه الدراسة بهدف الکشف عن دور مدرسة مرکز رعایة الفتیات بـالریاض فی تهذیب السلوک الأخلاقی لطالباتها ودارت محاور البحث حول الإجابة عن السؤال الرئیس: ما دور مدرسة مرکز رعایة الفتیات بـالریاض فی تهذیب السلوک الأخلاقی لطالباتها؟ وتم تطبیق فی مدرسة مؤسسة دار الرعایة للفتیات بـالریاض، وهی عبارة عن مجمع مدرستی (المتوسطة الثمانون، والثانویة الاثنان والثلاثون) بعد المئة خاصة لفئة السجینات لمن هن أقل من ثلاثین عامًا.

    أما عن أهمیة الدراسة، فمن المأمول أن تسهم نتائج الدراسة الحالیة فی إرشاد الجهات المختصة بمواطن الخلل فی مجال الدراسة؛ لتقویمها وتصحیحها، ومحاولة تجاوز العقبات أو المعوقات التی تعیق جهود المدرسة فی تحقیق التهذیب الأخلاقی على أکمل وجه. وقد تفید هذه الدراسة المعنیین بالدراسة فی التعرف على واقع هذه المدرسة، وتأثیرها فی الفئة المستهدفة وکیفیة تطویرها واجتیاز العقبات التی تواجهها.

  واقتصرت هذه الدراسة فی حدودها الزمانیة والمکانیة على معرفة واقع دور مدرسة مرکز رعایة الفتیات بالریاض فی تهذیب السلوک الأخلاقی لطالباتها ومعوقات هذا الدور ومتطلباته خلال الفصل الدراسی الثانی 1437-1438ه.

التوصیات:

-           ضرورة إعادة النظر فی المناهج، وتخصیص منهج للتوعیة والحذر من الجریمة سواء للتعلیم العام، أو التعلیم فی مثل هذه المدارس.

-           عقد دورات للمعلمات وتثقیفهن فیما یخص هذه الفئة من الناحیة الاجتماعیة والنفسیة تحت إشراف وزارة الشئون الاجتماعیة سابقًا فی کیفیة التعامل مع النزیلات.

-           تخصیص مسار تعلیمی خاص لتدریس الطالبات النزیلات، یکون ضمن کلیة التربیة الخاصة.

-           وضع ضوابط وآلیات خاصة بوزارة الخدمة المدنیة، للتوظیف بمدارس دور رعایة الفتیات.

-           ضرورة الاهتمام بالمعرض المدرسی لطالبات الدار، واطلاع وزارتی التعلیم والشئون الاجتماعبة علیه، ففیه تحفیز للطالبة وزیادة لثقتها بنفسها.

-           ضرورة إلغاء الانتداب الکلی والجزئی من مدارس دور رعایة الفتیات.

-           عقد دورات تدریبیة للمعلمات تحت إشراف وزارة التعلیم فی کیفیة تطویع المناهج لتدریس النزیلات باستخدام إستراتیجیات تناسب الدار وإمکاناته.

-           تخصیص حصص فی التوجیه والنصح والإرشاد من متخصصات فی ذلک.

-           ضرورة أن یکون هناک تواصل مع أولیاء الأمور فیما یخص مستوى الطالبة التعلیمی والسلوکی، وإن کان عبر موقع خاص بصفحة الإنترنت.

قائمة المصادر و المراجع

إبراهیم,الزیبق,وعادل مرشد.(1996م) تحقیق فی کتاب تهذیب التهذیب، ابن حجر العسقلانی, مؤسسة الرسالة,السعودیة

أخرس,نائل محمد.(1435هـ). الاضطرابات السلوکیة والانفعالیة للعادیین وغیر العادیین. الریاض: مکتبة الرشد.

البکر, فوزیة.(1426هـ).مدرستی صندوق مغلق,الریاض:مکتبة الرشد ناشرون

تنیرة,کمال حسن مصطفى.(1431هـ).أنماط السلوک السلبی الشائعة لدى طلبة المرحلة الثانویة وعلاجها فی ضوء معاییر التربیة الإسلامیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة ,غزة:الجامعة الإسلامیة ,قسم أصول التربیة.

الجعید,نوال سفر مصلح .(1431هـ).دور مؤسسة رعایة الفتیات بـ"مکة المکرمة" فی التأهیل المهنی للفتیات فی ضوء التربیة الإسلامیة,رسالة ماجستیر غیر منشورة,جامعة أم القرى,کلیةالتربیة:قسم التربیة الإسلامیة والمقارنة.

الجمیلی، فتحیة عبدالغنی. (2001م). الجریمة والمجتمع ومرتکب الجریمة.عمان:دائرة المکتبة الوطنیة.

الحامد،محمد بن معجب،وآخرون.(1428هـ).التعلیم فی "المملکة العربیة السعودیة" رؤیة الحاضر واستشراف المستقبل.ط4.الریاض: مکتبة الرشد.

الحزیمی,سعود بن عبد الله.(2005 م).الموسوعة الجامعة فی الأخلاق والآداب. ج1

الحسین، أسماء بنت عبدالعزیز.(1426هـ).علم نفس الطفولة والمراهقة.ط1 .الریاض:   دار الزهراء.

الحسین،أسماء بنت عبدالعزیز.(1434هـ).موضوعات وقضایا أساسیة فی التوجیه والإرشاد النفسی الأسس – النظریات – المجالات – التطبیقات، الریاض: فهرسة مکتبة مدار المسلم.

الحقیل، سلیمان بن عبدالرحمن.(1432هـ).نظام وسیاسة التعلیم فی "المملکة العربیة السعودیة" الجذور التاریخیة لنظام التعلیم الأسس، الأهداف، وبعض وسائل تحقیقها، الاتجاهات، نماذج من المنجزات، ط16. الریاض:فهرسة مکتبة الملک فهد الوطنیة للنشر.

الخلیوی,ترکی سلیمان.(1425هـ).أثر إلحاق الجانحین بالإصلاحیات على مستوى تحصیلهم التعلیمی.رسالة ماجستیر غیر منشورة.قسم العلوم الاجتماعیة. جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة.

الخمشی،سارة صالح عیادة .(1435هـ). الخدمة الاجتماعیة فی مجال الجریمة والإصلاح، الریاض:مکتبةالشقری.

الدوری،عدنان.(2014م).أصول علم الإجرامأسباب الجریمة وطبیعة السلوک الإجرامی. الأردن: الجامعة الأردنیة.

رمضان,السید.(1434هـ).التأهیل الاجتماعی للأحداث المنحرفین.مصر:دار المعرفة الجامعیة للطبع والنشر والتوزیع.

الریماوی، محمد عودة.(2013م).فی علم نفس الطفل.الأردن: عمان، دار الشروق للنشر والتوزیع.

الزهرانی,طارق بن محمد.(1425ه).دور الأنشطة الثقافیة والریاضیة فی تأهیل الأحداث فی الإصلاحیات.رسالةماجستیر.قسم العلوم الاجتماعیة.جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة.

زیادة,مصطفى عبدالقادر ,وآخرون.(1434هـ).فصول فی اجتماعیات التربیة.ط10. الریاض: مکتبة الرشد

السدحان، عبدالله بن ناصر.(1417هـ).رعایة الأحداث المنحرفین فی "المملکة العربیة السعودیة".الریاض:مکتبة العبیکان.

السدحان، عبدالله بن ناصر.(1425هـ).الرعایة الاجتماعیة فی "المملکة العربیة السعودیة" النشأة والواقع.الریاض: دار الملک عبدالعزیز.

السعدون,عادلة علی ناجی.(1434ه).دراسة فی طرائق تدریس التهذیب والتربیة الخلقیة وأثرهما فی حیاة الفرد المسلم وتحدیات الواقع المعاصر.

السیالی,یوسف مسفر .(1431هـ).دور الخصائص الاجتماعیة والاقتصادیة فی انحراف الفتیات المودعات بمؤسسات رعایة الفتیات بـ"المملکة العربیة السعودیة" ,رسالة ماجستیر غیر منشورة,جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة ,کلیة الدراسات العلیا:قسم العلوم الاجتماعیة.

الشاذلی،فتوح عبدالله.(2011م).علم الإجرام العام.مصر:دار المطبوعات الجامعیة.

الشخیبی,علی وآخرون.(1430).فی اجتماعیات التربیة المعاصرة.عمان:دار الفکر

الشهری، علی نوح ,(1430هـ): العنف لدى طلاب المرحلة المتوسطة فی ضوء بعض المتغیرات النفسیة والاجتماعیة فی مدینة "جدة"، رسالة ماجستیر غیر منشورة، المملکة العربیة السعودیة: وزارة التعلیم العالی، جامعة أم القرى بمکة المکرمة.

الصائغ,عبدالرحمن یحیى حیدر.(1427هـ).دور المعلم فی تنمیة القیم الخلقیة لدى طلاب المرحلة الثانویة, رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة الملک سعود, قسم أصول التربیة.الریاض.

الطیار,سلطان محمد.(1432هـ).التخطیط التنموی وإتجاهات الجریمة والإرهاب. الریاض:فهرسة مکتبة الملک فهد الوطنیة أثناء النشر.

الطیار، فهد بن علی عبدالعزیز (1426هـ): العوامل الاجتماعیة المؤدیة للعنف لدى طلاب المرحلة الثانویة، دراسة میدانیة لمدارس شرق "الریاض"، رسالة ماجستیر غیر منشورة، الریاض: جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، کلیة الدراسات العلیا، قسم العلوم الاجتماعیة.

عبدالحفیظ ,عزت مرزوق فهیم .(2012) , أسالیب التنشئة الاجتماعیة وعلاقتها بالسلوک الانحرافی.

العرینی، محمد صالح.(1424هـ).دور المدرسة فی الحد من عنف الطلاب فی المدارس بـ"المملکة العربیة السعودیة"،دراسة تطبیقیة على مدیری المدارس بمدینة "الریاض"، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة السودان للعلوم والتکنولوجیا.

العصیمی,منصور  بن دخیل .( 1431) تقییم السلوک الخطر لدى طلاب المرحلة الثانویة. رسالة ماجستیر غیر منشورة,جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة ,کلیة الدراسات العلیا:قسم العلوم الاجتماعیة

عقل,محمود عطا حسین. (1420هـ). الإرشاد النفسی والتربوی (المداخل النظریة- الواقع - الممارسة) .ط2.الریاض: دار الخریجی للنشر والتوزیع.

أبوعلام , رجاء محمود. (1435هـ).مناهج البحث فی العلوم النفسیة والتربویة. ط9 . القاهرة :دار النشر للجامعات.

القحطانی، منال بنت مشبب بن عبادی.(1429هـ). تصور مقترح لدور خدمة الفرد         فی مواجهة بعض المشکلات السلوکیة للفتیات الجانحات من         منظور العلاج المعرفی السلوکی، رسالة ماجستیر، المملکة العربیة السعودیة : وزارة التعلیم العالی، جامعة الریاض للبنات، کلیة الخدمة الاجتماعیة.

قزاقزة , أحمد محمد. (1429هـ). علم نفس النمو, الطفولة والمراهقة. الریاض: دار النشر الدولی.

قناوی، هدى محمد؛ وعبدالمعطی، حسن مصطفى.(2001م). علم نفس النمو، الأسس والنظریات، القاهرة: دار قباء للطباعة والنشر.

لوائح وأنظمة وزارة الشؤون الاجتماعیة.(1430هـ). الریاض: وزارة الشؤون الاجتماعیة.

مرتجى, عاهد محمود محمد. (1425ه). مدى ممارسة طلبة المرحلة الثانویة للقیم الأخلاقیة من وجهة نظر معلمیهم .رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم أصول التربیة ,کلیة التربیة. جامعة الأزهر ,مصر.

مرسی، محمد منیر. (1428هـ). فلسفة التربیة، اتجاهاتها ومدارسها. القاهرة : عالم  الکتب، ط1.

ابن منظور، أبو الفضل جمال الدین محمد بن مکرم (1968 م)، لسان العرب، دار صادر ودار بیروت، بیروت.

ناصر,إبراهیم.(1426). التربیة الأخلاقیة.عمان:دار وائل للنشر والتوزیع

نشواتی,عبدالمجید.(1426).علم النفس التربوی.ط10.دمشق:دار الرسالة العالمیة.

وکالة الوزارة لشؤون الرعایة الاجتماعیة (1412). أضواء على الرعایة الاجتماعیة فی "الملکة العربیة السعودیة"، إدارة التخطیط.

وکالة الوزارة لشؤون الرعایة الاجتماعیة (1415هـ). دلیل العمل الاجتماعی لمؤسسات رعایة الفتیات، "المملکة العربیة السعودیة".

یحیى, خولة أحمد .(2013م).الاضطرابات السلوکیة والانفعالیة.عمان:دار الفکر.

الدراسات الأجنبیة:

Birhanu, J. G. (2012). The Role of Civics and Ethical Education in the Development of Students’ behavior: The Case of KokebeTsibiha Secondary and Preparatory school (Doctoral dissertation, aau).‏

Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E., & Leaf, P. J. (2012). Effects of school-wide positive behavioral interventions and supports on child behavior problems . Pediatrics , 130(5), e1136-e1145.‏

Kroneman, L. M., Hipwell, A. E., Loeber, R., Koot, H. M., &Pardini, D. A. (2011). Contextual risk factors as predictors of disruptive behavior disorder trajectories in girls: the moderating effect of callous‐unemotional features.Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52(2), 167-175.‏

O’Connor, E. E., Dearing, E., & Collins, B. A. (2011). Teacher-child relationship and behavior problem trajectories in elementary school. American Educational Research Journal, 48(1), 120-162.‏

Polanin, J. R., Espelage, D. L., &Pigott, T. D. (2012). A meta-analysis of school-based bullying prevention programs' effects on bystander intervention behavior. School Psychology Review, 41(1), 47.‏

Şenyurt, H., &Dinc, M. S. (2015). The Relationship among Ethical Leadership and Organizational Citizenship Behavior: a study of private primary and high school teachers in Bosnia and Herzegovina. PROCEEDING BOOK, 130

المواقع الإلکترونیة:

الشریف، أبکر (1435هـ): الشؤون الاجتماعیة لـ "الریاض": ستة فروع تعدل سلوک الفتیات الجانحات، مقال منشور بجریدة الریاض یوم الاثنین 6 ذی القعدة 1435هـ، العدد (16870).

http://www.alriyadh.com/972052

موقع وزارة الشئون الاجتماعیة سابقًا(1436هـ): وکالة وزارة الشئون الاجتماعیة للرعایة، برامج متکاملة للفئات المشمولة، الاثنین 22 ذو الحجة، 1436هـ، تم النقل یوم الاثنین 29 ربیع الثانی 1437هـ.

.http://www.mosa.gov