نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية- کلية العلوم الاجتماعية- قسم المناهج وطرق التدريس.
المستخلص
الكلمات الرئيسية
الموضوعات الرئيسية
کلیة التربیة
کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم
إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)
=======
أثر برنامج الکورت فی تنمیة التفکیر الإبداعی
لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة بمقرر التربیة الأسریة
إعــــداد
جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة-
کلیة العلوم الاجتماعیة- قسم المناهج وطرق التدریس.
المشــرف
} المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثالث – مایو 2017م {
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
مستخلص البحث
هدف البحث إلى التعرف على مدى أثر برنامج الکورت الجزء الأول (توسیع مجال الإدراک) والجزء الرابع (الإبداع) على تنمیة التفکیر الإبداعی بمهاراته الثلاث: الطلاقة والمرونة والأصالة فی مقرر التربیة الأسریة لدى تلمیذات الصف الرابع والخامس والسادس بالمرحلة الابتدائیة بمدینة الریاض للفصل الدراسی الأول 1435-1436هـ. ولتحقیق أهداف البحث استخدمت الباحثة المنهج التجریبی التصمیم شبه التجریبی على ثلاث مجموعات تجریبیة وثلاث ضابطة, حیث بلغ مجموع التلمیذات (232) تلمیذة, وبإجراء المعالجات الإحصائیة بعد استخدام دلیل للمعلمة لبرنامج تعلیم التفکیر الإبداعی (الکورت) واختبار لقیاس التفکیر الإبداعی کأدوات للبحث, توصل البحث إلى النتائج الآتیة:
1- وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی مهارة الطلاقة الفکریة للتفکیر الإبداعی بعد استخدام برنامج الکورت بمقرر التربیة الأسریة على تلمیذات الصفوف العلیا فی المرحلة الابتدائیة, حیث بلغت قیمة (ت) للفروق بین المتوسطات (17.876).
2- وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی مهارة المرونة التلقائیة للتفکیر الإبداعی بعد استخدام برنامج الکورت بمقرر التربیة الأسریة على تلمیذات الصفوف العلیا فی المرحلة الابتدائیة, حیث کانت قیمة (ت) للفروق بین المتوسطات (21.239).
3- وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی مهارة الأصالة للتفکیر الإبداعی بعد استخدام برنامج الکورت بمقرر التربیة الأسریة على تلمیذات الصفوف العلیا فی المرحلة الابتدائیة, حیث کانت قیمة (ت) للفروق بین المتوسطات (18.120).
4-وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی القدرة الإبداعیة بعد استخدام برنامج الکورت بمقرر التربیة الأسریة على تلمیذات الصفوف العلیا فی المرحلة الابتدائیة, حیث کانت قیمة (ت) للفروق بین المتوسطات (19.929).
وفی ضوء هذه النتائج قدمت الباحثة مجموعة من التوصیات والمقترحات أهمها الاستفادة من برنامج الکورت فی المقررات الدراسیة.
الکلمات الافتتاحیة:
الکورت – التفکیر – الابداع – تلمیذات – الابتدائیة – التربیة الأسریة
Abstract
This research aimed to introduce the effect of the (CoRT) program, the first part (Widening realization field), the fourth part (Creativity) to develop the creative thinking with its three skills fluency, flexibility and originality in the family education curriculum. The participants were (232) female in the fourth, fifth and sixth grade students of the elementary stage in Riyadh, and the research conducted in the first term 1435-1436H (2014-2015).
In order to achieve the goals of this research, the researcher applied the semi-experimental curriculum on two groups (experimental and control) for each class by applying statistics processing after using teacher directory of the (CoRT) program besides a test to measure the creative thinking as tools for the research.
The findings showed that there were four results:
1- There were significant differences as statistics indication at the level of (0.05) between grades average of the experimental group and those grades average of the control group in favor of the experimental group influence thinking skill of the creative thinking after the (CoRT) program in the family education curriculum on the upper grades students of the elementary school, where the value of the (T-Test) for the differences of the average was (17.876).
2- There were significant differences as statistics indication at the level of (0.05) between grades average of the experimental group and those grades average of the control group in favor of the experimental group in spontaneous flexibility skill of the creative thinking after applying the (CoRT) program in the family education curriculum on upper grades students of the elementary school, where the value of the (T-Test) for the differences of the averages was (21.239).
3- There were significant differences as statistics indication at the level of (0.05) between grades average of the experimental group and those grades average of the control group in favor of the experimental group in originality skills of the creative thinking after applying the (CoRT) program in the family education curriculum on the upper grades students of the elementary school, where the value of the (T-Test) for differences of the average was (18.19).
4- There were significant differences as statistics indication at the level (0.05) between grades average of the experimental group and those grades average of the control group in favor of the experimental group in creative ability after applying the (CoRT) program in the family education curriculum on upper grades students of the elementary school, where the value of the (T-Test) for differences of the average was (19.929).
Based on these results, the researcher provided a group of recommendations and suggestions to utilize the (CoRT) program in the curriculum and syllabus.
Key Words: CoRT – Thinking – Creativity – Female Students – Elementary School - Family education
مقدمة:
إن التفکیر وسیلة لإعمال العقل الذی أنعم الله به علینا، ومازال الاهتمام به فی مرحلة البدایة حیث ینصب الترکیز بالدرجة الأولى حول الحاجات المعرفیة الأولیة المقتصرة على الحفظ والتسمیع, فتأخر الأبناء فی نمو التفکیر وهذا ما أثبتته الأبحاث التی أُجریت على أبناء العرب الصغار والتی توضح أنهم متأخرون ما یقارب ثلاث سنوات عن أطفال الغرب من نفس أعمارهم. (قطامی والزوین, 2009م,ص11)
فکان من المهم الإسهام لعلاج هذا الأمر بتعلیم التفکیر والرفع من مستواه حتى یتحقق التقدم والإبداع الفکری, والمدرسة إحدى مؤسسات المجتمع الفعّالة فی إعداد الأفراد وتهیئتهم للحیاة فی عصر یزخر بکم هائل من المعلومات سریع التغیر ولما لها الدور الکبیر – أی المدرسة- فی ذلک کان لزاماً أن تسعى إلى التدریب على التفکیر نحو فرد مفکر مبدع باحث ینقل النظریة إلى التطبیق ومنتج للمعرفة قادر على حل المشکلات واتخاذ القرارات الصائبة بالوقت المناسب فتکون مدموجة فی کل مقرر تعلیمی یقدم للمتعلمین, ولا یعزل التفکیر فیصعب تطبیقه فیما یقدم ویدرس وهذا لا یعنی إهمال المعرفة, فنحن بحاجة إلى تعلیم التفکیر ذی الخطوات المدروسة والذی هو أساس کل اختراع وحق لکل فرد بغض النظر عن مستواه الاجتماعی أو الاقتصادی أو العقلی, وقد ظهر هذا الاهتمام واضحاً فی العدید من دول العالم کالیابان ومالیزیا وإنجلترا وکندا, وإسبانیا, وأسترالیا, وغیرهم. ( Bono, 1989 2007 Edward De )
وللتفکیر أنواع عدة أخذ الاهتمام الواسع به فی التربیة نوعان وهما: 1- التفکیر الناقد. 2- التفکیر الإبداعی. ویُعرف التفکیر الناقد بالتفکیر التأملی والفحص والتقییم للحلول المعروضة وأما التفکیر الإبداعی فهو: نشاط عقلی هادف توجهه رغبة فی التوصل إلى نواتج لم تکن معروفة من قبل، تُستخدم فیه أنواع التفکیر العلیا کحل المشکلات واتخاذ القرارات, اهتم بها الکثیر من علماء النفس والتربیة ورکزوا على أهمیتها وأهمیة تعلیمها للمتعلمین, ومنهم تورانس Torrance وجوردن Gordon وجلفورد Guilford ودی بونو De Bono وغیرهم. (العظمة, 2010م, ص ص 35-36)
وأکثر ما یمیز التفکیر الإبداعی هو أنه لا یملک قواعد منطقیة تحدد نواتجه فلیس من الممکن التنبؤ به فهو شیء أصیل وجدید (جروان,2008م, ص97), لذلک فإن استخدام الإبداع أو التفکیر الإبداعی یضفی المتعة والحماس بخلاف التلقین مما یزید الترکیز اتجاه الموضوعات التی یتم تعلیمها وبالتالی تحقیق الغایات المطلوبة بشکل أکبر, ومن أهم مهاراته:
1- الطلاقة: والذی یعنی القدرة على إنتاج أفکار کثیرة فی موضوع معین.
2- المرونة: وتعنی القدرة على تنوع الأفکار.
3- الأصالة: وتعنی الجدة والتفرد فی الأفکار وهی الأکثر اتصالاً بالإبداع. (جروان, 2008م, ص84-85)
ونظراً لأهمیة التفکیر الإبداعی فقد ظهرت برامج متعددة لتعلیم مهاراتها ومن ذلک برنامج کورت (CoRT) الذی صممه إدوارد دی بونو Bono Edward De عام 1970م, والذی یُعد من أفضل برامج تعلیم التفکیر. (Segal, and Chipman, and Glaser, 1985,363)
وصُمم برنامج الکورت بهدف تعلیم مجموعة من أدوات التفکیر, التی تمکن المتعلمین من رؤیة الأشیاء بشکل أوسع بعیداً عن أنماط التفکیر المتعارف علیها, کما تسعى هذه الأدوات إلى تطویر نظرة إبداعیة أکثر فی حل المشکلات. (Bono, 1989\ 2007 Edward De )، کما ظهرت العدید من الدراسات التی تناولت أثر تطبیق برنامج الکورت وعلى وجه الخصوص علاقته بتنمیة الإبداع مثل دراسة کلٍ من: العنزی (2005م) ودراسة سلیم (2010م) والشربینی (2012م).
ویتکون البرنامج من ست وحدات کل وحدة منها تضم عشرة دروس، وبالتالی تضم ستین مهارة من مهارات التفکیر.
1- الوحدة الأولى: توسیع مجال الفهم والإدراک لدى المتعلم.
2- الوحدة الثانیة: التنظیم, وتهدف إلى تنظیم عملیة التفکیر.
3- الوحدة الثالثة: التفاعل, أی التفاعل القائم بین تفکیر المتعلم وتفکیر الآخرین.
4- الوحدة الرابعة: الإبداع, وتهدف إلى تدریب وتفعیل التفکیر الإبداعی.
5- الوحدة الخامسة: المعلومات والعواطف, ویعتمد فیها التفکیر على المعلومات وتأثرها بالعواطف.
6- الوحدة السادسة: الفعل, وتهتم بالعملیات التطبیقیة للتفکیر. (Bono, 1989\ 2007 Edward De )
واختارت الباحثة الوحدة الأولى والرابعة من البرنامج؛ وذلک لأن الوحدة الأولى أساسیة وتعمل على توسعة إدراک التلمیذة وتفکیرها, وأما الوحدة الرابعة فلأنها ترکز على الإبداع وتطویره, وتستخدم أدوات مباشرة قابلة للاستخدام ومحفزة للإبداع.
وقد أشار دی بونو فی برنامجه أن العمر المثالی لدخول الکورت فی حیاة المتعلم هو سن التاسعة أو العاشرة, وتبعاً لذلک رأت الباحثة ضرورة إجراء هذا البحث لتلمیذات المرحلة الابتدائیة الصف الرابع والخامس والسادس-جمیع الصفوف العلیا- فی مقرر التربیة الأسریة.
وترى الباحثة أن مقرر التربیة الأسریة ملائم لتطبیق البرنامج لاحتوائه على جانبین: نظری وعملی أو تطبیقی یتیح مجالاً أکبر للعمل وإنتاج الأفکار, کما یتیح الفرص لخبرات تعلیمیة مناسبة مثل التخیل وإنتاج الأفکار وإعطاء الحلول للمشکلات وإطلاق الأحکام والتقویم.
مشکلة البحث:
یتزاید الاهتمام والحاجة إلى التفکیر الإبداعی فی عصر التکنولوجیا والانفجار المعرفی, وعلى الرغم من تزاید هذا الاهتمام وظهور البحوث العربیة والأجنبیة التی تؤکد قیمتها والحاجة إلیها بالإضافة إلى الندوات والمؤتمرات والبرامج المتعددة الخاصة بتعلیم التفکیر, إلا أن الواقع بعید عن ذلک فتعلیمنا مازال منحصراً بین الحفظ والتسمیع حتى مع تغییر الأهداف والذی یشهد علیه الواقع فلیس هذا التغییر سوى عبارات لا نجد لها أثراً ملموساً أو تحولاً لخبرات تعلیمیة مأمولة, کما أن غالبیة المعلمات رغم إدراک معظمهن بأهمیته إلا أننا نجد قلة الاهتمام والقصور تجاه تنمیة مهارات التفکیر لدى تلمیذاتهن ولیس فی مقرر التربیة الأسریة وحسب بل فی غالبیة المقررات فالترکیز على التفکیر ومهارات التفکیر وتنمیتها ضئیل, ضعیف الأثر بل إن بعض مواقف المعلمات وسلوکیاتهن تمثل معوقات أمامه وهذا ما دلتنا علیه بعض الدراسات کنتائج دراسة: الغامدی (2009م) والأحمدی (2012م). ومن الضروری استخدام استراتیجیات متعددة لتنمیة التفکیر الإبداعی لدى التلمیذات تساعدهن على إیجاد الحلول الإبداعیة لمشاکلهن وفی طرق تفکیرهن خاصة وإن کان المقرر وثیق الصلة بحیاتهن الیومیة.
من خلال ما سبق کله رأت الباحثة أن تجری هذا البحث لمعرفة أثر برنامج الکورت فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى تلمیذات الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی مقرر التربیة الأسریة من خلال دمج وحدتین من وحدات الکورت ببعض دروس التربیة الأسریة.
أسئلة البحث :
تتحدد مشکلة البحث فی السؤال الرئیس التالی:
ما أثر برنامج الکورت فی تنمیة التفکیر الإبداعی بمقرر التربیة الأسریة لدى تلمیذات الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة؟
وینبثق من السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة الآتیة:
س1- هل توجد فروق بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ودرجات المجموعة الضابطة فی مهارة الطلاقة للتفکیر الإبداعی لتلمیذات الصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة بعد استخدام برنامج الکورت فی مقرر التربیة الأسریة؟
س2- هل توجد فروق بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ودرجات المجموعة الضابطة فی مهارة المرونة للتفکیر الإبداعی لتلمیذات الصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة بعد استخدام برنامج الکورت فی مقرر التربیة الأسریة؟
س3- هل توجد فروق بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ودرجات المجموعة الضابطة فی مهارة الأصالة للتفکیر الإبداعی لتلمیذات الصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة بعد استخدام برنامج الکورت فی مقرر التربیة الأسریة؟
س4- هل توجد فروق بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ودرجات المجموعة الضابطة فی القدرة الإبداعیة لتلمیذات الصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة بعد استخدام برنامج الکورت فی مقرر التربیة الأسریة؟
أهداف البحث :
یتحدد هدف البحث فی الهدف الرئیس التالی:
التعرف على مدى أثر برنامج الکورت على تنمیة التفکیر الإبداعی فی مقرر التربیة الأسریة لدى تلمیذات الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة.
وینبثق من الهدف الرئیس الأهداف الفرعیة التالیة:
1- التعرف على درجة تنمیة مهارة الطلاقة باستخدام برنامج الکورت فی مقرر التربیة الأسریة لتلمیذات الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة.
2- التعرف على درجة تنمیة مهارة المرونة باستخدام برنامج الکورت فی مقرر التربیة الأسریة لتلمیذات الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة.
3- التعرف على تنمیة مهارة الأصالة باستخدام برنامج الکورت فی مقرر التربیة الأسریة لتلمیذات الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة.
4- التعرف على درجة تنمیة القدرة الإبداعیة باستخدام برنامج الکورت فی مقرر التربیة الأسریة لتلمیذات الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة.
أهمیة البحث:
أولاً: الأهمیة العلمیة:
1- إضافة تعمیمات حول أثر برنامج الکورت عن طریق الدمج بالمرحلة الابتدائیة.
2- لأهمیة التفکیر والتفکیر الإبداعی وأثره فی الابتکار والتقدم.
3- هذا البحث الأول من نوعه -على حد علم الباحثة – حیث إن الکتب المدرسیة المراد التطبیق علیها حدیثة التطویر, کما أن برنامج الکورت واستخدامه غیر منتشر لدى الکثیر مقارنة بالدول الأجنبیة, والأبحاث أو الدراسات فیها لا زالت محدودة خصوصاً فی ما یتعلق بدمجها بالمقررات الدراسیة وأثر البرنامج فی التفکیر الإبداعی مما یثری الأطر النظریة.
ثانیاً: الأهمیة التطبیقیة:
1- تقدم موضوعات دراسیة فی مقرر التربیة الأسریة مصوغة باستخدام برنامج الکورت لتدریب وتعلیم التلمیذات بما یلائم احتیاجاتهن ویناسب بیئتهن.
2- تقدم نموذجاً تطبیقیاً لتدریب التلمیذات على تعلم التفکیر الإبداعی.
3- تُفید نتائج وتوصیات البحث مخططی المناهج ومطوریها بإعادة النظر فی کتب التربیة الأسریة.
4- یمکن أن یسهم هذا البحث فی التوجیه إلى الاهتمام بالبرامج المعنیة بالإبداع واستخدام برنامج الکورت فی التدریس, ووضع نتائجه موضع التطبیق فی المؤسسات التعلیمیة.
5- یمکن أن تسهم نتائج البحث فی إعداد نماذج جدیدة لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة, ویمکن أن یسهم فی التخطیط للبرامج التربویة والتعلیمیة والنفسیة.
6- یمکن أن یسهم البحث فی إمداد الباحثین بخطوة أولى لدراسات لاحقة وفی مراحل دراسیة مختلفة.
حدود البحث :
الحدود الموضوعیة: یقتصر البحث على برنامج الکورت لتعلیم التفکیر الوحدة الأولى المتعلقة بتوسیع مجال الإدراک والوحدة الرابعة المتعلقة بالإبداع وأثرهما على التفکیر الإبداعی بمهاراته الثلاث وهی الطلاقة والمرونة والأصالة بدمجها فی بعض وحدات مقرر التربیة الأسریة.
الحدود المکانیة: یقتصر البحث على المدارس الابتدائیة الحکومیة للبنات (الصف الرابع والخامس والسادس) بمدینة الریاض فی المملکة العربیة السعودیة.
الحدود الزمانیة: طبق البحث بالفصل الدراسی الأول 1435-1436هـ/ 2014-2015م.
مصطلحات البحث:
1- برنامج الکورتCoRT: یمثل مصطلح کورتCoRT الحروف الأولى لمؤسسة البحث المعرفی Cognitive Research Trust, وبرنامج کورت هو برنامج لتعلیم التفکیر, یتم فیها تنمیة مهارات التفکیر المختلفة کمادة مستقلة, من خلال التدریب على ستین مهارة یحتویها فی ست وحدات منفصلة ومختلفة الأهداف".(خضر, 2006م, ص6).
وتعرفه الباحثة إجرائیاً: هو برنامج مرن قابل للدمج, مکون من ست وحدات منفصلة تعنى بمهارات التفکیر وتنمیتها, کل وحدة تحتوی على عشرة دروس مترابطة, ویساعد البرنامج على: تحقیق توسیع الإدراک والابداع, والمساعدة على حل المشکلات ومعالجتها من خلال التدریب والمناقشة, ولا یهتم بالقدرة على حفظ المعلومات بقدر الاهتمام باکتساب مهارات تفکیر مختلفة عن الطرق التقلیدیة.
2- التفکیر الإبداعی: "هو نشاط عقلی مرکب وهادف توجهه رغبة قویة فی البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصیلة لم تکن معروفة سابقاً. ویتمیز التفکیر الإبداعی بالشمولیة والتعقید". (جروان, 2008م, ص 83)
وتعرفه الباحثة إجرائیاً: هو تمکن التلمیذة عند تعرضها لظرف أو موقف على سلک أسلوب من التفکیر غیر العادی والذی یمکنها من إنتاج عدد کبیر من النتائج المتنوعة والممیزة القابلة للتحقق.
3- القدرة الإبداعیة: هی مجموعة من القدرات العقلیة التی تمکن الفرد من إنتاج الأفکار الإبداعیة, وتتفاوت فی مستویاتها من فرد لآخر. (جمل, 2005م, ص63).
وتعرفه الباحثة إجرائیاً: بأنها القدرات العقلیة المکونة للإبداع. والتی تبرز فی مجموع الطلاقة, والمرونة, والأصالة, من خلال هذا البحث.
4- المرحلة الابتدائیة: هی المرحلة التعلیمیة الأساسیة للسلم التعلیمی فی المملکة العربیة السعودیة, والتی تهتم بتزوید المتعلمین بالأساسیات من الخبرات والمعلومات, ومدتها ست سنوات تنقسم إلى صفوف دنیا وهی الصفوف الثلاث الأولى وصفوف علیا وهی: الصفوف الثلاث الأخیرة, وتنتهی بحصول التلمیذة على شهادة تخرج تؤهلها للانتقال إلى المرحلة المتوسطة.(الحقیل, 1998م، ص118)
5- مقرر التربیة الأسریة: " الاقتصاد المنزلی اسـم أطلق على العلوم التـی تهـتم بإعداد الأفراد للحیاة المنزلیـة السلیمة ". (عمدة, 2008م, ص27). ومصطلح التربیة الأسریة هو ذاته الاقتصاد المنزلی.
وتعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه العلم الذی یقوم على زیادة الوعی لدى الأفراد -وتحدیداً تلمیذات المرحلة الابتدائیة- من کل النواحی والظروف المختلفة المتعلقة بالفرد نفسه والأسرة ککل , وذلک بهدف تلبیة الحاجات وتنمیة التفکیر وبالتالی تحقیق السعادة والأمان والاستقرار للأفراد ثم للمجتمع ککل.
أولاً: الإطار النظری: التفکیر الإبداعی
مقدمة:
فی ظل الثورة العلمیة والتکنولوجیة التی یعیشها العالم حالیا نحتاج إلى عدة أمور تساعدنا على التکیف معها والقدرة على التطور وفقها. فالإبداع والتقدم لیس حکراً على أمة أو مجتمع عن آخر, وما نراه من تفاوت فی التقدم والتطور العلمی لیس إلا نتیجة الاختلاف فی أسلوب التعلیم. فنحن نحتاج إلى أسالیب تعلیمیة جدیدة تساعد على التفکیر وممارسة مهاراته وعملیاته وتنمیة قدراته فی الابداع فی شتى مجالات الحیاة وهذا ما یؤکده التربویون وتهدف إلیه التربیة. (إبراهیم,2012م, ص 14)
وبالرغم من محاولة الکثیر من علماء التربیة وغیرهم لوضع الطرق المختلفة لتعلیم مهارات التفکیر إلا أننا نجد الدلائل تشیر إلى أن تعلیمها غیر واسع الانتشار بشکل کافٍ, وکما أنه لم تنجح محاولات تعلیم مهارات التفکیر, فأغلب التلامذة لم یحصلوا على درجات مرتفعة فی الاختبارات التی تقیس کل من القدرة على التوصل إلى الاستدلال, إدراک الفروض, تقییم المناقشات (حبیب,2003م، أ, ص 7).
وترى الباحثة بأن التلمیذ لدینا لا یستخدم عقله بالشکل المناسب, ولیتمکن هذا التلمیذ من مواجهة الحیاة والتکیف معها بأفضل صورة ممکنة, والنجاح مما یواجهه من مشکلات, ویساهم فی رقی مجتمعه, بأن علیه أن یتعلم ویتدرب على التفکیر الإبداعی ولکی یکون التعلم ذا جدوى بشکل أکثر انتاجیة وتأثیراً وفعالیة لا بد وأن یبدأ من الصغر.
مفهوم التفکیر: هو تلک العملیة الذهنیة التی یتفاعل فیها المتعلم مع ما یواجهه من خبرات ومواقف, ویولد فیها الأفکار ویحللها ویعید تنظیمها وترمیزها بهدف إدماجها فی بنائه الذهنی. (غباین,2005م,ص11)
ویعرفه جروان (2013م, ص33) بأنه عملیة تضم سلسلة من النشاطات العقلیة والتی تحدث عندما یتعرض الدماغ لمثیر ما حیث یستقبله عن طریق الحواس الخمس بأحد منها أو أکثر.
وهناک من یرى أن التفکیر عملیة لحل المشکلات,وأن لها جوانب أربعة أساسیة وهی:
1- التفکیر کعملیة: أی عملیات المعالجة والتجهیز داخل النظام المعرفی.
2- التفکیر عقلی- معرفی: یتم داخل عقل الإنسان ویستدل علیه من سلوک حل المشکلة مباشرة.
3- التفکیر موجه: أی یظهر فی سلوک موجه لحل مشکلة ما.
4- التفکیر نشاط تحلیلی ترکیبی لعمل الدماغ. (Richard,1992,p43)
أما "دی بونو" فیعرفه بأنه مهارة عملیة یمارس بها الذکاء نشاطه اعتماداً على الخبرة أو هو اکتشاف متأنِ ومتبصر من أجل التوصل لهدف ما. (Edward, 1994, p.37)
ومن خلال هذا التعریف وما سبقه من تعریفات یتضح للباحثة ما یلی:
- أن التفکیر عملیة عقلیة, واعیة, ومقصودة, تستخدمها التلمیذة لمختلف الأغراض, قد یکون منها للتسلیة والأحلام, أو لتوضیح موقف, أو حل مشکلة, لتحقیق غایات صغرى أو کبرى.
- أن التفکیر عملیة تکتسب منها التلمیذة خبرة جدیدة تساعدها فی مواقف تواجهها.
- أن التفکیر عملیة تستخدمها التلمیذة فی أحد حواسها أو أکثر لتکوین فکرة منها.
خصائص التفکیر:
من أبرز خصائص التفکیر ما یلی:
1- التفکیر بوجه عام سلوک هادف, لا یحدث فی فراغ.
2- التفکیر سلوک تطوری, مع النمو وتراکم الخبرات یزداد تعقیداً.
3- التفکیر فی الواقع غیر ممکن الکمال, والتفکیر بالغ الفعالیة یمکن بلوغه بالتدرب والتمرن.
4- التفکیر یتشکل من تداخل عناصر محیط التفکیر حوله, والتی تضم الزمان والموقف أو الموضوع.
5- یحدث التفکیر بأسالیب وأشکال مختلفة لکل منها خصوصیته, فأما لفظیة أو کمیة أو رمزیة أو شکلیة أو مکانیة. ( الحیلة, 2002م, ص 401)
أنواع التفکیر:
من أکثر التقسیمات وضوحاً، تقسیم رسل Russell الذی یشیر إلى أن التفکیر یقسم إلى ما یلی:
1- التفکیر الإدراکیPerceptual Thinking : غیر موجه نحو أی حل للمشکلة، ولکنه استجابة لمثیر ما.
2- التفکیر الترابطی Associative Thinking : وهو غیر موجه نسبیاً نحو هدف ما، لکننا نلمح فیه اتجاهاً ما فی المواقف البسیطة ، بمعنى أن الأفکار تقود بعضها بعضاً لتقدم نموذجاً، ولکنه غیر دقیق.
3- التفکیر الاستقرائی–الاستنباطی Inductive-Deductive Thinking : وهو موجه، ومحدد، لأنه یمتلک علاقات بینیة واضحة ونهایات محددة، کما أنه یقود إلى تکوین المفاهیم، أو النهایات.
4- حل المشکلات Problem Solving : وهو أکثر أنواع التفکیر تحدیداً فی توجهه نحو هدفٍ ما، لأن الفرد یواجه مشکلةً معینة، وعلیه حلها.
5- التفکیر الإبداعی Creative Thinking : وهو یمتد لمسافة أبعد من فکرة حل المشکلة، لتصل إلى إیجاد ترکیبات جدیدة، وأصیلة ، أو اختراعات لم تکن موجودة.
6- التفکیر الناقدCritical Thinking : وهو یتکون من جزأین، أحدهما حل المشکلات، والآخر التفکیر الإبداعی (فی إسماعیل، 1985م، ص ص26-28).
مستویات التفکیر:
1- تفکیر من مستوى أدنى أو أساسی, مثل مهارات اکتساب المعرفة وتذکرها, والملاحظة والتصنیف والمقارنة, وهی مهارات أساسیة من الضروری إجادتها قبل الانتقال لمستویات التفکیر المرکب.
2- تفکیر من مستوى أعلى أو مرکب, وهی التفکیر الإبداعی والتفکیر الناقد وحل المشکلات واتخاذ القرار والتفکیر فوق المعرفی. (العظمة, 2010م, ص 35)
اتجاهات تعلیم التفکیر:
1- الاتجاه الأول: تعلیم التفکیر کمقرر مستقل بذاته: یرى مؤیدو هذا الاتجاه أن تعلیمه بهذا الشکل یظهر نتائج أفضل لأن تعلیم التفکیر له استراتیجیات وأنشطة خاصة به. (البکر, 2002م, ص52)
2- الاتجاه الثانی: تعلیم التفکیر من خلال المقرر الدراسی: یرى أصحاب هذا الاتجاه أن استخدام التفکیر ضمن المقرر الدراسی یطور التفکیر بصورة أفضل, إذ أن البرامج المستقلة ضعیفة بانتقال أثر التعلم, ویعزز تعلم العملیات العقلیة بشکل مشترک فی جمیع المقررات الدراسیة بحیث یتم الانطلاق من مفاهیم المقررات الدراسیة إلى تجارب جدیدة. (Robert, and Wendy, 2009, p.238)
ویذکر جمل (2005م, ص44) أن تعلیم التفکیر بهذهِ الطریقة هو الأکثر فعالیة؛ لأن التفکیر هو الأساس للتعلیم وجعل مهاراته جزءاً من المقرر الدراسی وسیلة لبلوغ المعرفة وتعلم المهارات.
وتعتقد الباحثة إضافة إلى ما سبق أن تعلیم التفکیر من خلال الدمج بالمقررات الدراسیة تصقل النتائج وتساعد على ثبات المهارة المکتسبة؛ إذ یساعد تکرار تعلیمها بمحتویات ومواضیع مختلفة باختلاف المقررات, بالإضافة إلى أن هذه الطریقة توفر الوقت والجهد بدلاً من تخصیص حصص وکتب خاصة بها تزید من الضغط على التلمیذات, فمحتوى المقرر یساعد باستخدامه فی تعلیم وتطویر مهارات التفکیر بدلا من تنظیم محتوى جدید کلیاً, کما أنه سیساهم فی دعم المحتوى نفسه بإثرائه بالتمارین الخاصة بالتفکیر. وهذا الاتجاه – الدمج فی المقرر الدراسی- هو ما یسلکه هذا البحث بالاعتماد على الوحدة الأولى والرابعة من برنامج کورت بتدریس مقرر التربیة الأسریة.
3- الاتجاه الثالث: تعلیم التفکیر بالدمج بین الطریقتین من خلال محتوى دراسی مستقل ثم ربطه مع المقررات الأخرى: وهذا الاتجاه یسمیه البعض بالتجسیر, وفیه یتم تدریس التفکیر بصفة مباشرة من خلال مقرر دراسی مستقل ومن ثم یربط هذا المقرر بالمقررات الأخرى. (البکر، 2002م, ص54)
ومن أهم أنصار هذا الاتجاه فریز Frase إذ یشیر إلى أن مهارات التفکیر تحتاج إلى أن تعلم مباشرة قبل أن تطبق فی محتوى المقررات الدراسیة, وقد أثبتت العدید من التجارب والأبحاث فاعلیة کل من تلک الاتجاهات الثلاث فی تنمیة التفکیر. (نوفل, 2006م, ص29)
مهارات التفکیر:
یعرف روبرت سیجلر مهارات التفکیر (Robert, 1999, p.170) بأنها عملیات إدراکیة نراها منفصلة إلا أنها لا تحدث منفصلة أو منعزلة بل تتفاعل بطریقة تبادلیة ودینامیة متحدة.
من أشهر التصنیفات لمهارات التفکیر, تصنیف بلوم Bloom الهرمی والذی وضعه عام 1981م وهی تدریجیاً المعرفة, الفهم, التطبیق, التحلیل, الترکیب وأخیراً التقویم. (یونس, 1997م, ص6)
الفرق بین التفکیر ومهارات التفکیر:
بعدما تعرفنا على مفهوم التفکیر ومفهوم مهارات التفکیر یتضح بأن التفکیر هو العملیة الکلیة ویتألف من مهارات متعددة, وهذه العملیة یتم عن طریقها معالجة عقلیة لکافة المدخلات لتکوین الأفکار أو الحکم علیها, کما أن هذه العملیة تتضمن الإدراک والحدس والمعالجة الواعیة والخبرة السابقة بل إن عن طریقها تکتسب الخبرة معنى. أما مهارات التفکیر فهی عملیات محددة تستخدم عن قصد فی معالجة المعلومات کمهارة تحدید المشکلة, ولکل من هذه المهارات دور فی تحدید مستوى التفکیر أو فعالیته وجودته. ولتحقیق هدف معین یتطلب التفکیر تکاملاً بین مهارات معینة ضمن استراتیجیة کلیة, والتفکیر مجملاً أکبر بکثیر من حاصل دمج مجموعة من المهارات الفردیة. (العظمة, 2010م, ص18)
إن أهم ما نستخلصه مما سبق أن التفکیر یعنی الکل ومهارات التفکیر تعنی الجزء من الکل الذی لا سبیل للاستغناء عنه لتحقیق الأهداف المختلفة.
برامج تعلیم مهارات التفکیر:
تتنوع برامج تعلیم التفکیر ومهاراته بتنوع الاتجاهات النظریة والتجریبیة التی تناولت التفکیر, کالآتی:
1- برامج العملیات المعرفیة: تهدف إلى تطویر العملیات المعرفیة أو المهارات المعرفیة للتفکیر وتدعیمها مثل: التصنیف والمقارنة والاستنتاج. ومن هذه البرامج المعروفة برنامج البناء العقلی لجلفورد Guilford وبرنامج فیورستین Feuersteinالتعلیمی الإغنائی.
2- برامج العملیات فوق المعرفیة: ترکز على التفکیر کموضوع قائم بذاته, وعلى تعلیم مهارات التفکیر فوق المعرفیة التی تسیطر على العملیات المعرفیة, ومن أهمها التخطیط والمراقبة والتقویم, ومن أبرز هذه البرامج برنامج المهارات فوق المعرفیة وبرنامج الفلسفة للأطفال. (Lipman, 1980, P.63)
3- برامج المعالجة اللغویة والرمزیة: تعتمد هذه البرامج على الأنظمة اللغویة والرمزیة کوسائل للتفکیر والتعبیر عن نتاجات التفکیر معاً. وهی تهدف إلى تنمیة مهارات التفکیر فی الکتابة وکذلک التحلیل والحجج المنطقیة, وهی تعنی بنتاجات التفکیر المعقدة کالکتابة الأدبیة وبرامج الحاسوب.
4- برامج تعلیم التفکیر المنهجی:تهدف هذه البرامج إلى التزوید بالخبرات والتمارین التی تعمل على النقل من مرحلة العملیات المادیة إلى مرحلة العملیات المجردة التی یبدأ فیها تطور التفکیر المنطقی والعلمی, وترکز على الاستکشاف ومهارات التفکیر والاستدلال والتعرف على العلاقات ضمن محتوى المقررات الدراسیة التقلیدیة. (العظمة, 2010م, ص ص 30-31)
5- برامج التعلم بالاکتشاف: ترکز هذه البرامج على أهمیة تعلیم أسالیب واستراتیجیات محددة للتعامل مع المشکلات, والتزوید بعدة استراتیجیات لحل المشکلات فی المجالات المعرفیة المتنوعة, وهی تقوم على إعادة بناء المشکلة وتمثیلها بالرموز والصور والرسم البیانی, والبرهان على صحة الحل. ومن هذه البرامج برنامج التفکیر المنتج الذی صممه کوفنجتن ورفاقه Convinton, وبرنامج کورت. (المدیریة العامة للمناهج, 2008م, ص11)
التفکیر ومرحلة الطفولة المتأخرة:
سمات وخصائص الطفولة المتأخرة من الناحیة العقلیة:
1- أن النمو العقلی فیها أسرع من النمو الجسمی, وتتطور فیها العملیات العقلیة إلا أنها تبقى محدودة.
2- فی هذه المرحلة تتذکر التلمیذات بفهم, بخلاف المرحلة السابقة- الطفولة المبکرة- حیث کان التذکر آلی, تردد فیها التلمیذات ما یحفظن دون فهم لمعانیه ومقاصده.
3- تصبح التلمیذات قادرات على التفکیر المعنوی المجرد المعتمد على مدرکات کلیة مثل العدل والصدق.
4- التخیل فی هذه المرحلة تخیل واقعی تکون التلمیذة قادرة على التخیل اللفظی بینما فی المرحلة السابقة کان التخیل فیه صوری. (محمد, 2002م, ص12)
5- التلمیذة فی هذه المرحلة تستطیع التفکیر بمنطقیة وموضوعیة, وتستطیع أیضاً التفکیر باستخدام المعلومات, فبإمکانها تحویل انتباهها من جانب إدراکی لآخر.
ومن احتیاجات ومتطلبات التلمیذة فی هذه المرحلة:
1- توجیهها إلى البحث والتفکیر. 2- توسیع المعرفة لدیها عن بیئتها المادیة والاجتماعیة. 3- اکسابها مهارات التفکیر. 4- تنمیة الثقة بالنفس. 5- تعلیم دورها المناسب کأنثى, والمهارات الجسمیة والاجتماعیة التی تناسب نموها. (عوض, 1999م,ص ص73-74)
وهذا ما تحاول الباحثة تحقیقه للتلمیذات بأفضل صورة ممکنة ومعرفة إن کان من المثمر تطبیق البحث وتحقیقه لذلک وبالأخص أثره فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدیهن, وهذا من خلال دمج برنامج یهتم بتعلیم التفکیر ومهاراته –برنامج الکورت- بمقرر التربیة الأسریة, الذی یهتم بتعلیم التلمیذة مهارات جسمیة واجتماعیة ومهنیة تلائمها کتعلمها لأمور الطهی والإسعافات الأولیة وغیرها, وتنمیة تقدیرها لذاتها وثقتها بنفسها من خلال تحقیقها ونجاحها فی تعلم ما سبق. (وزارة التعلیم,2014م, ص7)
التفکیر الإبداعی:
کان للمؤتمر السنوی لرابطة علم النفس الأمریکیة عام 1950م الفضل فی التحول الکبیر للإبداع والذی أطلق شرارته جلفورد Guilford حیث کان من نتائجه تکثیف الأبحاث العلمیة الجادة التی تناولت مفهوم الإبداع وأخضعته لمنهجیة التجریب. (جروان,2008م, ص72).
وقد عرّف بیرز Berz مفهوم التفکیر الإبداعی بأنه تجدید لقدرة الفرد على استخدام طرائق غیر تقلیدیة فی تحقیق إنجاز تتوفر فیه سمات الأصالة والابتکار. (حجازی,2001م, ص15)
ویزید على ذلک جلیفورد Guilford الذی ذکر أن التفکیر الإبداعی عملیة ذهنیة معرفیة تتضمن الطلاقة والمرونة والأصالة, والإثراء بالتفاصیل. (فی قطامی, 2003م, ص125)
ویذکر لالند Lalend بأن الإبداع "شیء خارج عن القاعدة أو خارق للعادة فی الفن والأخلاق والمعرفة, لکنه فی الوقت نفسه یقع على أرضیة قواعد المجال نفسه" (إبراهیم, 2012م,ص18 ).
ویعرفه جروان ( 2008م, ص 83) بأنه "نشاط عقلی مرکب وهادف توجهه رغبة قویة فی البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصیلة لم تکن معروفة سابقاً. ویتمیز التفکیر الإبداعی بالشمولیة والتعقید"
من ما سبق یتضح بأن المفاهیم السابقة ترکز على التفکیر الإبداعی کعملیة وسماته ونواتجه, والشخص المبدع وسماته, وممکن القول أن التفکیر الإبداعی یعنی القدرة على حل المشکلات وإنتاج شیء ذا معنى ممیز وخارج عن المألوف أی أنه غیر روتینی وقابل للتطبیق وذلک بسلک أسلوب تفکیر غیر عادی.
لماذا الإبداع ضروریاً؟
یعود ذلک إلى عدة أسباب منها:
1- الثورة العلمیة والتکنولوجیة وما صاحبها من انفجار معلوماتی تثبت الحاجة الماسة إلى أفراد مبدعین قادرین على تقدیم إضافات علمیة جدیدة, ویدفعون بعجلة التقدم إلى الأمام فی شتى أشکالها.
2- یمکن الحصول على المکانة والتقدیر المناسب, وإثبات الذات, عن طریق تقدیم أفکار بفکر إبداعی.
3- المستقبل یحمل فی طیاته احتمالات صعبة تحتاج إلى فکر إبداعی لمواجهتها, یستطیع أن یتعامل معها بأصالة ومرونة, بتحلیل المعطیات وإدراک التفاصیل الخفیة للعامة والتطلع إلى الآفاق بنظرة فاحصة.
4- التغیر السریع فی المجالات المختلفة کالاتصالات والتکنولوجیا والمهن والمعرفة تتطلب أفراد مبدعین.
5- الرغبة بالاستقلالیة والاکتشاف والتجریب لن تتحقق دون امتلاک فکر إبداعی.
6- هناک علاقة بین فکر الإنسان وصحته النفسیة, فغالباً یتمتع من لدیه القدرة على ممارسة التفکیر الإبداعی بصحة نفسیة سلیمة.
7- الأفکار التقلیدیة لا تلائم مجتمع المعرفة کالسابق, لذلک من المهم إن أردنا مسایرة العصر التحرر منها إلى التفکیر الإبداعی الذی یدفع الإنسان إلى التجدید فی نظرته للأمور من حوله.
8- الفکر الإبداعی هو الذی یستطیع مواجهة وتصدی المشکلات الاجتماعیة والاقتصادیة, وبدون الفکر الإبداعی ستکون النتیجة هو الفشل الذریع.
9- استخدام الأسالیب التکنولوجیة اختصر الکثیر من الأمور وأوجد نتیجة ذلک المزید من وقت الفراغ وتخفیض عدد ساعات العمل فی الدول المتقدمة وزیادة حجم البطالة, وفی ظل ذلک الفکر الإبداعی وحده الذی یحمی الفرد من العمل فی مهن غیر لائقة.
10- تغیرت النظرة إلى الأفراد العاملین من حیث نوعیتهم المبدعة.
11- لیتمکن الفرد من تحقیق أهدافه بسهولة یحتاج إلى التکیف الاجتماعی الناجح, وهذا التکیف لن یتحقق من دون التفکیر الإبداعی والنقد التحلیلی.
12- دوافع مادیة ومعنویة أخرى مختلفة کخدمة الوطن أو الحصول على الشهرة وعلى المکافآت المادیة.
الإبداع والذکاء:
إن الذکاء عادة یعنی سرعة الفهم والاستنتاج, وتقیس اختبارات الإبداع التفکیر المنتج أو المتمایز الذی یوجد أکثر من إجابة لکل سؤال, بینما تقیس اختبارات الذکاء التفکیر المتقارب الذی یوجد حلاً واحداً صحیحاً لکل سؤال. وتم البحث فی العلاقة الارتباطیة بین الذکاء والإبداع ووجد أن معامل الارتباط إیجابی ومتوسط حتى مستوى ذکاء 120 وأما مستویات الذکاء الأعلى فإن الارتباط بین الذکاء والإبداع ینعدم تقریباً, وهذا یعنی أن المبدعین من مستوى متمیز قد لا یکونون على نفس المستوى من الذکاء, ولا یعنی أن الأذکیاء جداً یجب أن یظهروا نواتج إبداعیة. (Gary, Sylvia and Del, 2010, p.122)
جوانب الإبداع:
یتکون الإبداع من أربع مکونات أو جوانب هی کالتالی:
1- العملیة الإبداعیة: یهتم هذا الجانب بدراسة العملیات العقلیة التی تتم أثناء الإبداع. وتعریف تورانس Torrance -السابق ذکره فی توضیح مفهوم التفکیر الإبداعی- یرکز على العملیة الإبداعیة بذکره أنها عملیة تحسس للمشکلات والوعی بمواطن الضعف والنقص, وصیاغة الفرضیات الجدیدة, والتوصل أیضاً إلى ارتباطات جدیدة باستخدام المتوفر من المعلومات والبحث عن الحلول وتعدیل الفرضیات والتوصل إلى نتائج (جروان, 2008م, ص77).
ومن خلال ذلک یمکن القول بأن العملیة الإبداعیة تتضمن أربع مراحل هی:
2- الشخص المبدع: إن تعریف جلفورد Guilford یبرز سمات الشخص المبدع بذکره عن الأصالة والمرونة والطلاقة والإثراء بالتفاصیل. ومن ثمار هذا الجانب أنه وضع عدد من مقاییس الشخصیة وتطویرها للتعرف على الأفراد المبدعین, ویوصف الشخص المبدع من خلال ثلاث مجالات هی:
- الخصائص المعرفیة: المبدعون یشترکون فی عدة سمات هی الذکاء المرتفع والأصالة والمرونة والطلاقة اللفظیة وقوة البیان والخیال الواسع والقدرة على التفکیر المنطقی والمجازی والاستقلالیة فی إصدار الأحکام والمهارة فی اتخاذ القرار واستخدام المعرفة الجدیدة لتولید أفکار جدیدة والقدرة على تحدید مشکلات جدیدة وتفضیل التواصل غیر اللفظی, والقدرة على استخدام الصور الذهنیة, والتنبه للمواقف الجدیدة وللثغرات ونواحی الضعف ویمتلک ذاکرة قویة. (Sternberg, 1992, p.84)
- الخصائص الشخصیة والدافعیة: مثل الحاجة للدعم والمثابرة والتفاؤل والتأمل والرغبة فی التصدی للمواقف العدائیة والقیام بالمخاطرات الذکیة والمیل للمغامرة, وتحمل الغموض والقلق, وحب الاستطلاع, والانضباطیة والالتزام بالعمل, والمیل للبحث, والانفتاح على الخبرات الجدیدة, والترکیز على المهمات, التنظیم الذاتی والاستقلالیة, والتأثیر على المحیط ومقاومة الضغوط الاجتماعیة, والمبادرة بالعمل, والطموح العالی جداً, ویتسم أیضاً بالشجاعة والأمانة والتعاطف مع الآخرین.
- الخصائص التطوریة: غالباً ما یکون المبدعین من الموالید الأوائل فی أسرهم, وأنهم عانوا فقدان أحد الوالدین أو کلیهما, ومن أکثر العوامل تأثیراً فی تکوین اتجاهاتهم المهنیة وجود القدوة فی سنوات حیاتهم المبکرة. کما یوصفون بأنهم یجدون المتعة بصحبة الکتب, ویطورون عادات عمل ممتازة, یتعلمون کثیراً من الخبرات خارج الصف, ولدیهم هوایات کثیرة, یحافظون على بذل مجهودات کبرى فی میادین تخصصهم کما أنهم صبورین. (جروان, 2008م, ص ص 75-77)
3- الموقف أو السیاق الإبداعی (البیئة الإبداعیة): یوصف الفرد بالمبدع إذا کان تأثیره على المجتمع تجاوز حدود المعاییر العادیة, ویمکن النظر للإبداع کشکل من أشکال القیادیة التی یکون فیها المبدع صاحب تأثیر واضح على الآخرین. ویهتم هذا الجانب بالمناخ الإبداعی الذی توفره البیئة المحیطة فی الأسرة والمدرسة ومؤسسات المجتمع المختلفة. (الجلاد, 2006م, ص158)
4- الناتج الإبداعی: یمثل هذا الجانب خلاصة العملیة الإبداعیة وتفاعل جوانبها السابقة, وقد یکون مادیاً محسوساً کلوحة فنیة فی عالم الفن أو أی اختراع, وقد یکون غیر مادی کابتکار أسالیب جدیدة أو تنمیة مهارات وتولید أفکار جدیدة تجاه المشاکل المختلفة. وهناک معاییر یجب أن یتصف بها الإنتاج الإبداعی ویتم تقییم المنتج على أساسها وهی:
- الجدة: ویقصد به درجة الجدة والأصالة فی المنتج, أی أن یکون جدیداً بالنسبة للآخرین.
- المنفعة والقیمة: ویقصد به مدى نجاح المنتج فی حل المشکلة, أو سده لحاجة معینة.
- القابلیة للتنفیذ: ویعنی إمکانیة تحقیقه, وهذا یوضح أهمیة تفاعل المبدع مع البیئة لیتمکن من التعرف على حاجاتها وبالتالی إمکانیة تلبیة هذه الحاجات. (عبادة, 1992م, ص ص 23-24)
مستویات الإبداع:
توصل کالفن تایلور الذی إلى خمسة مستویات للإبداع صنفها کما یلی:
- الإبداع التعبیری: یقصد به تطویر فکرة, ویتمیز هذا المستوى بصفة التلقائیة والحریة.
- الإبداع الإنتاجی أو التقنی: هذا المستوى ناتج لنمو المهارات والمستوى التعبیری إلى البراعة, ویقصد به إنتاج أعمال من الطراز الأول بأسالیب متطورة.
- الإبداع الاختراعی أو الابتکاری: یتطلب هذا المستوى مرونة فی إدراک العلاقات الجدیدة غیر المألوفة.
- الإبداع التجدیدی: یتطلب هذا الإبداع قدرة قویة على التصویر التجریدی للأشیاء.
- الإبداع الانبثاقی أو التخیلی: هذا المستوى أعلى صور الإبداع فهو یعنی تصور نظریة أو افتراض جدید تماماً فی أکثر المستویات وأعلاها تجریداً لم یسبق المبدع إلیها أحد. (المزیدی, 1993م, ص105)
من خلال ما سبق فإن الإبداع یختلف بحسب طریقة ودرجة استخدام المعلومات المختلفة وأثر وجودة المنتج, فکل ما کان المنتج أساسیاً تکون أثاره أقوى وأوسع وتفتح أبواب أو مجالات أخرى.
مهارات التفکیر الإبداعی:
تشیر اختبارات جلفورد Guilford وتورانس Torrance إلى أهم مهارات أو قدرات التفکیر الإبداعی وهی الطلاقة والمرونة والأصالة, ویوجد العدید من المهارات الموجودة لدى الجمیع ولکن بدرجات ومستویات مختلفة, وتفصیل أبرز هذه المهارات کما یعتقد جلفورد Guilford کالآتی:
1- الطلاقة: یذکر زیتون (2003م, ص64) أن الطلاقة تعنی القدرة على تولید أکبر عدد من الاستجابات أو الأفکار الابتکاریة فی فترة زمنیة محدودة. أما جروان (2008م, ص84) فیعرفها بأنها القدرة على تولید عدد کبیر من البدائل أو المترادفات أو الأفکار بسرعة وسهولة عند الاستجابة لمثیر معین. وللطلاقة عدة أنواع تم التوصل إلیها عن طریق التحلیل العاملی وهی:
- الطلاقة اللفظیة أو طلاقة الکلمات: تعنی سرعة إنتاج کلمات وفقاً لشروط معینة, ککتابة کلمات تبدأ بحرف معین وتنتهی بالحرف نفسه.
- الطلاقة الترابطیة أو طلاقة التداعی: تعنی سرعة إنتاج أکبر عدد من الکلمات أو الصور ذات خصائص محددة فی المعنى, ککتابة أکبر عدد ممکن من المترادفات لکلمة معینة.
- الطلاقة التعبیریة: وهی تعنی القدرة على تعبیر الأفکار بسهولة على شکل کلمات أو صور, بطریقة تکون فیها مترابطة ومتلائمة, ککتابة أکبر عدد من الجمل المفیدة بعدد محدد من الکلمات.
- الطلاقة الفکریة أو طلاقة المعانی: ویقصد بها السرعة فی جلب عدد کبیر من الأفکار فی موقف ما.
- الطلاقة الشکلیة (الأشکال):وتعنی القدرة على الرسم السریع لعدد من الأمثلة أو التعدیلات فی الاستجابة لمثیر ما بصری أو وضعی أو سرعة إنتاج العدید من التوضیحات والتکوینات أو الأمثلة من مثیرات شکلیة أو وصفیة. کإنتاج أکبر عدد من الرسوم والأشکال المختلفة عن طریق الإضافة على دوائر مثلاً وخطوط متوازیة معطاة أو غیره من الأشکال. (عبادة, 1992م, ص18)
مما سبق ترى الباحثة أن الطلاقة تعنی السیولة فی الإنتاج سواء للأفکار أو البدائل, تشیر إلى عقول سریعة الأداء فی تفکیرها, أی أنها تهتم بالکم اللغوی أو البصری فی فترة محددة.
2- المرونة: تعنی المرونة القدرة على تغیر اتجاه التفکیر وتولید أفکار متنوعة لحل مشکلة ما. (زیتون,2003م, ص63). وللمرونة نوعان هما:
- المرونة التکیفیة: یقصد بها القدرة على الانتقال من فئة لأخرى فی التفکیر وهذا الانتقال یعبر عن مرونة الفرد العقلیة والسهولة التی یغیر بها موقفه العقلی. (حجازی, 2001م, ص11).
- المرونة التلقائیة: تعنی القدرة على التغییر فی الوجهة الذهنیة إلى اتجاهات جدیدة غیر موجهة لحل معین. (عبدالمجید, 2003م, ص46)
وتذکر الباحثة بناء على ما سبق بأن المرونة متطلب فی وقت سریع التغیر, –کمهارة للإبداع- یهتم بالقدرة على التغییر والتنوع فی الأفکار أی یرکز على الجانب النوعی والتخلص من النمطیة فی التفکیر عموماً, وهذا من ما نحتاج تعلیمه وتطویره لدى التلمیذات من أجل مستقبل أفضل.
3- الأصالة: یذکر زیتون (2003م, ص63) بأنها "القدرة على إنتاج أفکار جدیدة, نادرة, ومدهشة, غیر مألوفة قلیل من التکرار بالمعنى الإحصائی داخل الجماعة التی ینتمی إلیها الفرد", ویذکر جروان (2008م,ص ص85-86) بأن مشکلة الأصالة هی عدم وضوح الجهة المرجعیة کأساس للمقارنة هل هی نواتج الکبار؟ أم أنها نواتج المجتمع العمری؟ أم نواتج سابقة للفرد نفسه؟. ویمکن قیاس الأصالة باختبار الاستعمالات غیر المعتادة, وأفکار فریدة لعناوین القصص وتصمیم الأشکال, واختبار أسأل وخمن. (الشیخ, 1996م, ص332)
وتستنتج الباحثة مما سبق أن الأصالة ناتج یجب أن یکون متفرداً من المجموعة, وهادفاً یسهم فی علاج المشکلة أو یخدم الموقف, ورغم مسائل الاختلاف فی تحدید الناتج الأصیل فلا یمکننا معرفة ما یملکه الجمیع من أفکار سابقة أو ما مروا به من خبرة, إلا أن یمکن قیاس الأصالة کما ورد فی بعض المراجع بتفرده عن الشائع وسط الجماعة أو بعده عن المعروف والظاهر من الأمور.
معوقات الإبداع:
یتم تصنیف هذه المعوقات إلى:
1- المعوقات الشخصیة:
- التردد فی النظر لما هو أبعد من المقبول فی المجتمع ولکن بشرط عدم مخالفة الشرع.
- الاعتقاد بأن الإبداع لا یمکن تعلمه وأنه خاص بفئة من الناس وهم الموهوبین.
- الإحساس بالعجز عن تغییر الواقع.
- الاتکالیة والسماح للآخرین باتخاذ القرار.
- ضعف الثقة بالنفس الذی یقود إلى تجنب المجازفة. (الحیزان,2002م, ص ص40-43)
- مقاومة التغیر والخوف من الجدید تعیق استخدام جمیع المدخلات الحسیة بالإضافة إلى أنها تضع حدوداً للتفکیر الإبداعی عن طریق الحد من احتمالات التوقع.
- التسرع والرغبة القویة فی النجاح والحماس المفرط حیث أنه یؤدی إلى استعجال النتائج قبل نضوج الحالة, ومن مشکلاتها أیضاً عدم القدرة على احتمال المواقف الغامضة والمعقدة.
- التشبع ویقصد به الوصول إلى حالة من الاستغراق الذی یؤدی إلى إنقاص الوعی بحیثیات الوضع الراهن وعدم دقة المشاهدات. وهی مضادة للاحتضان السابق ذکره کمرحلة للعملیة الإبداعیة.
- الخضوع للأسالیب المألوفة فی الحل والتفکیر النمطی المقید بالعادة, والتی تؤدی إلى صعوبة الانتباه أو التجاهل لطرق أخرى أکثر فعالیة. (جروان, 2008م, ص ص 86-90)
2- المعوقات البیئیة أو الظرفیة:
- النزعة العامة لمقاومة المجتمع للتغیر والأفکار الجدیدة خوفاً من انعکاسها على أمن الفرد واستقراره.
- عدم وجود التوازن بین روح التنافس وروح التعاون لکل من الفرد والجماعة.
- الاضطرابات الأمنیة والحروب, والتی تکاد تشکل ظاهرة مزمنة فی الوطن العربی.
- المستوى التعلیمی والاقتصادی والاجتماعی المتدنی للأسرة.
- أسلوب تنشئة الأسرة السلبی کالتسلط والسیطرة والسخریة وعدم الاهتمام أو التشجیع.
- طرائق التدریس التلقینیة وأسالیب التقویم المعتمدة على الحفظ. (جروان,2008م,ص ص 90-91)
- المناخ التقلیدی السائد فی التعلیم ورمزه المعلم المتسلط والأمر الناهی.
- اتجاهات الأفراد المحیطین المحبطة للإبداع من أصدقاء أو أقارب وخاصة فی سنوات المرحلة الابتدائیة.
- الضغط الزمنی وقیود الوقت.
- انعدام التسهیلات والحوافز من المجتمع.
- الأنظمة السیاسیة والأجواء الدکتاتوریة. (السویدان والعدلونی, 2013م, ص ص 122-123)
ما تحتاجه التلمیذة لنمو الإبداع فی مرحلة الطفولة المتأخرة:
إن مناهج التعلیم تشجع على الببغائیة وتقتل الإبداع فقد وضعت هی والمدارس لحفظ أهداف وقواعد معینة بطیئة التغیر, إضافة إلى أن غالبیة المعلمات یرغبن بالتلمیذات صاحبات الذکاء المرتفع أو التلمیذة العادیة الملتزمة وأما المبدعات بدرجة مرتفعة صنفوا فی المستوى المتوسط وتحررهم العقلی وقیمهم المختلفة تجعلهم عادة معیقین, وما تحتاجه التلمیذة کما یقترح تورانس Torrance هو احترام الأفکار والأسئلة الطفولیة أو غیر العادیة منهن, والإظهار بأن لأفکارهن قیمة, وتنمیة الثقة بأنفسهن, وتقدیم الفرص للتعلیم الذاتی, والسماح لهن بالعمل والتعلم غیر المقوم, ودفع التلمیذات إلى تعمیم وتطبیق ما یفهمن من أسس ومبادئ فی مواقف أخرى وتعمیم المهارات أیضاً وخاصة حل المشکلات, کما یجب حثهن على الربط بین الرموز الحسیة المختلفة وتشجیعهم على اللعب بالأفکار, وإتاحة الفرصة لمخیلتهن, وتوفیر محیط طفولی غنی یشجع على التعلم والقراءة والبحث. (العدوانی,2011, [نسخة إلکترونیة])
برنامج کورت
مقدمة :
قام إدوارد دی بونو بتصمیم برنامج یُعنى بالتفکیر وتعلیمه، أطلق علیه برنامج کورت CoRT"" وقد اشتق اسم البرنامج منCOGNITIVE" RESEARCH TRUST" " وأضیف إلیه حرف O"" لتسهیل اللفظ والعبارة تعنی مؤسسة البحث المعرفی التی أنشأها دی بونو DeBonoبکامبردج ببریطانیا.
یعتبر برنامج کورت من أکثر برامج تعلیم التفکیر استخداماً فی العالم, ولما یتمیز به البرنامج من مرونة تم تطبیقه بطریقتین فی المدارس: منفصلاً وفقاً للأسلوب المباشر فی تعلیم التفکیر, وإما بدمجه فی موضوع معین أو فی المنهج الدراسی وفقاً لأسلوب الدمج (الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة, 2007م).
ویصنف فتحی جروان (2000م, ص21) برنامج کورت بناء على الأساس النظری لبرامج تعلیم التفکیر ومهاراته بأنه إحدى برامج التعلیم بالاکتشاف التی تبرز وتؤکد أهمیة تعلیم استراتیجیات وأسالیب محددة للتعامل مع المشکلات المختلفة وتهدف أیضاً إلى تزوید التلامیذ بعدة استراتیجیات لحل المشکلات فی مختلف المجالات المعرفیة, والتی یمکن تطبیقها بعد توعیة التلامیذ بالشروط الملائمة لکل مجال.
وتتفق حنان الملاحة (2000م, ص62) مع رأی فتحی جروان فی تصنیف برنامج کورت بناء على الأساس النظری لبرامج التفکیر مُبینة أن برنامج کورت هو أحد برامج حل المشکلات الذی یرکز على عملیات التفکیر فی جمیع مراحل حل المشکلة والتدریب فیه على تقویم المفاهیم والأدوات المطلوبة. ویتکون برنامج الکورت من (ست وحدات), وهی:
1- کورت (1) توسعة مجال الإدراک.
2- کورت (2) التنظیم.
3- کورت (3) التفاعل.
4- کورت (4) الإبداع.
5- کورت (5) المعلومات والعواطف.
6- کورت (6) الفعل أو العمل.
وکل من هذه الوحدات تحتوی على عشر أدوات أو دروس, تغطی جمیعها مظاهر التفکیر المختلفة, لتکون فی مجملها ستون درساً.
وتم تصمیم برنامج الکورت لتعلیم الطلاب مجموعة من أدوات التفکیر التی تتیح لهم الإفلات بوعی تام من أنماط التفکیر المتعارف علیها, وذلک لرؤیة الأشیاء بشکل أوضح وأوسع ولتطویر نظرة إبداعیة أکثر فی حل المشکلات کما أنه یساعد المعلمین فی التعرف على الموهبة وتنمیتها کما یستفید منها ذو الحاجات الخاصة والموهوبون والمتمیزون فبتعلم هذا البرنامج تصبح التلمیذات مفکرات متشعبات, ویستخدم برنامج الکورت على نطاق واسع فی العالم من المرحلة الابتدائیة وحتى التعلیم الجامعی وذلک فی أکثر من ثلاثین دولة, ومما یجدر الإشارة إلیه أن العمر المثالی لدخول برنامج الکورت فی حیاة التلامذة هو سن التاسعة أو العاشرة مع إمکانیة تکییفه للأصغر سناً. (الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة, 2007م).
ولأهمیة تعلیم التفکیر, فإن برنامج الکورت یساهم بذلک ویتمیز فیه بالمرونة فمن الممکن تدریسه کموضوع مستقل وفقاً للأسلوب المباشر فی تعلیم التفکیر أو دمجه فی موضوعات معینة أو منهج دراسی وفقاً لأسلوب الدمج. کما أن التصمیم المتوازی للبرنامج بدل الترتیب الهرمی یمکن المعلمة من أن تختار أی وحدة من وحدات الکورت لتعلیم تلمیذاتها (Bono, 1989\ 2007 Edward De ).
معاییر تصمیم برنامج الکورت:
صمم دی بونو(Bono, 1989\ 2007 Edward De) برنامج کورت لیتوافق مع المعاییر التالیة:
- البرنامج بسیط وعملی, ویمکن من یعلمه استخدامه فی تمثیل مجموعة واسعة من الأسالیب.
- البرنامج متماسک ویبقى سلیماً على مدار انتقاله من متدرب إلى متدرب آخر إلى معلم إلى تلمیذ.
- البرنامج لدیه تصمیم متوازٍ, کل وحدة فیه یمکن استخدامها والاستفادة منها على حدة.
- البرنامج یمکن التلامیذ من أی یکونوا مفکرین فاعلین ومتفاعلین فی نفس الوقت.
- أن یستمتع التلامیذ بدروس التفکیر.
أهداف برنامج الکورت :
یلخص دی بونو DeBono أربع مستویات لأهداف الکورت وهی کالتالی :
- هناک حیّز کبیر فی المنهاج یمکن من خلاله للتفکیر أن یُعالج بشکل مباشر وذلک بحریة مناسبة.
- تنظر التلمیذات إلى التفکیر على أنه مهارة یمکن تحسینها بالانتباه والتعلم والتدریب.
- زیادة مستوى القدرات العقلیة والثقة بالنفس فتنظر التلمیذات إلى أنفسهن على أنهن مفکرات.
- تکتسب التلمیذات أدوات تفکیر تعمل بشکل جید فی جمیع المواقف, بالتالی قدرتهن على التفکیر السلیم فی حل المشکلات والمساهمة فی تطور المجتمع.(Bono, 1989\ 2007 Edward De)
وحدات برنامج کورت:
الوحدة الأولى: (کورت 1) توسعة مجال الإدارک (Breadth):
حیثیعتبر کورت 1 أساساً للوحدات اللاحقة. ویتوجب تدریس کورت1 قبل أی وحدة أخرى, وبعد تقدیم هذه الوحدة یمکن تقدیم باقی الوحدات بأی ترتیب کان أو الاستغناء عن بعضها. (حبیب,2003م، أ, ص29). ولهذا تم اختیار هذه الوحدة الأساسیة مع وحدة الإبداع لتحقیق الهدف من البحث الحالی.
وفیما یلی توضیح الدروس أو المهارات العشر لکورت:
- عوامل تؤثر على الفرد نفسه - عوامل تؤثر على الآخرین - عوامل تؤثر على المجتمع عام
10. وجهات نظر الآخرین (Other People Views): إن هذه الأداة تقلل من الغموض الذی یکتنف شعور التلمیذات تجاه وجهات نظر الآخرین وتساعد فی توسیع الموقف، وذلک بتوجیههم نحو فحص متعمد لتلک النقاط التی یثیرها الآخرون.
مما سبق عرضه من الأدوات المتعلقة بالکورت (1) یتضح للباحثة أن هذه الأدوات العشر تساهم فی توسعة الإدراک بجمع أکبر عدد من الأفکار بإیضاح شامل ودقیق, یساعد على الترکیز فی المواقف المختلفة والتصرف فیها بشکل مدروس ودقیق متأنٍ.
الوحدة الثانیة: (کورت 2) التنظیم: تهدفهذه الوحدة إلى تنظیم عملیة التفکیر عند التلمیذات، وتتکون هذه الوحدة من عشرة دروس کالتالی:
1- میّز (Recognize): من المهم تمییز المواقف المحیطة بالمشکلة قبل حلها أو ظروف الخطة قبل وضعها والتی تتطلب جهداً خاصاً, فعندما نمیز شیئاً فإننا بالتالی نعلم کیف نتعامل معه ونفهمه بطریقة أفضل.
2- حلل ((Analyze: یهدف هذا الدرس إلى تعلیم تجزئة المشکلات الصعبة أو الظروف المعقدة إلى عناصر أصغر بحیث تکون أکثر سهولة للتفکیر بها والتعامل معها وفهمها.
3- قارن (Compare) :المقارنة جزء هام من التفکیر, وعادة ما تؤدی المقارنة بین شیئین مختلفین إلى ظهور أفکار إضافیة حولهما, وتتم المقارنة المقصودة بین الشیء الجدید بشیء معروف لدینا من أجل رؤیة فیما إذا کان بالإمکان نقل المعرفة من شیء إلى شیء آخر.
4- اختار (Select):الاختیار هو العملیة الواسعة لمحاولة إیجاد شیء یناسب متطلباتک, وهی عملیة أساسیة من عملیات التفکیر تسعى إلى إیجاد المتطلبات ومن ثم البحث عن طریقة تلبیتها.
5- أوجد طرقاً أخرى (Find other ways): عندما نجد طرق مختلفة للنظر إلى الشیء فإن ذلک ینجم عنه أفکار جدیدة ومبدعة. یرکز هذا الدرس على الجهد المقصود فی البحث عن طرق أخرى فی النظر إلى الأشیاء أفضل من الطرق التقلیدیة الواضحة أو المعتادة حول شیء معین.
6- ابدأ (Start) : هذا الدرس یدور حول الطریقة العملیة للبدء بالتفکیر فی شیء ما, عندما یفکر الشخص فی عمل ما فلا بد من بدایة لها, والبدایة الطبیعیة فی العادة تکون اندفاع من أی نقطة تخطر فی البال, وفی هذا الدرس یتم التعلیم فی التفکیر بالمشکلة بالاختیار الواعی لطرق أو أسالیب النظر للمشکلة والبدء فیها بدایة محددة مقصودة بحسب نوع المشکلة.
7- نظم (Organize): یؤکد هذا الدرس من خلال استخدام مهارات الکورت السابقة على تعریف المشاکل بخطة معینة للتفکیر ومعرفة الاتجاه بدلاً من الاندفاع, بحیث أن کل ما یتم القیام به یکون بعد معرفة ما سیتم فعله بعده, ویجب فی التنظیم أن لا یکون تنظیماً معقداً.
8- رکز (Focus): ما الذی ننظر إلیه الآن؟ نحتاج فی هذا الدرس الإجابة على هذا السؤال بترکیز لتحدید جانب معین فی الموقف والذی یجب أن یوضع بعین الاعتبار.
9- أدمج (Consolidate): یهدف هذا الدرس إلى التوقف المتعمد من أجل الدمج بإعادة النظر فی التفکیر لرؤیة ما تم تحقیقه وما لم یتم. نحتاج فی هذا الدرس الإجابة على سؤال: إلى أی مدى وصلت أنا؟
10- استنتج (Conclude): یهدف هذا الدرس إلى الوصول لنهایة لکل ما تم التفکیر فیه فلکل عمل نتیجة محددة حتى ولو لم یتوفر به الحل.
الوحدة الثالثة: (کورت 3) التفاعل:
فی هذه الوحدة یصب الاهتمام بتطویر عملیة المناقشة وفحص الآراء المتقابلة وعناصر المعارضة والتفاوض, وذلک حتى تستطعن التلمیذات تقییم مدارکهن والسیطرة علیها, ومن ثم یهدف إلى تنمیة التفکیر الناقد من خلال عملیات التفاعل ومهاراته, کالآتی:
1- التحقق من الطرفین ( Examine Both Sides (EBS) ): الهدف هنا هو جعل التلمیذات یفحصن المسألة ذات الاختلاف بجعلهن قادرات على وضع أنفسهن بشکل مقصود مکان الطرف الآخر المخالف.
2- الدلیل: أنواع الأدلة ((Evidence Types: هذا الدرس یرکز على دراسة نوع الدلیل وطبیعته بتمعن.
3- الدلیل: قیم الدلیل :(Evidence: value)تهدف هذه الأداة إلى جعل التلمیذات قادرات على فحص وتقییم الدلیل لمعرفة قیمته وأهمیته للمسألة ککل.
4- الدلیل: بنیة الدلیل Evidence: Structure)): یدور هذا الدرس حول طریقة ترکیبة الدلیل وطریقة استخدامه,ویصنف إلى:الدلیل المعتمد على غیره من الأدلة, والدلیل المستقل.
5- الاتفاق والاختلاف وانعدام العلاقة (Agreement, Disagreement, Irrelevant): الهدف منه تقدیم أداة توضح مجالات الاتفاق والاختلاف (الموافقة والرفض) فی المسألة والنقاط التی لا تتصل بها, وکذلک النقاط التی لیس لها صلة بالموضوع حتى لا تعیق النقاش.
6- أن تکون على صواب (1) (Being Right 1): هذا الدرس یصف طریقتین من الطرق التی تستعمل لإثبات وجهة النظر فی النقاش وهما البیان والإشارة, ویطلب هنا مراقبة النقاش والتعلیق علیه.
7- أن تکون على صواب ( 2) (Being Right 2 ): یهدف هذا الدرس إلى التعامل مع الطریقتین الباقیتین المستخدمة فی إثبات وجهة النظر, وهما التسمیة وإصدار الحکم.
8- أن تکون على خطأ (1) (Wrong 1 Being): یهدف هذا الدرس إلى تعلیم طریقة تحدید مواقع المبالغة فی النقاط التی یثیرها الآخرون والنقاط التی یثیرونها هم, وأیضاً التجاهل الذی یحدث فی المواقف, وهذه الأخطاء فی غایة الخطورة لأنها تسبب فی بناء مجادلة معتمدة على افتراضات خاطئة.
9- أن تکون على خطأ (2) (Wrong 2 Being): هذا الدرس یهتم بالطریقتین المتبقیتین من طرق أن تکون على خطأ وهی الخطأ والتحامل.
10- المحصلة النهائیة (Outcome): یتم تقییم ما تم إنجازه والاستفادة منه فی المناقشة.
الوحدة الرابعة: (کورت 4) الإبداع:
یُعّرف کورت4 الإبداع بالعملیة الممکن تعلیمها, والتدرب علیها وتطبیقها. وتعمل دروس کورت 4 على تنمیة التفکیر الإبداعی بالهروب من الأفکار المحدودة إلى إنتاج أفکار جدیدة. وأدوات کورت الإبداع هی کالتالی:
1- نعم ولا وإبداعی (Yes, No, Po): یقصد بـالأخیرة ((Po مفهوم جدید یحث على النظر والتقییم للفکرة بشکل جدید بنعم أو لا فقط أو صحیح وخاطئ ومناسب وغیر مناسب, فیقصد به الإشارة إلى أن الفکرة لیست بالضرورة فی تلک الصحة ولکنها أداة لفتح آفاق جدیدة فی التفکیر بحس ابداعی. إن کلمة (PO) مشتقة من الشعر (Poetry), حیث توضع الأفکار الغریبة أو الخیالیة معاً بطریقة محفزة, فکلمة (PO) وضعت حتى یتم تناول الأفکار والقضایا بعید عن الروتین والأحکام القطعیة لدى الناس.
2- حجر الخطوة (Stepping stone): یتم حث التلمیذات على إنتاج أفکار جدیدة بالطلب منهن الخطو خارج الأنماط النموذجیة للتفکیر بالنظر إلى أفکار مختلفة أو مبالغ فیها أحیاناً. فلا یتم هنا الحکم على الفکرة ولکن تستخدم الفکرة کحجر خطو للحصول على أفکار جدیدة أو تطویرها.
3- مدخلات عشوائیة (Random input ): هذه الأداة تعمل على إنتاج أفکار جدیدة حول المشکلة عن طریق إخراج أفکار عشوائیة وغیر مرتبطة بالموضوع بشکل متعمد ومقصود. نلاحظ فی هذا الدرس اهتمامه المقصود بالعشوائیة فلا تکون النظرة مقصورة على ما نراه أمامنا فقط.
4- معارضة المفهوم/ الفکرة (Concept challenge): هذه الأداة أکثر واقعیة, یُطلب فیها تحدی الأفکار المسلم بها أو الأشیاء المأخوذة بثقة لا لإثبات خطئها بل لتحدید الطرق البدیلة فی التعامل مع الأشیاء کتحدی لتفردها. وهذا بالطبع غیر الثوابت التی لا یصح معارضتها کأرکان الاسلام وغیره من الثوابت.
5- الفکرة السائدة/ الرئیسیة (Dominant idea): تهدف إلى حث التلمیذات للتعرف على الفکرة المسیطرة ذات السیادة على الموقف تلک الفکرة التی تجعلنا غیر قادرین على التفکیر بأفکار أخرى, وبعد ذلک تقریر قیمة الابتعاد عن تلک الفکرة والهروب منها للخروج بأفکار جدیدة.
6- تعریف المشکلة (Define the problem): تهدف إلى جعل التلمیذات قادرات على بذل مجهود للتعریف الدقیق لمشکلة ما وإدراک أهمیتها حتى یسهل من حلها.
7- إزالة الأخطاء (Remove faults): یعتبر هذا الدرس من أسهل الدروس حیث تتعلم التلمیذات فیه إزالة جمیع الأخطاء التی تدور حول فکرة ما لتطویرها, وکأنما یتم تحسین شیء ما أو إعادة تصمیمه.
8- الربط (Combination): إن غالبیة الاختراعات أو الأفکار الجدیدة تأتی من خلال تجمیع أفکار سابقة موجودة أصلاً وهذا ما تهدف إلى تبیینه هذه الأداة.
9- المتطلبات (Requirements) : تهدف هذه الأداة إلى تمییز متطلبات أی حل لمشکلة ما واعطائها الأولویة عند محاولة وضع الحلول. ویجب اعتبار المتطلبات فی البدایة لأنها تساعد فی بناء الفکرة بإبداعیة.
10- التقییم (Evaluation) : تهدف هذه الأداة إلى الحکم, بترک التلمیذات یحکمن على أفکار معینة فیما إذا کانت تلتقی مع متطلبات الحلول المتعلقة بها أم لا.
الوحدة الخامسة: (کورت5) المعلومات والعواطف:
تهدف هذه الوحدة إلى تنمیة المعلومات والمشاعر, وتعلیم التلمیذات طریقة جمع وتقییم المعلومات بفعالیة, والتعرف على الطرق التی تؤثر فیها مشاعرهم وقیمهم على عملیات بناء المعلومات وردود أفعالهم تجاه المشاکل خارج وداخل الصف. ولا یهدف إلى تغییر نظم القیم ولکن حث التلمیذات على تطبیق مشاعرهم وقیمهم بعد أن یفسر التفکیر الموقف.
وأدوات کورت 5 ( المعلومات والعواطف) هی کالآتی:
1- المعلومات (Information): یهدف هذا الدرس إلى جمع وتحلیل کل المعلومات حول موقف معین.
2- الأسئلة (Questions) : یهتم هذا الدرس بالحث على طرح الأسئلة.
3- مفاتیح الحل (Clues): عبارة عن مسألة اکتشاف, وأجزاء من المعلومات, إن الإجابة على سؤال ما قد یکون مفتاح حل, وهدف هذا الدرس استخراج مفاتیح الحل وتقییم مضامینها بالنظر الفاحص فی استخدامها أولاً منفصلة وتسمى المفاتیح المنفصلة CS, ومن ثم مجتمعة وتسمى المفاتیح المجمعةCC .
4- التناقضات (Contradictions): یهدف هذا الدرس إلى تحدید التناقضات والاستنتاج أو النهایات الخاطئة, وهما خطآن من الأخطاء الرئیسیة فی المعلومات واستعمالها.
5- التوقع/ التخمین (Guessing) : یهدف إلى توضیح مهارة التوقع, والتی نضطر إلیها عندما لا تکون لدینا معلومات کافیة.
6- الاعتقاد/ التصدیق (Belief): یهدف إلى التفریق بین الاعتقادات المبنیة على التجربة الذاتیة أو العواطف وتلک المبنیة على اعتقاد الآخرین والحث على مراعاة المصادر للمعتقدات.
7- الآراء والبدائل الجاهزة (Ready-Mades): یهتم هذا الدرس بکیفیة استعمال هذه الاعتقادات, ویمکن استخدام هذه الآراء الجاهزة کعامل مساعد فی تفکیر الشخص.
8- العواطف (Emotions): یهتم هذا الدرس بتأثیر العواطف على التفکیر, والعواطف هنا إما اعتیادیة EM کالغضب والفرح والندم وإما عواطف الذات EG وهذه تهتم بحمایة الذات وحاجة الشخص.
9- القیم (Values): تهدف إلى توضیح أهمیة القیم, والحث على تقریر الأولویة فی القیم لموقف معین. وهناک القیم المرتفعة VH, والقیم المنخفضة VL.
10- التبسیط والتوضیح (Simplification and Clarification): تهدف إلى توضیح الفرق بین العملیتین الأولى والثانیة, وترکز على ضرورة التفریق بینهما. فالتبسیطSF هو عکس التعقید أی أنه أقصر من الأصل, أما التوضیحCF فهو عکس التشویش وقد یکون التوضیح أطول من الأصل.
الوحدة السادسة: (کورت 6) الفعل/ العمل:
هذه الوحدة من برنامج الکورت تهتم بعملیة التفکیر ککل بدءاً من اختیار الهدف إلى تنفیذ الحل,. ودروسها العشر مصممة لیتم استخدامها کإطار هیکلی تنظیمی للتفکیر فی أی مشکلة أو موضوع, ویغطی کل درس مرحلة واحدة فی الإطار الهیکلی ودرسان للمراجعة یجمعان الدروس السابقة , والهدف منه تقسیم مجمل عملیة التفکیر إلى مراحل محددة یمکن معالجة کل واحدة منها على حدة. وأدوات أو دروس هذه الوحدة السادسة (الفعل) کالآتی:
1- حدد الهدف (Target): یتم التدریب بتوجیه التفکیر فی مسألة ما نحو أهداف معینة والالتزام بها بالتکرار والتأکید, والتعرف على أهداف التفکیر عند الآخرین.
2- توسّع (Expansion): یقصد به التوسع بالحدیث بشکل مفصل عن مفهوم أو موضوع ما بشکل أکبر قدر الإمکان, والهدف هنا توضیح الطرق التی نتمکن من خلالها توسیع الأهداف.
3- اختصر (Cut short): وهو عکس التوسع ویراد به الإقلال بدل التفصیل والتوصل للنقاط المهمة وبشکل قصیر, وتهدف إلى استخلاص النقاط الرئیسیة وأهمیة ووظیفة الهدف.
4- هدّف- توسع – اختصر (TEC) : الهدف من هذا الدرس التدریب على استخدام المهارات أو الخطوات الثلاث السابقة جمیعاً بشکل متوالی کعملیة واحدة کاملة.
5- الهدف ((purpose : یمثل هذه الدرس المرحلة الأولى من المراحل الخمس للتفکیر أو النظر للمشاکل, ویرکز على أهمیة معرفة الهدف من التفکیر وتعریف الهدف النهائی.
6- مُدخل (Input) : تعنی کلمة مدخل جمیع المعلومات والمکونات والاعتبارات والعوامل التی تدخل فی التفکیر. ویعتبر مفتوح النهایة حیث لا استثناء لأی شیء مهم من المکونات.
7- الحلول ( (Solutions: مرحلة الحلول هی المرحلة النشطة للتفکیر التی نخرج منها بعدة حلول بعد أن عرفنا الغایة فی مرحلة الهدف وجمعنا المکونات فی مرحلة المدخل.
8- الاختیارChoice) ): بعد التوسع السابق وانتهاء مرحلة البحث فی التفکیر تبدأ مرحلة القرار, فیتم التضییق هنا واختیار الحل النهائی للتطبیق من الحلول البدیلة التی وضعت فی مرحلة الحلول.
9- العملیة Operation)) : مرحلة العملیة هی المرحلة الخامسة والنهائیة من PISCO ویوضع فیها الحل موضع التنفیذ, یتم فیها تفصیل الخطوات لتنفیذ الحل وتکون هذه الخطوات أربعة فما أکثر ومفصلة.
10- جمع العملیات السابقة (TEC.Pisco): یهدف هذا الدرس إلى التدریب الاضافی فی إجراء PISCO باستخدام الدروس السابقة, والهدف من الهیکل هو توفیر سلسلة من وظائف التفکیر المحددة, حیث یعمل العقل على هذه الوظائف بدل من التنقل من نقطة إلى أخرى.( Bono, 1989\ 2007 Edward De )
یتکون کل درس من دروس الکورت من جوانب عدة هی:
1- المقدمة: عبارة عن مدخل لمهارة التفکیر احتوت على شرح بسیط لها مع تعریف لأهدافها.
2- التدریبات والتمارین: عبارة عن مواقف وقضایا للنقاش والتدریب علیه.
3- العملیة: تفتح النقاش حول موضوع الدرس, کتغذیة راجعة للتمارین .
4- المبادئ: تعطی کل مهارة عدة مبادئ أساسیة تخصها لتفحصها المجموعات وتعلق علیها, یناقش فیها عملیة التفکیر موضوع الدرس والمبادئ المستنبطة منها.
5- المشروع: یزود فیها بمشاکل ومواقف تفکیریة أبعد والتی یمکن معالجتها فی حینه أو فیما بعد لأدائه فی المنزل مثلاً. (Bono, 1989\ 2007 Edward De)
وتلاحظ الباحثة مما سبق أن برنامج الکورت یتمتع بممیزات من أهمها:
- البرنامج مرن و یدعم العمل الجماعی والفردی.
- البرنامج متکامل وتصمیمه واضح غیر معقد.
- البرنامج -البرنامج یمکن استخدامه فی مستویات دراسیة مختلفة، وأیضاً بمستویات وقدرات عقلیة مختلفة.
- البرنامج یساعد على حسن الإدراک وحل المشکلات وتنظیم المعلومات وتطویر مهارات عدیدة.
- ممکن بعد تطبیق البرنامج معرفة وفحص تغیر التفکیر باستخدام أدوات التقییم اللازمة.
إن المجتمع الناجح هو المجتمع المفکر وکل من هذه النقاط السابقة والتی تسهم فی خدمة الأهداف التربویة دفعت الباحثة لتبنی برنامج الکورت دون غیره من برامج التفکیر فی هذا البحث للتعرف على فعالیته إذا ما دمج مع مقررات التربیة الأسریة.
التربیة الأسریة
مقدمة:
إن الأسرة هی الخلیة الأولى للمجتمع وللتغیرات العصریة الأثر الکبیر علیها وللمرأة النصیب الأکبر فی تحمل ذلک إذ أنها فی هذا العصر خصوصاً أصبحت تلعب أدوار عدة داخل الأسرة وخارجها غالباً فإلى جانب دورها الأساسی فی إحاطة أسرتها تدعم الأسرة مادیاً بالعمل خارجه, من هنا جاءت أهمیة مقرر التربیة الأسریة الذی یساعدها على النجاح فی أدوارها المختلفة فی محیط الأسرة أو المجتمع إذ أن موضوعاتها انعکاس حقیقی للحیاة.
وفی الغالب یتم النظر مصطلح التربیة الأسریة إلیه کمقرر یعمل على تقیید لدور المرأة فی الحیاة إلا أنه فی الواقع مقرر داعم یساعد المرأة خاصة فی شتى مجالات الحیاة الیومیة, ولیس هذا فقط ما تتعرض له التربیة الأسریة فسوء فهم غالب المعلمات یجعلهن یعرضن المقرر على شکل مهارات عملیة لتلم بها التلمیذة فقط وتنتهی التلمیذة من دراسته دون أن یکون لدیها إلمام کافٍ بالمعارف والاتجاهات المرتبطة بجوانب الحیاة الأسریة, فتبتعد التلمیذة نتیجة ذلک بالتفکیر فی المقرر کمقرر ضروری فی المنهج المدرسی ذی قیمة فی حیاتها وفی مواجهتها للمشکلات وهذه النظرة لدى غالب أولیاء الأمور أیضاً والمجتمع عامة حیث غالباً ما ینظر له نظرة دونیة مما یؤدی إلى إهماله کما أکد بحث شمو (2001م), على الرغم من إسهام مقررات التربیة الأسریة فی زیادة الوعی الصحی والغذائی وحل مشکلات البیئة أیضاً ودعمها للقیم والتقالید المرتبطة بالحیاة الأسریة والتی تلائم المجتمع العصری وتحقیق النمو المتکامل والمتوازن, (کوجک, 2006م,ص6). واهتمام الباحثة بدعم ودمج التفکیر الإبداعی ومهاراته بمقرر التربیة الأسریة ناتج من أهمیة المقرر وأهمیة التجدید والتطویر للمقررات, وأهمیة الإبداع مما یدعم أثر التربیة الأسریة فی الجوانب المتعددة للحیاة, والکشف إذ کان برنامج الکورت یحقق ذلک وأثره فی مقرر التربیة الأسریة فی مرحلة هامة وتأسیسیة تتلوها مرحلة حساسة.
مفهوم التربیة الأسریة:
هو العلم الذی تدور الدراسة فیه حول مواقف فی محیط الأسرة, وتفاعل الفرد مع بیئته القریبة, فهو ینظر إلى الأسرة على أنها أساس المجتمع الذی بصلاحه یصلح المجتمع کله. (کوجک, 2008م, ص21)
وتذکر عمدة (2008م, ص27) فی هذا الصدد أن "الاقتصاد المنزلی اسم أطلق على العلوم التی تهتم بإعداد الأفراد للحیاة المنزلیـة السلیمة وقد تم اختیار هذا المصطلح بدلاً من المصطلحات الآتیة: الفنون المنزلیة- التدبیر المنزلی- العلوم المنزلیة - الاقتصادیات الخاصة بالمنزل - کذلک التربیة الأسریة ".
کما عرفته منظمة الیونسکو بأنه مجال من مجالات التعلیم یهتم ببناء القیم ونشرها فی الأسرة, ویسعى أیضاً إلى تحقیق الأهداف الخاصة بالفرد والأسرة والمجتمع, فهو العلم الذی یهتم بالمعارف والمعلومات والمهارات والقیم والاتجاهات فی جمیع جوانب الحیاة الأسریة. (البدیوی, 2010م, ص71)
تستخلص الباحثة مما سبق أن التربیة الأسریة مقرر حی وعلم واسع یندرج تحته عدة مجالات ویسهم على زیادة الوعی لدى الأفراد -وتحدیداً تلمیذات المرحلة الابتدائیة فی هذا البحث- من کل النواحی والظروف المختلفة فی الحیاة الیومیة سواء متعلقة بالفرد نفسه أو الأسرة ککل, وذلک بهدف تلبیة الحاجات والمساهمة بتحقیق الأهداف وتنمیة التفکیر وبالتالی تحقیق السعادة والأمان والاستقرار للأفراد ثم للمجتمع ککل, ومن هنا تتضح أهمیة التربیة الأسریة بما تقدمه للفرد وللأسرة أساس المجتمع.
أهداف علم التربیة الأسریة:
1- الارتقاء بالحیاة الأسریة عامة والمرأة بصفة خاصة.
2- مساعدة الأسر على تحقیق أهدافها القریبة والبعیدة المدى.
3- تهیئة أفراد الأسرة لمواجهة المشکلات والأزمات الطارئة.
4- تحسین الحالة الغذائیة والحالة الصحیة حسب فئات العمر لجمیع الطبقات المجتمع.
5- الاستفادة من التقدم التکنولوجی فی تحسین أسالیب المعیشة والنهوض بالحیاة الأسریة.
6- فهم ودراسة العوامل الاجتماعیة والاقتصادیة التی تؤثر فی حیاة الأفراد.
7- توعیة أفراد الأسرة بحقوقهم وواجباتهم.
8- تهیئة الأفراد لتحمل المسؤولیة وزیادة کفاءتهم فی إدارة موارد الأسرة وشؤونها. (نوار,2007م, ص10)
9- العمل على توعیة الفرد وتأهیله وزیادة کفاءته فی الأسرة والمجتمع.
10- التأهیل للعمل على أساس علمی سلیم وتقدیم ید المساعدة للتخصص فی مهنة ما.
11- مساعدة الأفراد والأسرة على تحقیق الرفاهیة. (حجازی,1999م, ص ص 45-46)
الأهداف العامة للتربیة الأسریة بالمرحلة الابتدائیة (فی المملکة العربیة السعودیة):
1- تعریف التلمیذات بنعم الله وشکره علیها.
2- تعوید التلمیذات احترام القیم الإسلامیة والعادات العربیة.
3- إبراز أهمیة التربیة الأسریة من خلال المحتوى والتطبیقات.
4- تعریف التلمیذات بالأهداف النبیلة التی تسعى إلى تحقیقها التربیة الأسریة فی المجتمع.
5- إکساب التلمیذات المعارف والمهارات التی تمکنهن من التعامل مع معطیات التکنولوجیا الحدیثة.
6- تزوید التلمیذات مهارات عملیة وتطبیقیة ذات أبعاد اجتماعیة اقتصادیة نافعة.
7- مساعدة التلمیذات على إدراک القواعد الصحیة والغذائیة لتحقیق النمو المتوازن.
8- تنمیة إحساس التلمیذات بالمسؤولیة تجاه الوطن والبیئة المحلیة والمجتمع.
9- إتاحة الفرصة للتلمیذات باستغلال أوقات الفراغ بممارسات مهارات مهنیة, وهوایات مفیدة.
10- تزوید التلمیذات الاتجاهات الإیجابیة نحو الجهود التی تبذلها الدولة لتوفیر الخدمات الاجتماعیة.
11- توعیة التلمیذات بمتطلبات الحیاة الأسریة السلیمة وأبعادها الصحیة والاقتصادیة والاجتماعیة.
12- تکوین الاتجاهات الإیجابیة لدى التلمیذات نحو العمل الیدوی واحترام العاملین وتقدیرهم.
13- تدریب التلمیذات على استخدام الأسلوب العلمی الصحیح فی المواقف الحیاتیة المختلفة.
14- تعریف التلمیذات بالتغیرات الجسمیة التی تطرأ علیهن أثناء النمو.
15- تشجیع التلمیذات على تقدیر التعامل الصحیح مع الآخرین.
16- تعوید التلمیذات على النظافة واحترامها فی شتى المجالات.
17- تشجیع التلمیذات على ممارسة بعض الأنشطة الضروریة ذات العلاقة بالأمن والسلامة فی المنزل.
18- تعریف التلمیذات ببعض الإسعافات الأولیة التی تساعدهن على التعامل مع الحوادث.
19- توجیه التلمیذات إلى فهم العلاقة الوثیقة بین المظهر والعادات والقیم الإسلامیة.
20- تشجیع التلمیذات على التوعیة الصحیة والغذائیة لباقی أفراد الأسرة.
21- تنمیة الاتجاهات الإیجابیة لدى التلمیذات نحو ترشید الاستهلاک فی مختلف المجالات الأسریة.
22- تنمیة وتوجیه الملاحظة الواعیة لدى التلمیذات لتکوین التفکیر العلمی.
23- تنمیة القدرة على حل المشکلات لدى التلمیذات والحس العملی التطبیقی.
(وزارة التعلیم,2006م, ص ص 15-17)
وتعتقد الباحثة أن من خلال تلک الأهداف السابقة تتضح أهمیة التربیة الأسریة التی تهتم بالأسرة وبأفرادها من عدة جوانب لتحقیق أهدافها وصلاحها, وفی هذا دعم للعملیة التعلیمیة التی تعمل على تطور المجتمع وتقدمه, فمما سبق من الأهداف یتضح بأنه یحقق هذا التقدم والرقی على سبیل المثال من خلال تقدیم التوعیة والرعایة الصحیة سواء الوقائیة أو العلاجیة وزیادة المصادر الاقتصادیة وتحقیق التوازن وحسن الإدارة بین الموارد والاحتیاجات, ولو تم تخصیص التلمیذة فی ذلک فأنه مثلاً یساهم فی تنمیة شخصیتها وتحقیق أهدافها, وتحفیز الثقة بالنفس من خلال عدة أمور منها:
1- تنمیة بعض المهارات الیدویة والعمل الإنتاجی والجماعی فی حصص الطبخ مثلاً. 2-تنمیة حس المسؤولیة وحسن إدارة الوقت واستغلاله. 3- نشر الوعی وحل المشکلات المتعلقة بالبیئیة والصحة والغذاء والمجتمع. 4- دعم المقرر للقیم الإسلامیة والعادات العربیة الأصیلة. 5- المساهمة فی إعداد التلمیذة للحیاة بإکسابها بعض المهارات الیدویة مثل التطریز والطبخ وطرق الغسل والعنایة بالملابس 6- إکساب التلمیذة بعض المهارات المتعلقة بالتخطیط والإدارة. 7- توعیتها بأمور النظافة والصحة, وحسن الذوق. 7-تلبیة میولها وحاجاتها المختلفة فی هذه السنوات التی تمیل فیها إلى تقلید الأم وظهور الخصائص الأنثویة والذی یهتم المقرر بتوعیتها بالتعامل السلیم معه. 8- تعلیم التلمیذة بعض الأمور الذی تناسبها لتلبیة هذه الحاجات. والاهتمام المتعدد الجوانب المتضح من الأهداف یؤدی بهذه التلمیذة لتکون أم المستقبل الواعد.
مجالات التربیة الأسریة:
یتکون من خمسة مجالات متداخلة ومترابطة, تشکل فی مجملها الحیاة الأسریة, وهی:
أولاً: الغذاء والتغذیة: أی العلاقة بین الغذاء والجسم. (مطر, 2001م, ص27) فهو العلم الذی یهتم بجسم الإنسان عن طریق الغذاء, بدراسة مکونات الغذاء ومصادره, وما یحتاجه کل فرد من العناصر الغذائیة, وطرق طهی وتصنیع الأطعمة, وطرق الحفاظ على الأطعمة, وطرق تقدیم وتحضیر الوجبات المختلفة على أسس علمیة کالحرص على تکاملها فی القیمة الغذائیة عند التخطیط لها وترشید الاستهلاک بما یتوافق مع إمکانات وظروف الأسرة, والحفاظ على قیمتها أثناء الطهی. (فی أحمد, 2000م, ص74)
وترى الباحثة بأن عمل التلمیذات على إعداد الأطعمة المختلفة ینمی عدة مهارات سواء کانت فی تحمل المسؤولیة أو تعزیز الثقة والعمل المشترک وما له من أثر, والاستفادة منه من الناحیة التوعویة بتحسین العادات الخاصة بالجانب الاقتصادی أو الغذائی من ناحیة محتواه من العناصر الغذائیة, وأیضاً تنمیة مهارات إعداد الطعام الذی قد تحتاجه فی ظل غیاب الأم للعمل مثلاً, وأسالیب التنظیم والنظافة المتعلقة بالأوانی وتقدیم الطعام وأماکن طهیه وأثر ذلک على الأعمال الأخرى فی حیاتهن.
ثانیاً: الملابس والنسیج: یهتم هذا المجال بدراسة مصادر النسیج وطرق نسجه, والألیاف الطبیعیة والصناعیة, کما یهتم بالإبداع فی صناعة وحیاکة الملابس, وصناعة النسیج وعلاقته بالتکنولوجیا فی تصمیمه وصناعته وإنتاج الملابس بعد ذلک وطرق صیانتها, کما یهتم بطرق تصمیم الأزیاء ودراسة الابتکارات الحدیثة فیه. (فی أحمد, 2000م, ص75)
ثالثاً: إدارة موارد واقتصادیات الأسرة (إدارة لمنزل): عُرفت على أنها عملیة عقلیة تضم عدة خطوات تتمثل فی سلسلة من القرارات التی یتخذها الفرد أو الأسرة بما یخص طریقة استعمالهم للموارد والإمکانات المختلفة المتاحة حتى یحققوا أهدافهم ویشبعوا احتیاجاتهم. (أمین والبقلی, 1985م, ص322)
هذا المجال یعد هاماً ومرتبطاً بباقی المجالات کمحور ارتکاز للتربیة الأسریة, إذ یساعد على اتخاذ القرارات المناسبة وتنمیة الوعی التخطیطی والإداری فی حل المشکلات وتحقیق الأهداف, وله دور فی تبسیط الأعمال, ویساعد الأفراد على تعلم التخطیط مما یؤهلهم لیکونوا مدراء ناجحین بالمستقبل.
رابعاً: المسکن الأسری بأثاثه وأجهزته ومفروشاته: ویقصد بهذا المجال الاهتمام بالمسکن الملائم الصحی ومتطلباته, واختیار الأدوات والأجهزة ذات العلاقة وکیفیة استغلالها. (کوجک, 1983م, ص17)
ولهذا المجال أثره فی تحسین البیئة المنزلیة والعنایة بها کما أنه یدرب التلمیذة على النظام والترتیب والنظافة فی کل أمورها سواء فی ترتیب کتبها أو ملابسها أو ألعابها, ومساعدتها فی اختیار ما تحتاج من الأدوات بأفضل صورة, والتنمیة والتحسین من ذائقتها الجمالیة, والزیادة من ثقتها واعتمادها على نفسها من أثر ذلک, وحفاظها وتقدیرها للأدوات المختلفة فی المسکن لتجنب الخسائر والمخاطر.
خامساً: العلاقات الأسریة مع الترکیز على نمو الطفل ورعایته: یهتم هذا المجال بدراسة ورعایة الأمومة والطفولة والنواحی الصحیة والنفسیة والاجتماعیة لجمیع أفراد الأسرة, کما یهتم بدراسة النمو العقلی والجسمی والاجتماعی والوجدانی فی جمیع مراحله وتقدیم التوعیة اللازمة له. (أحمد, 2000م, ص77)، کما یهتم برعایة ذوی الاحتیاجات الخاصة من الأسرة, ویهتم بدراسة أثر الحرمان الحسی على الأطفال خاصة فی سنین حیاتهم الأولى لما یخلفه من أثار کالتخلف العقلی والجسمی والشذوذ فی السلوک. (رشاد ونوار, 2002م, ص172)
تستنتج الباحثة بأن هذا المجال یساعد على فهم الحیاة الأسریة المتعلقة خصوصاً بالنمو وعلاقة الأفراد وحاجاتهم ورعایة الطفل والأم, والحفاظ على سلامة الأسرة وصحتها والمساهمة فی تطورها وتطور أفرادها ذکوراً وإناثاً الذی یعود بالنفع على المجتمع وتقدمه. ویساعد التلمیذة فی تفهم حاجات الأصغر منها والرعایة اللازمة لهم وتقدیم المساعدة حسب القدرة للأم وتفهم ظروفها مما یحسن العلاقات ویجلب المودة والتعاون والألفة بین أفراد الأسرة.
معوقات ومشکلات التربیة الأسریة:
1- الاهتمام الزائد بالمقررات النظریة مثل العلوم والریاضیات على حساب مقرر التربیة الأسریة.
2- یحتوی المقرر على الکثیر من الموضوعات مع عدم توفر الوقت الکافی لإنهاء دراستها ومن ثم عدم تحقیق الاستفادة الکاملة من المقرر.
3- المراجع العربیة والأجنبیة المترجمة قلیلة فی مجالات التربیة الأسریة.
4- عدم اهتمام المسؤولین بمقرر التربیة الأسریة.
6- التقییم فیه مقتصر على الإنتاج العملی. (الحلبی, 2000م, ص20)
التربیة الأسریة وعلاقتها بالتفکیر الإبداعی:
التربیة الأسریة وما تحتویه من دروس تحتاج إلى مهارات التفکیر والتفکیر الإبداعی على وجه الخصوص؛ لأنه متعدد المجالات ومرتبط بجوانب عدة فی الحیاة, فالجانب العملی فی مقرر التربیة الأسریة یعتمد على مهارات عقلیة وحسیة ویدویة متنوعة مثل التطریز والکروشیه والتریکو وتنسیق المنزل والطبخ وغیره, تحتاج إلى اعتماد التلمیذة على نفسها فی تعلم المهارة بشکل کبیر, کما تحتاج أن تراعی فیه المعلمة الفروق الفردیة فی اکتساب المهارة, ومن الجانب النظری أیضاً التفکیر السلیم والعلمی الذی تهدف إلیه التربیة الأسریة (وزارة التعلیم,2006م, ص17) واکتساب مهارات متنوعة کحل المشکلات یساعد التلمیذات على حل المشاکل التی تواجهن بالإضافة إلى إصدار الأحکام السلیمة وتحقیق أهدافهن. وللمعلمة دورها الهام فی تهیئة الموقف التعلیمی الذی یساعد التلمیذات على تعلم المهارات والاستفادة من المعلومات التی تقدم لها کما ویساعدها التفکیر الإبداعی فی توسیع دائرة الحصیلة المعرفیة لتلمیذاتها وتوجیههم نحو التفکیر الإبداعی مثل طرح المنافسة فی عمل إبداعی فی تطریز ما على سبیل المثال.
وحیث أن التفکیر الإبداعی یساعد التلمیذة على التکیف مع المجتمع سریع التغیر لا بد أن یراعی مقرر التربیة الأسریة مساعدتها على اکتساب مهارات التفکیر الإبداعی والمؤسسات التعلیمیة أیضاً بما فیها من أجهزة وأدوات ووسائط تعلیمیة حدیثة تدعم التفکیر الإبداعی مما یوفر الوقت والجهد فی تحقیق الأهداف المنشودة وکذلک دمج المهارات مع المنهج الدراسی یزید فعالیة استخدامه وأثره فی سلوک التلمیذات نحو الأفضل فی تحقیق الأهداف.
کما أن التربیة الأسریة فی جانبها العلمی والعملی تهتم بالتفکیر الذی یعد مهماً فی أن تسیر التلمیذة بتعلم إبداعی بصورة أفضل, أی أن التفکیر بشکل عام والتفکیر الإبداعی عندما یتوافران لدى التلمیذة یجعلها أکثر إیجابیة واستفادة فی عملیة تعلمه, حیث یساعد حل المشکلات وخطواته فی استخدام التفکیر السلیم الذی بدوره یساعد التلمیذة على السیر بنجاح فی تعلمها فهذا التفکیر ومهاراته تدعم العملیة الإبداعیة وخاصة فی مقرر کمقرر التربیة الأسریة, والتی تساعد -أی مقرراته- على تنمیة مهارات التفکیر فی جوانبها المختلفة کما تذکر تسبی ونوار (2002م, ص45) فطریقة تقدیم المحتوى فی صورة برنامج تفکیری یثیر التساؤل والمناقشة فی الدروس النظریة والتفاعل بین المعلمة والتلمیذة فی الدروس العملیة یساعد کثیراً فی تنمیة التفکیر الإبداعی, وتشیر فی هذا الصدد کوثر کوجک (2001م, ص372) إلى التربیة الأسریة بأنها مجموعة مجالات عملیة مترابطة ومتداخلة تعکس فی جملتها الحیاة الأسریة, وتقدم المعارف والمهارات اللازمة لتهیئة الأفراد لحیاة أسریة سعیدة سواء فی أسرهم الحالیة أو المستقبلیة. وهذا یعنی بأن التربیة الأسریة بمجالاتها المتعددة ومعارفها ومهارتها المتنوعة مرتبطة بالتفکیر والتفکیر الإبداعی الذی یدعمه ویحقق أهدافه بأحسن صورة وهذا مما یحتاجه الفرد لحیاة أفضل.
وکما یذکر إبراهیم (2001م, ص122) بأن إعادة برمجة المقررات الدراسیة یفید فی الارتقاء بأسالیب التفکیر والإبداع, وإکسابها للتلمیذات من خلال المقرر الدراسی. وهذا یشیر إلى أن المقررات الدراسیة عامة إن أعید برمجتها سیدعم التفکیر والإبداع والتلمیذة فی اکتسابها وکیف إن کان بمقرر مرتبط بقدر کبیر بحیاة الفرد ومتعدد المجالات کمقرر التربیة الأسریة الذی یهتم بنمو الإنسان والعادات الغذائیة الصحیة وإعداد المأکل والملبس وبالإسعافات الأولیة والإدارة المالیة وشؤون المنزل من تأثیث وتنسیق.
ثانیاً: الدراسات السابقة
أولاً: الدراسات التی تناولت برنامج الکورت
1- دراسة: الربیع (2010م): هدفت إلى اقتراح أنشطة تعلیمیة قائمة على برنامج الکورت الوحدة الثالثة (التفاعل) لتدریب الطالبات على ممارسة مهارات کورت (التفاعل) أثناء تدریسهن قواعد مقرر البلاغة والنقد للصف الأول الثانوی ووضع تلک الأنشطة فی دلیل إرشادی للمعلمات, واستخدمت الباحثة المنهج الوصفی التحلیلی وبطاقة تحلیل مضمون قواعد موضوعات مقرر البلاغة والنقد فی ضوء مهارات کورت (التفاعل), وکانت عینة البحث بالإضافة لمقرر البلاغة والنقد للصف الأول ثانوی عینة مکونة من عشرة متخصصین فی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس التعلیمی ومدربی الکورت ومعلمی البلاغة والنقد لتحکیم الأنشطة التعلیمیة التعلمیة المقترحة القائمة على مهارات کورت (التفاعل) وبعد استخدام الأسالیب الإحصائیة لحساب مدى اتفاق المحکمین على الأنشطة التعلیمیة التعلمیة القائمة على کورت (التفاعل) لقواعد مقرر البلاغة والنقد أتفق المحکمین على مناسبتها بنسبة 95% للفصل الدراسی الأول وأما الفصل الثانی فبلغت نسبة الاتفاق علیها 72%.
2- دراسة: الرشیدی (2011م): هدفت إلى إعداد برنامج لتعلیم مهارات التفکیر وبعض مهارات التعلم ذاتی التنظیم بمقرر التربیة الأسریة فی إطار برنامج الکورت (وحدة توسیع مجال الإدراک والتنظیم) للصف الثالث متوسط, حیث قامت الباحثة بمعالجة وتحلیل محتوى وحدتی أسرة صغیرة - أسرة سعیدة والأسرة وتنمیة المجتمع وفقاً لدروس الکورت وإعداد دلیل للمعلمة, وإعداد اختبار تحصیلی ومقیاس مهارات التعلم ذاتی التنظیم, وطُبق البرنامج على المجموعة التجریبیة بینما درست المجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة بواقع حصتین کل أسبوع وتم اختبار المجموعتین قبل وبعد تطبیق البرنامج لکل من الاختبار التحصیلی ومقیاس استراتیجیات التعلم ذاتی التنظیم, شملت عینة البحث فصلین بکل فصل منهما 40 تلمیذة یمثل فیها فصل المجموعة التجریبیة والأخرى الضابطة وأوضحت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى التحصیلی ومهارات التعلم ذاتی التنظیم لصالح المجموعة التجریبیة.
3- دراسة: أودی وغریغ Audrey & Greg (2012): هدف البرنامج إلى استخدام مهارات التفکیر لتوجیه النقاش خلال مؤتمر عمل والذی یخص صعوبات التعلم فی حقول العلوم والتکنولوجیا والهندسة والریاضیات لدى التلامیذ ذوی الإعاقة الحسیة والحرکیة, قام الباحثان بتنظیم مؤتمر محترف لمدة یومین بعنوان "التخطیط للنجاح" والخروج ببرنامج تطویر مهنی فی ما یتعلق بالتفکیر استخدم فیه برنامج الکورت الوحدة الأولى (توسعة مجال الإدراک) لدعم استیعاب التلامیذ ذوی الإعاقات الحسیة والحرکیة فی مجالات (العلوم, والریاضیات, والتقنیة, والهندسة) بمشارکة فاعلة من معلمی صعوبات التعلم والإداریین وأولیاء أمور التلامیذ, قُسم المشارکین فی المؤتمر إلى قسمین الأول: بلغ عددهم 66 معلم بالمرحلة الثانویة ومحاضری کلیات ومتخصصین فی دعم المعاقین وإداریین وأولیاء أمور وأما القسم الثانی: تکون من159 معلم قبل الخدمة (المعلم الطالب) وفی یومی المؤتمر کان هناک خمس عروض تقدیمیة مدة الواحدة ساعة کاملة یقدمه 3 أو 4 أشخاص یتبعه 50 دقیقة من الأسئلة والاستفسارات ومناقشات بین الحضور, المناقشة احتوت جمیع المهارات العشر للکورت الأول أی أنه استخدم للتوصل إلى النتائج صحب هذا شرح لفائدة کل مهارة وکیف تطبیقها, وأظهرت غوصاً عمیقاً للمشارکین فی المفاهیم التی قدمت خلال العروض الخمس بدلا من مجرد التذکیر بما قیل, وتطبیق الحضور للمعلومات التی عرضت بشأن الأسئلة التی تتعلق بالطلاب ذوی الإعاقة والذین یعانون من صعوبات فی التعلم بطریقة الکورت ساعد على إثراء النقاش والتفکیر فی محاوره وساعد على ظهور أفکار وتساؤلات تدعم الطلاب وتوضح کیف تتناغم أفکارهم وماهی احتیاجاتهم, وأوصى الباحثان بأن یضع منظمی مؤتمرات العمل المستقبلیة والتی تتعلق بالمدرسة والمجتمع فی اعتبارهم مهارات التفکیر فی تولید الأسئلة عند المناقشة کتوظیف برنامج الکورت.
4- دراسة: سوبادراه و تانق Subadrah & Tang (2012):هدفت إلى استکشاف آراء أولیاء أمور ومعلمی تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی مهارات التفکیر وحل المشکلات والحصول على اقتراحات الأهل والمعلمین حول کیفیة تعزیز مهارات التفکیر لدى التلامیذ ومهارات حل المشکلات, کانت العینة مکونة من أربع مدارس ابتدائیة فی شمال مالیزیا, استخدم الباحثان مجموعتین من الأسئلة (مجموعة لأولیاء الأمور ومجموعة للمعلمین) وطور الباحثان استبیانات لقیاس المساواة وکانت أسئلة المجموعتین مبنیة على برنامج الکورت الوحدة الأولى (توسعة مجال الإدراک), کما وضع الباحثان مجموعتین من الأسئلة المفتوحة فی المقابلات الهدف منها الحصول على ردة فعل أولیاء الأمور والمعلمین على کیفیة تعزیز مهارات التفکیر لدى التلامیذ ومهارات حل المشکلات, وأظهرت النتائج أن أولیاء الأمور والمعلمین یلعبون دوراً هاماً فی تنمیة مهارات التفکیر وحل المشکلات لدى التلامیذ ومع هذا فإن معظم المعلمین یواجهون مشاکل فی غرس هذه المهارات بین التلامیذ بسبب ضیق الوقت, وأوصى الباحثان بتطبیق هذا البحث فی بقیة مناطق مالیزیا وفی المرحلة المتوسطة أیضاً, وأوصیا بالزیارات المیدانیة التعلیمیة لإسهامها فی تنمیة التفکیر الإبداعی, وأیضاً بتشجیع المعلمین وأولیاء الأمور وتحفیزهم للتلامیذ على التفکیر الإبداعی وحل المشکلات.
5- دراسة: مصطفى (2012م): هدفت إلى الکشف عن أثر برنامج التفکیر کورت فی تحسین مهارة حل المشکلات لدى طالبات قسم تربیة الطفل بکلیة التربیة بجامعة أسیوط, وأجرت الباحثة استبیان عن المشکلات التی تواجهها الطالبات البالغ عددهن 41 طالبة (تم تقسیمهم إلى مجموعتین ضابطة وتجریبیة) من أجل تصمیم مهام المشکلات المطلوب حلها وهی سبع مشکلات, ومن ثم قامت الباحثة بتصمیم استبیان لتحلیل الإجراءات التی تتبعها الطالبات لحل المشکلات, ومن ثم قامت ببناء مقیاس متدرج لإجراءات حل المشکلة طُبق على الطالبات قبل وبعد التدریب على برنامج الکورت, وأظهرت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مهارات حل المشکلات لصالح المجموعة التجریبیة, کما أوصت بإجراء المزید من البحوث حول أثر هذا البرنامج.
6- دراسة: السلمی (2013م): هدفت إلى التعرف على فاعلیة استخدام مهارات برنامج الکورت الوحدة الأولى (توسعة مجال الإدراک) فی تحسین التحصیل الدراسی وتنمیة التفکیر الإبداعی فی مقرر الحدیث لتلامیذ الصف السادس الابتدائی, واستخدم الباحث المنهج شبه التجریبی وطبق تجربته على 56 تلمیذ فی مدینة جدة قسمهم إلى مجموعتین المجموعة تجریبیة (تم تدریسهم وحدة من مقرر الحدیث باستخدام برنامج الکورت الوحدة الأولى المتعلق بتوسعة مجال الإدراک) والمجموعة الضابطة (تم تدریسهم بالطریقة التقلیدیة), وتم اختبار المجموعتین قبل وبعد التطبیق باختبار تورانس (ب) للتفکیر الإبداعی واختبار للتحصیل الدراسی, وأظهرت النتائج بعد التطبیق بأن تلامیذ المجموعة التجریبیة تفوقوا على نظرائهم فی المجموعة الضابطة وذلک فی کل من متوسط درجات التفکیر الإبداعی والتحصیل الدراسی.
7- دراسة: المطیری (2013م): هدفت إلى معرفة أثر برنامج الکورت فی تنمیة التفکیر الناقد وتحسین التحصیل الدراسی لدى طالبات الصف الأول ثانوی بمدینة الکویت, وقامت الباحثة باستخدام استمارة بیانات أولیة لجمع معلومات مختصره تتعلق بمستوى الطالبات الاقتصادی والاجتماعی والثقافی, وتطبیق وحدتین من برنامج الکورت الوحدة الأولى (توسعة مجال الإدراک) والوحدة الثالثة (التفاعل) على طالبات المجموعة التجریبة, کما قامت بتصمیم درسین معرفیین لتعلیم الطالبات وتدریبهم على مهارات متنوعة فی التفکیر لها صلة بالتفکیر الناقد, وقسمت الباحثة العینة البالغ عددها 40 طالبة إلى مجموعة تجریبیة 20 طالبة (تم تدریبها على البرنامج التدریبی لتنمیة مهارات التفکیر الناقد بشکل مستقل) ومجموعة ضابطة 20 طالبة (لم تتعرض للبرنامج التدریبی) واختبارهم قبل وبعد التطبیق فی مهارات التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی, وکانت النتائج تدل على الأثر الإیجابی لبرنامج الکورت (توسعة مجال الإدراک والتفاعل) فی تنمیة ورفع مستوى مهارات التفکیر الناقد لدى الطالبات من خلال تفوق المجموعة التجریبیة على الضابطة, بینما لا توجد فروق فی التحصیل الدراسی بین المجموعتین.
ثانیاً: الدراسات التی تناولت التفکیر الإبداعی:
1- دراسة: کینیKenny (2003): هدفت إلى توظیف برنامج القبعات الست (Six hats) لدیبونو لتشجیع التأمل والتفکیر الإبداعی فی غرفة الصف، حیث قسم الطلاب إلى مجموعتین، علماً بأن الطلبة من کلیة التمریض، طلب منهم دراسة حالة، ثم طلب منهم أن یفکروا حول القضایا التی تثیر اهتمامهم فی أحداث الحالة التی عرضت علیهم، ثم قدمت لعبة القبعات الست المختلفة، حیث قدم الباحث للطلبة المعنى الذی یرمز له کل لون من ألوان القبعات الست، ثم طلب منهم النظر إلى الحالة مرةً أخرى لکن هذه المرة من وجهة نظر قبعة واحدة فقط، القبعة الاولى کان القبعة البیضاء والتی تمثل المعلومات، حیث طلب منهم أن یفکروا فی القضایا التی تثیر اهتمامهم عندما یأخذون فی الهدف، ثم تحول الطلاب إلى کل قبعة بالطریقة نفسها، ثم اشترکت المجموعتان لمناقشة القضایا التی أثیرت فی جمیع القبعات، وکیف توصلت کل مجموعة إلى حلول للحالة التی قدمت إلیهم، وکان دور الباحث میسراً بین المجموعتین، وخلص الباحث إلى إمکانیة استخدام برنامج القبعات الست لتنمیة التفکیر التأملی والتفکیر الإبداعی، کما أنها تساعد فی تقلیل التوتر والاحتراق النفسی.
2- دراسة: ماریانی Mariani(2005): هدفت إلى تقویم واستکشاف إذا کان مقرر العلوم القائم على الإبداع فی ریاض الأطفال بمرکز منتسوری للتعلم المبکر یزید من الإبداع لدى الأطفال, وقام الباحث بجمع الملاحظات عن الأطفال وتقسیمهم إلى مجموعتین تم عزل کل مجموعة فی قاعة المجموعة الأولى التجریبیة ( یتم تدریسها مقرر العلوم القائم على الإبداع) ومجموعة ضابطة (یتم تدریسها المقرر الحالی الرسمی), وجمعت بیانات هذه الدراسة عن طریق المقابلات واستطلاعات مع أولیاء أمور الأطفال ومعلمیهم, وملاحظات المعلمین والإدارة, وأجرى الباحث اختبار تورانس Torrance للتفکیر الإبداعی بالفعل والحرکة بعد تطبیق البرنامج على عینة البحث, وأظهرت النتائج أن تعزیز مقرر العلوم لعب دوراً فی تحسین ودعم الإبداع لدى المجموعة التجریبیة, وزیادة ملحوظة فی معدل درجات المجموعة التجریبیة واهتمام متزاید من قبل الأطفال لمقرر العلوم القائم على الإبداع.
3- دراسة: الهاشمی (2007م): هدفت إلى معرفة أثر استخدام طریقة العصف الذهنی على تنمیة التفکیر الإبداعی والتحصیل الدراسی لتلمیذات الصف الثالث متوسط فی مقرر التربیة الأسریة بمدارس مکة المکرمة, وقسمت الباحثة عینة البحث إلى مجموعتین71 تلمیذة من الصف الثالث متوسط, حیث اختارت الباحثة فصلین بطریقة عشوائیة, وقسمت العینة إلى مجموعتین بلغ عدد التلمیذات فی المجموعة التجریبیة 36 تلمیذة والمجموعة الضابطة 35 تلمیذة, استخدمت الباحثة وحدة العلاقات الاجتماعیة والأسریة على المجموعة التجریبیة بعد إعادة صیاغته, وطبقت الباحثة اختبارین قبلی وبعدی الأول: اختبار التفکیر الإبداعی لتورانس Torrance صورة الألفاظ (أ) الذی قننه الدکتور محمد حمزة أمیر خان على المنطقة الغربیة والاختبار الثانی: التحصیل الدراسی (بوحدة العلاقات الاجتماعیة والأسریة الذی أعدته الباحثة). وکانت نتائج البحث تثبت بوجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند قدرات التفکیر الإبداعی (الطلاقة, المرونة, الأصالة) لصالح المجموعة التجریبیة وبوجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی التحصیل الدراسی (للمستوى الأدنى والأعلى للأهداف المعرفیة حسب تصنیف بلوم) لصالح المجموعة الضابطة.
4- دراسة: عمدة (2008م): هدفت إلى الکشف عن فاعلیة استخدام أسلوب التعلم التعاونی فی تدریس التربیة الأسریة لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی فی مهارة (الطلاقة, المرونة, الأصالة, التفاصیل, الدرجة ککل) لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی باستخدام المنهج شبه التجریبی القائم على التصمیم القبلی والبعدی, وقامت الباحثة ببناء دلیل للمعلمة فی وحدة الغذاء والتغذیة, کما قامت بتطبیق اختبار تورانس Torrance للتفکیر الإبداعی الصورة (ب) المقنن على المنطقة الغربیة, وکانت عینة البحث عشوائیة مکونة من مجموعتین الأولى تجریبیة 32 تلمیذة والثانیة الضابطة 32 تلمیذة لتصبح عینة البحث 64 تلمیذة من الصف السادس الابتدائی بمکة المکرمة, وأسفرت النتائج عن وجود فرق دال إحصائیا بین المجموعة التجریبیة التی درست بطریقة التعلم التعاونی والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی نتائج الاختبار البعدی فی مهارة الطلاقة والمرونة والتفاصیل ومهارات التفکیر الإبداعی ککل لصالح المجموعة التجریبیة, کما لا یوجد فرق دال إحصائیًا بین المجموعة التجریبیة التی درست بطریقة التعلم التعاونی والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی نتائج الاختبار البعدی فی مهارة الأصالة.
5- دراسة: البنیان (2010م): هدفت إلى التعرف على فاعلیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیات تنمیة التفکیر الإبداعی فی الأداء التدریسی لمعلمات التربیة الأسریة وفی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لتلمیذات الصف السادس الابتدائی, وطبقت الباحثة على عینة بحث بلغ عددها 19 معلمة للتربیة الأسریة بالمرحلة الابتدائیة و494 تلمیذة من الصف السادس (مجموعة واحدة), واستخدمت الباحثة برنامج تدریبی للمعلمات والتلمیذات, وبطاقة ملاحظة الأداء التدریسی واختبار تحصیلی معرفی للمعلمات قبل وبعد البرنامج التدریبی, واختبار تحصیلی معرفی واختبار للتفکیر الإبداعی باستخدام الصور والکلمات على التلمیذات, وأسفرت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات معلمات التربیة الأسریة فی الاختبار التحصیلی المعرفی وبطاقة ملاحظة الأداء التدریسی قبل وبعد البرنامج التدریبی لصالح التطبیق البعدی, وبوجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات تلمیذات الصف السادس الابتدائی قبل وبعد البرنامج فی نتائج الاختبار التحصیلی لصالح نتائج اختبار التطبیق البعدی, وبأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجات التفکیر الإبداعی (الطلاقة, المرونة, الأصالة, التفصیلات) للکلمات والصور لدى التلمیذات ومجموعها فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لصالح التطبیق البعدی له, کما یوجد فرق جزئی بالطلاقة لصالح الاختبار البعدی فی الصور, وبوجود ارتباطات دالة إحصائیة بین کل من التحصیل البعدی والأداء التدریسی البعدی لدى المعلمات والتحصیل البعدی فی مقرر التربیة الأسریة وکذلک التفکیر الإبداعی بالصور والکلمات لدى تلمیذاتهن.
6- دراسة: سلیم (2010م): هدفت إلى إعداد برنامج لرفع المستوى التحصیلی وتنمیة التفکیر الإبداعی فی مقرر العلوم باستخدام برنامج الکورت (وحدة توسعة مجال الإدراک و وحدة الإبداع), حیث قامت الباحثة بإعداد قائمة بقدرات التفکیر الإبداعی فی العلوم وإعادة صیاغة وحدتی القوى والحرکة, والأرض والکون من مقرر العلوم للصف الأول متوسط, وإعداد دلیل للمعلمة خاص بالوحدتین وإعداد اختبار تحصیلی واختبار للتفکیر الإبداعی, تم تطبیق البرنامج على المجموعة التجریبیة والذی یبلغ عدد تلمیذاتها 35 بینما استخدمت الطریقة التقلیدیة مع المجموعة الضابطة والبالغ عدد تلمیذاتها 35, اختیار المجموعات کان عشوائیاً کما تم تطبیق الاختبارین على کلا المجموعتین قبل وبعد البرنامج الذی بلغ عدد حصصه 28 لمدة سبعة أسابیع, وکانت النتیجة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی المستوى التحصیلی والتفکیر الإبداعی لصالح المجموعة التجریبیة.
7- دراسة: الزعبی و عوجان (2013م): هدفت إلى التحقق من مدى فاعلیة استخدام القصص القرآنی فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طفل ما قبل المدرسة فی عمان, واستخدم فی البحث المنهج شبه التجریبی على عینة بلغ عددها 32 طفلا وطفلة تتراوح أعمارهم بین (5-6) سنوات تم تقسیمهم إلى مجموعتین الأولى تجریبیة 16 فرد والثانیة ضابطة کذلک 16 فرد, صمم الباحثان وحدتین تعلیمیتین لقصص مقتبسة من القرآن الکریم تضمنت قصة إبراهیم ویوسف علیهما السلام والتی طُبقت على المجموعة التجریبیة, کما أعد الباحثان مقیاس لتقییم مهارات التفکیر الإبداعی لدى طفل ما قبل المدرسة طبق قبل وبعد البرنامج, وأظهرت النتائج وجود فروق بین متوسط درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مهارات التفکیر الإبداعی (الأصالة والطلاقة والمرونة) لصالح المجموعة التجریبیة.
التعقیب على الدراسات السابقة:
من خلال الدراسات السابقة یتضح بأن هناک اهتمام بالتفکیر الإبداعی من قبل الباحثین ولبرنامج الکورت نصیب فی هذا الاهتمام, فتناولت بعض الدراسات إمکانیة تعلم وتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی وأهمیة إدخال وتجریب التفکیر الإبداعی فی المقررات المتنوعة أو القضایا المعاصرة وبأسالیب واستراتیجیات متعددة کما أثبتت معظم الدراسات أثره الإیجابی فی تعلیم وتنمیة التفکیر الإبداعی بعدة استراتیجیات وبرامج أی أنه رغم الاختلاف فی طرق تناول التفکیر الإبداعی إلا أنها تتفق بوجود نتائج إیجابیة فی تنمیتها وبأهمیة تلک النتائج ومثل هذه الاستراتیجیات استراتیجیة التعلم التعاونی فی عمدة (2008م) والقبعات الست فی دراسة کینی (2003م) والعصف الذهنی فی الهاشمی (2007م) وبرنامج الکورت وأثره على الإبداع کبحث سلیم (2010م), کما استخدم برنامج الکورت فی عدة دراسات وهذا یثبت وجود اهتمام عالمی متزاید بتوظیفه ومعرفة أثره على جوانب متعددة مثل مهارة حل المشکلات کبحث مصطفى (2012م) أو التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی مثل دراسة المطیری (2013م), کما تم استخدامه فی تنظیم المناقشات والمؤتمرات کدراسة أودی وغریغ Audrey & Greg (2012م), کما تم الاهتمام به ودراسته مستقلاً أی بدون دمج فی المقرر الدراسی کدراسة سوبادراه و تانق Subadrah & Tang (2012م) ودراسة مصطفى (2012م) ودراسات أخرى تناولته بطریقة الدمج مثل دراسة السلمی (2013م) کحال هذا البحث, والدراسات التی أجریت فی دمج الکورت لمقرر التربیة الأسریة دراستین فقط – على حد علم الباحثة-کانتا فی مصر وبالمرحلة المتوسطة أحدهما فی الصف الأول متوسط وهی دراسة بخیت (2000م) والتی تناولت الوحدة الأولى فقط من برنامج الکورت (توسعة مجال الإدراک) بالإضافة إلى أن الدراسة استهدفت التعرف على أثر هذا الدمج فی التفکیر الناقد, والدراسة الأخرى فی الصف الثالث متوسط وهی دراسة الرشیدی (2011م) والتی تناولت الوحدة الأولى والثانیة (توسعة مجال الإدراک والتنظیم) والتی استهدفت تعلیم مهارات التفکیر وبعض مهارات التعلم ذاتی التنظیم, ویختلف هذا البحث على الرغم من أنه یتناول نفس التخصص وهو التربیة الأسریة فی عینة البحث بالصفوف الثلاث العلیا بالمرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة بالإضافة إلى تناوله للوحدة الأولى والرابعة للکورت (توسعة مجال الإدراک والإبداع) بخلاف ما سبق کما یتمیز عنهما باهتمامه بالتفکیر الإبداعی. کما تم تناول مقرر التربیة الأسریة بجوانب أخرى ذات العلاقة بالإبداع مثل طریقة العصف الذهنی على تنمیة التفکیر الإبداعی کدراسة الهاشمی (2007م) والتعلم التعاونی وأثره فی تنمیة الإبداع فی دراسة عمدة (2008م) إلا أنه على حسب علم الباحثة بأن الدراسات المتعلقة بالمرحلة الابتدائیة قلیلة مقارنة بالمرحلة المتوسطة فی هذا المجال على الرغم من أنها مرحلة تأسیسیة وهامة, ونجد بأن غالبیة الدراسات المستخدمة فی الکورت خصوصاً اتبعت المنهج التجریبی کما فی هذا البحث إلا أنه یوجد من اتبع مناهج أخرى کالمنهج الوصفی التحلیلی فی دراسة الربیع (2010م), واختلفت الدراسات أیضاً فی العینة فنرى تباین فی مراحل وأعمار وأدوار مختلفة, کما اعتمدت بعض الدراسات على مجموعة واحدة فی عینة الدراسة کدراسة سوبادراه و تانق Subadrah & Tang (2012م) أو على مجموعتین تجریبیة وضابطة, وأما فی هذا البحث حددت المجموعات بثلاث تجریبیة وثلاث ضابطة.
ویتمیز البحث بتناوله أثر برنامج الکورت فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة بمقرر التربیة الأسریة بما یخدم مقرر التربیة الأسریة ویدعم أهدافه السامیة کما أوصت الشریف (2000م) فی دراستها بضرورة تجدیدها لأهمیتها, وبما یخدم المجتمع بإیجاد أفراد قادرین على الإنتاج والإبداع.
منهج البحث:
استخدمت الباحثة المنهج التجریبی التصمیم شبه التجریبی, بثلاث مجموعات تجریبیة (التی یتم تدریسها مقرر التربیة الأسریة باستخدام برنامج الکورت) وثلاث مجموعات ضابطة ( التی یتم تدریسها مقرر التربیة الأسریة حسب الطریقة التقلیدیة) ومعرفة أثر تطبیق برنامج الکورت على التفکیر الإبداعی بعد تطبیق اختبار بعدی (بعد الانتهاء من تدریس اللازم من المقرر) فی التفکیر الإبداعی المُعد لغرض البحث على المجموعات المتکافئة فی المتغیرات غیر التجریبیة لمعرفة الأثر الذی أحدثه المتغیر المستقل (تدریس مقرر التربیة الأسریة عبر دمجه ببرنامج الکورت).
مجتمع البحث:
یتکون مجتمع البحث من تلمیذات الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة بالمدارس الحکومیة فی مدینة الریاض والذی یفوق عددهن فی عام 1435هـ (50.000) تلمیذة حسب ما أصدرت وزارة التعلیم فی تقریرها الإحصائی السنوی.
عینة البحث:
تتکون عینة البحث من ستة فصول, ثلاثة فصول تجریبیة متکافئة من مدرسة 216 الحکومیة فصل واحد من کل صف من الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة یبلغ مجموع عددهن 117 تلمیذة مستویاتهن متقاربة من خلال نتائجهن السابقة فی مقرر التربیة الأسریة بالإضافة لتقاربهن فی العمر (متوسط أعمارهن 11 سنة), أما المجموعة الضابطة فکانت مقاربة للعدد 115 تلمیذة وکذلک التقارب بینهن فی المستوى الدراسی والعمر الزمنی, وکما فی المجموعة التجریبیة ثلاثة فصول للمجموعة الضابطة, فصلاً واحداً لکل صف من الصفوف العلیا بمدرسة حکومیة أخرى 411, لیکون مجموع عینة البحث التجریبیة والضابطة 232 تلمیذة.
خطوات اختیار العینة:
کان اختیار العینة من المرحلة الابتدائیة الصفوف العلیا منها (الرابع والخامس والسادس) حیث تعد المرحلة الابتدائیة مرحلة هامة وتأسیسیة, کما ذکر دی بونو أنه العمر المناسب للبدء بتعلیم برنامج الکورت ( Bono, 1989\ 2007 Edward De ), بالإضافة إلى أن التلمیذة فی هذه المرحلة تتمیز بشکل عام فی النمو العقلی بأنه أسرع من النمو الجسمی, وتتطور فیها العملیات العقلیة کالانتباه والإدراک والتذکر والتفکیر وتصبح أکثر دقة إلا أنها تبقى محدودة کما أنها فی هذه المرحلة تتذکر بفهم, بخلاف المرحلة السابقة- الطفولة المبکرة- حیث کان التذکر آلی, وتصبح التلمیذة أیضاً قادرة على التفکیر المعنوی المجرد الذی یعتمد على المدرکات الکلیة مثل العدل والصدق, وتستطیع أیضاً التفکیر بمنطقیة وموضوعیة, والتفکیر باستخدام المعلومات, فبإمکانها تحویل انتباهها من جانب إدراکی لآخر, کما أن التخیل فی هذه المرحلة تخیل واقعی تکون التلمیذة قادرة على التخیل اللفظی بینما فی المرحلة السابقة کان التخیل فیه صوریاً. (محمد, 2002م, ص12)
1- تم اختیار مدرسة ابتدائیة حکومیة بالطریقة العشوائیة للمجموعة التجریبیة وهی مدرسة 216 بعد تدوین مکاتب التربیة فی مدینة الریاض على بطاقات تم توزیعها عشوائیاً والاختیار منها, ومن ثم حصر المدارس الحکومیة التابعة للمکتب, والاختیار العشوائی منها عن طریق البطاقات.
2- تحدید عدد الفصول الموجودة فی المدرسة للمراحل العلیا (تسعة فصول) ومن ثم اختیار ثلاثة فصول عشوائیاً لتکون المجموعة التجریبیة للصف الرابع 42 تلمیذة وللصف الخامس 39 تلمیذة وللصف السادس 36 تلمیذة.
3- تم اختیار مدرسة ابتدائیة حکومیة أخرى للمجموعة الضابطة من نفس البطاقات وکانت المدرسة411 حرصاً على مصداقیة النتائج.
4- تم اختیار ثلاثة فصول للمجموعة الضابطة بشکل عشوائی.
5- تم الحرص على تکافؤ العینة فکما أن العینة جمیعها إناث بنفس المرحلة العمریة (تتراوح أعمارهن بین 10-12 سنة) وفی مدارس حکومیة فی نفس المنطقة إلا أن الباحثة حرصت على تقارب العدد للتلمیذات فی المجموعات بالإضافة إلى التأکد عن طریق إدارة المدرسة والمعلمات عن طریق المقابلة شفهیاً والاطلاع على تقییم المعلمة لهن فی مقرر التربیة الأسریة من تفاوت المستویات الدراسیة للتلمیذات فی الفصول.
جدول 3-1
عدد تلمیذات العینة وتوزیعها
|
المجموعة |
الفصل |
عدد تلمیذات الفصل |
عدد التلمیذات المستبعدات من المجموعة بسبب الغیاب |
عدد عینة التلمیذات لکل مجموعة |
|
التجریبیة |
4/أ |
42 |
6 |
107 |
|
5/ب |
39 |
3 |
||
|
6/أ |
36 |
1 |
||
|
الضابطة |
4/أ |
40 |
3 |
106 |
|
5/أ |
40 |
2 |
||
|
6/ب |
35 |
4 |
||
|
المجموع |
- |
232 |
19 |
213 |
أدوات البحث وإجراءاته:
- اختبار لقیاس التفکیر الإبداعی فی التربیة الأسریة من (إعداد الباحثة).
- دلیل المعلمة لبرنامج تعلیم التفکیر الإبداعی (الکورت) من (إعداد الباحثة).
قامت الباحثة بالاطلاع على عدة دراسات تناولت متغیرات البحث الحالی للاستفادة منها فی إعداد الأدوات وتطبیقها, لتخرج بالشکل الآتی:
1- اختبار لقیاس التفکیر الإبداعی:
بعد الاطلاع على اختبارات فی التفکیر الإبداعی, والرجوع إلى عدد من الکتب والدراسات السابقة والتی اهتمت بالتفکیر الإبداعی وقدراته وکذلک التربیة الأسریة مع الإبداع, وجدت الباحثة أن أهم القدرات هی مهارة المرونة والطلاقة والأصالة لذلک قامت الباحثة بإعداد الاختبار لیقیس هذه المهارات الثلاث لدى تلمیذات الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة, لتتمکن من معرفة أثر تدریس الوحدات (صحتی وسلامتی- مسکنی- ملبسی) بدمجها مع وحدتی الکورت موضع الدراسة على التفکیر الإبداعی.
صیاغة مفردات الاختبار:
- أعدت الباحثة أسئلة الاختبار بعد الرجوع إلى عدد من الکتب والدراسات التی اهتمت بالتفکیر الإبداعی واختباراته, وکذلک دراسة محتوى کتب التربیة الأسریة للصف الأول والثانی الثالث الابتدائی بالإضافة إلى کتب التربیة الأسریة للصف الرابع والخامس والسادس, للتعرف على الخبرات التعلیمیة السابقة لدى التلمیذات, من أجل تحدید أسئلة الاختبار وصیاغتها, بالإضافة إلى التعلیمات فی مقدمة الاختبار.
- استفادت الباحثة من دروس برنامج الکورت فی إعداد الاختبار وصیاغة بعض أسئلته.
- تکون الاختبار من (17) سؤال, راعت فیه الباحثة أن یقیس القدرات التی وضع من أجلها, وأن تکون الأسئلة متنوعة ومثیرة لاهتمام التلمیذات.
- تم وضع کل سؤال فی صفحة مستقلة مع توفیر المساحة الکافیة للإجابات المتوقعة.
- لکل سؤال وقت محدد یطلب من التلمیذات قلب الصفحة للسؤال التالی فور انتهائه, ومدة الاختبار کاملاً 90 دقیقة أی حصتان.
تصحیح الاختبار:
تم تقسیم الاختبار إلى أربعة أجزاء لتسهیل التصحیح واختصار الوقت لذلک. حیث أن تعدد القدرات أو المهارات المراد کشفها على مقیاس واحد یعد أحد المشکلات الکثیرة التی تواجه اختبارات ومقاییس التفکیر الإبداعی والتی یترتب علیها صعوبة التصحیح من جانب والزمن المستغرق فی أدائها من جانب آخر (عبادة وخطاب, 1993م, ص72).
لذا قامت الباحثة بجعل السؤال الأول إلى الخامس یقیس الطلاقة الفکریة, والسؤال السادس حتى العاشر یقیس المرونة التلقائیة, والسؤال الحادی عشر إلى الخامس عشر یقیس الأصالة, وأما السؤالان السادس عشر والسابع عشر والذی یکون الجزء الرابع من الاختبار یجمع بین تلک المهارات الثلاث معاً (الطلاقة الفکریة- المرونة التلقائیة- الأصالة).
یقدر فی الطلاقة الفکریة لکل تلمیذة درجة واحدة على کل إجابة مناسبة للسؤال الواحد, أی أن المهم الکم المناسب للموقف. ودرجة واحدة لکل تنوع مناسب فی فئات الإجابات للمرونة التلقائیة, أی کل ما زاد عدد تنوع الإجابات فی فئات مختلفة زادت درجة المرونة. وأما الأصالة فهی تقاس بالإجابات غیر الشائعة وقلیلة التکرار والمرتبطة بالسؤال, وتحسب درجاتها إحصائیاً بحسب درجة التکرر, فإذا کان تکرار الإجابة من 1-9 مرات بین تلمیذات المجموعة نفسها تکون درجة الأصالة عالیة (3) درجات, وأما إذا کان التکرار یزید عن 29 فیعطى لها صفر, واستخدمت الباحثة التعدیل الذی أجراه خیر الله لمعیار تورانس Torrance لتقدیر درجة الأصالة (خیرالله,1997م,ص25), وذلک بعد تعدیل من الباحثة فی عدد الدرجات المعطاة حسب الجدول الآتی:
جدول 3-2
تقدیر درجة أصالة الإستجابة
|
تکرار الفکرة |
1-9 |
10-19 |
20-29 |
|
درجة أصالتها |
3 |
2 |
1 |
وتقاس القدرة العامة على التفکیر الإبداعی بحاصل جمع درجات التلمیذة فی کل من الطلاقة الفکریة والمرونة التلقائیة والأصالة فی الأجزاء الثلاثة للاختبار مع الجزء الرابع.
صدق الاختبار:
تم عرض الاختبار للتأکد من صدقه على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی التربیة بالإضافة إلى عدد من المشرفات التربویات فی تخصص (التربیة الأسریة) بالإضافة لمعلمة تربیة أسریة فی المرحلة الابتدائیة, وذلک للتأکد من وضوح الاختبار وملائمته لما وضع من أجله, وقد قامت الباحثة بتعدیله فی ضوء آرائهم. ولحساب الصدق الذاتی للاختبار قامت الباحثة بحساب الجذر التربیعی لثبات الاختبار ککل للدراسة الاستطلاعیة, حیث یساوی 0.93 وهذا یدل على صدق الاختبار.
ثبات الاختبار:
من أجل حساب ثبات الاختبار اتبعت الباحثة طریقة ثبات المصححین بحساب معامل ثبات الاختبار عن طریق حساب معامل الارتباط بین تقییم المصححین للمجموعات التجریبیة والضابطة, وقد ظهر معامل الارتباط بین درجات التصحیحین (0.99) وهو معدل مرتفع مما یعنی ثبات الاختبار, بالإضافة إلى حساب ثبات الاختبار لنتائج الدراسة الاستطلاعیة عن طریق معادلة بیرسون Pearson وسبیرمانSpearman (علام,2003,ص161), وبتطبیق المعادلة على درجات التلمیذات فی الاختبار تبین أن معامل الثبات 0,88 مما یعنی أن معامل الثبات مقبول والاختبار صالح بصورته النهائیة ویمکن الاطمئنان إلى نتائجه التی ترتبت علیه.
الدراسة الاستطلاعیة لاختبار التفکیر الإبداعی:
بعد التأکد من صلاحیة الاختبار بعرضه على مجموعة من المحکمین, قامت الباحثة بإجراء تجربة للاختبار على عینة تکونت من (36) تلمیذة تم اختیار الفصل بشکل عشوائی من الصف الخامس الابتدائی کونه یمثل المتوسط بین الصف الرابع والسادس الابتدائی, بمدرسة216 وهذه المجموعة لیست من ضمن المجموعة التجریبیة الأساسیة للبحث.
وهدفت هذه الدراسة معرفة مدى وضوح تعلیمات الاختبار وأسئلته والتأکد من مناسبة الوقت المخصص لقراءة التعلیمات والوقت المناسب لکل سؤال وذلک بحساب متوسط الوقت لأول تلمیذة انتهت من الإجابة وآخر تلمیذة, کذلک التأکد من مناسبة أسئلة الاختبار لمستوى التلمیذات والوقت المستغرق لتوضیح الأسئلة, بالإضافة إلى قیاس ثبات وصدق الاختبار.
أسفرت الدراسة الاستطلاعیة عن وضوح التعلیمات بعد شرحها شفویاً على التلمیذات لزیادة فهم التلمیذات لها, کما کان کافیاً للإجابة عن استفسارات التلمیذات کالعدد المطلوب للإجابة عن السؤال حیث قامت الباحثة بتوضیح ما أشکل علیهم. وأما الزمن المخصص للاختبار کاملاً فکان (90) دقیقة وتم إجراء بعض التعدیلات فی الوقت المخصص لبعض الأسئلة بناء على نتائج هذه التجربة.
2- دلیل المعلمة لبرنامج تعلیم التفکیر الإبداعی (الکورت):
بعد اطلاع الباحثة على کتاب التربیة الأسریة للصفوف العلیا لتحدید أنسب الوحدات لیتم تدریسها, وقع الاختیار على وحدة صحتی وسلامتی ووحدة مسکنی ووحدة ملبسی المقرر للفصل الدراسی الأول 1435-1436ه, والتی وافق المحکمین على مناسبتها لتنمیة قدرات التفکیر الإبداعی لدى تلمیذات الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة باستخدام برنامج الکورت. مبررات اختیار الباحثة لهذه الوحدات:
1- شمولها على العدید من الموضوعات ذات العلاقة بکثیر من المقررات الدراسیة وقربها من الحیاة الیومیة للتلمیذة والذی إذ تم ربطه بالتفکیر وتنمیته سیساهم فی استفادة ودعم التلمیذة من شتى الجوانب.
2- مرونة موضوعاته تتیح للتلمیذات الفرصة لممارسة مهارات الکورت المحددة.
3- ثراء هذه الوحدات بالمواقف التی تمکن التلمیذات من تنمیة التفکیر وتحقیق الإبداع من خلال دمج موضوعاته بمهارات وحدتی ( توسعة مجال الإدراک- الإبداع ) لبرنامج الکورت.
4- وجود ترابط منطقی بین هذه الوحدات أکثر من غیرها, بالإضافة إلى کون هذه الوحدات متتابعة.
وقد تم إعداد دلیل المعلمة (للصف الرابع والخامس والسادس) لتدریس الوحدات (صحتی وسلامتی- مسکنی- ملبسی) وفقاً لخطوات وتسلسل دروس برنامج الکورت الذی جاء به دی بونو Bono De والمحددة فی هذا البحث؛ حیث أن هذه الدروس أو المهارات فی کل وحدة مترابطة منطقیاً. وقد تم إعداده بإعادة صیاغة وحدات التربیة الأسریة المذکورة دون التعرض للمادة العلمیة للمقرر بالحذف أو الإضافة مع الحرص على التسلسل والتنظیم حیث یتم دمج أولاً مهارات وحدة توسعة مجال الإدراک والتی تعد الوحدة الأولى والأساسیة فی برنامج الکورت ومن ثم وحدة الإبداع (ملحق رقم 1 ص135).
واشتمل الدلیل على:
1- مقدمة ذُکر فیها الهدف من إعداده ونبذة عن برنامج الکورت وأهدافه.
2- توجیهات عامة للمعلمة لتسترشد بها فی عملیة التدریس.
3- الخطة الزمنیة لتدریس الوحدات (صحتی وسلامتی- مسکنی- ملبسی) طبقاً لخطة وزارة التعلیم.
4- الأهداف العامة للوحدات, وقد اشتملت على أهداف معرفیة ومهاریة ووجدانیة.
5- مثالین لتهیئة التلمیذات للبرنامج.
6- بطاقات العمل لمهارات الکورت المحددة والمدمجة مع دروس مقرر التربیة الأسریة.
بعد ذلک عرض الدلیل بصورته المبدئیة على مجموعة من المحکمین لتحدید مدى وضوحه, ومدى أهمیته ومناسبته لأهداف دروس مقرر التربیة الأسریة وللتلمیذات, ومدى انتمائه لدروس الکورت المحددة فی البحث الحالی (توسعة مجال الإدراک- الإبداع), وقد أشار المحکمون بأن دلیل المعلمة واضح ومناسب, ومرتبط بالأهداف, ومنتمی لدروس الکورت.
إجراءات تطبیق البرنامج:
1- إعداد أدوات البحث: 1-دلیل المعلمة, بإعادة صیاغة الوحدات (صحتی وسلامتی- مسکنی- ملبسی) بمقرر التربیة الأسریة الفصل الدراسی الأول للصف الرابع والخامس والسادس باستخدام وحدتی (توسعة مجال الإدراک- الإبداع) لبرنامج الکورت, وتضمن الدلیل توجیهات للمعلمة وطریقة إعادة صیاغة الوحدات وطریقة تطبیق البرنامج. 2-اختبار التفکیر الإبداعی, بمراجعة المقاییس ذات العلاقة وتحدید قدرات التفکیر الإبداعی المراد قیاسها, وإعداده بما یلائم الأهداف والعینة, ومن ثم تحکیم الأداتین للتأکد من صدقهما بعرضها على مجموعة من المحکمین والتعدیل بناء على ذلک.
2- الحصول على موافقة الإدارة العامة للتعلیم بالریاض لتطبیق البحث فی اثنین من مدارسها (الابتدائیة).
3- القیام بزیارة لمدرسة (216-411) الابتدائیة للتعریف باللازم من أجل تطبیق البحث ومعرفة عدد الفصول, واختیار عینة البحث عشوائیاً, ومن ثم التحقق من تکافؤ المجموعات التی وقع الاختیار علیها عن طریق مقابلة إدارة المدرسة وبعض المعلمات والحصول على تقییم التلمیذات فی التربیة الأسریة, ومن ثم التعرف على تلمیذات هذه المجموعات, وتعریف المجموعات التجریبیة بفکرة البحث.
4- القیام بالدراسة الاستطلاعیة على فصل تم اختیاره عشوائیاً, والقیام بالتعدیلات اللازمة.
5- بدأت الباحثة تطبیق البرنامج یوم الأثنین الموافق 10/1/1436هـ :
أ. استغرق تدریس المجموعة التجریبیة (مدرسة 216) شهر وثلاثة أسابیع بواقع حصتین (ساعة ونصف) کل أسبوع.
ب. فی بعض الأحیان احتاجت الباحثة الدخول لبعض حصص الانتظار لإتمام بعض الدروس, کان ذلک فی الصف الرابع على وجه الخصوص.
ج. کان تطبیق البرنامج جیداً ولم تواجه الباحثة الکثیر من السلبیات أو العقبات خلال تطبیقه.
د. وجدت الباحثة تفاعلاً کبیراً وحماسة من قِبل التلمیذات أثناء تطبیق الأنشطة المتعلقة بمهارات الکورت خصوصاً بعد تجاوز عدة دروس وفهم التلمیذات لطبیعة البرنامج.
ه. تم تدریس المجموعة الضابطة (مدرسة 411) بالطریقة التقلیدیة بواسطة معلمة الفصل.
6- تم اختبار المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة بالمدرسة الأخرى اختباراً بعدیاً بإشراف الباحثة, ولاحظت الباحثة تفاعل الکثیر من التلمیذات فی المجموعات مع الاختبار وأحببن طریقته.
7- تم تصحیح الاختبار البعدی للمجموعات ورصد الدرجات, ومن ثم تطبیق المعالجات الإحصائیة للبیانات. ولاحظت الباحثة وجود علاقة طردیة بین مشارکة وتفاعل التلمیذات للمجموعات التجریبیة أثناء الحصص الدراسیة وفی الواجبات المنزلیة ودرجاتهن فی الاختبار, حیث کانت التلمیذات الأکثر تفاعلاً وأکثر إنتاجیة للأفکار هن نفسهن الأعلى درجات فی الاختبار, بالإضافة إلى ملاحظة تحسن مستویات التلمیذات مع التقدم فی الدروس.
8- استخراج النتائج ومناقشتها فی ضوء فروض البحث, ومقارنة النتائج بنتائج الدراسات السابقة, کما سیتم توضیحه فی الفصل الرابع.
الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:
استخدمت الباحثة الأسالیب الإحصائیة التالیة وذلک لهدف دراسة أثر متغیر مستقل واحد (برنامج الکورت المدمج بمقرر التربیة الأسریة) على متغیر تابع له (مستوى التفکیر الإبداعی):
1- المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات التلمیذات فی المجموعة التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی للتفکیر الإبداعی.
2- اختبار ت (test.t) للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطین غیر مرتبطین, أی متوسط درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة.
الفرض الأول: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی مهارة الطلاقة للتفکیر الإبداعی بعد استخدام برنامج الکورت بمقرر التربیة الأسریة على تلمیذات الصفوف العلیا فی المرحلة الابتدائیة".
جدول 4-1
نتیجة اختبار (ت) لقیاس الفروق بین نتائج درجات التلمیذات فی التطبیق البعدی لکامل المجموعات الضابطة والتجریبیة فی مهارة الطلاقة الفکریة
|
المتغیر |
الضابطة |
التجریبیة |
قیمة ت |
الدلالة |
||
|
المتوسط |
الانحراف |
المتوسط |
الانحراف |
|||
|
الطلاقة الفکریة |
21.98 |
7.49 |
76.67 |
30.74 |
17.876 |
0.005 |
بالنظر إلى الجدول السابق (4-1) یتضح تفوق فی درجات المجموعة التجریبیة على درجات المجموعة الضابطة فی الطلاقة الفکریة بعد تطبیق برنامج الکورت المدمج بمقرر التربیة الأسریة حیث بلغ متوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة (21.98) درجة من مجموع الدرجات، بینما بلغ متوسط درجات المجموعة التجریبیة (76.67) درجة من مجموع الدرجات، وقد انعکس ذلک على وجود فرق ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی الطلاقة الفکریة بعد تطبیق البرنامج لصالح المجموعة التجریبیة, مما یعنی قبول الفرض الأول.
جدول 4-2
نتیجة اختبار (ت) لقیاس الفروق بین نتائج درجات التلمیذات فی التطبیق البعدی للمجموعتین الضابطة1 والتجریبیة1 فی مهارة الطلاقة الفکریة
|
المتغیر |
الضابطة (1) |
التجریبیة (1) |
قیمة ت |
الدلالة |
||
|
المتوسط |
الانحراف |
المتوسط |
الانحراف |
|||
|
الطلاقة الفکریة |
25.32 |
9.50 |
65.58 |
19.11 |
11.348 |
0.005 |
یتضح من الجدول (4-2) وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05) بین تلمیذات المجموعة الضابطة والتجریبیة للصف الرابع فی مهارة الطلاقة الفکریة فی التطبیق البعدی حسب اختبار ت لصالح المجموعة التجریبیة, مما یدل على فاعلیة دمج برنامج الکورت فی مقرر التربیة الأسریة فی تنمیة الطلاقة الفکریة للتفکیر الإبداعی, حیث بلغ متوسط درجات المجموعة الضابطة1 (25.32) درجة بینما بلغ متوسط درجات المجموعة التجریبیة1 (65.58) درجة.
جدول 4-3
نتیجة اختبار (ت) لقیاس الفروق بین نتائج درجات التلمیذات فی التطبیق البعدی للمجموعتین الضابطة2 والتجریبیة2 فی مهارة الطلاقة الفکریة
|
المتغیر |
الضابطة (2) |
التجریبیة (2) |
قیمة ت |
الدلالة |
||
|
المتوسط |
الانحراف |
المتوسط |
الانحراف |
|||
|
الطلاقة الفکریة |
21.39 |
5.04 |
85.36 |
36.40 |
10.449 |
0.005 |
بالنظر لهذا الجدول لتلمیذات الصف الخامس (4-3) نجد متوسط درجات المجموعة الضابطة بلغ (21.39) درجة من مجموع الدرجات بینما بلغ متوسط درجات المجموعة التجریبیة (85.36) درجة مما یدل على فعالیة برنامج الکورت المدمج بمقرر التربیة الأسریة على الطلاقة الفکریة.
جدول 4-4
نتیجة اختبار (ت) لقیاس الفروق بین نتائج درجات التلمیذات فی التطبیق البعدی للمجموعتین الضابطة3 والتجریبیة3 فی مهارة الطلاقة الفکریة
|
المتغیر |
الضابطة (3) |
التجریبیة (3) |
قیمة ت |
الدلالة |
||
|
المتوسط |
الانحراف |
المتوسط |
الانحراف |
|||
|
الطلاقة الفکریة |
18.71 |
5.60 |
79.14 |
31.45 |
11.167 |
0.005 |
من خلال الجدول السابق (4-4) یتضح أن المجموعة التجریبیة لتلمیذات الصف السادس تتفوق على المجموعة الضابطة, حیث بلغ متوسط درجات المجموعة الضابطة (18.71) درجة بینما بلغت درجات المجموعة التجریبیة (79.14) درجة.
الفرض الثانی: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی مهارة المرونة للتفکیر الإبداعی بعد استخدام برنامج الکورت بمقرر التربیة الأسریة على تلمیذات الصفوف العلیا فی المرحلة الابتدائیة".
جدول 4-5
نتیجة اختبار (ت) لقیاس الفروق بین نتائج درجات التلمیذات فی التطبیق البعدی لکامل المجموعات الضابطة والتجریبیة فی مهارة المرونة التلقائیة
|
المتغیر |
الضابطة |
التجریبیة |
قیمة ت |
الدلالة |
||
|
المتوسط |
الانحراف |
المتوسط |
الانحراف |
|||
|
المرونة التلقائیة |
11.33 |
4.10 |
36.11 |
11.30 |
21.239 |
0.005 |
یتضح من الجدول (4-5) تفوق فی درجات المجموعة التجریبیة على درجات المجموعة الضابطة فی المرونة التلقائیة بعد تطبیق البرنامج حیث بلغ متوسط درجات التلمیذات المجموعة الضابطة (11.33) درجة من مجموع الدرجات, بینما بلغ متوسط درجات المجموعة التجریبیة (36.11) درجة من مجموع الدرجات، وقد انعکس ذلک على وجود فرق ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی المرونة التلقائیة لصالح المجموعة التجریبیة.
جدول 4-6
نتیجة اختبار (ت) لقیاس الفروق بین نتائج درجات التلمیذات فی التطبیق البعدی للمجموعتین الضابطة1 والتجریبیة1 فی مهارة المرونة التلقائیة
|
المتغیر |
الضابطة (1) |
التجریبیة (1) |
قیمة ت |
الدلالة |
||
|
المتوسط |
الانحراف |
المتوسط |
الانحراف |
|||
|
المرونة التلقائیة |
13.24 |
4.94 |
33.83 |
9.65 |
11.422 |
0.005 |
یتضح من الجدول (4-6) وجود فروق بین درجات تلمیذات المجموعة الضابطة والتجریبیة للصف الرابع فی مهارة المرونة التلقائیة حسب اختبار ت لصالح المجموعة التجریبیة, حیث بلغ متوسط درجات المجموعة الضابطة1 (13.24) درجة بینما بلغ متوسط درجات المجموعة التجریبیة1 (33.83) درجة.
جدول 4-7
نتیجة اختبار (ت) لقیاس الفروق بین نتائج درجات التلمیذات فی التطبیق البعدی للمجموعتین الضابطة2 والتجریبیة2 فی مهارة المرونة التلقائیة
|
المتغیر |
الضابطة (2) |
التجریبیة (2) |
قیمة ت |
الدلالة |
||
|
المتوسط |
الانحراف |
المتوسط |
الانحراف |
|||
|
المرونة التلقائیة |
9.74 |
2.56 |
33.64 |
11.61 |
12.073 |
0.005 |
بالنظر لهذا الجدول لتلمیذات الصف الخامس (4-7) نجد متوسط درجات المجموعة الضابطة بلغ (9.74) درجة من مجموع الدرجات بینما بلغ متوسط درجات المجموعة التجریبیة (33.64) درجة, مما یدل على فعالیة برنامج الکورت المدمج بمقرر التربیة الأسریة على الطلاقة الفکریة.
جدول 4-8
نتیجة اختبار (ت) لقیاس الفروق بین نتائج درجات التلمیذات فی التطبیق البعدی للمجموعتین الضابطة3 والتجریبیة3 فی مهارة المرونة التلقائیة
|
المتغیر |
الضابطة (3) |
التجریبیة (3) |
قیمة ت |
الدلالة |
||
|
المتوسط |
الانحراف |
المتوسط |
الانحراف |
|||
|
المرونة التلقائیة |
11.00 |
3.68 |
41.00 |
11.25 |
14.897 |
0.001 |
من خلال الجدول (4-8) یتضح أن المجموعة التجریبیة لتلمیذات الصف السادس تتفوق على المجموعة الضابطة, حیث بلغ متوسط درجات المجموعة الضابطة (11.00) درجة بینما بلغت درجات المجموعة التجریبیة (41.00) درجة.
الفرض الثالث: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی مهارة الأصالة للتفکیر الإبداعی بعد استخدام برنامج الکورت بمقرر التربیة الأسریة على تلمیذات الصفوف العلیا فی المرحلة الابتدائیة".
جدول 4-9
نتیجة اختبار (ت) لقیاس الفروق بین نتائج درجات التلمیذات فی التطبیق البعدی لکامل المجموعات الضابطة والتجریبیة فی مهارة الأصالة
|
المتغیر |
الضابطة |
التجریبیة |
قیمة ت |
الدلالة |
||
|
المتوسط |
الانحراف |
المتوسط |
الانحراف |
|||
|
الأصالة |
16.22 |
8.30 |
63.90 |
25.68 |
18.120 |
0.005 |
یتضح من الجدول (4-9) تفوق فی درجات المجموعة التجریبیة على درجات المجموعة الضابطة فی الأصالة بعد تطبیق البرنامج حیث بلغ متوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة (16.22) درجة من مجموع الدرجات, بینما بلغ متوسط درجات المجموعة التجریبیة (63.90) درجة من مجموع الدرجات، وعلیه یقبل الفرض الذی ینص على وجود فرق ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی الأصالة لصالح المجموعة التجریبیة.
جدول 4-10
نتیجة اختبار (ت) لقیاس الفروق بین نتائج درجات التلمیذات فی التطبیق البعدی للمجموعتین الضابطة1 والتجریبیة1 فی مهارة الأصالة
|
المتغیر |
الضابطة (1) |
التجریبیة (1) |
قیمة ت |
الدلالة |
||
|
المتوسط |
الانحراف |
المتوسط |
الانحراف |
|||
|
الأصالة |
16.11 |
7.44 |
57.36 |
18.73 |
12.279 |
0.005 |
یتضح من الجدول (4-10) بأنه توجد فروق دالة إحصائیاً عند المستوى (0.05) بین تلمیذات الصف الرابع الضابطة والتجریبیة فی الأصالة لصالح المجموعة التجریبیة, کما حصلت المجموعة التجریبیة على متوسط درجات بلغ (57.36) درجة تفوق فیها على متوسط درجات المجموعة الضابطة التی بلغت درجتها (16.11) درجة.
جدول 4-11
نتیجة اختبار (ت) لقیاس الفروق بین نتائج درجات التلمیذات فی التطبیق البعدی للمجموعتین الضابطة2 والتجریبیة2 فی مهارة الأصالة
|
المتغیر |
الضابطة (2) |
التجریبیة (2) |
قیمة ت |
الدلالة |
||
|
المتوسط |
الانحراف |
المتوسط |
الانحراف |
|||
|
الأصالة |
17.16 |
9.53 |
58.81 |
24.59 |
9.506 |
0.005 |
یظهر فی الجدول (4-11) تفوق المجموعة التجریبیة لتلمیذات الصف الخامس على نظیراتهن من المجموعة الضابطة حیث کان متوسط درجات المجموعة التجریبیة(58.81) درجة بینما متوسط درجات المجموعة الضابطة(17.16) درجة, مما یعنی نجاح البرنامج فی تنمیة الأصالة لدیهن.
جدول 4-12
نتیجة اختبار (ت) لقیاس الفروق بین نتائج درجات التلمیذات فی التطبیق البعدی للمجموعتین الضابطة3 والتجریبیة3 فی مهارة الأصالة
|
المتغیر |
الضابطة (3) |
التجریبیة (3) |
قیمة ت |
الدلالة |
||
|
المتوسط |
الانحراف |
المتوسط |
الانحراف |
|||
|
الأصالة |
15.19 |
7.74 |
75.86 |
29.18 |
11.837 |
0.005 |
یتضح من الجدول (4-12) أن متوسط درجات تلمیذات الصف السادس للمجموعة التجریبیة یبلغ (75.86) درجة أما المجموعة الضابطة فیبلغ (15.19) درجة, مما یعنی تفوق المجموعة التجریبیة فی مهارة الأصالة بعد تطبیق البرنامج.
الفرض الرابع: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی القدرة الإبداعیة بعد استخدام برنامج الکورت بمقرر التربیة الأسریة على تلمیذات الصفوف العلیا فی المرحلة الابتدائیة".
جدول 4-13
نتیجة اختبار (ت) لقیاس الفروق بین نتائج درجات التلمیذات فی التطبیق البعدی لکامل المجموعات الضابطة والتجریبیة فی القدرة الإبداعیة
|
المتغیر |
الضابطة |
التجریبیة |
قیمة ت |
الدلالة |
||
|
المتوسط |
الانحراف |
المتوسط |
الانحراف |
|||
|
الطلاقة الفکریة |
21.98 |
7.49 |
76.67 |
30.74 |
17.876 |
0.005 |
|
المرونة التلقائیة |
11.33 |
4.10 |
36.11 |
11.30 |
21.239 |
0.005 |
|
الأصالة |
16.22 |
8.30 |
63.90 |
25.68 |
18.120 |
0.005 |
|
مجموع القدرة العامة على التفکیر الإبداعی |
52.81 |
17.86 |
182.94 |
65.12 |
19.929 |
0.005 |
یتضح من الجدول (4-13) تفوق فی مجموع درجات المجموعة التجریبیة على مجموع درجات المجموعة الضابطة فی القدرة العامة على الإبداع وذلک فی الإجابة على جمیع أسئلة الاختبار المتخصصة بکل قدرة بالإضافة إلى سؤالین اشتملتا قیاس قدرة الطلاقة والمرونة والأصالة معاً, حیث بلغ متوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة (52.81) درجة من مجموع الدرجات, بینما بلغ متوسط درجات المجموعة التجریبیة (182.94) درجة من مجموع الدرجات، وقد انعکس ذلک على وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی القدرة الإبداعیة بعد تطبیق البرنامج لصالح المجموعة التجریبیة.
جدول 4-14
نتیجة اختبار (ت) لقیاس الفروق بین نتائج درجات التلمیذات فی التطبیق البعدی للمجموعة الضابطة1 والتجریبیة1 فی القدرة الإبداعیة
|
المتغیر |
الضابطة (1) |
التجریبیة (1) |
قیمة ت |
الدلالة |
||
|
المتوسط |
الانحراف |
المتوسط |
الانحراف |
|||
|
الطلاقة الفکریة |
25.32 |
9.50 |
65.58 |
19.11 |
11.348 |
0.005 |
|
المرونة التلقائیة |
13.24 |
4.94 |
33.83 |
9.65 |
11.422 |
0.005 |
|
الأصالة |
16.11 |
7.44 |
57.36 |
18.73 |
12.279 |
0.005 |
|
مجموع القدرة العامة على التفکیر الإبداعی |
58.70 |
20.02 |
162.19 |
46.53 |
12.284 |
0.005 |
من خلال هذا الجدول (4-14) یتضح تفوقاً فی درجات المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة للصف الرابع الابتدائی فی الإجابة على جمیع أسئلة الاختبار المتخصصة بکل قدرة بالإضافة إلى سؤالین اشتملتا قیاس قدرة الطلاقة والمرونة والأصالة معاً, حیث کان متوسط درجات المجموعة الضابطة (58.70) درجة بینما متوسط درجات المجموعة التجریبیة بلغ (162.19) درجة.
جدول 4-15
نتیجة اختبار (ت) لقیاس الفروق بین نتائج درجات التلمیذات فی التطبیق البعدی للمجموعة الضابطة2 والتجریبیة2 فی القدرة الإبداعیة
|
المتغیر |
الضابطة (2) |
التجریبیة (2) |
قیمة ت |
الدلالة |
||
|
المتوسط |
الانحراف |
المتوسط |
الانحراف |
|||
|
الطلاقة الفکریة |
21.39 |
5.04 |
85.36 |
36.40 |
10.449 |
0.005 |
|
المرونة التلقائیة |
9.74 |
2.56 |
33.64 |
11.61 |
12.073 |
0.005 |
|
الأصالة |
17.16 |
9.53 |
58.81 |
24.59 |
9.506 |
0.005 |
|
مجموع القدرة العامة على التفکیر الإبداعی |
51.13 |
15.53 |
183.36 |
71.49 |
10.857 |
0.005 |
یتضح من الجدول السابق (4-15) تفوق المجموعة التجریبیة للصف الخامس على نظیراتهن من المجموعة الضابطة فی درجات القیاس العام للطلاقة والمرونة والأصالة معاً, حیث بلغ متوسط درجات المجموعة الضابطة (51.13) درجة بینما المجموعة التجریبیة (183.36) درجة.
جدول 4-16
نتیجة اختبار (ت) لقیاس الفروق بین نتائج درجات التلمیذات فی التطبیق البعدی للمجموعة الضابطة3 والتجریبیة3 فی القدرة الإبداعیة
|
المتغیر |
الضابطة (3) |
التجریبیة (3) |
قیمة ت |
الدلالة |
||
|
المتوسط |
الانحراف |
المتوسط |
الانحراف |
|||
|
الطلاقة الفکریة |
18.71 |
5.60 |
79.14 |
31.45 |
11.167 |
0.005 |
|
المرونة التلقائیة |
11.00 |
3.68 |
41.00 |
11.25 |
14.897 |
0.005 |
|
الأصالة |
15.19 |
7.74 |
75.86 |
29.18 |
11.837 |
0.005 |
|
مجموع القدرة العامة على التفکیر الإبداعی |
47.84 |
16.30 |
203.86 |
69.44 |
12.896 |
0.005 |
یتضح من الجدول (4-16) لتلمیذات الصف السادس توافق نتائجه مع ما توصلت إلیه النتائج السابقة فی تفوق درجات المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة فی الإجابة على جمیع أسئلة الاختبار المتخصصة بکل قدرة بالإضافة إلى سؤالین اشتملتا قیاس قدرة الطلاقة والمرونة والأصالة معاً, حیث بلغ متوسط درجات المجموعة الضابطة (47.84) درجة, بینما بلغ متوسط درجات المجموعة التجریبیة (203.86) درجة, وهذا یعنی قبول الفرض.
شکل 4-1
رسم بیانی لتوضیح الفروق بین نتائج تلمیذات المجموعة
التجریبیة والضابطة فی التفکیر الإبداعی
وترى الباحثة أن ما أظهرته النتائج من فاعلیة برنامج الکورت المدمج بمقرر التربیة الأسریة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی (الطلاقة والمرونة والأصالة)؛ یرجع لعدة عوامل توافرت فی البحث منها:
1- البرنامج من برامج تعلیم التفکیر التی یمکن دمجها فی محتوى المقرر الدراسی,مما یساعد التلمیذات على التفکیر الجید والمرونة فی إنتاج الحلول المتعددة وانتقاء المناسب منها.
2- من خلال بطاقة العمل والأنشطة والتمارین التی تتضمنها, والتی قامت التلمیذات بالتدرب علیها بشکل فردی وجماعی یجمع بین عدة استراتیجیات کالتعلم الذاتی الذی یعزز استقلالیة التلمیذة الفکری من خلال الواجبات والتعلم التعاونی والعصف الذهنی والحوار والمناقشة الإیجابیة مع التلمیذات أثناء الحصة فی عشرین مهارة فی التفکیر, کلها أمور تدل على مرونة البرنامج وقدرته على المساعدة فی تنمیة التفکیر بشکل الإبداعی.
3- الوحدة الأولى للکورت تهدف إلى التزوید بمهارات تساعد على النظر إلى جوانب الموقف المختلفة بما فیها من أهداف وبدائل ووجهات نظر والاهتمام بجمیع العوامل ومعالجة القوانین والأفکار مما یساعد التلمیذات على توسیع إدراکهن وبالتالی تنمیة التفکیر الإبداعی لدیهن.
4- تهدف الوحدة الرابعة من برنامج الکورت على تنمیة التفکیر الإبداعی بالهروب من الأفکار المحدودة أو الضیقة إلى إنتاج أفکار جدیدة, وإزالة جمیع الأخطاء التی تدور حول فکرة ما لتطویرها, وکذلک تعریف المشکلة وتقییم الحلول المقترحة وتفحصها, مما یتیح للتلمیذات الممارسة والتدرب علیها بالتالی تزید من فرص تنمیة التفکیر الإبداعی لدیهن.
5- طبیعة مقرر التربیة الأسریة والتی تساعد على تحقیق الهدف العام للبرنامج, حیث یشکل المقرر بیئة جیدة للتفکیر الإبداعی لما یتضمنه من موضوعات متنوعة ومتعلقة بحیاة التلمیذة وأسرتها یساعد على زیادة فرص تحقیقه کتطبیقات عملیة فی حیاتها الیومیة, کما یلائم المقرر خصائصها وحاجاتها فی هذه المرحلة.
6- إعطاء الفرصة للتلمیذات من خلال هذه الدروس المدمجة من إبداء لأرائهن ومشارکتهن أفکارهن والمعلومات التی لدیهن یزید من تنشیط العقول وبالتالی تنمیة التفکیر الإبداعی, مما یفسر ارتفاع درجات الصف السادس للمجموعة التجریبیة حیث النمو العقلی والقدرة على التفاعل مع الدروس یکون أکبر.
إن نتائج هذا البحث مؤیدة لدراسات مشابهه کالسلمی (2013م) والذی أظهرت نتائج دراسته تفوق فی التفکیر الإبداعی للمجموعة التجریبیة على نظائرهم من خلال تطبیق الکورت واحد فقط, بینما هذا البحث زاد علیه فی الکورت الرابع المُسمى بالإبداع, وکذلک دراسة سلیم (2010م) المتعلقة بدمج الکورت فی مقرر العلوم والذی أظهرت نتائج دراسته تفوق المجموعة التجریبیة فی التفکیر الإبداعی.
ملخص البحث:
نظراً لتخصص برنامج الکورت فی تعلیم التفکیر وما لقاه من اهتمام فی عدة دول منها الیابان ومالیزیا وروسیا, وإنجلترا, اقترحت الباحثة هذا البحث بدمجه بمقرر یلبی احتیاجات التلمیذة وأسرتها ویلامس حیاتها الیومیة (مقرر التربیة الأسریة) فی هذه المرحلة الهامة والتأسیسیة (الابتدائیة), وتتلخص مشکلة البحث فی السؤال الرئیسی التالی: ما أثر برنامج الکورت على تنمیة التفکیر الإبداعی فی مقرر التربیة الأسریة لدى تلمیذات الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة؟
وینبثق من هذا السؤال الرئیسی الأسئلة الفرعیة التالیة: هل توجد فروق بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ودرجات المجموعة الضابطة فی مهارة الطلاقة للتفکیر الإبداعی لتلمیذات الصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة بعد استخدام برنامج الکورت فی مقرر التربیة الأسریة؟ هل توجد فروق بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ودرجات المجموعة الضابطة فی مهارة المرونة للتفکیر الإبداعی لتلمیذات الصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة بعد استخدام برنامج الکورت فی مقرر التربیة الأسریة؟ هل توجد فروق بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ودرجات المجموعة الضابطة فی مهارة الأصالة للتفکیر الإبداعی لتلمیذات الصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة بعد استخدام برنامج الکورت فی مقرر التربیة الأسریة؟ هل توجد فروق بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ودرجات المجموعة الضابطة فی القدرة الإبداعیة لتلمیذات الصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة بعد استخدام برنامج الکورت فی مقرر التربیة الأسریة؟
وللإجابة على أسئلة البحث: تم بناء دلیل للمعلمة باستخدام الوحدة الأولى المتعلقة بتوسیع مجال الإدراک والرابعة المتعلقة بالإبداع من برنامج الکورت فی کلٍ من وحدة صحتی وسلامتی ووحدة مسکنی ووحدة ملبسی من مقرر التربیة الأسریة للصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة الفصل الدراسی الأول 1435-1436هـ, کما تم بناء اختبار للتفکیر الإبداعی لمهارة الطلاقة والمرونة والأصالة, وتم تطبیق ذلک باستخدام المنهج التجریبی على ثلاث مجموعات تجریبیة وثلاث ضابطة لکل من الصف الرابع والخامس والسادس الابتدائی بمدینة الریاض, وبعد رصد الدرجات وإجراء المعالجات الإحصائیة للبیانات باستخراج المتوسطات والانحرافات المعیاریة بالإضافة إلى اختبار ت (test.t) للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطین غیر مرتبطین, توصل البحث إلى النتائج الآتیة:
1- وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی مهارة الطلاقة الفکریة للتفکیر الإبداعی بعد استخدام برنامج الکورت بمقرر التربیة الأسریة على تلمیذات الصفوف العلیا فی المرحلة الابتدائیة, حیث بلغت قیمة (ت) للفروق بین المتوسطات (17.876).
2- وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی مهارة المرونة التلقائیة للتفکیر الإبداعی بعد استخدام برنامج الکورت بمقرر التربیة الأسریة على تلمیذات الصفوف العلیا فی المرحلة الابتدائیة, حیث کانت قیمة (ت) للفروق بین المتوسطات (21.239).
3- وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی مهارة الأصالة للتفکیر الإبداعی بعد استخدام برنامج الکورت بمقرر التربیة الأسریة على تلمیذات الصفوف العلیا فی المرحلة الابتدائیة, حیث کانت قیمة (ت) للفروق بین المتوسطات (18.120).
4-وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی القدرة الإبداعیة بعد استخدام برنامج الکورت بمقرر التربیة الأسریة على تلمیذات الصفوف العلیا فی المرحلة الابتدائیة, حیث کانت قیمة (ت) للفروق بین المتوسطات (19.929).
إذاً تخلص النتائج إلى فعالیة برنامج الکورت لتعلیم التفکیر المدمج بمقرر التربیة الأسریة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی, وبناء علیها قامت الباحثة بالتوصیات الآتیة:
التوصیات:
1- تشجیع معلمات التربیة الأسریة على التخطیط لأنشطة تعلیمیة تساعد تلمیذاتهن على ممارسة أنماط مختلفة من التفکیر, وتوعیتهم بالدور الهام الذی یشکله هذا التعلیم.
2- تنظیم دورات تدریبیة لتدریب معلمات التربیة الأسریة على استخدام وحدتی توسعة الإدراک والإبداع من برنامج الکورت لتنمیة التفکیر الإبداعی لدى تلمیذاتهن.
3- توجیه أنظار مخططی المناهج إلى برنامج الکورت لتعلیم التفکیر وکیفیة دمجه بالمقررات الدراسیة.
المقترحات:
1- دراسة أثر برنامج الکورت لتعلیم التفکیر فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى تلمیذات المستویات التعلیمیة المختلفة فی مقرر التربیة الأسریة.
2- دراسة أثر برنامج الکورت لتعلیم التفکیر لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة فی تنمیة متغیرات أخرى کالتفکیر الناقد.
3- الکشف عن أثر برنامج الکورت على التحصیل الدراسی وفی إکساب بعض القیم الخاصة بمقرر التربیة الأسریة بجانبیها العلمی والعملی لدى التلمیذات فی مراحل التعلیم المختلفة.
4- دراسة أثر استخدام وحدات أخرى من الکورت فی تنمیة مهارات أخرى بمقرر التربیة الأسریة.
5- إجراء دراسة مقارنة بین برنامج الکورت واستراتیجیات أخرى فی تحقیق أهداف مختلفة.
6- البحث فی العوامل التی تدعم أو تضعف من فعالیة برنامج الکورت لتحسین مهارات التفکیر لدى التلمیذات بشکل أوسع.
7- القیام بدراسات مستقبلیة وافیة حول سبل تعزیز فعالیة برنامج الکورت لتحقیق أکبر فائدة منه.
المراجـع:
- القرآن الکریم.
- إبراهیم, مجدی عزیز. (2001م). رؤى مستقبلیة فی تحدیث منظومة التعلیم. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.
- إبراهیم, مجدی عزیز. (2012م). الإبداع رکیزة عصرنة المنهج التربوی. القاهرة: عالم الکتب.
- أبو جادو, صالح محمد, ونوفل, محمد بکر. ( 2008م). تعلیم التفکیر: النظریة والتطبیق. عمان: دار المسیرة للطباعة والنشر والتوزیع.
- أحمد, نجلاء السید. (2000م). تطویر نظام تعلیم الاقتصاد المنزلی فی جمهوریة مصر العربیة فی ضوء خبرات بعض الدول الأخرى. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم التربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة, کلیة التربیة, جامعة عینشمس, مصر.
- الأحمدی, أسمهان غازی محمد. (2010م). واقع استخدام معلمات الاقتصاد المنزلی لاستراتیجیات التدریس المنمیه لدى طالبات المرحلة الثانویة والمتوسطة بمدینة مکة المکرمة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس, کلیة التربیة, جامعة أم القرى, مکة المکرمة.
- بخیت, خدیجة أحمد, (25-26 یولیو, 2000م), فعالیة برنامج مقترح فی تعلیم الاقتصاد المنزلی فی تنمیة التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی لدى تلمیذات المرحلة الإعدادیة, ورقة مقدمة إلى المؤتمر العلمی الثانی عشر مناهج التعلیم وتنمیة التفکیر للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس, المجلد الثانی, القاهرة: جامعة عین شمس.
- البدیوی, انتصار عبید. (2010م). تصمیم برنامج تدریبی لتنمیة مهارات التدریس لدى معلمات الاقتصاد المنزلی فی ضوء معاییر الجودة الشاملة بمدینة الجوف. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرقالتدریس, کلیة التربیة, جامعة الأمیرة نورة بنت عبدالرحمن, الریاض.
- البکر, رشید. (2002م). تنمیة التفکیر من خلال المنهج المدرسی. الریاض: الرشد للنشر والتوزیع.
- البنیان, ابتسام بخیت. (2010م). فاعلیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیات تنمیة التفکیر الابتکاری فی الأداء التدریسی لمعلمات الاقتصاد المنزلی وفی تنمیة مهارات التفکیر الابتکاری لتلمیذات الصف السادس الابتدائی بجدة. رسالة دکتوراه غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس, کلیة التربیة, جامعة الملک عبدالعزیز, جدة.
- جروان, فتحی عبدالرحمن. (2000م). تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات. ط2. الأمارات العربیة المتحدة: دار الکتاب الجامعی.
- جروان, فتحی عبدالرحمن. (2008م). الموهبة والتفوق والابداع.ط3. عمان: دار الفکر.
- جروان, فتحی عبد الرحمن. (2013م). تعلیم التفکیر: مفاهیم وتطبیقات. ط6. عمان: دار الفکر.
- الجلاد, ماجد زکی, (2006م), فاعلیة استخدام برنامج کورت فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طالبات اللغة العربیة والدراسات الإسلامیة فی شبکة جامعة عجمان للعلوم والتکنولوجیا, مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والاجتماعیة والإنسانیة، السنة الثامن عشرة, العدد الثانی, ص ص 147-180, مکة المکرمة.
- جمل, محمد جهاد. (2005م). تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی من خلال المناهج الدراسیة. العین: دار الکتاب الجامعی.
- حاجی, خدیجة محمد. (2000م). تعلیم التفکیر الإبداعی والناقد من خلال مقرر البلاغة والنقد لطالبات الصف الثالث الثانوی الأدبی بالمدینة المنورة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس والوسائلالتعلیمیة, کلیة التربیة, جامعة الملک عبدالعزیز, جدة.
- حبیب, مجدی عبدالکریم. (2003م، أ). تعلیم التفکیر فی عصر المعلومات المدخل المفاهیم المفاتیح النظریات البرامج. القاهرة: دار الفکر العربی.
- حبیب, مجدی عبدالکریم. (2003م، ب). اتجاهات حدیثة فی تعلیم التفکیر: استراتیجیات مستقبلیة للألفیة الجدیدة. القاهرة: دار الفکر العربی.
- حبیب, مجدی عبدالکریم. (2005م). علم طفلک کیف یفکر. القاهرة: دار الفکر العربی.
- حجازی, سناء محمد. (2001م). سیکولوجیة الإبداع: تعریفه وتنمیته وقیاسه لدى الأطفال. القاهرة: دار الفکر.
- الحلبی, إحسان محمود. (2000م). المدخل إلى الاقتصاد المنزلی. جدة: مکتبة دار جدة.
- الحیزان, عبدالإله إبراهیم. (2002م). لمحات عامة فی التفکیر الإبداعی. الریاض: مجلة البیان.
- الحیلة, محمد محمود. (2002م). طرائق التدریس واستراتیجیاته. ط2. الأردن: دار الکتاب الجامعی.
- خضر, إیمان علی محمود. (2006م). استخدام برنامج کورت وأثره على تنمیة مهارات التفکیر لدى أطفال الروضة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم علم النفس التعلیمی, کلیة التربیة, جامعة الإسکندریة, مصر.
- دی بونو, إ.(1999م).التفکیر العملی, (ترجمة إیهاب محمد). القاهرة: الهیئة المصریة العامة للکتاب.(1997م).
- دی بونو, إ.(2007م). سلسلة برنامج الکورت لتعلیم التفکیر, (ترجمة نادیا هایل وثائر غازی). عمان: دار دیبونو للنشر والتوزیع.(1989م).
- الربیع, حنان ونیس. (2010م). أنشطة تعلیمیة تعلمیة مقترحة قائمة على کورت التفاعل(Interaction Cort) لموضوعات مقرر البلاغة والنقد للصف الأول الثانوی فی المملکة العربیة السعودیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم التربیة وعلم النفس, کلیة التربیة, جامعة الملک عبدالعزیز, جدة.
- رشاد, تسبی محمد, ونوار, إیزیس عازر. (2002م). مدخل فی الاقتصاد المنزلی. مصر: دار المعرفة الجامعیة.
- الرشیدی, هبة عبدالله. (2011م). فعالیة برنامج الکورت لتعلیم مهارات التفکیر فی التحصیل الأکادیمی وتنمیة بعض مهارات التعلم ذاتی التنظیم من خلال تدریس مادة الاقتصاد المنزلی لدى تلمیذات المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم العلوم التربویة والنفسیة, کلیة التربیة النوعیة, جامعة المنصورة, جمهوریة مصر العربیة.
- زاید, أمل محمد. (2005م). فعالیة برنامج لتعلیم مهارات التفکیر على بعض المتغیرات المعرفیة واللامعرفیة لدى تلامیذ الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس,کلیة التربیة, جامعة کفر الشیخ, جمهوریة مصر العربیة.
- الزعبی, أحمد محمد, وعوجان, وفاء سلیمان, (2013م), فاعلیة استخدام القصص القرآنی فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طفل ما قبل المدرسة, المجلة العربیة للدراسات التربویة والاجتماعیة, السنة الثانیة, العدد الثانی, ص ص 141-167, المملکة العربیة السعودیة.
- زیتون, حسن حسین. (2003م). تعلیم التفکیر رؤیة مستقبلیة فی تنمیة العقول المفکرة. القاهرة: عالم الکتب.
- سبتی, عباس. (2012م). عزوف الطلبة عن الدراسة أسباب ونتائج وحلول. http://www.minshawi.com تاریخ الاسترجاع 4 فبرایر 2014م.
- السلمی, عبدالعزیز جابر. (2013م). فاعلیة استخدام بعض مهارات برنامج الکورت لتنمیة التفکیر على التحصیل الدراسی والتفکیر الإبداعی فی مادة الحدیث لتلامیذ الصف السادس الابتدائی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس, کلیة التربیة, جامعة أم القرى, مکة المکرمة.
- سلیم, شیماء عبدالسلام.(2010م). فاعلیة استخدام برنامج کورت فی رفع مستوى التحصیل وتنمیة التفکیر الابتکاری فی مادة العلوم لتلامیذ المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرقالتدریس, کلیة التربیة, جامعة المنصورة, جمهوریة مصر العربیة.
- السویدان, طارق, والعدلونی, محمد. (2013م). مبادئ الإبداع. ط3. الریاض: قرطبة للنشر والتوزیع.شبیب، بارعة. (2001م). فاعلیة برنامج کورت فی تنمیة التفکیر الإبداعی دراسة تجریبیة فی الصف الثانی الإعدادی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس, کلیة التربیة, جامعة دمشق, سوریا.
- شمو, محاسن إبراهیم, (2001م), بعض مشکلات تدریس التربیة الأسریة (الاقتصاد المنزلی) بالمرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة: دراسة تحلیلیة لآراء المعلمات, المجلة التربویة, السنة السادس عشرة, العدد الواحد والستون, ص ص 53-102, الکویت.
- الصویتی، رولا. (2001). أثر استخدام الجزء الأول (التوسعة) والجزء الخامس (المعلومات والعواطف) من برنامج کورت لتعلیم التفکیر فی تنمیة التفکیر الناقد لدى طالبات الصف العاشر الأساسی. رسالة ماجستیرغیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس,کلیة التربیة, جامعة الیرموک, الأردن.
- الطناوی, عفت مصطفى, ( 29-31 یولیو, 2007م), التربیة العلمیة إلى أین؟, ورقة مقدمة إلى المؤتمر العلمی الحادی عشر للجمعیة المصریة للتربیة العلمیة, المجلد الأول, القاهرة: جامعة عین شمس.
- الطیطی, محمد حمد. (2001م). تنمیة قدرات التفکیر الإبداعی. عمان: دار المسیرة.
- عبدالمجید, فایزة یوسف, (21-22 ابریل 2003م), تنمیة خصائص الإبداع والتفکیر العلمی فی شخصیة الطفل المسلم, ورقة مقدمة إلى ندوة تنمیة التفکیر العلمی والقضاء على الفکر الخرافی, المنصورة: جامعة المنصورة.
- العبدلات ، أسماء ضیف الله صالح (2000م). أثر البرنامج التدریبی أدوات التفکیر والانتباه المباشر على التفکیر الإبداعی کقدرة وسمات إبداعیة لدى عینة من طالبات الصف الأول الثانوی فی کل من الفرعین الأدبی والعلمی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس, کلیة التربیة, الجامعة الأردنیة, الأردن.
- عدس, محمد عبدالرحیم. (2001م). دور الأسرة فی تعلیم التفکیر. عمان: دار الفکر.
- العدوانی, خالد مطهر. (2011م). الأسرة ودورها فی تربیة الإبداع. http://kenanaonline.com/kadwany تاریخ الاسترجاع 11 مارس 2014م.
- العساف, صالح حمد. (2010م). المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة. الریاض: دار الزهراء.
- العظمة, رند تیسیر. (2010م). تنمیة التفکیر الناقد من خلال برنامج الکورت.ط2. عمان: دار دیبونو للنشر والتوزیع.
- علام, صلاح الدین محمود. (2003م). تحلیل بیانات البحوث النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة: دار الفکر العربی.
- عمدة, أمل عبدالله محمد. (2008م). فاعلیة استخدام التعلم التعاونی فی تدریس الاقتصاد المنزلی على تنمیة مهارات التفکیر الابتکاری لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس, کلیة التربیة, جامعة أم القرى, مکة المکرمة.
- غباین, عمر محمود. (2005م). تطبیقات مبتکرة فی تعلیم التفکیر. عمان: دار جهینة.
- الغامدی, فرید علی, (2009م), مدى ممارسة معلم التربیة الإسلامیة بالمرحلة الثانویة لمهارات تنمیة التفکیر الابتکاری, مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والنفسیة، السنة الأولى, العدد الأول, ص ص 310-388, مکة المکرمة.
- قطامی, نایفة. (2003م). تعلیم التفکیر للأطفال. عمان: دار الفکر.
- قطامی, نایفة, والزوین, فرتاج.(2009م). دمج الکورت فی المنهج المدرسی. عمان: دار دیبونو للنشر والتوزیع.
- کوجک, کوثر. (2006م). اتجاهات حدیثة فی المناهج وطرق التدریس التطبیقات فی مجال التربیة الأسریة.ط3. القاهرة: عالم الکتب.
- کوجک, کوثر حسین. (2008م). عالم المرأة العصریة. القاهرة: عالم الکتب.
- محمد, فهیم مصطفى. (2002م). مهارات التفکیر فی مراحل التعلیم العام رؤیة مستقبلیة للتعلیم فی الوطن العربی. القاهرة: الکتاب الجامعی.
- المدیریة العامة للمناهج فی وزارة التربیة والتعلیم (2008م). الدلیل الإرشادی لتنمیة مهارات التفکیر لدى الطلیة فی المناهج الدراسیة. مسقط: مرکز تقنیات التعلیم والکتاب المدرسی.
- مصطفى, دعاء محمد, (2012م), أثر برنامج کورت CoRT فی تحسین مهارة حل المشکلات لدى قسم تربیة الطفل, المجلة العلمیة, السنة الثامن والعشرون, العدد الأول, ص ص 479-516, مصر.
- مطر, عادل عبدالحمید. (2001م). أسس المحافظة على رشاقة الجسم والعقل. القاهرة: الهیئة المصریة العامة للکتاب.
- المطیری, عبیر هادی, (2013م), أثر استخدام برنامج الکورت فی تنمیة التفکیر الناقد فی مادة التربیة الإسلامیة لدى طلبة الصف العاشر بدولة الکویت, المجلة العلمیة, السنة التاسعة والعشرون,العدد الثالث,ص ص99-142, مصر.
- نوار, إیزیس عازر. (2003م). استراتیجیات وطرائق تدریس الاقتصاد المنزلی. الاسکندریة: دار المعرفة الجامعیة.
- نوار, إیزیس عازر. (2007م). الاقتصاد المنزلی علم الأسرة وبناء الإنسان. الإسکندریة: دار المعرفة الجامعیة.
- نوفل, محمد بکر, (19-20 تموز 2006م), أثر برنامج الکورت فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى عینة من الطلبة المتفوقین تحصیلیاً فی کلیة العلوم التربویة الجامعیة, ورقة مقدمة إلى اللقاء العربی الأول لخبراء الکورت, عمان: دیبونو للطباعة والنشر والتوزیع.
- الهاشمی, زین عبدالعالی عبدالرحمن. (2007م). أثر استخدام طریقة العصف الذهنی على تنمیة التفکیر الابتکاری والتحصیل الدراسی لطالبات الصف الثالث المتوسط فی مادة الاقتصاد المنزلی بمدارس مکة المکرمة.رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس, کلیة التربیة, جامعة أم القرى, مکة المکرمة.
- وزارة التربیة والتعلیم (2006م). وثیقة منهج التربیة الأسریة للمرحلتین الابتدائیة والمتوسطة للتعلیم العام. المملکة العربیة السعودیة: الإدارة العامة للمناهج.
- وزارة التربیة والتعلیم (2014م). منهج التربیة الأسریة للمرحلة الابتدائیة. ط2014. الریاض: الدار التطویر التربوی.
المراجع الأجنبیة
- Audrey, C. & Greg, P. (2012). Using a Thinking Skills System to Guide Discussions during a Working Conference on Students with Disabilities Pursuing STEM Fields. Journal of STEM Education, 13(1). 43-54.
- Gary, A., Sylvia, B. R., & Del, S. (2010). Education of the Gifted and Talented. (6th ed). New Jersey: Pearson.
- Kenny, L. (2003). Using Edward de Bono's Six Hats game to aid Critical thinking and reflection in palliative care, retrieved March 26,2003, from: International Journal of Palliative Nursing, 2003, Vol.9, No.3.
- Mariani, G. (2005), Using acreativity-focused science program to foster general creativity in young children: A teacher, action research study. Unpublished Doctoral Dissertation, Fielding Graduate Institut, US.
- Robert, J. S., & Wendy, M. W. (2009). Educational Psychology. ( 2nd ed.). New Jersey: Pearson.
- Robert, S. (2004). Children's thinking. ( 4th ed.). New Jersey
- Shaheen, R. (2011). The Place of Creativity in Pakistani Primary Education System: An Investigation into the Factors Enhancing and Inhibiting Primary School Children's Creativity (ERIC Document Reproduction Service No.ED522273).
- Subadrah, N. & Tang, K. (2012). Exploring Parents’ and Teachers’ Views of Primary Pupils’ Thinking Skills and Problem Solving Skills. Journal of Creative Education, 3(2). 30-36
', './data/mfes/coversheet/511593593832.jpg'))
مشاهدة على SCiNiTO