فاعلية برنامج قائم على الرسوم المتحرکة في تدريس التاريخ لتنمية مهارات التفکير البصري لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة برنامج قائم على الرسوم المتحرکة فی

 تدریس التاریخ لتنمیة مهارات التفکیر البصری

لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة

إعــــداد

  أ.د / عادل رسمی حماد                     د/ أحمد زارع أحمد   

    أستاذ المناهج وطرق تدریس                         أستاذ المناهج وطرق تدریس

       الدراسات الاجتماعیة                              الدراسات الاجتماعیة المساعد             

  عمید کلیة التربیة – جامعة أسیوط                          کلیة التربیة – جامعة أسیوط

   د/ طاهر محمود محمد                   أ/ محمود أنور سویفی

       أستاذ المناهج وطرق تدریس               باحث دکتوراه بقسم المناهج وطرق التدریس

    الدراسات الاجتماعیة المساعد                       کلیة التربیة – جامعة أسیوط

کلیة التربیة الوادی الجدید– جامعة أسیوط

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثالث – مایو 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث

هدف البحث الحالی إلى قیاس فاعلیة برنامج قائم على الرسوم المتحرکة فی تدریس التاریخ على تنمیة مهارات التفکیر البصری لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. وتم اختیار (144) تلمیذاً وتلمیذة عشوائیاً (74 إناث و70 ذکور) من مدرستی إسماعیل القبانی الإعدادیة بنین وعصمت عفیفی الإعدادیة بنات، وقسمت مجموعة البحث إلى مجموعتین متجانستین تجریبیة (69) وضابطة (75). وطبق على تلامیذ المجموعتین اختبار التفکیر البصری قبلیاً وبعدیاً، وتم استخدام برنامج الرسوم المتحرکة فی تدریس وحدة البحث لتلامیذ المجموعة التجریبیة فی حین تم تدریس تلامیذ المجموعة الضابطة بالطریقة المقترحة فی کتاب الوزارة. وبعد حساب درجات المفحوصین فی کل من التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر البصری ومعالجتها إحصائیاً باستخدام T-test للمجموعات المتطابقة وکذلک ²)η( لقیاس حجم الأثر؛ وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات التلامیذ فی المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر البصری لصالح المجموعة التجریبیة. ولقد أوصى البحث بضرورة مراعاة توفیر وسائل إیضاحیة لتخفیف الجمود الذی یتمیز به مقرر التاریخ (من رسوم متحرکة ووسائط متعددة الخ)، وتضمین منهج الدراسات الاجتماعیة لأنشطة تنمی مهارات التفکیر البصری لدى التلامیذ، کما أوصى بضرورة استخدام الرسوم المتحرکة مع مراحل تعلیمیة أخرى.

ABSTRACT

The present research aimed at measuring the effectiveness of using an animation-based program in teaching History on developing visual thinking skills for preparatory pupils. One hundred and forty four pupils (74 girls and 70 boys) from Ismael El-Qapany Prep School for Boys and Esmat Afifi Prep School for Girls were selected randomly and divided into two groups: experimental (69) and control (75). A visual thinking test was applied to the two groups before and after exposing the experimental group to the proposed program. An animation-based program was used in teaching the selected unit for the experimental group whereas the pupils of the control group were instructed using the traditional methods of teaching.Subjects’ scores on the pre-post Visual-Thinking-Skills Test were calculated and analyzed statistically by using T-test and (η²). Highly significant differences on the post application of the test on the control and experimental groups were indicated in favor of the experimental one. This reflects the effectiveness of the research program. It is recommended that care should be given for Social Studies curriculum to include activities that develop visual thinking skills. It is also recommended that visual teaching aids should be included in the History curricula (such as: Animation, Multimedia and Videos...) to make it more interesting. Animation is recommended to be used in teaching pupils with special needs.

المقدمة:

یحتاج التلامیذ أکادیمیًا إلى منهج وتعلیم بمستوى وسرعة یتناسبان مع قدراتهم وتوضیح مواطن القوة لدیهم والتحفیز لبذل کل ما یمکن لتحقیق المستوى الذی یعبر عن إمکاناتهم الکامنة, وعلى المناهج الدراسیة تقدیم الدعم فی سبیل تحقیق هذه الحاجات.

ویعد منهج التاریخ أحد المناهج الدراسیة التی یقع علیها العبء فی تنمیة مهارات المتعلمین ورعایتهم, ویعتبر منهج التاریخ بالنظر إلى طبیعة محتواه العلمی هو الأکثر قدرة على مساعدة التلامیذ على النمو المتکامل، والشخصیة المتکاملة التی تعد أداة التلمیذ فی التکیف مع مجتمعه، بل والأخذ به إلى طریق التقدم والرقی والازدهار، بل أنه یشعره بالإنتماء والولاء لهذا المجتمع وتقبل التغییر، بل ویسهم فی أحداثه (الجمل، 2005، 24).

ومن ثم لابد من مراعاة استحداث الأسالیب التدریسیة والوسائل التعلیمیة التی تحول منهج التاریخ من صورتها المجردة التی قد تبعث إلى الملل وتضفی على المادة أسلوبی الحفظ والاستظهار والتی یترتب علیها نسیان ما تم تعلمه بمجرد أداء التلامیذ الامتحانات إلى صورة شیقة تجذب انتباه التلامیذ؛ ومن طرائق التعلیم الحدیثة التی قد تؤدی إلى إحداث تغییرات أساسیة فی المفاهیم والعلاقات والخصائص التی تعطی صورة جدیدة للحیاة العلمیة والتعلیمیة فی جوانبها المختلفة إستخدام الرسوم المتحرکة (Felwa, et al, 2013, 14)، حیث تسهل الطریقة البصریة عملیة التعلم بتوفیر صورة ترسخ المعنى فی العقل، وتوضح بطریقة أفضل المهارة المراد تعلمها، کما أنها تقدم للمتعلم خبرات محسوسة تزید من فاعلیة التدریس لجمیع مستویات المتعلمین (Affandy, et al, 2014, 305).

وتذکر دراسة اسکندر (2007) أن للرسوم المتحرکة أثر فعال فی التدریس لما تتمیز به من إمکانیات تمثل الواقع المجرد الذی قد یصعب إدراکه بالحواس تمثیلاً حیاً ملموساً      ومن ثم تمکننا من عرض الظواهر والمفاهیم المجردة والغیر ممکنة التصویر بصریاً       بشکل یسهل فهمها.

وتعتمد الرسوم المتحرکة فی معظمها على الأفکار الخیالیة التی تقرب التلامیذ من فهم الواقع بصورة جذابة وغیر تقلیدیة. وتذکر دراسة جمال الدین (2008) أن المضمون الخیالی الموجه للتلمیذ یعد أکثر تأثیراً من المضمون الواقعی، لأن التلمیذ یکون أقل إدراکاً لعملیة التعلیم غیر المباشرة التی تحدث عند التعرض لمضمون خیالی، والواقع یشیر إلى أن تلامیذ المرحلة الأساسیة یمیلون أکثر للمضمون الخیالی.

وتعد الرسوم المتحرکة فی التلفاز قالباً فنیاً یتم الاعتماد علیه بشکل أساسی فی برامج تلامیذ المرحلة الأساسیة، ویحظى بدرجة تفضیل عالیة من جانب التلامیذ وله تأثیر فی الجوانب المعرفیة لدیهم (Hassan & Daniyal, 2013, 7).

وتتمیز الرسوم المتحرکة بتمثیل الواقع المجرد الذی یصعب إدراکه بالحواس تمثیلاً حیاً ملموساً؛ وسعة الخیال الذی لا تقیده القوانین الطبیعیة المألوفة؛ وتبسیط الأحداث والأشیاء؛ وإضافة الفکاهة إلى الحقیقة الجامدة؛ وبساطة الإمکانات تجعل الرسوم المتحرکة أداة طبیعیة لمواضیع علمیة وفنیة واجتماعیة شیقة یقبل علیها الصغار والکبار؛ وتستخدم لتیسیر بعض الموضوعات الصعبة لإبراز العیوب أو لعلاج مشکلة قد یعجز أسلوب آخر عن علاجها؛ کما تعد أداة مساعدة لشرح الظواهر المعقدة؛ وتقدم للمتعلم أساساً مادیاً للتفکیر الإدراکی؛ ولها جاذبیة فی عرض المعلومات حیث یشعر الطفل بأنه متحرر من جو المدرسة وتترک أثراً لا یمحى من ذهن الطفل؛ وتربط بین العلم النظری والتطبیقی لأنها لا تهمل الجوانب العملیة فی المنهج وهذا ما أکدت علیه العدید من الأبحاث والدراسات منها دراسة شلتوت (2010) التی استطاعت تنمیة الاتجاهات نحو مادة الدراسات الاجتماعیة لتلامیذ الصف الخامس الابتدائی من خلال دراسة أثر اختلاف نمطی تصمیم الرسوم المتحرکة، ودراسة محمد (2007) التی هدفت إلى التعرف على طبیعة وحدود أثر القنوات الفضائیة العربیة المتخصصة الموجهة للتلامیذ فی المرحلة العمریة من 9 – 14 سنة على نشر المعانی والقیم والمفاهیم والسلوکیات السلبیة لدیهم وما العوامل الوسیطة المؤثرة فی طبیعة هذا الدور وحدوده.

ویسهم منهج التاریخ فی مراحل التعلیم المختلفة فی تنمیة التخیل والقدرة على الإبداع والتجدید والاتجاه نحو بعض المکتشفات العلمیة والمستقبلیة (سویفی، 2011؛ أحمد، 2013)، إذ یعتبر التخیل عنصراً أساسیاً وفعالاً فی منظومة التفکیر والنشاط العقلی بشرط أن یستثمر استثماراً جیداً، ومن ناحیة أخرى فإن التخیل یلعب دوراً هاماً فی إدراک واستیعاب المفاهیم والحقائق العلمیة, فإدراک المفاهیم العلمیة من خلال تخیل ما تعنیه هذه المفاهیم یسهم فی استیعاب المعرفة العلمیة وبالتالی تطبیقها فی حل المشکلات, کما ینمی التخیل التفکیر فهو یرتبط به ویتفاعل معه لینتج أنماطاً جدیدة من الخبرات, ونتیجة لهذا التفاعل المستمر بین التخیل والتفکیر تتبلور المعرفة بأنواعها وترتقی القدرة على التعامل معها بما ینعکس على فهم المتعلم وإدراکه لما یدور حوله من أحداث ویستخلص منها المعرفة (فوزی، 2011).

ویوجد ارتباط قوی بین الرسوم المتحرکة والتخیل حیث أن استخدام الرسوم المتحرکة یغذی التخیل لدى التلامیذ مما یترتب علیه تنمیة التفکیر، فاستخدام التلامیذ للتفکیر البصری یزید من وعیهم بما یدرسونه فی موقف معین (وعی بالمهمة) وإلى أی مدى وصل تعلمهم (وعی بالأداء) أی نمو قدرة المتعلم على التفکیر فی التعلم وتحکمه فی هذا التعلم (أحمد، 2013، 29).

ومما سبق یتضح أن الرسوم المتحرکة تعد وسیطاً بصریاً یمکن إستخدامه فی تدریس التاریخ لترجمة الخبرات والمعانی اللفظیة التی تحویها المادة إلى أخرى محسوسة وملموسة قابلة للإستیعاب مما یساعد على بقاء المعلومات المقدمة لفترات أطول کما أن هذا الوسیط ینمی ملکة التفکیر نتیجة لاندماج المتعلم مع الشخصیات والأحداث التاریخیة فیفکر نیابة عن تلک الشخصیات للبحث عن حلول مثالیة للمواقف التی تواجهها.

ویعد التفکیر البصری نوعاً من الاستنتاج القائم على استخدام الصور العقلیة التی تحوی المعلومات المکتسبة من الأشیاء المرئیة؛ حیث نشأ هذا النوع من التفکیر فی مجال الفن فحینما ینظر المشاهد إلى رسم ما فإنه یفکر تفکیراً بصریاً لفهم الرسالة المتضمنة فی      الرسم. فالتفکیر البصری یجمع بین أشکال الاتصال البصریة واللفظیة فی الأفکار؛ بالإضافة إلى أنه وسیط للاتصال والفهم الأفضل لرؤیة الموضوعات المعقدة والتفکیر فیها (Gutiérrez, 1996, 3).

فالتفکیر البصری منظومة من العملیات تترجم قدرة المتعلم فی قراءة الشکل البصری وتحویل اللغة البصریة التی یحملها ذلک الشکل إلى لغة مکتوبة واستخلاص المعلومات منه حیث تتضمن هذه المنظومة مهارت فرعیة تتمثل فی (التعرف على الشکل-ووصفه- والتحلیل-والربط –وإدراک الغموض وتفسیره-ومهارة استخلاص المعنى)؛         ومن أدواته (الرموز-الرسوم التخطیطیة-الرسوم البیانیة-الصور-لقطات الفیدیو أو      الرسوم المتحرکة).

مشکلة البحث:

تقدم الرسوم المتحرکة فضاء واسعاً للانتقال بخیال التلمیذ، لما لها من مجال واسع یجسد القضایا النظریة للتلمیذ. ولما کان تفکیر التلامیذ یمیل إلى أن یکون محسوساً، لذا فهذه الرسوم المتحرکة تمکنهم من تجاوز أفاق کثیرة لا یسمح بها فی الواقع. لکن فی أفلام الرسوم المتحرکة کوسیط بصری یسهل عرض واستیعاب الموضوعات النظریة المجردة کما أکد ذلک (شلتوت، 2010؛ محمد، 2007؛ عبد العزیز، 2007) کما ینمی لدیهم التفکیر البصری الذی یسهل تحویل المجردات إلى صور حسیة بصریة یسهل اکتسابها (DiBiase et al, 1992).

ویجد المتأمل لتلک المراحل مدى ملاءمتها لطبیعة منهج التاریخ ذات المضمون القصصی حیث تدور مادة التاریخ بمختلف المراحل الدراسیة حول شخصیات تحدث فیما بینها سیناریوهات أو ما یعرف بالأحداث التاریخیة؛ کما توصلت دراسة شلتوت (2010) أن للرسوم المتحرکة دوراً مهماً فی تنمیة اتجاهات التلامیذ نحو مادة الدراسات الإجتماعیة نظراً لما تتضمنه تلک الرسوم من أحداث وشخصیات تجعل المتعلم ینجذب نحوها.

ومن خلال معایشة الواقع المدرسی وتأمل الممارسات التربویة أجرى الباحث دراسته الاستطلاعیة عن طریق تطبیق استبیان دعم بیئات التعلم الإیجابی والذی یهدف الی تقدیم المساعدة فی تحدید عوامل بیئة التعلم التی تعمل بکفاءة والعوامل الأخرى التی تحتاج للاهتمام, ویتکون الاستبیان فی صورته الأصلیة من (40) أربعین عبارة والاختبار یقیس بیئة التعلم الایجابیة (فرغلی وسویفی، 2016)

ولاحظ وجود بعض العوامل البیئیة داخل الفصل تؤثر بشکل سلبی فی تعلم التلامیذ والتی کان من أهمها اتباع وسائل تدریسیة تبعث الی الملل وعنه قام الباحث باستطلاع رأی التلامیذ للتأکد مما یعانیه هؤلاء التلامیذ فی منهج التاریخ؛ والتی کان نتیجته هی استخدام عبارات ضخمة یصعب فهمها ودراستها واحتوائهاعلى معلومات کثیرة مجردة نظریة وعدم بقاء أثر التعلم کثیراً حیث یتم نسیانها فور الامتحان؛ واقترح التلامیذ مجموعة من النقاط لتحسین تدریس منهج التاریخ تمثلت فی؛ مشاهدة الأفلام الکرتونیة کوسیلة مساعدة مع وضع شرح أکثر تبسیطاً لتحلیل الأحداث السیاسیة وربطها مستخدماً اللغة البسیطة السهلة..

ولما للتفکیر البصری من أهمیة فی اکتساب الموضوعات ذات الطبیعة المجردة التی یتضمنها منهج التاریخ ,تم إجراء تجربة استطلاعیة لقیاس قدرة التلامیذ على التفکیر البصری، ونتج عن استخدام اختبار القدرة غیر اللفظیة Nagliere Nonverbal Ability Test (NNAT) قصور مستوى التلامیذ فی القدرة على مهارات التفکیر البصری. ویوضح جدول (2) نتائج تطبیق اختبار القدرة غیر اللفظیة.

جدول (1)

یوضح نتائج الدراسة الاستطلاعیة لاختبار القدرة غیر اللفظیة(NNAT)

یتضح من نتائج الدراسة الاستطلاعیة لاختبار القدرة غیر اللفظیة NNAT أن هناک قصور فی التفکیر البصری لدى هؤلاء التلامیذ ؛ حیث أکد Naglierie أن التلمیذ لابد أن تتراوح درجته فی اختبار القدرة غیر اللفظیة بین 130 : 144.

تحدید مشکلة البحث:

تحددت مشکلة البحث الحالی فی قصور مستوى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی فی مهارات التفکیر البصری، لذا سعى البحث الحالی إلى بناء برنامج فی تدریس التاریخ قائم علی الرسوم المتحرکة وقیاس فاعلیته فی تنمیة مهارات التفکیر البصری لدى هؤلاء التلامیذ.

مصطلحات البحث:

1-    الرسوم المتحرکة Animation:

لغویاً: لیس لکلمة Animation مقابل محدد فی لغتنا العربیة، أما معناها اللاتینی فهو (التحریک) بإضفاء الروح على الموضوع المراد تحریکه، لذلک فإن أقرب تعبیر یمکن استعماله هو فن التحریک (أحمد، 2013: 139).

اصطلاحاً: أما المعنى الإصطلاحی للرسوم المتحرکة فقد تفاوتت وجهات النظر فیه بین الباحثین فیعرفها الحبشی (2009: 35-100) بأنها مجموعة من الصور الساکنة ذات التتابع الحرکى من خلال رسومات مستقلة، وبعرضها ینتج عنها الإیهام بالحرکة، حیث یتم تصویرها عن طریق آلة تصویر تقوم بتصویر (16) صورة فی الثانیة وبین کل صورة والثانیة اختلاف طفیف، وبعرضها ینتج عنها الإیهام بالحرکة.

ویعرفها عزمی (2006: 11-52) مجموعة من الصور الساکنة ذات التتابع الحرکى من خلال رسومات مستقلة، وبعرضها ینتج عنها الإیهام بالحرکة أو هی عبارة عن رسومات متتالیة ذات تغیرات طفیفة معدة ومرتبة التصویر والعرض على شکل فیلم سینمائى، کما ان إحداث الحرکة یتم عن طریق عرض سلسلة من الإطارات المرسومة، کل إطار یمثل لقطة، وتعرض هذه اللقطات بسرعة (24) إطاراً فی الثانیة وبناء علیه فإن دقیقة واحدة من الرسوم المتحرکة تحتاج (1440) لقطة.

کما عرفها Kerren (2012:3419) الرسوم المتحرکة بانها المحاکاة للحرکة والتی یتم تکوینها بواسطة سلسلة من الصور الثابتة أو ما تسمى بالأطر الثابتة والتی یسهم تحریکها بإعطاء الإیحاء بالحرکة علی الشاشة.

ویعرفها الباحث اجرائیاً: عبارة عن مجموعة من الرسومات التی یتم تحریکها وإنتاجها على شکل أفلام سینمائیة تعبر عن مضمون وحدة البحث على أن یتم إنتاج فیلم قصیر لکل درس من دروس الوحدة یستغرق فی عرضه من 15:5 دقیقة ویقوم الباحث بإعداد السیناریو وتألیف الشخصیات ووضعها على أسطوانات مدمجة على أن یراعى عند تقدیم هذه الأفلام القضایا السیاسیة المراد تحلیلها.

2-    تعریف التفکیر البصری:

فی حین عرفة Kerren (2012:3419) بأنه عملیة عقلیة یتم بها إنتاج نماذج عقلیة فی المخ البشری / العقل البشری والذی یعتقد الفرد بان هذا النموذج العقلی سیدعم الفهم الأفضل أو سیعطیه تصورا أفضل للمعلومات.ولقد عرف التفکیر البصری أو التبصر بالعدید من التعریفات فی الأدیبات. فأحیانآ یتم الأشاره إلیه کعملیة بسیطة یتم بها تکوین الرسومات أو المخططات او الصور بناء علی بیانات معینة او معلومات محدده.

کما ترى حمادة (2006: 249) أن التفکیر البصری منظومة من العملیات تترجم قدرة المتعلم على قراءة الشکل البصری، وتحویل اللغة البصریة التی یحملها ذلک الشکل إلى لغة لفظیة (مکتوبة أو منطوقة) واستخلاص المعلومات من هذا الشکل، أو إمکانیة تسکین الشیء فی علاقة مکانیة مع بقیة الأشیاء المحیطة به.

ویوضح دوایر و مور (2007: 141) أن التفکیر البصری عبارة عن مرحلة تفاعل داخلیة تتضمن المزید من التعامل مع التصور العقلی والتبصر من خلال الصور الذهنیة تلک الصور التی هی عبارة عن رسوم عقلیة للخبرات الحسیة والمدرکات والتخیلات، کما یضیف عزمی (2011: 147) أنه تنظیم الصور العقلیة المرتبطة بالأشکال، والخطوط، والألوان، والأنسجة والمکونات.

ویعرف الباحث التفکیر البصری إجرائیًا بأنه قدرة المتعلم على التعبیر عن معالجة المعلومات التاریخیة بصورة لفظیة أو ترجمة تلک المعلومات البصریة إلى معلومات لفظیة عن طریق الصور الذهنیة والبصریة التی یمکن أن یکتسبها من عرض أفلام الرسوم المتحرکة.

أهداف البحث :

هدف البحث الحالی إلى :

1-      تصمیم برنامج قائم علی الرسوم المتحرکة فی تدریس منهج التاریخ.

2-      التعرف على أثر البرنامج القائم على الرسوم المتحرکة فی تنمیة مهارات التفکیر البصری لدى التلامیذ بالصف الثالث الإعدادی.

أسئلة البحث :

حاول البحث الحالی الإجابة عن الأسئلة التالیة :

1-  ما صورة البرنامج القائم علی الرسوم المتحرکة فی تدریس منهج التاریخ لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی ؟

2-  ما مدى فاعلیة البرنامج القائم علی الرسوم المتحرکة فی تنمیة مهارات التفکیر البصری لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی ؟

أهمیة البحث :

1-      للبحث بعداً تعلیمیاً یتمثل فی إمکانیة استخدام المدرسین مثل هذه الرسوم المتحرکة فی تدریس موضوعات مختلفة فی منهج التاریخ ومخاطبة مستویات تفکیر علیا.

2-      للبحث أهمیة فی تقنین اختبار لمهارات التفکیر البصری فی منهج التاریخ ، یسهم فی التعرف على تلک المهارات لدى التلمیذ والعمل علی تنمیتها.

3-      للبحث أهمیة للتلامیذ حیث یمکن جعل الرسوم المتحرکة وسیلة للترفیة والتعلیم فی آن واحد.

4-      للبحث أهمیة لأولیاء الامور فی تبسیط المادة التعلیمیة لأبنائهم الأمر الذی یحد من الأعتماد علی الدروس الخصوصیة.

فرض البحث :

1- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعتی البحث فی التطبیقی البعدی لاختبار مهارات التفکیر البصری لصالح المجموعة التجریبیة.

حدود البحث :

اقتصر البحث الحالی على :

1- مجموعة من التلامیذ بالصف الثالث الإعدادی تم اختیارهم عشوائیاً من مدرستی عصمت عفیفی (ع) بنات وإسماعیل القبانی (ع) بنین. وتکونت مجموعة البحث المبدئیة من (151) تلمیذ وتلمیذة، وتم تطبیق اختبار تحصیلی فی الدراسات الاجتماعیة مقنن  (من إعداد الباحث) واختبار الذکاء لرافن للتأکد من تجانس المجموعتین واستغرق هذا التطبیق مدة أسبوعین فی بدایة الفصل الدراسی، ولقد تم استبعاد اثنین من التلامیذ لتغیبهم المستمر وعدد خمسة تلامیذ راسبین، فأصبحت المجموعة الأساسیة مکونة من (144) (بواقع 74 إناث و70 ذکور) مقسمة إلى مجموعة تجریبیة (69) (36 تلمیذة و33 تلمیذ) ومجموعة ضابطة (75) (38 تلمیذة و37 تلمیذ)، وقام الباحث بتطبیق البرنامج المقترح القائم على الرسوم المتحرکة على تلامیذ المجموعة التجریبیة فی حین تم استخدام الطریقة المقترحة فی کتاب الوزارة فی تدریس الوحدة المختارة لتلامیذ المجموعة الضابطة واستغرق تطبیقه شهر من الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2015/2016، وهناک مجموعة أسباب لاختیار مجموعة البحث من بین تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؛ حیث تعد هذه المرحلة إعداد للمرحلة الثانویة، کما یقع على المعلم عبء تهیئة التلامیذ وتنمیة قدراتهم بما یؤهلهم لاختیار ما یناسبهم فی المرحلة الثانویة، کما یتسم منهج الصف الثالث الإعدادی بالموضوعات المحفزة للعملیات العقلیة العلیا وتنمیة مهارات التفکیر البصری..

2- وحدة (ثورة 23 یولیو والصراع العربی الإسرائیلی) من منهج الدراسات الاجتماعیة-الفصل الدراسی الثانی- للصف الثالث الإعدادی.

3- مهارات التفکیر البصری والتی اشتملت على ثلاثة أبعاد رئیسة هی:

‌أ-        الإدراک البصری ویشتمل على مهارتی التمییز البصری والترجمة البصریة.

‌ب-    التخیل البصری ویشتمل على مهارات التصور البصری والتنظیم البصری وإنتاج نماذج بصریة.

‌ج-      التبصر ویشتمل على مهارتی التفسیر البصری والتحلیل البصری.

منهج البحث:

اتبع البحث الحالی المنهج شبه التجریبی ذو المجموعتین فی تطبیق الدراسة المیدانیة، کما استخدم المنهج الوصفی فی إعداد الإطار النظری للبحث.

إجراءات البحث:

لتحقیق أهداف البحث الحالی، اتبع الباحث الإجراءت التالیة:

1- إعداد برنامج قائم على الرسوم المتحرکة فی تدریس التاریخ لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی وفقاً للخطوات التالیة:

• استعراض أدبیات البحث والدراسات السابقة.
• بناء البرنامج وفقاً للمراحل الآتیة:

1-1- مرحلة التحلیل:

‌أ-        تحدید مهارات التفکیر البصری اللازمة لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی.

‌ب-    تحلیل محتوى الوحدة الثالثة فی مقرر الدراسات الاجتماعیة بالصف الثالث الإعدادی.

‌ج-      تحدید الأهداف العامة والخاصة لدروس الوحدة المختارة.

‌د-       تحدید الإمکانات واختبار الامکانات المتوفرة فی المدارس موضع التطبیق.

‌ه-     تحلیل الأدوات والوسائل التعلیمیة التی توفرها وزارة التربیة والتعلیم.

‌و-       تحکیم القائمة الأولیة للمهارات بواسطة مجموعة من الأساتذة المحکمین فی ضوء الأهداف العامة ونواتج التعلم المستهدفة لمقرر الدراسات الاجتماعیة ومتطلبات مرحلة النمو للتلامیذ فی هذه المرحلة.

1-2- مرحلة التصمیم:

‌أ-        بناء إطار البرنامج فی صورته الأولیة وتحکیمه.

‌ب-    تحدید محتوى الدروس الخاصة بالوحدة الثالثة.

‌ج-      توزیع مهارات التفکیر البصری وفقاً للدروس المختلفة.

‌د-       إعداد الرسوم المتحرکة وفقاً للمراحل التالیة:

-     المرحلة الأولى: وتتضمن الخطوات الآتیة:

1) کتابة الحوار                   2) کتابة السیناریو           3) رسم الشخصیات

-     المرحلة الثانیة: وتشتمل على:

4) رسم لوحة القصة               5) رسم الخلفیات            6) التلوین

-     المرحلة الثالثة: وهی مرحلة إنتاج التصمیمات وتشمل:

7) التحریک                        8) التصویر              9) إضافة المؤثرات الصوتیة

‌ه-     عرض الرسوم المتحرکة فی صورتها الأولیة على قائمة من الأساتذة المحکمین.

1-3- مرحلة التطویر:

‌أ-    إعداد برنامج الرسوم المتحرکة فی صورته النهائیة وفقاً لآراء الأساتذة المحکمین.

‌ب-    إعداد دلیل المعلم.

‌ج- إعداد کتاب التلمیذ فی صورته النهائیة والأنشطة المصاحبة له.

ویتکون البرنامج فی صورته النهائیة من الوحدة الثالثة من منهج الدراسات الاجتماعیة بالصف الثالث الإعدادی مشتملاً على الدروس التالیة:

1) مصر والقضیة الفلسطینیة.

2) حرب 6 أکتوبر 1973م.

3) مصر والنزاع الإسرائیلی العربی.

ویسبق کل درس مجموعة من نواتج التعلم المستهدفة وأنشطة تمهیدیة، ویتبعه مجموعة من الأنشطة التقویمیة، کما یحتوی کل درس على مجموعة من الأنشطة الإثرائیة والأدائیة، وتم توضیح کیفیة تنفیذ کل نشاط وکذلک مراحل تنفیذ البرنامج ککل فی کتاب دلیل المعلم، کما تم توضیح الأدوات المصاحبة والإجراءات التدریسیة والإجابات المتوقعة.

• عرض البرنامج فی صورته النهائیة على السادة المحکمین للتحقق من الصدق الظاهری له.
• اجراء تجربة استطلاعیة لدرس من دروس البرنامج للتحقق من مدى ملاءمته لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی وکذلک مناسبة الوقت المخصص لکل نشاط من أنشطة الوحدة.

2-     إعداد أداة البحث وتطبیقها وفقاً للخطوات التالیة:

اختبار مهارات التفکیر البصری:

یهدف إلى قیاس مهارات التفکیر البصری لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی، ولقد تم إعداد الاختبار وعرض الصورة المبدئیة له على مجموعة من السادة المحکمین فی تخصص المناهج وطرق تدریس منهج التاریخ وأستاذة من تخصص علم النفس التربوی للتحقق من الصدق الظاهری ومناسبة عبارات الاختبار للهدف العام من الاختبار وللهدف العام لمقرر الدراسات الاجتماعیة والوحدة الثالثة ومدى مناسبته لعمر التلامیذ بالصف الثالث الإعدادی، کما تم تحدید صدق الاختبار باستخدام التحلیل العاملی وذلک من خلال تطبیقه على مجموعة من التلامیذ بلغ عددهم (135) تلمیذاً وتلمیذة (تم استبعادهم من المجموعة الأساسیة)، واعتمد الباحث على استخدام طریقة المکونات الأساسیة والتدویر باستخدام طریقة الفاریماکسVarimax  والاعتماد على محک أو معیار کایزر Kaiser من خلال برنامج SPSS ویوضح جدول (2) مصفوفة العوامل النهائیة بعد عملیة التدویر المتعامد.

جدول (2)

یوضح "مصفوفة العوامل لأبعاد اختبار التفکیر البصریً
بعد التدویر المتعامد وحذف التشبعات لأقل من 0,3"

 یتضح من جدول (2) أن أقوى التشبعات بالعامل الأول یوجد فی العبارات أرقام    (1، 2، 3، 4، 5) وبالرجوع إلى عبارات الاختبار یتبین أنها تقیس الادراک البصری ومن ثم یمکن تسمیة العامل الأول بالادراک البصری، أقوى التشبعات بالعامل الثانی یوجد فی العبارات أرقام  (8، 9، 10، 11) وبالرجوع إلى عبارات الاختبار یتبین أنها تقیس التخیل البصری ومن ثم یمکن تسمیة العامل الثانی بالتخیل البصری, أقوى التشبعات بالعامل الثالث یوجد فی العبارات أرقام  (17، 18،  19) وبالرجوع إلى عبارات الاختبار یتبین أنها تقیس التبصر ومن ثم یمکن تسمیة العامل الثالث بالتبصر کما هو موضح فی الجدول، مما یدل على صدق اختبار التفکیر البصری لتشبعه بمکونات هذا المفهوم.

کما تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معاملات ارتباط بیرسون لحساب الاتساق الداخلی بین أبعاد الاختبار الرئیسة والأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة للاختبار کما هو موضح فیما یلی:

جدول ( 3 )

یوضح قیمة الاتساق الداخلی باستخدام معاملات ارتباط بیرسون بین أبعاد اختبار مهارات التفکیر البصری الرئیسة والفرعیة والمجموع الکلی (ن=135)

جدول ( 4 )

یوضح قیمة الاتساق الداخلی باستخدام معاملات ارتباط بیرسون بین الأبعاد الفرعیة والأبعاد الرئیسة لاختبار مهارات التفکیر البصری (ن=135)

ویتضح من جدول (3، 4) ارتفاع معاملات الارتباط بین أبعاد الاختبار الرئیسة والفرعیة والمجموع الکلی للاختبار حیث تراوحت بین 0.29 و0.89 وهی دالة عند مستوى (0.01) مما یدل على الاتساق الداخلی للاختبار وهذا یدل على ثبات الاختبار.

وتکون الاختبار فی صورته النهائیة من (21) عبارة (لکل عبارة درجة واحدة) موزعة فی الأبعاد التالیة:

• ·     البعد الأول: الإدراک البصری (ویتکون من 7 عبارات) مقسمة لفرعین:
• اختبار التمییز البصری (ویتکون من 5 عبارات)
• اختبار الترجمة البصریة (ویتکون من عبارتین)
• ·     البعد الثانی: التخیل البصری (ویتکون من 9 عبارات) مقسمة لثلاثة فروع:
• اختبار التصور البصری (ویتکون من 4 عبارات)
• اختبار التنظیم البصری (ویتکون من 3 عبارات)
• اختبار إنتاج نماذج بصریة جدیدة (ویتکون من عبارتین)
• ·     البعد الثالث: التبصر (ویتکون من 5 عبارات) مقسمة إلى فرعین:
• اختبار التحلیل البصری (ویتکون من 3 عبارات)
• اختبار التفسیر البصری (ویتکون من عبارتین)

نتائج البحث وتفسیرها:

للتحقق من صحة الفرض الرئیس للبحث والذی ینص على "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعتی البحث فی التطبیقی البعدی لاختبار مهارات التفکیر البصری لصالح المجموعة التجریبیة" تم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة (ت) ومستوى الدلالة الإحصائیة للفرق بین درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر البصری؛ ویوضح جدول          ( 5) هذه النتائج:

جدول ( 5 )

یتضح من جدول (5) ارتفاع متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی  التطبیق البعدی عن تلامیذ المجموعة الضابطة حیث بلغت قیمة (ت) للمجموعتین المستقلتین (36.656) عند درجة حریة (142) وهی دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) مما یؤکد على صحة الفرض الرئیس للبحث، کما أن الفروق کانت کبیرة حیث تم حساب حجم الأثر للمجموعتین المستقلتین وقدرت قیمة  ²η (0.95) بحجمأثر (d=6.51) وهو کبیر مما یؤکد على فاعلیة البرنامج المقترح.

کما تم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة (ت) للمجموعة الواحدة ومستوى الدلالة الإحصائیة للفرق بین درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر البصری؛ ویوضح جدول ( 6 ) هذه النتائج:

جدول ( 6 )

یتضح من الجدول السابق ارتفاع متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی حیث بلغت قیمة (ت) للمجموعة الواحدة (35.25) عند درجة حریة (68) وهی دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) مما یؤکد على صحة الفرض الرئیس للبحث، کما أن الفروق کانت کبیرة حیث تم حساب حجم الأثر للمجموعة الواحدة وقدرت قیمة  ²η (0.95) بحجمأثر (d=8.7) وهو کبیر مما یؤکد على فاعلیة البرنامج المقترح.

مناقشة نتائج البحث:

هدف البحث الحالی إلى قیاس مدى فاعلیة استخدام برنامج قائم على الرسوم المتحرکة فی تدریس منهج التاریخ على تنمیة مهارات التفکیر البصری لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی، وتم استخلاص النتائج من التحلیل (الکمی) للدرجات التی حصل علیها التلامیذ فی اختبار التفکیر البصری والتی أکدت على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات التلامیذ فی المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار وکذلک بین التطبیقین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة کما اتضح من النتائج السابقة، ویرجع الباحث هذه النتائج إلى ما یلی:

1- أن استخدام البرنامج القائم على الرسوم المتحرکة قد ساهم بشکل کبیر فی دعم فهم المتعلم للقضایا المتضمنه فی الوحدة المقترحة وما اشتملت علیه من مفاهیم مجردة.

2- أن الرسوم المتحرکة لها دور کبیر فی جذب الانتباه وزیادة دافعیة التلامیذ للتعلم.

3- أن استخدام التوافق والتزامن بین الصورة والصوت یوفر للتلمیذ أکثر من حاسة لتأکید مشاعره وأحاسیسه وإدراکه للحدث الدرامی المعروض أمامه مما یسهل انتقال المعنى إلى المتعلم.

4- إن تشجیع التلامیذ على وضع وإنتاج رسوم خاصه بهم تعرض تصورهم وملخص تفکیرهم للموضوع المعروض علیهم ساهم بشکل کبیر فی التقلیل من التعقید الموجود فی المحتوى التعلیمی عن طریق جعل المعلومات محسوسة ومرئیة.

5- أسهمت الرسوم المتحرکة فی تنمیة خیال التلمیذ وذلک من خلال إنتاج نماذج بصریة تعبر عما اکتسبه من معلومات وتقدیم حلول جدیدة للمواقف المعروضة.

واتفقت نتائج البحث الحالی مع نتائج دراسة Chieu & Herpsd (2016) والتی استخدمت الرسوم المتحرکة فی تحسین التفاعل اللفظی ومهارات تدریس الریاضیات، وکذلک دراسة Xia (2016) والتی أثبتت فاعلیة استخدام الوسائطالمتعددة المدمجة بالرسوم المتحرکة فی تحسین درجات الطلاب فی الاختبارات النظریة والعملیة.

واتفقت مع نتائج دراسة کل من Klenk (2011) ونجیب(2009) وعزمی (2006) والتی أکدت على أن أفلام الرسوم المتحرکة تمتلک إمکانات هائلة یمکن توظیفها لأغراض تعلیمیة، حیث تجسد الرسوم المتحرکة الأفکار لتصبح شخصیات، وکثیراً ما یفید ذلک فی تعلیم الأطفال، وذلک من خلال إعادة سرد الأحداث التاریخیة مثلاً فی أشکال رمزیة. وإثارة اهتمام وحماسة المتعلم للموضوع کما تستطیع الرسوم المتحرکة إعادة بناء الماضى، کما لدیها قدرة على تخیل المستقبل.

ومن الدراسات التی اتفقت مع نتائج البحث الحالی من حیث استخدام الصور فی تنمیة مهارات التفکیر البصری دراسة Al-halafawy & Tawfiq (2014) والتی أکدت على أن عرض الصور ومساعدة الطلاب على استرجاعها أدى إلى تنمیة التفکیر البصری.

کما اتفقت مع دراسة Pasnik (2007) ودراسة Veerappan et al (2014) والتی استخدمت طریقتین تدریسیتین إحداهما قائمة على الرسوم المتحرکة والأخرى قائمة على التعلم باستخدام الفیدیو فی تحسین مهارات التفکیر البصری.

واختلف البحث الحالی عن الدراسات السابقة فی أنها استخدمت الرسوم المتحرکة لتدریس منهج التاریخ لتنمیة مهارات التفکیر البصری؛ حیث أثبتت أن للرسوم المتحرکة دور رئیس فی تنمیة مهارات الإدراک البصری والتخیل البصری والتبصر، فی حین استخدمت الدراسات السابقة الرسوم المتحرکة والتفکیر البصری فی تحسین التعلم أو المهارات الأخرى ومن هذه الدراسات دراسة Mekohon et al (2016) التی استخدمت الرسوم المتحرکة والتفکیر البصری فی تحسین تعلم المفاهیم والقوانین اللوغاریتمیة المجردة فی مادة الریاضیات ودراسة Lone et al (2016) التی استخدمت الرسوم المتحرکة مدعمة بالتفکیر البصری لدى طلاب کلیة طب أسنان.

کما اختلفت نتائج البحث الحالی مع دراسة Poon (2016) التی استخدمت التفکیر البصری کمتغیر مستقل لتحسین القرائیة لدى الأطفال، کما اختلفت مع نتائج دراسة Kerren (2012) التی أوضحت أنه یمکن إستخدم التفکیر البصری والرسوم المتحرکة للتخلص من التفاصیل المملة وکذلک للتقلیل من التعقید الموجود فی المحتوى التعلیمی عن طریق تحویل المعلومات المتضمنه إلى صورة أکثر تشویقاً أو من خلال متابعة رسوم متحرکة أکثر       تبسیطآ للمعلومات.

توصیات البحث:

بناء على نتائج البحث الحالی یوصی الباحث بالآتی:

1- مراعاة تضمین مناهج الدراسات الإجتماعیة لأنشطة تنمی مهارات التفکیر البصری لدى التلامیذ.

2- الاستفادة من الرسوم المتحرکة وقدرتها على جذب أنتباه التلامیذ أثناء التدریس.

3- قیام المعلم بتطبیق اختبار التفکیر البصری فی بدایة العام الدراسی حول المعلومات السابقة فی المادة التی یقوم بتدریسها حتى یتسنى له تلبیة احتیاجات التلامیذ من أنشطة التفکیر البصری.

4- استخدام المستحدثات التکنولوجیة لإثراء ما لدى التلامیذ من معلومات.

مقترحات لبحوث مستقبلیة:

وفقاً لنتائج البحث الحالی یقترح الباحث إجراء البحوث التالیة:

1-      تطبیق البحث الحالی على عدد أکبر من التلامیذ لتعمیم النتائج.

2-      استخدام الرسوم المتحرکة فی تنمیة مهارات تصمیم الشخصیات التاریخیة لدى مراحل دراسیة مختلفة.

3-      استخدام الرسوم المتحرکة فی تنمیة المفاهیم السیاسیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

4-      استخدام الرسوم المتحرکة فی تنمیة مهارات التفکیر البصری لدى التلامیذ فی مراحل دراسیة أخری.

المراجع العربیة:-

أحمد, لمیاء جاد الرب (2013). "فاعلیة استراتیجیة قائمة على الرسوم المتحرکة فی تنمیة المفاهیم الدینیة الإسلامیة ومهارات التفکیر لدى تلامیذ الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی". رسالة دکتوراه. معهد الدراسات التربویة - جامعة القاهرة.

اسکندر، رامی زکی (2007). "تقویم الرسوم المتحرکة التعلیمیة لمرحلة ما قبل المدرسة". رسالة ماجستیر. معهد الدراسات التربویة – جامعة القاهرة.

جمال الدین، مروه محمود (2008): "دور أفلام الکارتون المحلیة والمستوردة فی غرس صور ذهنیة عن العالم لدى الطفل المصری: دراسة تطبیقیة على أطفال المرحلة السنیة من 9 : 12". رسالة ماجستیر، کلیة الأداب – جامعة عین شمس.

الجمل، علی أحمد (2005). تدریس التاریخ فی القرن الحادی والعشرین: رؤیة تعکس دور مناهج التاریخ فی مواجهة تحدیات القرن الجدید. القاهرة: عالم الکتب.

الحبشی، مجدی علی (مایو، 2009). "القیم الاجتماعیة والسیاسیة فی برامج قناة Space - Toon الفضائیة وتأثیرها على أطفال المرحلة الابتدائیة - دراسة تحلیلیة". مجلة کلیة التربیة بالإسماعیلیة جامعة قناة السویس. 14، 35 - 100.

حمادة، فایزة أحمد (ینایر، 2006). "استخدام الألعاب التعلیمیة بالکمبیوتر لتنمیة التحصیل والتفکیر البصری فی الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة". المجلة التربویة. کلیة التربیة بسوهاج. 22، 221 - 271.

دوایر، فرانسیس؛ و مور، دیفید (2007): الثقافة البصریة والتعلم البصری، (ت) نبیل جاد، القاهرة: مکتبة بیروت.

شلتوت، محمد شوقی (2010) . "أثر اختلاف نمطی تصمیم الرسوم المتحرکة على التحصیل وتنمیة الاتجاهات نحو مادة الدراسات الاجتماعیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی". رسالة دکتوراه. معهد الدراسات التربویة – جامعة القاهرة.

عبد العزیز، نسرین محمد (2007). "المضمون الذی تقدمه قناة Spacetoon وأثره على الطفل المصری"، رسالة ماجستیر، کلیة الإعلام – جامعة القاهرة.

عزمی، نبیل جاد (2011): التصمیم التعلیمی للوسائط المتعددة، المنیا: دار الهدى للنشر والتوزیع، ط2.

عزمی، نبیل جاد (أبریل، 2006). "فاعلیة برنامج مقترح لتدریب طلاب کلیة التربیة على تصمیم وإنتاج الرسوم المتحرکة الکمبیوتریة لبعض المفاهیم الفیزیائیة". دراسات تربویة واجتماعیة. کلیة التربیة – جامعة حلوان. 13 (2)، 11-52.

فرغلی، محمد شعبان، وسویفی، محمود أنور (أکتوبر، 2016). "جودة بیئة التعلم وعلاقتها بالاتجاهات نحو التعلم واکتشاف الطلاب الموهوبین بالمرحلة الإعدادیة بأسیوط – خطة عمل نحو بیئة مدرسیة فعالة". مجلة کلیة التربیة –جامعة أسیوط، 32(4)، الجزء 2، 209-245.

فوزی، حنان محمد (2011). "القیم المتضمنة فی الرسوم المتحرکة فی التلیفزیون المصری لأطفال ما قبل المدرسة (دراسة تقویمیة)". رسالة دکتوراه. کلیة التربیة - جامعة المنوفیة.

محمد، أشرف جلال (8 - 10 مایو، 2007). "دور برامج الأطفال بالقنوات الفضائیة فی نشر المفاهیم والقیم السلوکیة لدى الأطفال العرب فی المرحلة العمریة من 9 - 14 سنة". المؤتمر العلمی السنوی السادس عشر "الإعلام والبناء الثقافی والاجتماعی للمواطن العربی". کلیة الإعلام – جامعة القاهرة.

نجیب، غادة محمود (أکتوبر، 2009): "استراتیجیة تدریس بواسطة الرسوم المتحرکة لتنمیة بعض مهارات التفکیر العلیا اللازمة لتلمیذات الصف الرابع الابتدائی من مقرر التربیة الأسریة"، مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، کلیة التربیة – جامعة المنیا، 24 (2) ج2، 235-287.

References:-

Affandy; Suryana, N. & Husin, B. (Jan., 2014). "Effectiveness of Integrated Algorithm-Program Visualization: A Case Study with the 3De-AlProV". Advanced Science Letters. 20 (1), 304-308. At:

           http://dx.doi.org/10.1166/asl.2014.5271. Retrieved in: 20/10/2016.

Al-halafawy, W. & Tawfiq, M. (2014). The Relationship between Types of Image Retrieval and Cognitive Style in Developing Visual Thinking Skills. Life Science Journal, 11(9), 865-879.

Chieu, V. & Herbst, P. (July, 2016). A study of the quality of interaction among participants in online animation-based conversations about mathematics teaching. Teaching and Teacher Education. 57, 139–149.

DiBiase, D.; MacEachren, A.; Krygier, J. & Reeves, C. (1992). "Animation and the Role of Map Design in Scientific Visualization". Cartography and Geographic Information Systems. 19 (4), 201-214, 265-266.

Dos Santos, W. (2014): "Debate on Global Warming as a Socio-Scientific Issue: Science Teaching Towards Political Literacy". Cultural Studies of Scientific Education. 9, 663-674.

Felwa, A.; Bernhard, E. ; Halil, I. & Chris, D. (Feb. 4, 2013). "Does Interactive Animation Control Improve Exploratory Data Analysis of Animated Trend Visualization?". Proc. SPIE 8654. Visualization and Data Analysis. 86540I; At:

           http://dx.doi.org/10.1117/12.2001874. Retrieved in: 23/9/2016.

Gutiérrez, A. (1996). “Visualization in 3-Dimensional Geometry: In Search of a Framework”. in L. Puig and A. Guttierez (eds.) Proceedings of the 20th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. 1, 3-19. Valencia: Universidad de Valencia. At:

http://www.eric.ed.gov.ezproxy.library.yorku.ca/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/17/0a/a5.pdf. Retrieved in: 17/10/2016

Hassan, A. & Daniyal, M. (2013): "Cartoon Network and its Impact on Behavior of School Going Children: A Case Study of Bahawalpur, Pakistan". International Journal of Management, Economics and Social Sciences, 2(1), 6-11.

Kerren, A. (2012): "Visualizations and Animations in Learning Systems". In N. M. Seel (Ed.), Encyclopedia of the Siences of Learning, 3419-3421.Springer.

 Klenk, K. (2011). Computer animation in teaching science: Effectiveness in teaching retrograde motion to 9th graders. Ph. D. in Education. University of Rhode Island.

Lone, M.; McKenna, J.; Cryan, J.; Vagg, T.; Toulouse, A. & Downer, E. (April, 2016). Can a cranial nerve animation enhance Dental student learning? Employing an innovative teaching aid in the classroom. The FASEB Journal vol. 30 no. 1 Supplement785.16

Makohon, I.; Nguyen, D.; Sosonkina, M.; Shen, Y. & Ng, M. (May, 2016). Java based visualization and animation for teaching the dijkstra shortest path algorithm in transportation networks. International Journal of Software Engineering & Applications (IJSEA), 7(3). 110-162.

Naglieri, J.; Naglieri Nonverbal Ability Test; San Antonio, TX: Harcourt Brace Educational Measurement; 1997.

Pasnik, S. (2007). iPod in education: The potential for teaching and learning. Apple Inc. Cupertino, CA.

Poon, s. (September, 2016). Drawing on collaborative ventures to visual thinking: The importance of illustrations in children’s books. Journal of International Academic Research for Multidisciplinary. Taylor's University, Malaysia. ISSN: 2320-5083, 4(8), 188-207.

Veerappan, V.; Wei, H.; Wong, S. & Paramasivam, S. (2014). Mobile Assisted Teaching and Learning in an Institute of Higher Education. International Review of Social Sciences and Humanities. 8(1), 68-79.

Xia, C. (2016). Application of Continuous Animation Production Technology in Gymnastics Multimedia Teaching. International Journal of Emerging Technologies in Learning. 11 (9), 46-50.