الأفعال الناسخة الشائعة في سورة البقرة وفائدة تعليمها لغير الناطقين بها

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

الأفعال الناسخة الشائعة فی سورة البقرة وفائدة تعلیمها لغیر الناطقین بها

إعــــداد

الأستاذ المساعد الدکتور/ إبراهیم بن محمد علی العوفی

الوکیل العلمی لمعهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها

الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة، المملکة العربیة السعودیة

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثالث – مایو 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المقدمة

انتشرت فی بدایة القرن العشرین فکرة ظاهرة الشیوع للأصوات والکلمات والتراکیب اللغویة، واستخدامها فی مجال تعلیم اللغة ودراستها. وبدأ الباحثون فی علاج فی هذه المسألة، ویعملون الدراسات الکثیرة، لیفیدوا منها فی سبیل تیسیر تعلیم اللغة وتعلمها، وعملوا القوائم الخاصة لهذا الغرض من أجل تیسیر تدریس عناصر اللغة وتراکیبها المختلفة؛ لأن تکرار الکلمات تکون بمثابة التثبت والحفظ لها فی أذهان الطلاب، لکی تصبح سهلة التعلم ومتداولة فی الحدیث الیومی^([1]). وها هو عبده یحدثنا عن هذه الظاهرة^([2]):

"إن الکلمات الشائعة هی من موضوعات هذا العصر الحدیث. ولقد ظهر الاهتمام بقوائم المفردات الشائعة فی اللغة الإنجلیزیة وغیرها من اللغات العالمیة منذ أوائل هذا القرن (فریز Fries 1950). وکان من أشهر هذه القوائم: قائمة (ثورندایک Thorndike 1921) التی نشرت فی الولایات المتحدة عام 1921. ولقد ظهرت فی اللغة العربیة قوائم کثیرة کانت أولاها: قائمة (بریل عام 1940)، ثم ظهرت قائمة (بیلی Bailey) بعد ذلک بحوالی عشر سنوات. وظهرت بعد ذلک قائمة عاقل عام 1953م. وفی عام 1959 ظهرت قائمة              (لانداو Landau 1959). ولقد أحصوا الکلمات من الصحف الیومیة والنثر والکتب التعلیمیة فی کل من الدول العربیة التالیة: مصر وفلسطین وسوریة والسعودیة والأردن ولبنان والعراق. وکانت الموضوعات متنوعة وکثیرة فی هذا المجال. وإلى جانب قوائم المفردات الشائعة التی أحصیت من المواد المکتوبة، ظهرت قوائم مفردات لغة الأطفال التی استقیت من لغة الأطفال المحکیة. وقد کان الهدف الأساسی من دراسة لغة الأطفال معرفة المفردات الشائعة فیها؛ للاستفادة من ذلک فی تحسین الکتب المدرسیة، ومواد القراءة الإضافیة، والحکم على کتب الأطفال المستعملة، ومن هذه القوائم قائمة رضوان، وقائمة الحسون                     وهرمز 1973م".

ووجدنا بعد القراءة المتأنیة لهذا الموضوع، أن مسألة الشیوع عالجها علماء اللغة القدامى، وکان رائدهم الجاحظ^([3])، للمزید من التفاصیل ینظر المبحث الثانی أدناه.

المبحث الأول: ویتناول مشکلة البحث، وأسئلته، وأهدافه، وأهمیته، ومنهجه.

أ‌-     مشکلة البحث

تکمن مشکلة البحث فی معرفة شیوع أکثر الأفعال الناسخة فی سورة "البقرة"، لتیسیر تعلیم الأفعال الناسخة لغیر الناطقین بها؛ ولأنهم یجدون مشکلات کثیرة فی تعلمها، واستخدامها استخداماً سلیماً.

ب‌- أسئلة البحث

یجیب البحث عن الأسئلة التالیة:

1-    ما الأفعال الناسخة الشائعة والقلیلة الشیوع فی سورة "البقرة"؟

2-    ما الأفعال الناسخة الشائعة المجردة أم المتصلة بالضمائر؟

3-    ما الأفعال التی ینبغی تقدیمها وتأخیرها فی الکتاب التعلیمی لغیر الناطقین بالعربیة؟

4-    ما الطرق المناسبة فی تعلیم النحو؟

ت‌- أهداف البحث

یهدف البحث إلى تحقیق ما یلی:

1-      معرفة أکثر الأفعال شیوعاً فی سورة "البقرة"، وتعمیمها فی مناهج اللغة العربیة لغیر الناطقین بها.

2-      معرفة الضمائر الشائعة المتصلة فی الفعل.

3-      معرفة أقل الأفعال شیوعاً فی سورة "البقرة".

4-      المساهمة فی دراسة ظاهرة شیوع الأفعال الناسخة فی تعلیم اللغة.

5-      معرفة الطریقة المثلى لتدریس الأفعال الناسخة الشائعة لمتعلمی اللغة العربیة.

ث‌- أهمیة البحث

یکتسب البحث أهمیته من خلال ما یلی:

1-    تسهیل تعلیم الأفعال الناسخة الشائعة لغیر الناطقین بها.

2-    الترکیز على الأفعال الناسخة الأکثر شیوعاً.

3-    نشر اللغة العربیة وتیسیر تعلمها من قبل غیر الناطقین بها.

4-    إجراء العدید من الدراسات الإحصائیة لظاهرة الشیوع التی تخدم اللغة العربیة عند تقدیمها للمتعلم من غیر الناطقین بها^([4]).

ج‌-  منهج البحث

استقراء الأفعال الناسخة فی سورة البقرة ووصفها وتحلیلها واستخراج النسب           المئویة لها.

المبحث الثانی: ویتناول الدراسات السابقة، وینقسم إلى خمسة مطالب، هی: المطلب الأول: نبذة مختصرة عن کان وأخواتها. المطلب الثانی: ظاهرة الشیوع. المطلب الثالث: مفهوم النحو ووظائفه وعلاقته بالکتابة. المطلب الرابع: معیار الشیوع. والمطلب الخامس: الأبحاث السابقة.

المطلب الأول: نبذة مختصرة عن کان وأخواتها

عملها: ترفع المبتدأ ویسمى اسمها، وتنصب الخبر ویسمى خبرها^([5]).

أقسامها: لها قسمان: قسم یعمل هذا العمل بلا شرط، وهی: کان، ظل، بات، أضحى، أصبح، أمسى، صار، لیس.

وقسم لا یعمل هذا العمل إلا بشرط، وهو قسمان: أحدهما ما یشترط فی عمله أن یسبقه نفی لفظاً أو تقدیراً، أو شبه نفی، وهو أربعة: زال، برح، فتئ، انفک، فمثال النفی لفظاً: مازال زید قائماً. ومثاله تقدیراً: قوله تعالى: (قالوا تا الله تفتأ تذکر یوسف)، أی: لا تفتؤ، ولا یحذف النافی منها إلا بعد القسم کالآیة الکریمة، وقد شذ الحذف بدون القسم، کقول الشاعر:

وأبرح ما أدام الله قومی              بحمد الله منتطقاً مجیداً

أی: لا أبرح منتطقاً مجیداً.

ومثال شبه النفی: والمراد به النهی، والدعاء، کقولک: لا تزال قائماً، وکقولک: "لا یزال الله محسناً إلیک".

القسم الثانی: ما یشترط فی عمله أن یسبقه "ما" المصدریة الظرفیة، وهو: دام، کقوله تعالى: (وأوصانی بالصلاة والزکاة ما دمت حیاً)، أی مدة دوامی حیاً.

ومن حیث التصرف وعدم التصرف هی على قسمین: أحدهما: ما یتصرف، وهو ما عدا: لیس ودام. والآخر: ما لا یتصرف، وهو لیس ودام.

وکان وأخواتها أفعال اتفاقاً، إلا "لیس" فذهب الجمهور إلى أنها فعل، وذهب الفارسی فی أحد قولیه، وأبو بکر بن شقیر إلى أنها حرف.

واختلف الناس فی "کان" الناقصة، هل لها مصدر أم لا؟ والصحیح أن لها مصدراً.

وما لا یتصرف منها، وهو: دام، لیس، وما کان النفی أو شبهه شرطاً فیه، وهو "زال" وأخواتها، لا یستعمل منه أمر ولا مصدر.

وهذه الأفعال منها ما یکون تاماً وناقصاً، ومنها ما یکون إلا ناقصاً. والمراد بالتام: ما یکتفی بمرفوعه، وبالناقص: ما لایکتفی بمرفوعه، بل یحتاج معه إلى منصوب، وکل هذه الأفعال یجوز أن تستعمل تامة، إلا "فتئ"، و"زال" التی مضارعها "یزال"، لا التی مضارعها "یزول" فإنها تامة. و"لیس" فإنها لا تستعمل إلا ناقصة.

ومثال التام: قوله تعالى: (وإن کان ذو عسرة فنظرة إلى میسرة).

وقوله تعالى: ( خالدین فیها ما دامت السموات والأرض).

وقوله تعالى: (فسبحان الله حین تمسون وحین تصبحون).

المطلب الثانی: ظاهرة الشیوع

تطرق إلى مسألة الشیوع فی الأصوات والمفردات والتراکیب اللغویة اللغویون العرب القدامى فی کتبهم. وکان الجاحظ رائد هذه الظاهرة، وبیَّن أهمیتها، وإلیکم قوله فی   هذه الظاهرة^([6]):

"... یُزْعَم أن هذه الحروفَ أکثر تَرداداً من غیرها، والحاجة إلیها أشدّ - [ الحروف هی: ر، ی، ل، أ ] - واعتَبِرْ ذلک بأن تأخذ عِدَّة رسائلَ، وعدة خطب من جملة خطب الناس ورسائلهم، فإنَّک متى حَصَّلتَ على جمیع حروفها، وعددْت کل شکل على حِدَة، علمت أن هذه الحروفَ الحاجة إلیها أشدّ".

والبیئة لها أثر کبیر فی شیوع المفردات والحروف، فی بلد دون غیره. ولذلک نجد الاختلاف فی الألفاظ عند أهل الکوفة والبصرة والشام ومصر وغیرها من الأمصار.

ومن أسباب شیوع الکلمات والحروف ما یلی:

-         استخفاف الناس لبعض الألفاظ واستعمالها أکثر من غیرها.

-         استعمال العامة من الناس لأقل اللغتین فی أصل اللغة.

-         اللُّثغة من أسباب شیوع المفردات الأقل فصاحة فی اللغة".

ویوضح الجاحظ هذه الأسباب بقوله^([7]): "وقد یستخف الناس ألفاظاً ویستعملونها وغیرُها أحق بذلک منها. ألا ترى أن الله تبارک وتعالى لم یذکر فی القرآن الجوع إلا فی مواطن العقاب أو فی موضع الفقر المدْقِع والعجز الظاهر. والناس لا یذکرون السَّغبَ ویذکرون الجوع فی حال القدرة والسلامة. والعامة وأکثر الخاصة لا یفصلون بین ذکر المطر وذکر الغیث. ولفظُ القرآن الذی علیه نزل أنه إذا ذکر الأبصار لم یقل الاسماع، وإذا ذکر سبع سموات لم یقل الأرضین. ألا تراه لا یجمع الأرض أرضین، ولا السمع أسماعاً. والجاری على أفواه العامة غیرُ ذلک، لا یتفقدون من الألفاظ ما هو أحق بالذکر وأولى بالاستعمال. وقد زعم بعضُ القراء أنه لم یجد ذکر لفظ النکاح فی القرآن إلا فی موضع التزویج. والعامة ربما استخفت أقل اللغتین وأضعفهما، وتستعمل ما هو أقلُّ فی أصل اللغة استعمالاً وتدَعُ ما هو أظهر وأکثر، ولذلک صرنا نجد البیت من الشعر قد سار ولم یسر ما هو أجودُ منه، وکذلک المثل السائر.

قال قطرب: أنشدنی ضرار بن عمرو قول الشاعر فی واصل بن عطاء:

ویجعل البر قمحاً فی تصرفه          وجانب الراء حتى احتال للشعر

ولم یطق مطراً والقول یعجله فعاذ بالغیث إشفاقاً من المطر

قال: وسألت عثمان البُرّی: کیف کان واصل یصنع فی العدد، وکیف کان یصنع بعشرة وعشرین وأربعین، وکیف کان یصنع بالقمر والبدر ویوم الأربعاء وشهر رمضان، وکیف کان یصنع بالمحرم وصفر وربیع الأول وربیع الآخر وجمادى الآخرة ورجب؟

فقال: مالی فیه قولٌ إلا ما قال صفوان:

ملقَّن ملهَمٌ فیما یحاوله                 جَمٌّ خواطُره جَوّابُ آفاق

وأنشدنی دیسمٌ قال: أنشدنی أبو محمد الیزیدی:

وخَلَّةُ اللفظ فی الیاءات إن ذُکِرَت      کخَلَّة اللفظِ فی اللامات والألف

وخصْلَة الرَّاء فیها غیرُ خافیةٍ فاعرفْ مواقعَها فی القَول والصُّحُفِ

فهذه الکلمات والحروف أکثر ترداداً من غیرها عند المصابین بأمراض کلامیة غالباً، والحاجة إلیها أشدّ.

وتناول السیوطی^([8])أیضاً الحدیث عن التراکیب الشائعة فی اللغة العربیة؛ حیث یقول: "فإن الکلمة تخفُّ وتَثْقُل بحسب الانتقال من حرف إلى حرف لا یلائمه قُرباً أو بُعداً، فإن کانت الکلمة ثلاثیة فتراکیبها اثنا عشر... فاعلم أن أحسن هذه التراکیب وأکثرها استعمالاً ما انحدر فیه من الأعلى إلى الوسط إلى الأدنى، ثم ما انتقل فیه من الأوسط إلى الأدنى إلى الأعلى، ثم من الأعلى إلى الأدنى إلى الأوسط. وأما من انتقل فیه من الأدنى إلى الأوسط إلى الأعلى، وما انتُقل فیه من الأوسط إلى الأعلى إلى الأدنى فهما سِیَّان فی الاستعمال، وإن کان القیاس یقتضی أن یکون أرجَحَهما ما انتقل فیه من الأوسط إلى الأعلى إلى الأدنى. وأقل الجمیع استعمالاً ما انتقل فیه من الأدنى إلى الأعلى إلى الأوسط".

ویبدو لنا من خلال هذا الشرح، أهمیة دراسة ظاهرة الشیوع فی الأفعال فی علم اللغة التطبیقی، لیفید منها مصممو المناهج التعلیمیة فی تضمین هذه الکلمات والأفعال فی المنهج المدرسی؛ لأنها تسهل التعلم لدى الطالب، وتساعده على الحفظ والتذکر.

المطلب الثالث:  مفهوم النحو ووظائفه وعلاقته بالکتابة:

أ‌-                 مفهوم النحو

النحو أحد أهم فروع اللغة العربیة، فهو الذی یضمن لنا سلامة التعبیر وصحة الأداء اللغوی وإفهام المعنى، وهو من مقومات الاتصال الصحیح السلیم، فالخطأ فی نظم الکلام فی لغتنا العربیة، وفی ضبط أواخر الکلمات یؤثر فی نقل المعنى المقصود تأثیراً کبیراً، وقد یؤدی إلى العجز عن فهمه^([9]).

ویرى حسان:" النحو شبکة من العلاقات السیاقیة التی تقوم کل علاقة منها عند وضوحها مقام القرینة المعنویة التی قد یعتمد وضوحها على التآخی بینها وبین القرائن اللفظیة فی السیاق"^([10]).

وللنحو مفهومان أحدهما واسع ویشمل الأصوات والصرف والتراکیب والدلالة، وکتاب سیبویه دلیل على ذلک. وآخر ضیق یقتصر على التراکیب، وهذا المفهوم الضیق هو الذی یؤخذ به فی هذا البحث^([11]).

ب‌-             وظیفة النحو

للنحو وظیفة مزدوجة فهو عند المتکلم أداة بناء للنص وعند المتلقی أداة لتفسیر هذا النص، وبین المتکلم والمتلقی تتحرک الدلالة أو المعنى من خلال الترکیب النحوی، ومن خلال الدوال أو الألفاظ التی تنتظم فی هذا الترکیب مضافا إلى ذلک السیاق بکل مکوناته^([12]).

ومن وظائف النحو فی تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فیمکن أن نذکر                  ما یلی^([13]):

1. تمکین المتعلم من التحدث والکتابة باللغة العربیة الفصیحة بصورة صحیحة.
2. تمکین المتعلم من کلام العرب قراءة واستماعا، والقدرة على الوصول إلى ما تحمله هذه اللغة من ثقافة.
3. تمکین المتعلم من إدراک الخطأ فیما یُقرأ ویُسمع ویُکتب ویتحدث به.

ت‌-       علاقة النحو بالکتابة

العلاقة بین النحو والکتابة علاقة واضحة المعالم ومن ذلک التمییز فی کتابة بعض الکلمات حیث نجد أن هناک عبارات لا یمکن التفریق بینها إلا عن طریق الکتابة الصحیحة فمن خلال الإملاء نستطیع أن نفرق بین هاتین العبارتین:

أ‌.       هؤلاء لَاعَبوا الفریق الفائز.

ب‌.    هؤلاء لاعِبُو الفریق الفائز.

فالفرق بین هاتین العبارتین یکمن فی الألف الفارقة التی تسبق واو الجماعة فی الفعل " لاعَبُوا " فی الجملة الأولى، وهی التی تنبهنا إلى القراءة الصحیحة والإعراب الصحیح. و" لاعَبوا " فعل ماض أسند إلى واو الجماعة، أما " لاعِبُو " فاسم فاعل مضاف إلى ما بعده، وحذفت نونه للإضافة، ولا شک أن الفرق بین الجملتین کبیر من حیث الإعراب والمعنى^([14]).

من المؤکد أن تعلیم النظام الإملائی للغة العربیة لیس مسألة آلیة، بل یرتبط بالنظام اللغوی الشامل للغة، حیث إن اللغة نظام ولاشک أن کل نظام یرتبط بأنظمة أخرى^([15]).

ومما نجده أیضًا من الخلط بین همزتی القطع والوصل، مثلا: "أخرج" وکلمة "خرج" فمن المؤکد أنه لا یمکن أن تکون الکلمتان بمعنى واحد، والفارق بینهما همزة القطع فی أَخْرَج وهی تقوم بوظیفة نحویة هی التعدیة، فالفعل اللازم بها یتعدى إلى مفعول به، مثل (أخرج المسلم زکاة ماله)، أما همزة الوصل فی اخرج فهی دلیل على أنه فعل أمر من الفعل الثلاثی خرج کما فی هذه الجملة (اخرج من هنا). ومثل ذلک: محمدُ بنُ عبدالله، ومحمدٌ ابن عبدالله، إذ الفارق وجود ألف الوصل فی الثانیة، ولهذا کان المعنى فیهما مختلفًا والتحلیل النحوی مختلف أیضا فـ"بن" فی الجملة الأولى صفة لمحمد، وهی فی الثانیة خبر المبتدأ.

المطلب الرابع: معیار الشیوع

الاعتماد على التراکیب الشائعة وتوزیعها على المقرر والمستویات یرفع من قیمة الوعی بها وییسر تعلیمها وتعلمها. ویحل مشکلة ضخمة یواجهها مؤلفو المواد التعلیمیة فی النحو العربی، ویجعلهم یعتمدون على معاییر علمیة منضبطة بدلا من الاجتهاد الشخصی الذی یقوم على الحدس. ویعین على اختیار التراکیب الأکثر شیوعا لتقدیمها فی المستویات الأولى، ثم یتدرج تقدیمها وتوزیعها فی المستویات التالیة. ولا یقتصر معیار الشیوع على التراکیب النحویة فی اللغة المکتوبة فحسب، بل فی المنطوقة أیضا والمسموعة. وتعد قوائم التراکیب الشائعة من الأعمال المرجعیة شدیدة الأهمیة فی تقدیم المحتوى التعلیمی للنحو، وهی تعین على تبسیطه وتسهیل تعلیمه^([16]).

ویعد الشیوع أهم المعاییر فی اختیار التراکیب النحویة، والکلمات التی تقدم من خلال هذه التراکیب إذ کلما کان الترکیب أو الکلمة أکثر استعمالا کان ذلک أنفع وأصلح فی تعلیم اللغة^([17]). ولابد لکی نصل إلى حقائق مقبولة فی ذلک أن یکون أمامنا عینة لغویة کبیرة لنتمکن من الاختیار من هذه العینة ما یناسب المتعلمین ولا شک فی أن اختیار المفردات والتراکیب لمتعلم اللغة من أبنائها یختلف عن اختیارها لغیر أبناء اللغة، ولابد کذلک فی العینة المختارة أن تسعى لتحقیق الأهداف المحددة للمقرر سلفا^([18]).

ویقصد بالشیوع فی هذا البحث: هو نسبة کثرة تکْرار استخدام فعل ناسخ فی سورة البقرة، وإنَّ نسبة کثرة استِخْدام فعل معیَّن تعتبر معیارًا؛ حیث یمکننا أن نضع هذا الموضوع فی قائمة أولویات النَّحو التی لا بدَّ من تدریسها، ویعنی هذا أیضًا أنَّه من الأحسن أن نؤخر تدریس الأفعال النحویة التی هی أقلّ شیوعًا وأقلّ استِخْدامًا؛ لتجنُّب صعوبة النَّحو وکثْرة الموضوعات فی الکتاب المقرَّر.

ویذکر "الفوزان" بعض مبادئ اختیار التراکیب فی مقرر لمتعلم اللغة العربیة من غیر الناطقین بها على النحو الآتی^([19]):

1.      اختیار التراکیب الشائعة ولا شک أن التراکیب الأکثر شیوعا أحق بأن تقدم للطلاب قبل التراکیب الأقل شیوعا. 

2.      عدد محدود من التراکیب حیث إنه من المبادئ المعروفة فی وضع کتب اللغة للمبتدئین أن تستعمل التراکیب الجدیدة بالتدریج، فیکون عددها فی کل درس محدودا جدا، سواء کان ذلک على مستوى الکلمة أم على مستوى الجملة.

المطلب الخامس: الأبحاث السابقة

نعرض فیما یلی بعض الدراسات التی تناولت شیوع التراکیب النحویة فی اللغة العربیة، وهی کما یلی:

الدراسة الأولى: التراکیب الشائعة فی اللغة العربیة، الخولی، 1402ه^([20]):

هدفت الدراسة إلى اکتشاف درجات الشیوع فی التراکیب النحویة والصرفیة وأنماط الجمل وتصنیفها بحسب تکامل العلاقات بینها، وقد اختیرت المادة اللغویة موضع التحلیل من المواد اللغویة الحدیثة التی صدرت فی السنوات العشر الأخیرة (قبل صدور الکتاب عام 1402هـ)، والسبب فی ذلک هو التحکم فی تدرج التراکیب العربیة التی تدرس للطلاب فی ضوء حاجتهم إلى التعامل مع اللغة کما هی مستعملة فی وقتنا الحالی. وقد تناول التحلیل الإحصائی اللغوی فی هذا البحث ثمانیا وثمانین عینة. وتتکون کل عینة من خمسین کلمة، وهذا یعنی أن حجم العینات جمیعا 4400 کلمة. وقد قام الباحث بتحلیل ألف کلمة أولا، ثم بتحلیل 4400 کلمة ثانیا. ولدى مقارنة نتائج التحلیلین تبین أن الفروق بینهما لیست مهمة^([21]).

وقد کانت العینة متنوعة فی مضامینها بهدف تمثیل العینة وتحیید عامل المضمون. واختیرت العینات من 88 مصدرا مختلفا وکلها من النثر^([22]). واستخدم الباحث فی دراسته المنهج الوصفی التحلیلی واعتمد على تحلیل إحصائی لمجموعة من التراکیب المأخوذة من نصوص طبیعیة.

نتائج الدراسة : توصلت الدراسة إلى النتائج التالیة:

1. بلغ التکرار الکلی للجملة الفعلیة فی جمیع العینات 418 من أصل 651 جملة، أی بمتوسط قدره 4. 75 جملة فعلیة فی العینة الواحدة. وکانت نسبتها إلى جمیع الجمل 64. 21%. وبلغ المدى 10، إذ تراوح تکرارها فی العینة الواحدة بین 1 ــ 10. ووردت فی 88 عینة أی فی 100% من العینات.
2. الجملة الاسمیة : بلغ التکرار الکلی للجملة الاسمیة 233، بمتوسط قدره 2. 65 جملة اسمیة فی العینة الواحدة. وکانت نسبتها إلى جمیع الجمل 35. 79%. وبلغ المدى 7، إذ تراوح التکرار فی العینة الواحدة بین صفر و ستة. ووردت الجملة الاسمیة فی 81 عینة، أی فی 92,05 % من العینات.
3. بلغ التکرار الکلی للأسماء المجرورة بحرف الجر 610.
4. بلغ التکرار الکلی للصفة 312، بمتوسط قدره 3.55 فی العینة الواحدة. وکانت نسبتها إلى جمیع المفردات 7. 09%، وإلى الأسماء 12. 30%، وإلى التوابع 58. 65%. وبلغ المدى 9، إذ تراوح التکرار فی العینة الواحدة بین صفر وثمانیة. ووردت الصفة فی 84 عینة، أی فی 95,45 % من العینات.
5. بلغ عدد المضاف إلیه فی العینات 585. ویرتبط هذا العدد بحقیقة أخرى، وهی أن الإضافة هی إحدى الوسائل الشائعة لتعریف المضاف. فقد بلغ عدد الحالات التی تم فیها تعریف النکرة عن طریق إضافتها إلى معرفة 522حالة. وهذا یعنی أن 89. 23% من حالات الإضافة کانت إضافة نکرة إلى معرفة وأنه فی باقی الحالات کانت النکرة تضاف إلى نکرة.

الدراسة الثانیة: الترکیبات النحویة التی یستخدمها طلاب الصف الأول الثانوی فی کتاباتهم، الشهرانی(2010م)^([23]).

هدفت هذه الدراسة إلى قیاس الحصیلة اللغویة من الترکیبات النحویة عند طلاب الصف الأول الثانوی. واستخدم الباحث فی دراسته المنهج الوصفی، وذلک بتحلیل کتابات التلامیذ واستخلاص الترکیبات منها وتصنیفها.

نتائج الدراسة: من أهم النتائج التی توصلت إلیها هذه الدراسة ما یأتی:

1. تعدد مفهوم الترکیبات عند النحاة، فمنهم من قصد به الترتیب من دون تقدیم بعض أجزائه على بعض، ومنهم من قصد به ترکیب إسناد، ومنهم من یحدده على أنه وحدة لغویة یمکن تحلیلها إلى وحدات أصغر.
2. اتضح أن أکثر المحاور استخداما هو المحور الثالث الخاص بأقسام الکلام من حیث الشکل والوظیفة، ثم تلاه المحور الأول الخاص بالجمل التی لها محل من الإعراب والجمل التی لا محل لها من الإعراب، وأخیرا المحور الثانی الخاص بأقسام الجملة.

الدراسة الثالثة: أنماط التراکیب النحویة ومستویاتها فی کتابی القراءة للصف الثالث والرابع من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة، العمارنة (2012م)^([24])

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أنماط التراکیب النحویة فی کتابی القراءة للصفین الثالث والرابع الابتدائی، وذلک بتحلیل التراکیب النحویة، والتعرف على أنماطها، ومدى شیوعها، ودرجة صعوبتها وسهولتها. واعتمدت الدراسة المنهج الوصفی وذلک باستخدام أسلوب تحلیل المحتوى، لتحلیل جمیع النصوص القرائیة التی تضمنها کتابا القراءة للصفین الثالث والرابع الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة.

نتائج الدراسة: من أهم النتائج ما یلی:

1. توصلت هذه الدراسة إلى أن مجموع الجمل التی وردت فی کتاب القراءة للصف الثالث بفصلیه الأول والثانی (824) جملة، منها (307) جمل اسمیة بنسبة مئویة بلغت (37. 25%)، و (517) جمل فعلیة بنسبة (62. 75%). وبلغ مجموع الجمل الاسمیة الکبرى (139) جملة بنسبة (45. 3%) فی حین بلغ تکرار الجمل الاسمیة الصغرى (168) جملة بنسبة (54. 7%). أما مجموع الجمل الفعلیة الکبرى فکان (150) جملة بنسبة (29%) ومجموع الجمل الفعلیة الصغرى (367) جملة بنسبة (71%).
2. فیما یتصل بکتاب القراءة للصف الرابع فقد بلغ مجموع الجمل الاسمیة والجمل الفعلیة (1533) جملة منها (522) جملة اسمیة بنسبة مئویة (38. 10%) و(1011) جملة فعلیة ونسبة مئویة (61. 90%). وبلغ مجموع الجمل الاسمیة الکبرى (236) جملة بنسبة (45. 20%) فی حین بلغ تکرار الجمل الاسمیة الصغرى (286) جملة بنسبة مئویة (54. 80%). أما مجموع الجمل الفعلیة الکبرى فکان (217) جملة بنسبة            (21. 45%) ومجموع الجمل الفعلیة الصغرى (794) جملة بنسبة (78. 55%).

الدراسة الرابعة: أثر تعزیز الدخل اللغوی فی تعلم التراکیب النحویة لدى متعلمات اللغة العربیة لغة ثانیة، (المطیری، 1434ه)⁽[25]⁾

هدفت هذه الدراسة إلى تعرف أثر طریقة تعزیز الدخل اللغوی، بصورتیها: التوجیهیة والتنبیهیة فی تعلم التراکیب النحویة المستهدفة، لمتعلمات اللغة العربیة لغة ثانیة. واستخدمت الدراسة المنهج التجریبی لتحقیق الهدف من هذه الدراسة، وهو المقارنة بین أثر طریقة تعزیز الدخل اللغوی بصورتیها: التوجیهیة والتنبیهیة فی تعلّم التراکیب النحویة اللغویة لدى متعلمات اللغة العربیة الناطقات بغیرها، ومعرفة أی الصورتین أکثر فاعلیة فی ذلک، فی ظل نظریات التعلم اللغوی المنادیة بضرورة الربط بین اللغة وطریقة تعلمها لتحقیق              الاکتساب اللغوی.

نتائج الدراسة: ومن أبرزها ما یلی:

ث‌-  أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى تعلّم الترکیب النحوی بین المجموعة التجریبیة التوجیهیة والمجموعة الضابطة فی درجات الاختبار البعدی؛ مما یدل على تساوی الطریقتین طریقة الدخل اللغوی المعزز بالتوجیه وطریقة الدخل اللغوی غیر المعزز.

ج‌-    وعدم تفضیل إحداهما على الأخرى فی تعلّم الترکیب النحوی لدى مبحوثات المجموعتین.

الدراسة الخامسة: عبیدالله عبدالله الجهنی، 1435هـ - 1436هـ. وعنوانها: "التراکیب النحویة فی کتاب دروس اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی معهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة: دراسة تقویمیة فی ضوء معیاری الشیوع والتوزیع ـ المستوى الأول أنموذجًا"⁽[26]⁾

والهدف من الدراسة هو معرفة التراکیب النحویة الأکثر شیوعا فی اللغة العربیة بناء على ما ورد فی کتاب الخولی. والتعرف على مدى تحقق معیاری الشیوع والتوزیع فی کتاب دروس فی اللغة العربیة لطلاب المستوى الأول. ومقابلة ما جاء فی الکتاب المقرر بما جاء عند الخولی من خلال تحلیل إحصائی للتراکیب النحویة التی اشتمل علیها کتاب دروس فی اللغة العربیة للمستوى الأول. ومعرفة کیفیة توزیع هذه التراکیب داخل الکتاب. هل وزعت حسب الأکثر شیوعا أم لا؟ ومعرفة طریقة تقدیم التراکیب النحویة للطلاب فی هذا المستوى وکیفیة توزیعها داخل الکتاب؟

ولتحقیق أهداف البحث استخدم الباحث المنهج الوصفی. واستخدم أیضاً أسلوب تحلیل المحتوى لمعرفة مدى شیوع التراکیب الواردة فی الکتاب ومدى تحقق معیاری الشیوع والتوزیع لهذه التراکیب مقارنة بما جاء عند الخولی فی کتابه (التراکیب الشائعة فی اللغة العربیة، 1402هـ).

نتائج الدراسة: وقد توصل البحث إلى النتائج الآتیة، ومنها:

1-    بلغ التکرار الکلی للتراکیب الإسنادیة الاسمیة فی کتاب دروس اللغة العربیة لغیر الناطقین بها (المستوى الأول) (1511)، وبلغ التکرار الکلی للتراکیب الإضافیة (506)، وبلغ التکرار الکلی (للتراکیب الجریة) (472)، وبلغ التکرار الکلی للتراکیب الإسنادیة الفعلیة (434)، وبلغ التکرار الکلی للتراکیب النعتیة (305).

2-    تکررت التراکیب الإسنادیة الاسمیة (1511). وتکررت التراکیب الإضافیة (506). وتکررت التراکیب الجریة (472). وتکررت التراکیب الإسنادیة الفعلیة (434). وتکررت التراکیب النعتیة (305).

أوجه الاتفاق مع الدراسات السابقة

1-    تتفق الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی المنهج الوصفی التحلیلی.

2-    تتفق هذه الدراسة مع الدراسات السابقة فی دراسة (الأفعال الناسخة الشائعة فقط)، وکما أنها دراسة إحصائیة أیضا.

أوجه الاختلاف مع الدراسات السابقة

1-    تختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة، فی کونها تبحث فی الأفعال الناسخة فی سورة "البقرة". أما الدراسات السابقة فاعتمدت على التراکیب الشائعة فی النثر.

2-    عینة الدراسة الحالیة سورة من القرآن الکریم، أما الدراسات السابقة فمن الکتب النثریة العامة والمقررات الدراسیة.

المبحث الثالث: التحلیل والمناقشة

نعرض فیما یلی جدولاً، یبیّن حالات تکرار الأفعال الناسخة الشائعة التی وردت فی سورة "البقرة"، حسب نسبة الشیوع والتکرار. وذلک من خلال الإجابة عن السؤالین التالیین من أسئلة البحث، وهما:

-         ما الأفعال الناسخة الشائعة والقلیلة الشیوع فی سورة "البقرة"؟ وما الأفعال الناسخة الشائعة المجردة أو المتصلة بالضمائر؟

جدول رقم (1)

الحالات العامة لشیوع الأفعال الناسخة وتکرارها ونسبها المئویة فی سورة "البقرة"

تبیّن لنا من خلال الجدول أعلاه، أن الفعل الناسخ الأشیع هو: الفعل الماضی الناقص المتصل بالضمائر. وکانت نسبة شیوعه 46 % أی ما یقارب النصف. ویلیه الفعل الشائع الناسخ الماضی المجرد، ونسبة شیوعه 24 % تقریباً. وجاءت الأفعال المضارعة الناسخة المجردة من الضمائر، والمتصلة بها فی حالتی الجزم والنصب، بنسبة 8 % لکل منها، وفعل الأمر الناسخ بنسبته 4%، وأخیراً الفعل الماضی التام المجرد والفعل المضارع الناقص المبنی، وبنسبة 1 % لکل منهما وأقلها شیوعاً.

وعلى الرغم من قلة شیوع بعض الأفعال، لا یعنی أنها صعبة التعلم بل لم ترد فی السورة، وذلک لأهمیتها فی تعلیم اللغة وتعلمها.

         أما بخصوص الأفعال الناسخة الشائعة المجردة أو المتصلة بالضمائر، فهی: أ- الأفعال الناسخة الشائعة المجردة، هی: الفعل الماضی الناقص، والتام، والفعل المضارع الناقص وحالة واحدة من فعل الأمر. ب- الأفعال الناسخة المتصلة بالضمائر، هی: الفعل الماضی الناقص المتصل بضمائر المتکلم والمخاطب والغائب، والفعل المضارع الناقص المجزوم والمنصوب، والمبنی وحالتین من فعل الأمر.

مناقشة النتائج

یبین الجدول أعلاه، أن الفعل الناسخ الأشیع هو: الفعل الماضی الناقص المتصل بضمائر المتکلم والمخاطب والغائب المفرد والمثنى والجمع. وکانت نسبة شیوعه 46 % أی ما یقارب النصف. وجاءت بعده الأفعال المضارعة الناسخة فی حالتی الجزم والنصب فی الإفراد والتثنیة والجمع، وبنسبة 8 % لکل منها، وهذا یعنی أن اللغة العربیة تحبذ الجمع والاتحاد فی الصیغة الواحدة، ولا تحبذ الوحدة والعزلة والنفور؛ وذلک لربط الکلمات مع بعضها بعضاً، وکانت هذه النسبة هی الأعلى فی العینة من حیث اتحاد الضمیر مع                الفعل الناسخ.

وأما الأفعال الشائعة الناسخة المجردة من الضمائر فکانت متوافرة بنسب أقل من المتصلة، وهذا یبرهن على أن اللغة العربیة تقبل الاتحاد وتقبل الانفراد على خلاف اللغات الأخرى التی تفصل الضمیر عن الصیغة الواحدة للفعل. وهذه النتیجة تؤید دراسة الخولی التی ترى أن الفعل الناسخ حصل على نسبة معقولة من بین الأفعال التی تم دراستها فی العینة وبلغ تکراره 64 مرة^([27]).

وللإجابة عن السؤال الثالث: ما الأفعال التی ینبغی تقدیمها وتأخیرها فی الکتاب التعلیمی لغیر الناطقین بالعربیة؟

بعد إجراء التحلیل، یبدو أن الأفعال التی ینبغی تقدیمها فی المقررات التعلیمیة للطلاب الذین یتعلمون اللغة العربیة، هی الفعل الماضی الناقص المتصل بالضمائر کافة، والمجرد، والتام، وفیما یخص الفعل المضارع، یجب تضمین الکتب المدرسیة لصیغة المضارع الناقص المجرد والمجزوم والناقص والمبنی والأمر، مع کافة الضمائر المتصلة والمنفصلة. ویجب ألا نغفل بقیة الحالات مما لم ترد لها صیغة ما فی هذه السورة.

وللإجابة عن سؤال البحث الأخیر حول طرق تعلیم النحو المفیدة، نذکر منها مایلی:

طرق تعلیم النحو

إن تعلیم اللغة من الوجهة الحدیثة، ممارسة واستعمالا، یتوقف تقدم الدارس ونموه فیه على نوعیة الأمثلة التی تعرض علیه (کما وکیفًا). فهناک أمثلة حیة ونصوص شیقة، یقود الارتیاض علیها لا محالة إلى تربیة الملکة وثرائها. وهناک أمثلة جافة لا تزید أسلوب التلمیذ إلا تحجرًا. وعلیه فإن الاهتمام بالنماذج الأصیلة، والأمثلة الحیة التی تربط المتعلم بلغة العصر والحیاة، والإکثار منها، تساعد المتعلم على تحسین تعبیره، وإثراء رصیده اللغوی، وذلک بالتفاعل معها، والاقتباس من تراکیبها وأسالیبها ومضامینها. وینبغی أن یختلف الکتاب الدراسی المعد لمتعلم اللغة العربیة من الناطقین بها عن الکتاب المعد لمتعلم اللغة العربیة من غیر الناطقین بها، ویکون ذلک من حیث الغرض والبناء والوسیلة التی یقدم بها هذا الکتاب، وأیضًا الطریقة التی یقدم بها لمتعلم اللغة العربیة، والسبب الجوهری الذی یحتم علینا أن نفرق بین هذین الکتابین هو أن الأول ( المعد لمتعلم العربیة من أبنائها ) یستعمله تلامیذ ینتمون للحضارة ذاتها، ویتکلمون اللغة التی یتعلمونها أو مستوى من مستویاتها، أما الکتاب الآخر المعد لمتعلم اللغة العربیة من غیر الناطقین بها فیستعمله دارسون لا ینتمون للحضارة نفسها ولا للغة ذاتها، فهذا السبب یحتم علینا أن نعتنی عنایة خاصة بالکتاب المقدم فی                      هذا المجال^([28]).

ویجب علینا إذن تقدیم النحو لمتعلم اللغة العربیة من غیر الناطقین بها على أساس أنه وسیلة معینة لتعلم اللغة، ونضع فی الحسبان أن هذا المتعلم یحتاج إلى النحو التعلیمی ولیس النحو العلمی^([29]).

أما من حیث مواصفات الکتاب المعد لمتعلم اللغة العربیة من غیر الناطقین بها، فینبغی فیه أن یراعى المستوى اللغوی للمتعلم وکذلک رغبات المتعلم، والفروق الفردیة عند المتعلمین. کما ینبغی أن تکون مادة الکتاب ملائمة من حیث طریقة عرضها على المتعلم ومن حیث مضمونها أیضا، کما یجب أن تکون التراکیب المقدمة للمتعلم منتقاة من التراکیب الشائعة المستخدمة عند الناطقین بها، وهذا مما یجعل المتعلم على یقین من أن ما یتعلمه ذو قیمة، والواقع یثبت أن کتب النحو تعانی من فقر کبیر، وکذلک الشکل التقلیدی المنفر لکتب النحو التعلیمیة أفقدها کثیرًا من الجاذبیة والتشویق لدى الدارسین، معلمین ومتعلمین. فصورة الکتاب، عمومًا، لا تفتح شهیة التلمیذ ولا تُغریه للاطلاع علیه، والاستزادة من معلوماته، ولا یستطیع المتعلم استغلاله والاطلاع علیه ومراجعته بمفرده. علما أن شکل الکتاب له دور کبیر فی الفهم، وفی جذب الدارسین إلیه، أو انصرافهم عنه^([30]).

ویتضح من خلال ملاحظة المناهج فی تعلیم اللغة العربیة أن اختیار المحتوى لا یتم على أسس علمیة مدروسة بل یتم تألیف هذه الکتب من خلال الخبرة الذاتیة فی المجال، ولیس من شک فی أن الخبرة فی المجال أحد الجوانب التی لها دور فی اختیار المحتوى الدراسی، ولکن من الخطأ فی اختیار المحتوى أن یقتصر على هذا الجانب بل هناک جوانب وأسس لابد من الأخذ بها فی تکوین وترتیب هذا المحتوى واختیاره^([31]).

وتعانی کتب النحو ومقرراته من فقر کبیر فی کل شیء مقارنة مع کتب النحو فی اللغات الأجنبیة التی تظهر فی صورة عصریة وجذابة. هذا من ناحیة الکتب التعلیمیة، أما على مستوى الممارسة الصفّیة (داخل الصف) فإن الواقع یثبت أن هناک فقرًا کبیرًا وعجزًا مهولاً فی إنتاج الأمثلة، ومحاکاة النماذج المقدمة فی مرحلتی العرض والشرح، لا سیما عند التلامیذ. فالکثرة المطلقة مـن الأمثلـة التی یوظفها المعلمون غرضها الأول والأخیر الاستشهاد وخدمة القاعدة ولیس خدمة التعبیر بشکلیه الشفوی والکتابی^([32]).

وعند الرجوع إلى الطرق المستخدمة فی تدریس النحو فی القرن الماضی، نجد أنها انتقلت انتقالات مهمة، یقول طعیمة: " فالنحو فی بعضها یمثل الأساس الأول حتى صار مکونا من مکونات طریقة اسمها (طریقة النحو والترجمة). وهو فی بعضها الآخر لا یعلّم وإنما تکتسب مفاهیمه من خلال اللغة ذاتها (الطریقة المباشرة). وهو فی بعضها الآخر یرجأ إلى ما بعد مستوى المبتدئین (الطریقة السمعیة الشفویة). وهکذا تتفاوت مکانة النحو فی طرق تعلیم اللغات الثانیة. ولا یعدم القارئ أن یجد بین کتب طرق تعلیم اللغات الثانیة حدیثا عن تدریس النحو عند الحدیث عن کل طریقة "^([33]).

ومن الممکن أن تضاف الطرائق الآتیة إلى ما ورد عند طعیمة فی کیفیة تقدیم النحو فی بعض طرائق تعلیم اللغة:

1- الطریقة المقترحة أو طریقة (جاسم)[34] اقترح هذه الطریقة لتسهیل تعلیم القواعد لغیر الناطقین بالعربیة، والهدف منها هو معرفة معنى المصطلح النحوی من جهة، ومعرفة قاعدته من جهة ثانیة، وهذه خطواتها:

1-        التمهید للدرس.

2-        التمثثیل الحرکی والشرح للموقف الذی یدور حوله الدرس داخل الصف، وذلک بالاستعانة بالطلاب مع استخدام الوسائل التعلیمیة.

3-        کتابة الجملة على السبورة.

4-        بیان القاعدة وشرحها مع التطبیق علیها.

تطبیق الدرس وتقدیمه: المبنی للمجهول مثالاً

نأتی بهدیة أو لعبة ما وندخلها إلى الصف، ونعطیها لأحد الطلاب، ثم نقول لهم:

"هذه لعبة أو هدیة، ثم نعطیها لطالب ما (محمد) مثلاً"

وبعد ذلک نجری الخطوات التالیة:

1-         الکتابة: نکتب الجملة التالیة: أخذ محمد الهدیة.

2-         التنبیه: ننبههم بعد ذلک إلى أن هذه الجملة مکونة من ثلاث کلمات.

3-         الشرح: نشرح لهم بأن (محمداً) أخذ الهدیة، أی أنه معلوم ومعروف.

4-         التغفیل أو التنویم: نطلب من الطلاب أن یغمضوا أعینهم أو یناموا على المقاعد، کی لا ینظروا إلى الأستاذ، ثم نأخذ الهدیة سراً من (محمد)، ونعطیها لطالب آخر، ثم بعد ذلک نطلب منهم الاستیقاظ.

5-         الاستفسار والاستفهام: نقول لهم: أین الهدیة؟

6-         الاشتقاق: نکتب لهم الجملة التالیة: (أُخِذَت الهدیة).

7-         السؤال: هنا یقع بیت القصید، نقول لهم: من أخذ الهدیة؟ فإن قالوا: الأستاذ، نقول لهم: أنتم کنتم نائمین ولم تشاهدوا الأستاذ أو غیره، فنقول لهم: لا نعرف من الذی أخذ الهدیة، ثم نقارنها مع الجملة الأولى، وننبههم لها. ففی الجملة الأولى: أن (محمداً) أخذ الهدیة، أما فی الثانیة: لم نعرف من أخذها، ربما الأستاذ، أو الطالب، أو المدیر، فهذا یسمى (مجهولاً): أی لا نعرف من الذی أخذ الهدیة، فهم فی هذه الحالة یدرکون معنى المجهول وما المقصود منه، بدلاً من أن یأخذوا المصطلح وهم لا یعرفون معناه الحقیقی، بعد ذلک تُملى علیهم القاعدة ویحفظونها عن ظهر قلب. وننبههم أیضاً إلى أن الجملة مؤلفة من کلمتین.

8-         التلخیص: ذکر القاعدة وشرحها والتطبیق علیها.

ویمکن أن تطور هذه الطریقة بأن یقوم الطلاب بکتابة قصة أو موضوع ما، یستخدمون فیه المبنی للمجهول فی البیت، لتعزیز ما درسوه وفهموه من هذه القاعدة.

2. الطریقة الاتصالیة: وهذه الطریقة تعتمد على الموقف اللغوی الحی والسیاق اللغوی الاتصالی فی تعلیم التراکیب النحویة. وهذه الطریقة ترى أنه لا ینبغی الحدیث حول اللغة قبل أن نعرف کیف نتحدثها. تنادی هذه الطریقة بأن یتعلم المبتدئ التراکیب عن طریق السیطرة على الجمل الأساسیة واستخدامها فی الحیاة الیومیة بشکل اتصالی طبیعی^([35]).

1. الطریقة الاستنباطیة أو الاستنتاجیة الاستقرائیة ( طریقة هربارت الألمانی ) وتعد هذه الطریقة أو تعرف بأنها ذات المراحل الخمس :
2.  المقدمة.     2. العرض.     3. الربط .    4. الاستنباط .       5. التطبیق.

وتقوم هذه الطریقة على نظریة الترابط فی علم النفس ویذکر سمک " أن هذه الطریقة هی أصلح الطرق لتدریس النحو"^([36]).

1. طریقة النشاط : وتقوم هذه الطریقة على استغلال نشاط التلامیذ فی تکوین بعض الأمثلة التی تتناول قاعدة معینة یسعى المعلم إلى تدریب المتعلمین علیها.
2. طریقة البدء بمشکلة: بحیث یتاح للتلامیذ فرصة الکلام والکتابة ومن خلال ما یتم طرحه تبدأ إثارة المشکلة المراد الحدیث عنها. فی هذه الطریقة یتم الوقوف على کتابات الطلاب وعمل مقارنة بینها ومن خلال ذلک یتم استنتاج القاعدة الصحیحة وبمشارکة من الطلاب فی ذلک.

1. طریقة الشرح النحوی: وتقوم هذه الطریقة على أساس تقدیم رؤیة عمیقة للترکیب اللغوی تساعد المتعلم على إثراء خبرته اللغویة، أی أنها تختلف عن الطرق السابقة فی أنها تتضمن محاولة منظمة لتزوید الدارس بمعلومات مقصودة عن التراکیب مستندة فی ذلک إلى تقدیم القاعدة النحویة بشکل مباشر مع شرحها شرحا نحویا تأصیلیا. ومبررها فی ذلک أن قواعد اللغة وتراکیبها یمکن تعلمها عندما یدرک الدارس العلاقات السببیة بین هذه الکلمات التی تتکون منها الجمل، وهذا أفضل من حفظ التراکیب واستظهارها^([37]).
2. الطریقة التکاملیة فی تدریس النحو: وفی هذه الطریقة یکون لمواد اللغة العربیة دور فی تعلیم النحو حیث یتم تعلیم النحو من خلال النصوص المقدمة للطلاب وبشکل تکاملی شامل لجمیع مواد اللغة فقد توجه التعلیم فی الآونة الأخیرة نحو هذا المنحى الذی ثبتت جدارته فی تعلیم اللغة العربیة والنحو بشکل خاص^([38]).

وخلاصة القول: إنه لا توجد طریقة أفضل من أخرى؛ لأن لکل طریقة محاسنها ومعایبها، والطریقة الفضلى هی التی تتخذ من محاسن کل هذه الطرق وتتبناها، وتتجنب العیوب فیها.

الخاتمة

إن مسألة شیوع الأفعال والتراکیب والأصوات لم تکن جدیدة فی علم اللغة التطبیقی، حیث تناولها علماء العربیة منذ عهد الجاحظ.

وتبین لنا أن الفعل الناسخ الأکثر شیوعاً هو: الفعل الماضی الناقص المتصل بالضمائر، ونسبة شیوعه 46 % أی ما یقارب النصف تقریباً. وتلاه الفعل الماضی المجرد بنسبة 24 %، وبعد هذا جاء المضارع المجرد والمجزوم والمنصوب وبنسبة 8% لکل حالة، وأتى بعد هذه الأفعال فعل الأمر بنسبة 4% تقریباً، وأخیراً وأقلها شیوعاً الماضی التام المجرد والمضارع الناقص المبنی بنسبة 1% لکل منهما.

توضح لنا هذه النتائج: أن الأفعال الناسخة التی یجب تدریسها فی مناهج تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها، هی: الفعل الماضی الناقص المتصل بالضمائر، والفعل الماضی المجرد والتام، والمضارع المجرد والمجزوم والمنصوب والمبنی، وفعل الأمر.

وعلى مصممی المناهج التعلیمیة ومؤلفیها أن یشرکوا الطلاب ویستطلعوا آراءهم فی الموضوعات التی یرغبون فیها، ثم یکتبون المحاورات أو المقالات عنها، من أجل التعرف على الأفعال الشائعة فی تعابیرهم الإنشائیة؛ من أجل أن تضمن فی المقرر الدراسی، وقد أشار إلى هذه الناحیة جاسم وآخرون عندما أَلَّفوا کتباً لتعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی مالیزیا^([39])، وقد لاقت رواجًا کبیراً فی أوساط الطلاب.

یوصی البحث فی ضوء النتائج معلمی اللغة العربیة وباحثیها بما یأتی:

1. الاهتمام بالجانب الاتصالی فی النحو، وعدم عرض الأمثلة خارجة عن السیاق.
2. زیادة ساعات قواعد اللغة العربیة.
3. اعتماد معیاری الشیوع والتدریج فی تقدیم المواد اللغویة (الأفعال) فی لغة الکتب المدرسیة لتدریس الأفعال الشائعة.
4. البحث عن أنفع الطرق فی تدریس النحو.

المصادر والمراجع

- القرآن الکریم.

- براهیمی، إبراهیم. واقع تدریس القواعد النحویة فی مراحل التعلیم العام دراسة تقویمیة. الموقع: http://www .almaktabah .net/vb/archive/index .php/t-16830 .htl] تاریخ 26/4/1436 هـ .

- الجاحظ، أبو عثمان عمرو بن بحر. 1998م. البیان والتبیین. تحقیق: عبد السلام محمد هارون. الطبعة السابعة، مکتبة الخانجی بالقاهرة.

- جاسم، جاسم علی. 2015م. المهارات اللغویة ومعاییر جودتها. الطبعة الأولى، القاهرة: مرکز إبصار للنشر والتوزیع، وجدة: دار أمجاد حنین للنشر والتوزیع.

- جاسم، جاسم علی، وعثمان، عبد المنعم حسن الملک. 2013م. طرق تدریس اللغات الأجنبیة. الطبعة الأولى، الریاض: مکتبة الرشد.

- جاسم، جاسم علی، والعید، أمیرة عبید، وجاسم، زیدان علی. 2002م. سلسلة تعلیم اللغة العربیة للأجانب فی المرحلة الابتدائیة. 4 أجزاء ( کتاب الحروف الهجائیة العربیة: 93 ص/ مهارة القراءة: 67 ص/ مهارة الکتابة: 67         ص/ کتاب الحساب: 60 ص) .کوالا لمبور: إیرلی لیرنر ببلیکیشنز.

- جاسم، جاسم علی، والعید، أمیرة عبید، وجاسم، زیدان علی. 1998م. تعلیم المحادثة العربیة المعاصرة لغیر الناطقین بها، المستوى المتوسط. الطبعة الأولى. 2 جزءان. کوالا لمبور: إیه. إیس. نوردین.                     الصفحات 64/58.

- جاسم، جاسم علی، والعید، أمیرة عبید، وجاسم، زیدان علی. 1999م. المحادثة العربیة المعاصرة للناطقین بالإنجلیزیة. الطبعة الثانیة. کوالا لمبور: إیه. إیس. نوردین. الصفحات 127.

- الجهنی، عبیدالله عبدالله. 1435- 1436هــ. التراکیب النحویة فی کتاب دروس اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی معهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة: دراسة تقویمیة فی ضوء معیاری الشیوع والتوزیع – المستوى الأول أنموذجاً. بحث ماجستیر غیر منشور، معهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة، المملکة العربیة السعودیة.

– حسان، تمام. 1990م. مناهج البحث فی اللغة. مکتبة الأنجلو المصریة، القاهرة.

– حسان، تمام. 2006م. مقالات فی اللغة والأدب. عالم الکتب، القاهرة.

- خاطر، محمد رشدی وآخرون. 1989م. طرق تدریس اللغة العربیة والتربیة الدینیة فی ضوء الاتجاهات التربویة الحدیثة، ط4.

- الخولی، محمد علی. 1402ه. التراکیب الشائعة فی اللغة العربیة. دار العلوم، الریاض.

– الراجحی، عبده. 1411هـ. علم اللغة التطبیقی وتعلیم العربیة. جامعة الملک                سعود، الریاض.

– سمک، محمد صالح. 1418هـ. فن التدریس للتربیة اللغویة وانطباعاتها المسلکیة وأنماطها العملیة، القاهرة: دار الفکر العربی.

- السیوطی، عبد الرحمن جلال الدین. 1986م. المزهر فی علوم اللغة وأنواعها. شرحه وضبطه وصححه وعنون موضوعاته وعلق حواشیه محمد أحمد جاد المولى بک وغیره. صیدا-بیروت: المکتبة العصریة.

- الشهرانی، سعید بن فنیس. 2010م. الترکیبات النحویة التی یستخدمها طلاب الصف الأول الثانوی فی کتاباتهم. رسالة ماجستیر، جامعة الملک خالد، أبها، المملکة العربیة السعودیة.

– طعیمة، رشدی أحمد. 1410هـ. تعلیم العربیة لغیر الناطقین بها. منشورات المنظمة الإسلامیة للتربیة والعلوم والثقافة، إیسیسکو، الرباط.

– طعیمة، رشدی أحمد، ومناع، محمد السید. 2001م. علیم العربیة والدین بین العلم والفن، دار الفکر، القاهرة.

- طعیمة، رشدی أحمد، والناقة، محمود کامل. 1405هـ. تعلیم العربیة لغیر الناطقین بها، الکتاب الأساس الجزء الأول مرشد المعلم. جامعة أم القرى،                  مکة المکرمة.

- عبده، داود عطیة. 1979م. المفردات الشائعة فی اللغة العربیة. الریاض: مطبوعات جامعة الریاض.

- العمارنة، عماد. 2012م. أنماط التراکیب النحویة ومستویاتها فی کتابی القراءة للصف الثالث والرابع من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة. قسم المناهج وطرق التدریس کلیة التربیة جامعة الملک عبد العزیز بجدة.

– الفضلی، عبدالهادی. 1400هـ. مختصر النحو. دار الشروق، جدة، المملکة                 العربیة السعودیة.

– الفوزان، عبدالرحمن. 1432هـ. إضاءات لمعلمی اللغة العربیة لغیر الناطقین بها. الریاض، المملکة العربیة السعودیة.

- القاسمی، علی محمد. 1399هـ. اتجاهات حدیثة فی تعلیم العربیة للناطقین باللغات الأخرى. جامعة الریاض، الریاض.

– محمد، أحمد کمال. 1436هـ. وظیفة النحو. http://majles .alukah .net/t133857/ تاریخ 10/7/1436هـ.

- المطیری، جمیلة بنت محمد. 1434هـ. أثر تعزیز الدخل اللغوی فی تعلم التراکیب النحویة لدى متعلمات اللغة العربیة لغة ثانیة، رسالة مقدمة لنیل درجة الماجستیر فی علم اللغة التطبیقی. جامعة الإمام محمد بن                      سعود الإسلامیة.

- الناقة، محمود کامل. 1405هـ. تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، أسسه، مداخله، طرق تدریسه. جامعة أم القرى.