أثر استخدام استراتيجية التعلم النشط ( الجيسکو ) في تنمية مهارات التفکير الإبداعي لدى طالبات کلية التربية في جامعة الأمير سطام بن عبد العزيز

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

أثر استخدام استراتیجیة التعلم النشط ( الجیسکو ) فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر  سطام بن عبد العزیز

إعــــداد

د/  زهیة صالح محمد زیتون

استاذ مساعد بجامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز

کلیة التربیة بالخرج قسم علم النفس

 " تتقدم الباحثة بجزیل الشکر والعرفان الى جامعة الامیر سطام بن عبد العزیز ممثلة بعمادة البحث العلمی على دعمها المادی لهذا البحث " .

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الأول –  ینایر 2018م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص :

هدفت الدراسة التعرف على أثر استخدام استراتیجیة التعلم النشط الجیسکو فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الامیر سطام بن عبد العزیز ، ولتحقیق هذا الهدف طبقت الباحثة المنهج التجریبی على عینة من طالبات جامعة الامیر سطام بن عبد العزیز، تکونت عینة الدراسة من ( 74 ) طالبة ( 37) طالبة فی المجموعة الضابطة و ( 37 ) طالبة فی المجموعة التجریبیة من الطالبات المسجلات للعام                1437- 1438 هـ درست المجموعة التجریبیة باستخدام الجیسکو ، ودرست المجموعة الضابطة درست بالطریقة العادیة ، تم تطبیق اختبار تورانس للتفکیر الابداعی قبلی وبعدی على عینة الدراسة ، تمت مقارنة نتائج المجموعتین حیث اظهرت نتائج الدراسة فاعلیة استراتیجیة التعلم النشط الجیسکو فی تنمیة التفکیر الابداعی ومهاراته  لدى طالبات جامعة الامیر سطام ، حیث بلغت قیمة ( F ) 32,134 لصالح المجموعة التجریبیة . واظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة احصائیة (α = 0.05) لصالح المجموعة التجریبیة اظهرت فاعلیة استراتیجیة التعلم النشط ( الجیسکو ) فی تنمیة مهارة المرونة لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الامیر سطام حیث بلغت قیمة (F ) 10,610 . وکشفت الدراسة عن فروق ذات دلالة احصائیة (α = 0.05) لصالح المجموعة التجریبیة اظهرت فاعلیة استراتیجیة التعلم النشط ( الجیسکو ) فی تنمیة مهارة الطلاقة لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الامیر سطام حیث بلغت قیمة (F )9,720 وبدلالة احصائیة 0,002وقد تم إیجاد مربع ایتا (η2) لقیاس حجم الاثر فکان (0.103)،.وهذا یعنی أن 10.3% من التباین فی أداء طالبات کلیة التربیة على مهارة الطلاقة یرجع لاستراتیجیة التعلم النشط بینما یرجع المتبقی لعوامل أخرى غیر متحکم بها. وکشفت الدراسة عن فروق ذات دلالة احصائیة         (α = 0.05) لصالح المجموعة التجریبیة اظهرت فاعلیة استراتیجیة التعلم النشط                         ( الجیسکو ) فی تنمیة مهارة الاصالة لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الامیر سطام حیث بلغت قیمة (F )27,918وبدلالة احصائیة 0,002وقد تم إیجاد مربع ایتا (η2) لقیاس حجم الاثر فکان (5.247)،.وهذا یعنی أن 24.6% من التباین فی أداء طالبات کلیة التربیة على مهارة الطلاقة یرجع لاستراتیجیة التعلم النشط بینما یرجع المتبقی لعوامل أخرى غیر متحکم بها. وتوصی الباحثة بتفعیل استراتیجیة التعلم النشط ( الجیسکو ) فی المدارس والجامعات لما لها من تأثیر إیجابی فی تنمیة التفکیر الإبداعی ومهاراته .

الکلمات المفتاحیة : استراتیجیة التعلم النشط ( الجیسکو ) ، التفکیر الإبداعی

Abstract

 The study aimed to identify the effect of using the active learning strategy of GESCO in developing the creative thinking skills of the female students of the Faculty of Education at Prince Sattam University, to achieve this goal, the researcher applied the experimental method to a sample of the students of Prince Sattam University. The study sample consisted of (74) female students (37) in the control group and (37) students in the experimental group of female students registered for the year 1437-1438H, the experimental group studied using GISCO while the control group used the normal way.  The Torrance test was applied for pre-and post-cognitive thinking on the study sample. After comparing the results of the two groups, showed the effectiveness of active learning strategy in the development of creative thinking and skills in the students of Prince Sattam University, where the value of (F) 32,134 for the benefit of the experimental group. However, The study showed that there were statistically significant differences (a= 0.05) in favor of the experimental group. The effectiveness of the active learning strategy (GESCO) in developing the elasticity of the students of the Faculty of Education at Prince Sattam University showed that the value of (F) 10,610. Moreover, the study revealed significant statistical differences (a= 0.05) in favor of the experimental group while The effectiveness of the active learning strategy (GESCO) in the development of the fluency skill of the students of the Faculty of Education at Prince Sattam University showed that the value of (F) 9,720 (p= 0.002), ETA square (η2) was found to measure the effect size (0.103). This means that 10.3% of the variation in the achievement of the students of the Faculty of Education on the skill of fluency is due to the strategy of active learning while the other achievements refer to uncontrolled factors. Furthermore, the study revealed differences of statistical significance (a= 0.05) for the experimental group showed the effectiveness of active learning strategy (GESCO) in developing the skill of originality among female students of the Faculty of Education at Prince Sattam University. The value of (F) was 27,918 (p=0.002), ETA square (η2) was found to measure the effect size (5.247), this means that 24.6% of the variation in the performance of female students of the Faculty of Education on the skill of fluency is due to the strategy of applying active learning while the rest is due to other uncontrolled factors. The researcher recommends activating the active learning strategy (GESCO) in schools and universities because of its positive impact on the development of creative thinking and skills. 

Keywords: Active Learning Strategy (GESCO), Creative Thinking.

مقدمة الدراسة :

أن من أسس ومبادئ التعلم والتعلیم الحدیث بناء الطالب النشط الفعال الذی یقع على عاتقه تحمل المسؤولیة من بحث واکتشاف وحل للمشکلات التی تواجهه وتواجه مجتمعه ، وهذا یتحقق لدى الطالب المفکر والمبدع الذی یتقن ممارسة مهارات التفکیر الإبداعی من طلاقة ومرونة واصالة وافاضة وحساسیة للمشکلات ، کما أن تنمیة التفکیر الإبداعی أصبحت من  الأهداف التربویة والتعلیمیة  التی تسعى المدارس والجامعات الى تحقیقها  ، ومن هنا ظهرت الحاجة الضروریة لتدریب الطلبة على   تفعیل استراتیجیات التعلم النشط وهذا ما قامت به الدراسة الحالیة حیث دربت مجموعة من طالبات جامعة الأمیر سطام کلیة التربیة على استراتیجیة التعلم النشط ( الجیسکو ) ، ومعرفة مقدار مساهمتها فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی ، حیث أن التعلم النشط والفکر المبدع هو ما یحتاجه أبنائنا لإحداث التقدم والتطویر لدى المجتمع وبخاصة الطلبة الجامعیین المقبلین على التخرج ،وهذا بدوره سوف یشجع المختصین من طلبة ومعلمین الى تبنی مثل هذه الاستراتیجیات النشطة وتأکید افضلیتها من خلال نتائج الأبحاث العلمیة التی تؤکد دورها فی تنمیة التفکیر الإبداعی.

مشکلة الدراسة:

یشهد العالم  فی عصرنا الحالی ثورة تقنیة وانفجار معرفی ، وخطى متسارعة نحو المستقبل ، لذلک تسعى التربیة الى اعداد أفراد قادرین على الابداع والتفکیر المنطقی السلیم لیواجهوا تحدیات هذا العصر ، وذلک من خلال اعداد برامج ودروس تقدم باستراتیجیات تعلیمیة حدیثة ونشطة ، تعطی الدور الفاعل للطالب باعتباره العنصر النشط والفعال الذی یبحث عن المعلومة ویکتشفها ویخزنها ویسترجعها وقت الحاجة، ومن هنا  تتحدد مشکلة الدراسة فی ضعف تملک طالبات کلیة التربیة للعدید من مهارات التفکیر الإبداعی من طلاقة ومرونة واصالة الضروریة لمواجهة تحدیات هذا العصر ،لذلک قامت الباحثة بتدریب طالبات کلیة التربیة فی جامعة الامیر سطام على استراتیجیة التعلم النشط ( الجیسکو ) لمعرفة مدى تاثیر هذه الاستراتیجیة ( الجیسکو ) فی تنمیة التفکیر الابداعی ومهاراته .

اسئلة الدراسة :

السؤال الأول : ما أثر استراتیجیة التعلم النشط الجیسکو فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى المجموعتان الضابطة والتجریبیة من طالبات کلیة التربیة فی کلیة التربیة فی جامعة الامیر سطام  بن عبد العزیز؟

السؤال الثانی : ما أثر استراتیجیة التعلم النشط الجیسکو فی تنمیة مهارة الطلاقة لدى المجموعتان الضابطة والتجریبیة من طالبات کلیة التربیة فی جامعة الامیر سطام  بن             عبد العزیز؟ 

السؤال الثالث: ما أثر استخدام استراتیجیة التعلم النشط الجیسکو فی تنمیة مهارة المرونة لدى المجموعتان الضابطة والتجریبیة من طالبات کلیة التربیة فی جامعة الامیر سطام  بن عبد العزیز؟

السؤال الرابع: ما فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم النشط الجیسکو فی تنمیة مهارة الاصالة لدى المجموعتان الضابطة والتجریبیة من طالبات کلیة التربیة فی جامعة الامیر سطام  بن عبد العزیز؟

أهداف الدراسة :

هدفت الدراسة الى  ما یلی :

-        التعرف على فاعلیة التعلم النشط الجیسکو فی تنمیة التفکیر الإبداعی .

-        التعرف على فاعلیة التعلم النشط الجیسکو فی تنمیة مهارة المرونة  .

-        التعرف على فاعلیة التعلم النشط الجیسکو فی تنمیة مهارة الطلاقة.

-        التعرف على فاعلیة التعلم النشط الجیسکو فی تنمیة مهارة الاصالة .

أهمیة الدراسة:

تکمن أهمیة هذه الدراسة فی ما یلی:

- تقدیم نموذج لتطبیق استراتیجیة التعلم النشط ( الجیسکو ) فی التعلیم .

- إثراء التوجه الحدیث حول تحسین التعلم والتعلیم وإتاحة الفرصة للطلبة لیکونوا فاعلین من خلال جمع المعلومات الواقعیة من المیدان .

- مساعدة الطالبات على التعلم فی جو یسوده التآلف والتعاون والابداع .

- مساعدة القائمین على تطویر المناهج بالتعرف على أثر استراتیجیة التعلم النشط مثل استراتیجیة الجیسکو فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی ومهاراته .

- تدریب طالبات عینة الدراسة المجموعة التجریبیة على استراتیجیة التعلم النشط بحیث تصبح خبیرة بهذه الاستراتیجیة .

حدود الدراسة:

اقتصر البحث على عینة من طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز بمحافظة الخرج للعام 1437-1438 هـ.

مصطلحات الدراسة :

 یعرف التفکیر الابداعی اجرائیا:التفکیر الذی یتحدد من خلال قدرة الطالب على الاجابة على مقیاس تورانس للتفکیر الابداعی الذی قننه الشنطی عام 1983 م ویحتوی على المهارات الابداعیة الثلاثة وهی الطلاقة ، المرونة ، الاصالة .

وتعرف استراتیجیة التعلم النشط الجیسکو إجرائیا بانها : وهی احد انماط التعلم التعاونی ابتکرها العالم البرت أورنسون للقضاء على التمییز العنصری،حیث ان کل طلاب المجموعة تتوزع علیهم مهام منوطة بهم ویشتارکوا فیها بفاعلیة ، فکل طالب بالفصل له مهمة ینبغی ان یکون خبیرا بها لانه  سیقوم بتدریسها وشرحها لزملائه وهذا ما تم تطبیقه اجرائیا على المجموعة التجریبیة .

الإطار النظری للبحث:

  نظرا لأهمیة التعلم النشط فقد تعددت أهدافه من حیث تشجیع الطلاب على اکتساب مهارات التفکیر المتعددة والقراءة الناقدة ، وحل المشکلات ، والتنویع فی الأنشطة التعلیمیة الملائمة للطلبة ، وتطویر الدافعیة لدیهم لتحفیزهم على التعلم وزیادة قدرة المعلمین والمعلمات على فهم المعرفة وبناء معنى لها واستبقائها ، حیث أن العملیة التعلیمیة تتمرکز حول الطالب فهو محور عملیة التعلم ( تویج ، 2017 ) .

فالتعلم النشط أسلوب تعلیمی یساعد على إیجاد بیئة تعلیمیة آمنة حسیا وعاطفیا ، مع اتاحة الفرصة للمتعلم للتعبیر عن رایه بحریة ، حتى تنمو لدیة مهارات مرغوبة مثل العمل بروح الفریق والتفکیر الإبداعی ، والتفکیر الناقد ، والقدرة على حل المشکلات                     ( جلهوم ، 2008 ) .

دور المعلم فی التعلم النشط :

  تغیر دور المعلم فی التعلم النشط فلم یعد هو المصدر الوحید للمعلومة والملقن لها ، بل أصبح هو المرشد والموجه والمیسر للتعلم ، فهو یدیر الموقف التعلیمی أدارة ذکیة ویساعد طلابه تدریجیا للقیام بأدوارهم الجدیدة واکتساب المهارات الحیاتیة لذلک فإن               التعلم النشط یتطلب من المعلم القیام بالدوار التالیة : زیادة دافعیة الطالب للتعلم والتنویع فی أسالیب التدریس والاعتماد على أسالیب التعلم النشط الحدیثة ، مراعاة الفروق الفردیة       للطلبة والترکیز على نواحی القوة لدیهم ، تشجیع الطالب على الاکتشاف والتجریب فی العملیة التعلیمیة ، تقییم الطالب بناءا على إنجازاته ومهاراته التی اکتسبها                           ( 2017 . www.syrschool.net  ).

دور المتعلم فی التعلم النشط :

  المتعلم هو المحور الرئیسی فی عملیة التعلم والتعلیم ، حیث تهدف الى تنمیة الجانب العقلی والنفسی والجسمی والانفعالی والاجتماعی للطالب، لیصبح عنصرا فعالا نشطا فی المجتمع قادرا على تحمل المسؤولیات ، ویمتلک المهارات التی تساعده فی حل المشکلات (www.schoolarabia.net.2009 ).

ولکی یسهم الطالب بدوره النشط فی العملیة التعلیمیة یتوقع منه ما یلی: المشارکة فی النشطة المدرسیة المختلفة التی تساعده على تطویر قدراته وتحسین مهاراته ، التفاعل الایجابی والمثمر مع الاقران فی مجموعة التعلم ، طرح الاسئلة المثمرة المتعلقة بفم الانشطة ، التأمل وحل المشکلات ، تحمل مسئولیة التعلم الذاتی ، والتعبیر عن الافکار الجدیدة وتکوین الآراء .

استراتیجیة التعلم النشط (الجیسکو ) :

          استراتیجیة الجیسکو هی احدى استراتیجیات التعلم النشط ، ابتکرها الدکتور البرت اورنسون للقضاء على التمییز العنصری بین الطلبة . تقوم هذه الاستراتیجیة على تقسیم الطلاب الى مجموعات مؤلفة من ( 5-6 ) طلاب غیر متجانسین قد یکون عدم التجانس هذا فی القدرات او أی فروق فردیة اخرى یرى المعلم انها ذات اهمیة مثل العنصریة القبلیة ،ثم یعین قائد للمجموعة یکون الاکثر نضجا .(هذه المجموعة تسمى المجموعة الام ) بعد ذلک یقسم المعلم محتوى الدرس الى مجموعة فقرات ، أو مجموعة أهداف حسب عدد الطلاب، ثم توزع الفقرات على الافراد فی المجموعة الواحدة ومن ثم بقیة المجموعات فی الفصل ، ثم یطلب من الطلاب قراءة فقرته الخاصة بتمعن وفهم ویعطى الوقت الکافی لذلک ، بعد ذلک یتم تشکیل مجموعة جدیدة تسمى (مجموعة الخبراء) بحیث یجتمع کل طالب لدیة نفس الفقرة من جمیع المجموعات الام لیتدارسوا معا هذه الفقرة ویبادلوا الافکار ویصیغوا علیها الاسئلة ویتفقوا على کیفیة شرحها وتوضیحها لزملائهم فی المجموعة الام بعد ذلک یرجع کل خبیر الى مجموعته الاصلیة الام ویبدا بشرح وتعلیم زملائه بالفقرة الخبیر فیها. طبعا دور المعلم اثناء ذلک الاشراف ومتابعة کل ما یجری داخل المجموعات والتدخل فی حالة وجود مشکلة ، فی نهایة النقاش یتم تقییم الطلاب باختبار قصیر یکون معد مسبقا من قبل المعلم . وهکذا ننتقل الى الموضوع الثانی بنفس الطریقة ثم الثالث والرابع ان وجد من مجموعة ام یکون تم تشکیلها من بدایة الفصل الى مجموعات خبیرة مختلفة باختلاف توزیع المهمات              ( Hadeen,2003) .

          التفکیر الإبداعی : عرف تورانس التفکیر الإبداعی  أثناء مقابلة صحفیة اجراها الصحفی شوغنسی بقوله : هو عملیة استشعار الصعوبات والمشکلات والثغرات فی المعلومات والعناصر المفقودة والاشیاء غیر المستقیمة وعملیة القیام بالتخمینات وصیاغة الفرضیات وتقییمها وتنقیحا للتوصل الى النتائج (Shaughnessy ,1998) .

الابعاد الاساسیة للإبداع :

للإبداع اربعة ابعاد أساسیه هی الشخص المبدع ، العملیة الابداعیة ، الانتاج الابداعی ، البیئة الابداعیة  ، وفیما یلی توضیح لکل منها :

الشخص المبدع : یرى روجرز وماسلو أن المبدع هو من یصل الى مرحلة تحقیق الذات ، وان هذا الشخص لابد أن یکون سلیما من الناحیة العقلیة ومتکیفا بصورة جیدة فی حیاته ، وهو یختلف عن غیره فی خصائصه المعرفیة والانفعالیة                                        ( Torance,1995؛Maslow , 1970 ).

العملیة الابداعیة : هی مرحلة فی الشک والحیرة ینشأ معها التفکیر وتتبع الحالة بالبحث لإیجاد مواد تبدد الشک والحیرة ( عبد العزیز ، 2006 ). وتشیر أمابیل      (Amabile , 1983  ) إلى أن مقومات العملیة الابداعیة هی البعد المعرفی ، والتدریب والخبرة والخصائص الشخصیة والدافعیة والمثابرة وهی قدرة الفرد على الحضور فی البیئة الاجتماعیة بمستوى من الدافعیة یوجه نحو المهمة وبناء التصورات لأداء المهمة .

الانتاج الابداعی : الابداع یعنی إنتاج شیء جدید یفید فئة کبیرة من الناس لفترة معینة من الزمن ، وقد یظهر هذا الانتاج على شکل نظریة أو لوحة فنیة ( عبد العزیز ، 2006 ).

البیئة الابداعیة : ویقصد بها الظروف البیئیة أو المواقف المختلفة التی تواجه الفرد وتیسر ظهور الابداع أو العمل على إعاقة ظهوره ، ویعود ذلک الى طبیعة المناخ الثقافی والنظام التربوی والمدرسة ومن فیها من مدیر ومعلمین ومشرفیین وأدوارهم فی تهیئة البیئة الصفیة الملائمة للإبداع ، وقد توصل تورانس نتیجة زیارته الى الیابان أن معظم سکان الیابان مبدعون بسبب البیئة المناسبة التی تسهل ظهور الابداع لما تحتویه من مظاهر الجد والنظام وبذل الجهد واحترام روح الفریق ( الهویدی ، 2004 ).

مهارات التفکیر الابداعی :

الاصالة:  وهی قدرة الفرد على التفکیر بطریقة جدیدة غیر مألوفة داخل الجماعة التی ینتمی الیها الفرد فهی الجدة أو التفرد بالأفکار غیر المألوفة (زیتون ، 1429 هـ) .

المرونة : وتشیر الى قدرة الفرد الى تغییر أفکاره بتغییر الموقف الذی یمر فیه بحیث تصدر منه استجابات متعددة لا تنتمی الى فئة واحدة وتتضمن شکلان المرونة التکیفیة والمرونة التلقائیة ( البکر ، 1428 هـ ).

الطلاقة : وتشیر الى قدرة الفرد على إنتاج أکبر عدد ممکن من الافکار عن موضوع ما فی فترة زمنیة محددة وتتضمن عدة أشکال الطلاقة اللفظیة ، الطلاقة الفکریة  ، طلاقة الاشکال ، الطلاقة الترابطیة ( البکر ، 1428 هـ ) .

التفاصیل : وهی قدرة الفرد على اعطاء اضافات وزیادات جدیدة لفکرة معینة، وقد               أشارت بحوث تورانس فی الابداع ان الطلبة الصغار الاکثر ابداعا یمیلون الى زیادة الکثیر من التفصیلات غیر الضروریة الى رسوماتهم وقصصهم ( زیتون ، 1429 هـ ).

الحساسیة للمشکلات : وتشیر هذه المهارة الى قدرة الفرد على ادراک مالا یدرکه من مشکلات أو جوانب ضعف وتقاس من خلال اسئلة تحسین الادوات واقتراح إدخال تعدیلات على بعض النظم الاجتماعیة او اسئلة رؤیة المشکلات ( البکر ، 1428 هـ ) .

مراحل التفکیر الابداعی :

یتضمن التفکیر الابداعی اربعة مراحل هی :

مرحلة الاعداد : یقوم المبدع فی هذه المرحلة بجمع المعلومات حول المشکلة والتأمل فی المشاکل المشابهة وطرق حلها ، ثم یقوم بصیاغة الاستنتاجات الأولیة المتوافرة من المعلومات وفحصها ، وتظهر أهمیة هذه الخطوة الى اکتساب معلومات هامة وصیاغة فرضیات جدیدة تتجاوز الاستنتاجات السببیة المألوفة لتفسیر المشکلة ( السرور ، 2005 ) .

مرحلة الاحتضان  : وهی مرحلة تعقب عدة محاولات للتوصل الى حل خارق للمشکلة بعد التفکیر فی کل الاحتمالات وتتضمن التفکیر الجاد والتخلص من الأفکار غیر المترابطة وجمع العدید من الحلول المقترحة (غانم ، 2009 ) .

مرحلة الاشراق : وهی المرحلة التی تتولد فیها الأفکار الجدیدة التی تقود الى حل المشکلة وهی اللحظة الإبداعیة التی تؤدی الى فکرة الحل والخروج من المأزق وتحدث فی وقت ما فی مکان ما لا یمکن تحدیدها مسبقا ( الزیات ، 2009 ) .

مرحلة التحقق والبرهان : وهی المرحلة التی یتم فیها تجریب واختبار الفکرة الجدیدة التی توصل الیها المبدع ، التی بدورها تؤدی الى اخراج الإنتاج الإبداعی الى حیز الوجود  ( عبد العزیز ، 2006 ) .

الدراسات السابقة :

هدفت دراسة ( تویج ، 2017 ) معرفة استخدام التعلم النشط فی تدریس اللغة العربیة فی تنمیة التفکیر الابداعی ، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج الشبه تجریبی ، تکونت عینة الدراسة من ( 50 ) طالب بواقع (25 ) طالب للمجموعة التجریبیة و (25 ) طالب للمجموعة الضابطة ، تم تطبیق اختبار تورانس للتفکیر الابداعی على  عینة الدراسة . أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات مجموعتی الدراسة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر الابداعی ومهاراته الثلاث  ( الطلاقة والمرونة والاصالة ) لصالح المجموعة التجریبیة.

  وقام ( المغذوی ، 2015 ) بدراسة هدفت التعرف على فاعلیة برنامج تعلیمی قائم على الالعاب الالکترونیة فی تنمیة قدرات التفکیر الابداعی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة . تکونت عینة الدراسة من 20 طالب للمجموعة الضابطة والتجریبیة . وقد طبق على المجموعتین اختبار الذکاء المصور لأحمد زکی صالح ، واختبار التفکیر الابداعی . وقد اظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسط درجات افراد المجموعة التجریبیة فی التفکیر الابداعی الکلی ، ومتوسط درجات ا فراد المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة حیث بلغت المتوسطات للمجموعة التجریبیة (15,50 ) وبلغت المتوسطات للمجموعة الضابطة (5,50 ) وعند حساب الفروق بین الرتب بلغت قیمة z              ( 3,803 ) وهی قیمة ذات دلالة احصائیة عند ( 0,01 ) وایضا حصل أفراد المجموعة التجریبیة على درجات مرتفعة فی مکونات الابداع ( الطلاقة ، الاصالة ، المرونة ) .وقد أوصت الدراسة بتطویر برامج دراسیة بحیث تحتوی على موضوعات تنمی القدرة على التفکیر الابداعی فی جمیع المواد .

  قام ( الشریف ، 2012 ) بدراسة  هدفت العرف على فاعلیة استخدام استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة التفکیر الابداعی ، تکونت عینة الدراسة الحالیة من ( 36 ) طالبا ضابطة وتجریبیة ، تم التدریس للمجموعة التجریبیة وفق استراتیجیات العلم النشط ، وقد توصلت نتائج الدراسة الى وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین رتب المجموعتین الضابطة والتجریبیة لصالح المجموعة  التجریبیة فی مهارات التفکیر الابداعی ، وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین رتب المجموعة الضابطة والتجریبیة لمهارة الطلاقة والاصالة والمرونة لصالح المجموعة التجریبیة . اوصت الدراسة تدریب المعلمین على کیفیة التدریس باستخدام استراتیجیة التعلم النشط واستخدام تلک الاستراتیجیات لتنمیة التفکیر الابداعی .

 هدفت دراسة ( جلهوم ، 2008 ) الى التعرف على فاعلیة استراتیجیة التعلم النشط فی تنمیة مهارات الکتابة الابداعیة لدى طلاب المرحلة الثانویة . تکونت عینة الدراسة من              ( 60 ) طالبة ضابطة وتجریبیة ، استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی والمنهج التجریبی، واسلوب تحلیل المحتوى ، اظهرت نتائج الدراسة فعالیة استخدام استراتیجیات فعالة فی تدریس مقرر الادب بأسلوب التعلم النشط فی تنمیة مهارات الکتابة الابداعیة لدى طلاب المرحلة الثانویة . واظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی بین متوسطی درجات طالبات المجموعة الضابطة ودرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار التعبیر الابداعی لصالح المجموعة التجریبیة .

  قام سیشمان وآخرون ( Suchman,et al ,2001  )  الوارد فی تویج             ( 2017)بدراسة هدفت الى ایجاد تعلم أفضل للأعداد الکبیرة من الطلاب فی الفصل الدراسی الواحد ، والتی تتراوح اعدادهم من ( 100- 300 ) طالب ، حیث قام الباحثون باستخدام عدد من أسالیب التعلم النشط لطلاب المرحلة الجامعیة فی جامعة کولارادوو، استخدم اسالیب عدیدة منها مشارکة الطالب فی تقدیم عروض لا تتجاوز عشر دقائق ، وتکلیف الطلاب بمهمات إضافیة منوعة ، بالإضافة الى تقسیم الطلاب الى مجموعات صغیرة مکونة من ستة طلاب ، وقد اسفرت النتائج عن أن الغالبیة العظمى من الطلاب استفادوا من التنوع فی التعلم النشط ، کما عبروا عن تقدیرهم للتحول النشط والابداعی فی اسلوب تعلمهم الناتج عن استخدام الاسالیب الجدیدة .

  وقام محمد عبد الهادی حسین ( 2001 ) بدراسة هدفت معرفة أثر تعلم نشط  لغة لوجو   فی تنمیة قدرات التفکیر الابداعی لدى المرحلة الابتدائیة ، تکونت عینة الدراسة من (120 ) طالب وطالبة احداهما تجریبیة (60 ) والاخرى ضابطة عددها ( 60 ) طالب وطالبة . استخدم الباحث اختبار تورانس الصورة ( أ ) للتفکیر الابداعی ، ومقیاس ستانفورد بینیة للذکاء . اشارت نتائج الدراسة الى وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین طلبة المجموعة التجریبیة والضابطة ، لصالح المجموعة التجریبیة فی التفکیر الابداعی .

التعقیب على الدراسات السابقة :

- جمیع الدراسات السابقة اعتمدت أسالیب مختلفة فی التعلم النشط ، وجاءت هذه الدراسة لتطبق استراتیجیة حدیثة (الجیسکو )حیث تمتاز بأسلوبها وتوزیع الأدوار على جمیع افراد المجموعة.

- غالبیة الدراسات طبقت على طلبة المدارس بمراحلها المختلفة الابتدائیة والثانویة ودراسة واحدة طبقة على طلاب المرحلة الجامعیة وهی دراسة سیثمان وآخرون                             (  Suchman,et al  ) هذه الدراسة طبقت على طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام .

- جمیع الدراسات أکدت على اهمیة اسالیب التعلم النشط فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی ، لذلک جاءت هذه الدراسة للتأکد من ان استراتیجیة التعلم النشط الجیسکو ایضا تساهم فی تنمیة التفکیر الابداعی ومهاراته حیث اصبح من الاهداف الرئیسیة للتعلم فی المدارس والجامعات .

الطریقة والإجراءات:

عینة الدراسة

تم اختیار عینة من  طالبات کلیة التربیة فی جامعة الامیر سطام بن عبد العزیز المسجلات للعام الدراسی 1437-1438 هـ ، حیث تم اختیار عینة قصدیة من طالبات مادة التقویم التربوی بالطریقة القصدیة حیث بلغ عددهم ( 74 ) تم تقسیمهم الى رقم                   ( 1 ) مجموعتین تجریبیة عددها ( 37 )  طالبة وضابطة عددها ( 37 ) طالبة ، کما یظهر من الجدول) .

جدول ( 1 )

توزیع أفراد العینة

تکافؤ المجموعات فی العینة :

للتحقق من تکافؤ المجموعات تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام على اختبار التفکیر الإبداعی القبلی تبعا لمتغیر المجموعة (تجریبیة، ضابطة)، ولبیان الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام اختبار "ت"، والجدول (2) یوضح ذلک.

جدول (2)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة واختبار "ت" تبعا لمتغیر المجموعة على أداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام على اختبار التفکیر الإبداعی القبلی

یتبین من الجدول (3) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة (α = 0.05) تعزى الى المجموعة فی جمیع المستویات الفرعیة وفی الدرجة الکلیة لاختبار التفکیر الإبداعی القبلی، وهذه النتیجة تشیر إلى تکافؤ المجموعات.

إجراءات الدراسة :

تم التطبیق القبلی لأداة  الدراسة وهی اختبار التفکیر الابداعی لتورانس على العینة التجریبیة والضابطة قبل البدء بتدریس طالبات کلیة التربیة فی الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی 1437/ 1438 هـ بعد ذلک فی الأسبوع الدراسی الثانی تم تدریس طالبات المجموعة التجریبیة باستراتیجیة الجیسکو لمدة ستة أسابیع  حیث تم تدریس ثلاثة وحدات من مادة التقویم التربوی للمجموعتین الضابطة درست بالطریقة العادیة (المحاضرة )  ، والتجریبیة درست بطریقة استراتیجیة التعلم النشط الجیسکو حیث تم تحضیر اوراق عمل للدرس من قبل الباحثة بعد ذلک تقسم الطالبات إلى  مجموعات تسمى المجموعات الام وتوزع المهام على کل طالبة فی المجموعة ، ثم بعد ذلک یتم الانتقال الى المرحلة الثانیة وهی تشکیل مجموعة تسمى المجموعة الخبیرة حیث تلتقی کل طالبة  من المجموعات الام اللاتی یقمن بنفس المهمة ویتدارسن هذا الجزء ویفهمنه ثم بعد ذلک تعود کل خبیرة الى مجموعتها الام کمدرسة خصوصیة تدرس وتشرح لزمیلاتها وتجیب على الاسئلة والاستفسارات الخاصة بمهمتها ثم بعد ذلک تتشارک کل المجموعات فی تقییم هذه المهم والاجابة على الاسئلة المعدة من الباحثة ویتم تقیمها ومکافئة المجموعة الاکثر حصولا على الدرجات ثم ننتقل الى المهمة الثانیة بنفس الطریقة السابقة وهکذا طیلة ستة اسابیع بواقع ستة وحدات دراسیة کل جلسة مدتها ساعتان ، بعد ذلک تم تطبیق  اختبار تورانس البعدی على المجموعتین الضابطة والتجریبیة ، و تصحیح الأداة من قبل الباحثة ، ثم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وتحلیل التباین المصاحب لدرجات أفراد العینة للحصول على النتائج.

الأسالیب الإحصائیة :

للإجابة عن أسئلة الدراسة تم استعمال المعالجات الإحصائیة التالیة من خلال برنامج الرزم الإحصائیة (SPSS):

-        استخدام معامل ثبات الاعادة (test-retest ) للتأکد من ثبات الاختبار .

-        استخدام الوسط الحسابی والانحرافات المعیاریة للتأکد من تکافؤ المجموعات .

-        حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأداء الطالبات على اختبار التفکیر الابداعی تبعا لمتغیر المجموعة .

-        استخدام تحلیل التباین المصاحب لأثر المجموعة على أداء الطالبات لبیان دلالة الفروق ، واستخدام مربع ایتا  (η2)  لقیاس حجم الاثر لاستراتیجیة الجیسکو .

أداة الدراسة :

اختبار التفکیر الابداعی لتورانس :

استخدمت الباحثة اختبار تورانس للتفکیر الابداعی ( الصورة اللفظیة أ ) المطور من قبل الشنطی 1983 ، لقیاس درجات التفکیر الابداعی لأفراد عینة الدراسة ویتکون من سبعة اختبارات فرعیة هی:

الاختبار الاول  : توجیه الاسئلة ، وهو أن یقوم المفحوص بتوجیه أسئلة استفساریة عن حادث معین .

الاختبار الثانی : تخمین الاسباب ، وهو أن یخمن المفحوص الاسباب المحتملة التی یمکن أن تکون قد أدت إلى هذا الحادث .

الاختبار الثالث : تخمین النتائج ، وهو أن یقوم المفحوص بذکر النتائج المترتبة والمتوقعة عن هذا الحادث .

الاختبار الرابع : تحسین الانتاج ، وهو أن یقدم المفحوص عدة اقتراحات لتحسین وتطویر شیء ما .

الاختبار الخامس : الاستعمالات الشائعة ، وهو أن یذکر المفحوص الاستخدامات البدیلة وغیر المألوفة لشیء معین .

الاختبار السادس : الاسئلة غیر الشائعة ، وهو أن یقدم المفحوص اسئلة غیر شائعة حول شیء معین .

الاختبار السابع : افترض أن ، وهو أن یقوم المفحوص بتقدیم توقعات متعددة عن موقف مفترض وغیر حقیقی

تصحیح اختبار تورانس:

تم اعتماد معاییر التصحیح لاختبار تورانس للتفکیر الابداعی الصورة اللفظیة ( أ ) الواردة فی الشنطی (1983 )

حیث صححت استجابات عینة الدراسة على النحو التالی :

أ – الطلاقة : تم احتساب درجة الطلاقة حسب عدد الافکار التی یذکرها المفحوص على کل اختبار .

ب- المرونة : تم احتساب درجة المرونة على أساس عدد فئات الاستجابات الصحیحة التی استجاب لها المفحوص .

ج- الاصالة : تم احتساب درجة الاصالة على أساس نسبة تکرار عدد الاستجابات لدى المفحوصین ، فقد وضع مقیاس رباعی لتکرار حدوث الاستجابة هو ( 0، 1 ، 2 ، 3 ) تحسب کالتالی ( صفر ) اذا کانت نسبة التکرار ( 9% ) ، و(1) علامة اذا کانت الاستجابات مألوفة و نسبة التکرار ( 6% ) ، و( 2 ) درجة اذا کانت الاستجابات غریبة نوعا ما وتکررت بنسبة ( 2% ) ، و( 3 ) علامة اذا کانت الاستجابة غریبة تماما ونادرة ونسبة تکرارها أقل من ( 2% ).

صدق اختبار تورانس:

ثبت صدق المحتوى اختبار تورانس من خلال العدید من الدراسات فقد اورد تورانس أن صدق المحتوى متوفر لان هذا الاختبار صمم فی إطار نظریة جیلفورد فی بناء العقل ، کما اعتمد الشنطی (1983 ) طریقة صدق المحک حیث قام بحساب معامل الارتباط بین الدرجات الکلیة للإبداع التی حصلوا علیها فی قوائم تقدیرات عینته فقد بلغ (0،703) وهی قیمة ذات دلالة احصائیة . وتتوافر دلالة صدق الاختبار فی دراسة ( عبوینی ، 2008 ؛ زیتون ، 2010 ) .

ثبات اختبار تورانس:

ثبات الاعادة:

للتأکد من ثبات أداة الدراسة، فقد تم التحقق بطریقة الاختبار وإعادة الاختبار              (test-retest) بتطبیق المقیاس، وإعادة تطبیقه بعد أسبوعین على مجموعة من خارج عینة الدراسة مکوّنة من ( 20)، ومن ثم تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین تقدیراتهم فی المرتین، والجدول رقم (3) یبین معامل ثبات الإعادة للمجالات والأداة ککل واعتبرت هذه القیم ملائمة لغایات هذه الدراسة.

جدول (3 )

معامل ثبات الإعادة للمجالات والدرجة الکلیة

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها :

السؤال الأول: ما اثر استراتیجیة التعلم النشط (الجیکسو) فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى المجموعتان الضابطة والتجریبیة من طالبات کلیة التربیة فی جامعة الامیر سطام بن عبد العزیز؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمتوسطات المعدلة لأداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام على اختبار التفکیر الإبداعی الکلی البعدی تبعا لمتغیر المجموعة (تجریبیة، ضابطة)، والجدول (4) یوضح ذلک.

الجدول (4)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمتوسطات المعدلة لأداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام على اختبار التفکیر الإبداعی الکلی البعدی تبعا لمتغیر المجموعة

  یبین الجدول (4) تبایناً ظاهریاً فی المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمتوسطات المعدلة لأداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام على اختبار التفکیر الإبداعی البعدی ککل بسبب اختلاف فئات متغیر المجموعة (تجریبیة، ضابطة)، ولبیان دلالة الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام تحلیل التباین الأحادی المصاحب والجدول (5) یوضح ذلک.

الجدول (5)

نتائج تحلیل التباین الأحادی المصاحب لأثر المجموعة على أداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام فی اختبار التفکیر الإبداعی ککل

یتبین من الجدول (5) وجود فرق ذی دلالة إحصائیة (α = 0.05) یعزى لأثر المجموعة حیث بلغت قیمة ف 32.134 وبدلالة إحصائیة 0.000 ، وجاءت الفرق لصالح المجموعة التجریبیة.

ومن أجل الکشف عن مدى فاعلیة استراتیجیة التعلم النشط (الجیکسو) فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام، ثم إیجاد مربع ایتا (η2) لقیاس حجم الاثر فکان (0.274)، وهذا یعنی أن 27.4% من التباین فی أداء طالبات کلیة التربیة على اختبار التفکیر الإبداعی یرجع لاستراتیجیة التعلم النشط بینما یرجع المتبقی لعوامل أخرى غیر متحکم بها.

السؤال الثانی: ما أثر استراتیجیة التعلم النشط (الجیکسو) فی تنمیة مهارة المرونة لدى المجموعتان الضابطة والتجریبیة من طالبات کلیة التربیة فی جامعة  الأمیر سطام بن عبد العزیز؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمتوسطات المعدلة لأداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام على مهارة المرونة البعدی تبعا لمتغیر المجموعة (تجریبیة، ضابطة)، والجدول (6) یوضح ذلک.

الجدول (6)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمتوسطات المعدلة لأداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام على مهارة المرونة تبعا لمتغیر المجموعة

یبین الجدول (6) تبایناً ظاهریاً فی المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمتوسطات المعدلة لأداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام على مهارة المرونة بسبب اختلاف فئات متغیر المجموعة (تجریبیة، ضابطة)، ولبیان دلالة الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام تحلیل التباین الأحادی المصاحب والجدول (7) یوضح ذلک.

الجدول (7)

نتائج تحلیل التباین الأحادی المصاحب لأثر المجموعة على أداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام فی مهارة المرونة

  یتبین من الجدول (7) وجود فرق ذی دلالة إحصائیة (α = 0.05) یعزى لأثر المجموعة حیث بلغت قیمة ف 10.610 وبدلالة إحصائیة 0.002، وجاءت الفرق لصالح المجموعة التجریبیة.

ومن أجل الکشف عن مدى فاعلیة استراتیجیة التعلم النشط (الجیکسو) فی تنمیة مهارة المرونة لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام، ثم إیجاد مربع ایتا (η2) لقیاس حجم الاثر فکان (0.111)، وهذا یعنی أن 11.1% من التباین فی أداء طالبات کلیة التربیة على مهارة المرونة یرجع لاستراتیجیة التعلم النشط بینما یرجع المتبقی لعوامل أخرى غیر  متحکم بها.

السؤال الثالث: ما اثر استراتیجیة التعلم النشط (الجیکسو) فی تنمیة مهارة الطلاقة لدى المجموعتان الضابطة والتجریبیة من طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمتوسطات المعدلة لأداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام على مهارة الطلاقة البعدی تبعا لمتغیر المجموعة (تجریبیة، ضابطة)، والجدول (8) یوضح ذلک.

الجدول (8)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمتوسطات المعدلة لأداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام على مهارة الطلاقة تبعا لمتغیر المجموعة.      

یبین الجدول (8) تبایناً ظاهریاً فی المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمتوسطات المعدلة لأداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام على مهارة الطلاقة بسبب اختلاف فئات متغیر المجموعة (تجریبیة، ضابطة)، ولبیان دلالة الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام تحلیل التباین الأحادی المصاحب والجدول (9) یوضح ذلک.

الجدول (9 )

نتائج تحلیل التباین الأحادی المصاحب لأثر المجموعة على أداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة الامیر سطام فی مهارة الطلاقة

یتبین من الجدول (9) وجود فرق ذی دلالة إحصائیة(α = 0.05) یعزى لأثر المجموعة حیث بلغت قیمة ف 9.720 وبدلالة إحصائیة 0.002 ، وجاءت الفروق لصالح المجموعة التجریبیة.

ومن أجل الکشف عن مدى فاعلیة استراتیجیة التعلم النشط (الجیکسو) فی تنمیة مهارة الطلاقة لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام، ثم إیجاد مربع ایتا (η2) لقیاس حجم الاثر فکان (0.103)، وهذا یعنی أن 10.3% من التباین فی أداء طالبات کلیة التربیة على مهارة الطلاقة یرجع لاستراتیجیة التعلم النشط بینما یرجع المتبقی لعوامل أخرى غیر         متحکم بها.

السؤال الرابع: ما أثر استراتیجیة التعلم النشط (الجیکسو) فی تنمیة مهارة الأصالة لدى المجموعتان الضابطة والتجریبیة من طالبات کلیة التربیة فی جامعة  الأمیر سطام بن عبد العزیز؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمتوسطات المعدلة لأداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام على مهارة الأصالة تبعا لمتغیر المجموعة (تجریبیة، ضابطة)، والجدول (10) یوضح ذلک.

الجدول (10)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمتوسطات المعدلة لأداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام على مهارة الأصالة تبعا لمتغیر المجموعة.

  یبین الجدول (10) تبایناً ظاهریاً فی المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمتوسطات المعدلة لأداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام على مهارة الأصالة بسبب اختلاف فئات متغیر المجموعة (تجریبیة، ضابطة)، ولبیان دلالة الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام تحلیل التباین الأحادی المصاحب والجدول (11) یوضح ذلک.

الجدول (11)

نتائج تحلیل التباین الأحادی المصاحب لأثر المجموعة على أداء طالبات کلیة التربیة فی جامعة الامیر سطام فی مهارة الأصالة

یتبین من الجدول (11) وجود فرق ذی دلالة إحصائیة (α = 0.05) یعزى لأثر المجموعة حیث بلغت قیمة ف 27.918 وبدلالة إحصائیة 0.000 ، وجاءت الفروق لصالح المجموعة التجریبیة.

ومن أجل الکشف عن مدى فاعلیة استراتیجیة التعلم النشط (الجیکسو) فی تنمیة مهارة الأصالة لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة سطام، ثم إیجاد مربع ایتا (η2) لقیاس حجم الاثر فکان (0.247)، وهذا یعنی أن 24.7% من التباین فی أداء طالبات کلیة التربیة على مهارة الأصالة یرجع لاستراتیجیة التعلم النشط بینما یرجع المتبقی لعوامل أخرى غیر   متحکم بها.

مناقشة النتائج :

أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات مجموعتی الدراسة لاستجابة الأفراد على اختبار تورانس للتفکیر الإبداعی  حیث بلغ                    (  88.90 ) ، وفیما یتعلق بالأبعاد الفرعیة بلغت الأوساط الحسابیة للمرونة (  18.82 ) وللطلاقة 30.82) ) وللأصالة ( 13.41 ) فمهارات التفکیر الإبداعی تعد مجموعة متکاملة ومتصلة مع بعضها البعض لتؤدی إلى الابداع لصالح المجموعة التجریبیة التی درست بأسلوب التعلم النشط الجیسکو ؛ وتعزو الباحثة هذه النتیجة لطبیعة التعلم النشط ،حیث أن المتعلم یتعامل معه على أساس أنه هو المفکر الذی یعرض وجهة نظره فهو الذی یقرا ویصغی ویکتب ویتأمل ویفکر ویناقش ویتیح الفرصة للجمیع بالمشارکة بالرغم من الفروقات الفردیة بین الطلبة ، وهذه المشارکات الإیجابیة من قبل الطالب تؤدی الى رفع الدافعیة وتنمیة مهارات التفکیر لا سیما التفکیر الإبداعی وهذا کله یتمثل فی استراتیجیة الجیسکو حیث تقوم على توزیع الأدوار بین أفراد المجموعة فلکل طالب دوره الخاص حیث یقوم بقراءة الجزء الخاص به من الدرس و یفهمه ویتشارک مع أفراد مجموعة الخبراء فی الفهم والتحلیل والتقویم ویتبادلون الأفکار ویضعون الأسئلة المناسبة ویتفقوا على کیفیة توضیحها وشرحها ، ثم بعد ذلک ینتقلوا الى الدور الثانی وهو عودة کل طالب خبیر فی جزئیة ما من الدرس الى مجموعته الام لیقوم بدور المدرس الخصوصی لزملائة حیث مطلوب منه التوضیح والشرح للجزئیة التی اصبح بها خبیر وأکثر درایة ومعرفة من زملائة ، ثم بعد ذلک تتم المنافسة بین المجموعات الام من خلال التقویم النهائی ، من هنا نلاحظ أن کل هذه الأدوار التی یقوم بها الطالب تکسبه الکثیر من المهارات الاجتماعیة والسلوکیة والمعرفیة وأسالیب التفکیر وتنمیة مهارات التفکیر من طلاقة وأصالة ومرونة وبالتالی تنمیة التفکیر الإبداعی ککل کما تشد انتباه الطالب للتعلم وتقضی على الملل الذی یصیب الطلبة من خلال إیجاد جو تعلیمی حر ومسؤول ملیء بالمتعة والتشویق والتحدی والمنافسة وهذا ما أکدته نتائج هذه الدراسة والدراسات السابقة مثل دراسة سیثمان واخرون                                     ( Suchman,et al ,2001 ) ودراسة تویج (2017 ) ودراسة المغذوی (2015 ) ودراسة الشریف ( 2012  )   .

التوصیات :

فی ضوء النتائج التی توصلت الیها الدراسة ومناقشتها یمکن تقدیم التوصیات التالیة:

- تفعیل استراتیجیات التعلم النشط ( الجیسکو ) والتشجیع  على تطبیقها فی المدارس والجامعات لما له من أهمیة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی .

- إقامة دورات تدریبیة للمعلمین وأعضاء هیئة التدریس الجامعی لتدریبهم على العدید من استراتیجیات التعلم النشط مثل استراتیجیة الجیسکو .

- اجراءا لمزید من الدراسات حول استراتیجیة الجیسکو وعلاقتها الاستقلال الذاتی .

- اجراء المزید من الابحاث لدراسة اثر استراتیجیات التعلم النشط وعلاقتها بتحمل المسؤولیة والتفکیر الناقد .

المصادر والمراجع:

 - البکر ، رشید النوری .(1428هـ ) . تنمیة التفکیر من خلال المنهج المدرسی .الریاض : مکتبة الرشد .

- تویج ، سلیمان حسن . ( 2017 ) . أثر تدریس اللغة العربیة باستخدام التعلم النشط فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی . مجلة العلوم التربویة والنفسیة . المرکز القومی للبحوث – فلسطین ، مجلد ( 1) ، عدد ( 1 )                38 -51.

- جلهوم ، عدلی إبراهیم . ( 2008 ) . فاعلیة استراتیجیة التعلم النشط فی تدریس الادب على تنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة لدى طلاب المرحلة الثانویة . مجلة کلیة التربیة بالمنصورة –مصر ، مجلد ( 67 ) 84-121 .

- الزیات ، فاطمة . (2009 ) . علم النفس الإبداعی . عمان : دار المسیرة للنشر والتوزیع .

- زیتون ، حسن حسین .( 1429 هـ ) .تنمیة مهارات التفکیر رؤیة اشراقیة فی تطویر الذات .الریاض : دار الصولتیة للنشر والتوزیع .

- زیتون ، زهیة صالح. ( 2011 ). القدرة التنبؤیة للدافعیة الداخلیة والاستقلال الذاتی فی التفکیر الابداعی لدى طلبة الصف العاشر . رسالة دکتوراه غیر منشورة .جامعة الیرموک ،اربد .الاردن .

- السرور ، نادیا  (2005 ) . مقدمة فی الابداع . عمان : دیبونو للطباعة والنشر والتوزیع.

- الشریف ، منصور محمد . ( 2012 ) . فاعلیة استخدام استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی فی الاتجاه التنظیمی لمادة التربیة الفنیة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی : رسالة ماجستیر جامعة طیبة ، مکة – السعودیة .

- الشنطی ، راشد . ( 1984 ) . دلالات صدق وثبات اختبارات تورانس للتفکیر الإبداعی : صورة معدلة للبیئة الأردنیة . رسالة ماجستیر غیر منشورة ، الجامعة الأردنیة ، عمان – الأردن .

- الهویدی ، زید . ( 2004 ) . الإبداع : ماهیته ، اکتشافه ، تنمیته . العین : دار الکتاب الجامعی .

- عبد العزیز ، سعید . ( 2006 ) . المدخل إلى الابداع . عمان : دار الثقافة للنشر والتوزیع .

- عبوینی ، جمانة . ( 2008 ) . نموذج سببی للعلاقة بین کل من الاندماج الوالدی ومرکز الضبط من جهة والتفکیر الابداعی من جهة اخرى لدى طلبة الصف العاشر فی الاردن . رسالة دکتوراه غیر منشورة ، جامعة الیرموک،الاردن .

- غانم ، محمود . ( 2009 ) . مقدمة فی تدریس التفکیر . عمان : دار الثقافة للنشر والتوزیع .

- المغذوی ، عادل بن عایض . ( 2015 ) . فاعلیة برنامج تعلیمی قائم على الالعاب الالکترونیة فی تنمیة قدرات التفکیر الابتکاری لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة . مجلة البحث العلمی فی التربیة – مصر ، مجلد ( 3 ) عدد ( 16 ) 333- 366 .

 - Hadeen ,Timothy .( 2003 ) .The reverse Jigsaw :Aprocess of Cooperative Learning and Discussion . Teaching Sociology .No.31.p.305 .

Maslow ,A.H.( 1970 ). In Motivation and personality. New York :Harper &Row-

- Shaughnessy ,M. (1998 ). An Interview with.Paul Torrance: About Creativity . Educational Psychology Review ,10                       ( 4),441-452 .

-Torrance , E.O.( 1995 ) .Why fly ?Creativity research .Norwood, N.J:Ablex Pub.-

-UAmbile. ( 1983 ).quoted in pryce , creative ,design and Business Performance .DTI economics paper. No . 15 . November .p. 4

www. activelearning. Forumegypt.net/t8-topic2012.-

www.schoolarabia.net.2009 -

www.syrschool.net .2017 -