نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
مناهج وطرق تدريس اللغة العربية السعودية
المستخلص
الكلمات الرئيسية
الموضوعات الرئيسية
کلیة التربیة
کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم
إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)
=======
إعــــــــــداد
أحمد یحیى أحمد الزهرانی
مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة
} المجلد الخامس والثلاثون– العدد الحادى عشر - نوفمبر 2019م {
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
الملخص
هدفت الدراسة إلى : معرفة أثر استخدام استراتیجیتی التدریس المتمایز والدعائم التعلیمیة فی التحصیل لدى طلاب المرحلة المتوسطة لمادة لغتی، ومعرف أثر مدخل التعلیم المتمایز فی تدریس لغتی على تنمیة الأداء لدى طلاب المرحلة المتوسطة، وأیضا إظهار دور استعمال استراتیجیتی التدریس المتمایز والدعائم التعلیمیة فی تطویر مهارات الطلاب فی مادة لغتی ، کما تهدف الدراسة إلى: معرفة العلاقة الارتباطیة بین استراتیجیتی التعلیم المتمایز والدعائم التعلیمیة فی التحصیل الدراسی لدى الطلاب، استخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیل الذی یعتبر الأنسب لمثل هذه الدراسات، تکون عینة الدراسة من طلاب المرحلة المتوسطة وقد، تکون عینة الدراسة من ثلاثة مجموعة التجریبیة1 والتجریبیة 2 والضابطة من أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة: لم یثبت افضلیة احدى الاستراتیجیتین على الاخرى فی زیادة تحصیل طلاب المرحلة المتوسط فی مادة لغتی، لا یوجد فرق فی التحصیل الکلی وفی المستویات المعرفیة ( التذکر ، الفهم ، التطبیق) بین طلاب المجموعتین التجریبیتین الاولى والثانیة، تتیح هذه الاستراتیجیات للطلاب ذوی التحصیل المنخفض الاختلاط والاستفادة من المدرس ومن زملاءهم مرتفعی التحصیل للحصول على المعلومات والاستفادة من خبرتهم، اما من أهم توصیات الدراسة: اعتماد استراتیجیتی الدعائم التعلیمیة والتعلیم المتمایز فی تدریس مادة لغتی للصف الثانی المتوسط ، لفاعلیتهما فی تحسین التحصیل الدراسی، العمل على تضمین استراتیجیة التعلیم المتمایز، وذلک ضمن محتوى مادة لغتی للمرحلة المتوسطة، مع توضیح أهم ممیزاتها وخطوات تنفیذها. ضرورة تضمین استراتیجیتی الدعائم التعلیمیة والتعلیم المتمایز فی مرشد المدرس فی مادة لغتی للمرحلة المتوسطة.
الکلمات المفتاحیة: استراتیجیة الدعائم التعلیمیة، التدریس المتمایز، التحصیل الدراسی، مادة لغتی.
Abstract
This study aims to know The impact of educational supports and differentiated teaching strategies for the intermediate students achievement in the subject “my language”.As well as a knowledge of the introductory impact of The differentiated teaching for teaching the subject my language in order to develop intermediate students performance. showing the role of using The impact of educational supports and differentiated teaching strategies to develop students’ skills in the subject “my language”; Knowing the relationship between strategies of educational supports and differentiated teaching in students learning achievement. The method of this study is a descriptive one, which is regarded as an appropriate method for the kind of study. Intermediate students are the sample of this study. For this samples, there are three groups (first experimental, second experimental and control group). The most important result of this study that, there is no better strategy than other for increasing the intermediate students achievement in the subject “my language”. There is no difference between the students of first experimental and second experimental group according to the total achievement and cognitive levels (remembrance, understanding and implementation). These strategies enable the students with low achievement to be interactive with their teacher and colleges those with high level, in order to change information and experiences. The best recommendation of this study is: The strategies of educational supports and differentiated teaching in the subject “my language” for the second class in intermediate should be authorized. Both strategies are affective because they develop educational achievement. The strategy of differentiated teaching should be included in the content of the subject “my language” for the intermediate school with explaining its important advantages and plans. The strategies of educational supports and differentiated teaching should be included in the teacher’s book for the subject “my language”.
Key words are: the strategy of educational supports, differentiated teaching, educational achievement and my language subject.
المقدمة:
من أهم أهداف تعلیم اللغة العربیة التی ترنو إلیها هو تنمیة مهارات اللغة الأساسیة مثل التحدیث والاستماع والقراءة والکتابة، لهذا فإن حفظ القواعد والمفاهیم لن یساعد تماما فی تحقیق هذا الهدف، ولکن الترکیز على الاستعمال اللغوی وممارسة وتوظیف القواعد والمفاهیم فی مواقف حقیقیة یضع المعلم فیها طلابه.
وتهدف وزارة التربیة والتعلیم عن طریق مادة لغتی بالمرحلة المتوسطة إلى اکساب دارسیها التراکیب اللغویة ، وذلک حتى یتمکنوا من الاستعمال اللغوی السلیم، ویعتبر ذلک إجراء بدیلا من حفظ القواعد والمفاهیم الذی یلجأ إلیه الطلاب ویصبح بإمکان الطلبة تطبیق أو استعمال وتوظیف فی المواقف الحیاتیة التی یمرون بها سواء داخل المدرسة أو خارجها.
ویعتبر التنوع الکبیر بین مستویات المتعلمین من أکبر التحدیات التی تواجه المعلمین ، کذلک فإن التحدی الأکبر الذی یواجه المعلم هو محاولة الاستجابة للطیف الکبیر والمتنامی من الاحتیاجات والخلفیات وأشکال التعلم المختلفة للطلاب.
وحتى تتم مواجهة هذه التحدیات والمتطلبات فقد برز التعلیم المتمایز والذی حظی بقدر من کبیر الرعایة والاهتمام فی الدول المتقدمة لدى الأنظمة التعلیمیة وقد ظهر ذلک فی المؤتمر العلمی للتربیة الذی تم عقده فی جومتیان ومؤتمر داکار 2000م والذی کان من أهم توصیاته التعلیم للتمیز والتمیز للجمیع من خلال إعلان وثیقة حقوق الطفل عام 1989م، ومن ثم عام 1990.
وتعتبر مشکلة انخفاض التحصیل فی العدید من المواد فی مختلف المراحل الدراسة وخصوصا المرحلة المتوسطة وفی المواد التی تعد من المواد الأکثر أهمیة وبالذات مادة لغتی التی نحن بصدد الدراسة عنها من المشاکل المنتشرة بین الطلبة ، وربما یکون سبب هذا الانخفاض فی التحصیل هو قصور فی أسالیب التدریس ، ومن أهمها استعمال أسالیب استراتیجیات تدریس قائمة على الإلقاء والتلقین والحفظ فقط، بینما التحصیل الدراسی یقوم بالدرجة الأولى بالتعلیم المدرسی، فیکون التحصیل الدراسی الذی یبدو من خلال الاختبارات الشهریة أو النهائیة فی نهایة العام الدراسی یعد مقیاس لتقویم مستوى المتعلم وحصیلته العلمیة.
واعتمادا على الاتجاهات الحدیثة الصادرة من وزارة التربیة والتعلیم والتی تنادی بأهمیة توفیر التعلیم لکافة أفراد المجتمع مع مراعاة ما بین هؤلاء الأفراد من اختلاف وتباین ، لذا جاءت هذه الدراسة التی تبحث فی أثر استخدام استراتیجیة الدعائم التعلیمیة والتدریس المتمایز فی تحصیل طلاب المرحلة المتوسطة لمادة لغتی .
مشکلة البحث
نتوصل عن طریق التحصیل الدراسی للطلاب بالمرحلة المتوسطة الى انه هناک انخفاض فی تحصیل العدید من طلبة المرحلة المتوسطة فی مادة لغتی، ومعلوم ان التحصیل الدراسی مرتبط بالتعلم المدرسی ویعد مقیاس لتقویم مستوى المتعلم وحصیلته العلمیة وهذا یتحقق بنسبة کبیرة عن طریق استعمال المدرسین أسالیب وطرائق ووسائل وأنشطة تعمل على مساعدة الطلبة على ذلک، لذلک قد یکون من بین الاسباب التی یرجع الیها ضعف التحصیل الدراسی بین الطلبة هو استمرار المدرسین فی استعمال الطرائق التقلیدیة فی التدریس، علما أن لها فاعلیتها فی مواقف وظروف معینة، لکنها مع التطور العلمی وازدیاد اعداد الطلبة فی الصف وما یواکب ذلک من تطور المناهج لم تعد کافیة من أجل تحقیق اهداف التعلم مما نتج عن ذلک من ضعف التحصیل لدى الطلبة فی مادة لغتی، وربما یکون استعمال ااستراتیجیتی الدعائم التعلیمیة والتدریس المتمایز من بین هذه الوسائل، التی یتم من خلالها تحقیق تدریس اکثر فاعلیة ویرتفع المستوى التحصیلی للطلبة فی مادة لغتی، من هنا یمکن اجمال مشکلة الدراسة فی السؤال التالی: ما النتائج المترتبة على استخدام استراتیجی الدعائم التعلیمیة والتدریس المتمایز فی تحصیل طلاب المرحلة المتوسطة لمادة لغتی؟
اهمیة البحث
عملت النظرة الحدیثة فی کافة المواد وتدریس لغتی بشکل خاص الى توظیف العلم فی الحیاة العملیة ثم جاوزتها الى دراسة العلم کعلم, ویکون الاهتمام منصبا على ناحیتین هما المحتوى والطریقة وذلک لکونهما من أساسیات التدریس, لذا صار هَمَّ التربویین التفتیش عن أحسن الأسالیب التی یتم من خلالها تدریس مادة لغتی على أساس أن أسالیب التدریس تعتبر وسائل من أجل تطویر العلم فی مجتمعات الیوم ، فتدریس لغتی هو هدف رئیس, والسبب أنه من خلال تعلیمه یتم عکس صورة العلم نفسه, فلغتی تنشأ عن طریق إثارة التساؤلات حول مادة اللغة العربیة "مادة لغتی" .
وحتى نتمکن من مساعدة الطلبة على تحقیق اهداف المنهج یجب التنویع فی التدریس بحیث یکون متفقا مع خصائص وصفات الفئات المتنوعة من الطلبة، ومن هنا تظهر أهمیة استراتیجیة التعلیم المتمایز حیث أنها تستخدم التنویع فی طرق التعلیم حتى یستطیع کل متعلم من نیل المعرفة وتنمیة مهاراته بما یتفق مع قدراته وإمکانیاته, وهی تعمل کذلک على مراعاة الفروق الفردیة للتلامیذ وبذلک فهی تساهم فی تحسین دافعیة التلمیذ نحو ما یتعلمه، وتقوم استراتیجیة التعلیم المتمایز على مبدأ ان التعلیم لجمیع الطلبة بغض النظر عن قدراتهم ومستوى ادائهم او خبراتهم السابقة فهی تفترض ان الصف الدراسی یحتوی على متعلمین مختلفین باختلاف بیئاتهم المنزلیة واختلاف مستویاتهم الثقافیة وخبراتهم لذا یجب استخدام التعلیم المتمایز ( عبیدات وسهیلة ، 2009 : 109 ).
وتتجلى أهمیة البحث الحالی بما یأتی :-
- استعمال استراتیجیات حدیثة قد یؤثر إیجاباً فی مستوى تحصیل المتعلمین فی المادة مثل الدعائم التعلیمیة والتعلیم المتمایز فی تدریس مادة لغتی
- حاجة المدرسین والمتعلمین إلى استعمال استراتیجیات حدیثة مجربة قد تساعد فی تحقیق الأهداف التعلیمیة المأمولة، وتکون متوافقة مع الفلسفة التربویة للدولة ومستقبلها.
- تناول البحث المرحلة المتوسطة الذی یعد همزة وصل بین المرحلتین الابتدائیة والإعدادیة، إذ تعتبر مادة لغتی امتداد للمرحلة الابتدائیة وتمهید للمرحلة الثانیة.
- بالإمکان الاستفادة من نتائج البحث فی تطویر العملیة التعلیمیة فی المملکة مع مواکبة التطور العالمی والنظر إلى أهمیة استعمال استراتیجیتی الدعائم التعلیمیة والتعلیم المتمایز فی رفع مستوى المتعلمین المعرفی والوجدانی والمهاری.
أهداف البحث:
1- معرفة أثر استخدام استراتیجیتی التدریس المتمایز والدعائم التعلیمیة فی التحصیل لدى طلاب المرحلة المتوسطة لمادة لغتی.
2- معرفة أثر مدخل التعلیم المتمایز فی تدریس لغتی على تنمیة الأداء لدى طلاب المرحلة المتوسطة.
3- إظهار دور استعمال استراتیجیتی التدریس المتمایز والدعائم التعلیمیة فی تطویر مهارات الطلاب فی مادة لغتی .
4- معرفة العلاقة الارتباطیة بین استراتیجیتی التعلیم المتمایز والدعائم التعلیمیة فی التحصیل الدراسی لدى الطلاب.
أسئلة البحث:
1- ما أثر استعمال استراتیجیتی التدریس المتمایز والدعائم التعلیمیة فی تحصیل طلاب المرحلة المتوسطة لمادة لغتی؟
2- ما أثر المتوقع مدخل التعلیم المتمایز فی تدریس لغتی على تنمیة الأداء لدى طلاب المرحلة المتوسطة؟
3- ما الدور الذی یقدمه استخدام استراتیجیتی التدریس المتمایز والدعائم التعلیمیة فی تطویر مهارات الطلاب فی مادة لغتی؟
4- هل توجد علاقة ارتباطیة بین استراتیجیتی الدعائم التعلیمیة والتعلیم المتمایز فی التحصیل الدراسی لدى الطلاب.؟
حـدود البحـث:
اقتصر البحث الحالی على:
- الحدود المکانیة: طلاب المرحلة المتوسط فی المدارس المتوسطة للبنین بمحافظة جدة.
- الحدود الزمانیة: العام الدراسی: 2019-2020م
- الحدود البشریة: اثر استخدام استراتیجیتی الدعائم التعلیمیة والتدریس المتمایز فی تحصیل طلاب المرحلة المتوسطة لمادة لغتی
الاطار النظری ودراسات سابقة
استراتیجیة الدعائم التعلیمیة
تعتبر استراتیجیة الدعائم استمرارا للنظریة البنائیة وأحدى تطبیقاتها، وهی استراتیجیة للتدریس یستعملها المعلم بشکل مؤقت یتم عن طریقها تقدیم مجموعة من البرامج والأنشطة التی تعمل على زیادة مستوى الفهم لدى الطالب بالقدر الذی یمکنه من مواصلة أداء الأنشطة ذاتیاً، وفی ظل هذا المفهوم یقوم المعلم بتقدیم المساعدة الآنیة التی یکون المتعلم محتاجا إلیها بهدف إکسابه بعض المهارات والقدرات التی تؤهله وتجعله قادرا على مواصلة بقیة تعلمه منفرداً، وسمیت بهذا الاسم لأنها قائمة على الدعم المؤقت للمتعلم على قدراته الذاتیة ومعرفته السابقة، وقد ظهر مصطلح الدعائم التعلیمیة لأول مرعة فی دراسة (Wood, Bruner and Ross) عام 1976 وکان الهدف منها التوصل إلى دور المعلم فی جعل الطالب المبتدئ لدیه القدرة على حل المشکلة التی تفوق قدراته الفردیة (قطامی، 2005)
وتأتی تحت مسمى السنادات (أو السقالات) التعلیمیة وجاء التعبیر یسقل بمثابة استعارة تصف نوع المساعدة التی یتم عرضها من قبل المعلم أو النظر لدعم التعلم، ففی عملیة التسقیل یعمل المعلم على مساعدة الطالب على إنجاز مهمة أو إدراک مفهوم لا یمکن للطالب إدراکه بصورة مستقلة، فالمعلم یقدم مساعدته حتى یتمکن الطالب لوحده من انجاز أکبر قدر من المهمة دون أن یلجأ إلى مساعدة الآخرین، وعندما یحس المعلم بأن الطالب بدأ یحل المشکلة بصورة مستقلة یعمل المعلم على إزالة الدعامات تدریجیا . فیتم استعمال التسقیل فی الحقیقة بمثابة جسر من أجل الوصول إلى الشیء الذی لا یعرفه الطلاب، والتسقیل الذی یتم بشکل سلیم هو الذی یکون کمساعد ولیس کمعطل، ویمکن استعمال أدوات متباینة لتسقیل تعلم الطلاب من بینها: تجزئة المهمة على فریق إلى أقسام سهلة الانقیاد، استعمال عملیات التفکیر من أجل أداء مهمة، التعلم التعاونی الذی القائم على فریق العمل والحوار بین النظائر، والتدریب وعرض نماذج وإعطاء نصائح وإجراءات. (Lipscomb, Swanson, West, 2004)
مفهوم الدعائم التعلیمیة
تعتبر الدعائم التعلیمیة واحدة من النظم التعلیمیة التی تقوم بتأکید دینامیکیة وحرکة وتفاعل المتعلمین فی المواقف التعلیمیة- التعلمیة، فتعمل على تقدیم الانشطة والمواد التعلیمیة على وفق قابلیات وامکانیات واستعدادات المتعلمین، إضافة إلى خلفیاتهم المعرفیة السابقة، الهدف من الدعائم التعلیمیة هو اشباع حاجات المتعلمین وزیادة دافعیتهم نحو التعلیم، وبالنتیجة زیادة خبراتهم وتنمیة مهاراتهم وقدراتهم (حمادة، 2011: 177) ،ومفهوم الدعائم التعلیمیة یقوم على تقدیم المساعدة المؤقتة التی یکون المتعلم بحاجة لها، وربما تکون المساعدة على عدة أشکال مثل تلمیحات او معلومات ارشادیة بهدف اکسابه بعض المهارات والقدرات التی تجعله قادرا على مواصلة تعلمه، بعدها یتم ترکه من أجل اکمال بقیة تعلمه منفردا معتمدا على قدراته الذاتیة فی اکتشاف المفاهیم والمعرفة الجدیدة. (Nwosu & Azih, 2011,P 86)
2- اهداف الدعائم التعلیمیة
تهدف استراتیجیة الدعائم التعلیمیة الى:
- جعل المتعلم قادرا على الربط بین معلوماته السابقة والموقف التعلیمی الجدید.
- تمرین المتعلم على التقویم الصحیح للأفکار واستثمار ما یملکه من وسائل وادوات لمعالجة المواقف والتعامل معها.
- الوصول الى نتائج جدیدة تضاف الى خبرة المتعلم.
- تشجیع الاستقلالیة والاعتماد على النفس اثناء التعلم. (Veresov , 2004 : 12)
3- الاساس النظری للدعائم التعلیمیة
تعتبر الدعائم التعلیمیة واحدة من تطبیقات النظریة البنائیة الاجتماعیة التی وضعها عالم النفس الروسی الأصل" لیف سومینوفیتش فیکوتسکی" ، وهی من نظریات التعلم التی تؤکد على النشاط التعاونی للمتعلم، الذی یبنی معرفته بنفسه وبمساعدة الاخرین الاکثر خبرة، اذ یجری التعلم وبناء المعرفة من خلال عملیة التواصل والتفاعل الاجتماعی للمتعلم مع افراد بیئته کإخوانه واصدقاءه وابویه وزملائه ومعلمه ثم بشکل فردی (Wang ,2012 : 15).
4 -أسس النظریة الاجتماعیة
وضعت النظریة الاجتماعیة على نقطتین جوهریتین فی عملیة بناء المعرفة هما :
- یتم بناء المعرفة داخل الفرد بشکل مستقل بعد ان تتم عملیة التفاعل فی بیئته المحیطة مع الاشخاص الاکثر خبرة منه، أی ان عملیة البناء تبدأ من خارج المتعلم (البیئة) ثم الى داخله.
- التعلم یحدث فی منطقة النمو القریب (Z.P.D).(Churcher,et. al , 2014 : 35)
5 -منطقة النمو القریب Zone of Proximal Development (Z.P.D)
تم الترکیز على مفهوم منطقة النمو القریب (Z.P.D ) عند "فیکوتسکی" والمقصود بها ما یتمکن المتعلم انجازه بمفرده واعتمادا على نفسه, وما یمکنه انجازه بمساعدة الاخرین فعند تفاعله مع المدرسین والأقران الاکثر خبرة فانه یستخدم الوسائل التی تساعده على التعلم (Wang ,2012 : 16 )،
6- خطواتستراتیجیةالدعائمالتعلیمیة.
التهیئة: یقوم المدرس بإعطاء فکرة عامة عن الدرس مع استخدام التلمیحات والتساؤلات المثیرة والتفکیر مع الطلبة فی عناصر الدرس .
الممارسةالجماعیة: یقوم المعلم بمشارکة طلبته فی بعض افکار الدرس ویقوم بطرح علیهم التساؤلات ویتارک أمامهم المجال مفتوحا من أجل الاجابة عنها، ویمکن ان یجعل الطلبة یعملون فی مجموعات صغیرة یلیها یقوم بتقسیم آخر فیعمل کل طالبین معاً .
التعلمالفردی : یترک المعلم فی هذه الخطوة کل طالب حنى یتعلم بمفرده وتحت اشرافه، ویقوم بمشارکة المدرس مع الطلبة فی حوار متبادل .
التغذیةالراجعة : یقوم المعلم فی هذه الخطوة بإعطاء تغذیة راجعة (مساعدة) ویصحح أخطاء الطلبة ثم یطلب من کل طالب بعد ذلک استعمال التغذیة الراجعة مرة ذاتیة.
نقلالمسؤولیةللمتعلم:یتم نقل کافة المسؤولیات التعلیمیة من المدرس الى الطالب مع إلغاء المساعدة المقدمة له من المدرس مع مراجعة أداء الطالب بشکل دوری حتى یصل لإتقان التعلم، وبعد أن یتم نقل المسؤولیة الى الطالب تزداد درجة استقلالیة الطالب فیترک کی یتعلم بمفرده دون تدخل من المعلم مع التمهید استعدادا لممارسة تعلیمیة اخرى یقوم بها الطالب بمفرده .
تقدیمممارسةمستقلةللمتعلم :یقدم المدرس مواقف تعلیمیة جدیدة للطالب، ویمارس الطالب نشاطه بشکل فردی لتوسیع وتعمیق فهم الطالب للموضوع . ( محمد واخرون ، 2012 : 78)
استراتیجیة التعلیم المتمایز
وهناک بعض الاستراتیجیات التی یمکن أن یتم عن طریقها التعلیم المتمایز ما یلی: (الراعی، 2015، یوسف 2017).
وقد تم استخدام الاستراتیجیات الآتیة فی هذا البحث: التعلم التعاونی، وفکر زواج شارک، وعقود التعلم، والعصف الذهنی والأنشطة المتدرجة.
وسیتم عرض الإجراءات المتبعة فی استعمال التعلیم المتمایز فی تدریس التراکیب اللغویة فیما یلی:
مفهوم التعلم المتمایز:
التعلیم المتمایز هو نوع من أنواع الفلسفة فی التدریس الهدف منها مساعدة المعلم على تنظیم الموقف التعلیمی معتمدا على الاختلافات الموجودة بین الطلبة من حیث الاهتمامات وأشکال وتفضیلات التعلم والخلفیات المعرفیة وبما یضمن لکافة الطلبة تحقیق اکبر قدر ممکن من تحقیق الاهداف التعلیمیة.
الاساس النظری للتعلیم التمایز
هناک العدید من الدراسات التی تناولت التعلیم المتمایز کدراسة (Koeze, 2007) ودراسة (Stavroula, 2011) و(Aliakbari & Jaber, 2014) ، وکانت نتائج هذه الدراسات أن الطلبة یتعلمون على النحو الأمثل عندما یتعرضون إلى نوع من التحدی واعتمدت تلک الدراسات على اسس نظریة الذکاءات المتعددة لـ "کاردنر" الذی تمکن من تحدید مجموعة من الذکاءات المتنوعة للإنسان والتی توجد لدى کل الأفراد ولکن بدرجات متفاوتة، وصحیح إن نظریة الذکاءات المتعددة تتناسب کثیرا مع مفهوم التعلیم المتمایز حیث یحاول المعلم تقدیم الموضوع نفسه للمتعلمین بأکثر من طریقة لکی تتلائم هذه الطرق مع الذکاءات المتباینة للمتعلمین کما اکدت تلک الدراسات.
ولقد أشارت توملینسون Tomlinson (2001) بأن التعلیم المتمایز یعتمد إلى حد کبیر على دراسات جاردنر Gardner فقد استطاع أن یعین مجموعة من الذکاءات المختلفة للإنسان والمتواجدة لدى کل الأفراد ولکن بدرجات مختلفة، والحقیقة أن نظریة الذکاءات المتعددة تتناسب تماماً مع مفهوم التعلیم المتمایز حیث یقوم المعلم بتقدیم الموضوع نفسه لتلامیذه بأکثر من أسلوب من أجل أن تتناسب هذه الأسالیب مع الذکاءات المتباینة للتلامیذ.
کما ذکرت کوجک وآخرون (2008: 34) أن مستویات التفکیر عند بلوم Bloom قد عززت فکرة التعلیم المتمایز أو تنویع التدریس من أجل أن یتماشى مع مستویات المتعلمین المعرفیة فقد قام بوضع ست مستویات للمعرفة تندرج من العملیات البسیطة إلى العملیات الأکثر تعقیداً.
وقد أورد الحلیسی (2009: 53) "ومن النظریات المهمة التی یبنى علیها التعلیم المتمایز النظریة البنائیة الاجتماعیة للتعلم والتی ظهرت عن طریق عالم النفس الروسی لیف فیجوتسکی Lev Vogotsky" (1896- 1934م) الذی یعتقد أن العقل ینمو مع مواجهة الأفراد لخبرات جدیدة ومحیرة ومع کفاحهم لحل التعارضات التی تفرضها هذه الخبرات وفی محاولة لتحقیق الفهم یربط الأفراد المعرفة الجدیدة بالمعرفة السابقة ویبنون أو یشکلون معناً جدیداً وتختلف معتقدات فیجو تسکی عن معتقدات بیاجیه على أیة حال فی بعض النواحی المهمة فبینما رکز بیاجیه على مراحل النمو العقلی التی یمر بها جمیع الأفراد بغض النظر عن السیاق الاجتماعی أو الثقافی أعطى فیجوتسکی أهمیة أکبر للجانب الاجتماعی من التعلم.
وهناک أبحاث تدعم التعلیم المتمایز ومن تلک الأبحاث التی قام بها ماسلو Maslow (1962) فقد قام بتطویر ما یعرف بهرم الاحتیاجات والذی یرى أن الطلاب سوف یتعلمون کلما تم تلبیتة حاجاتهم الأساسیة.
أهمیة التعلیم المتمایز:
(بشیر الحلیسی، 2010: 27) إلى أهمیة التعلیم المتمایز:
- یؤهل المعلمین لفتح فرص تعلم لجمیع الطلاب. وذلک بتوفیر تجارب تعلم مختلفة.
- تراعی إشباع وتنمیة المیول والاتجاهات المختلفة للتلامیذ مما یعزز مستوى الدافعیة ویرفع مستوى التحدث لدیهم للتعلم.
- التعلیم المتمایز یساعد التلامیذ على تنمیة الابتکار ویکشف عما لدى المتعلمین من إبداعات.
- یقوم على التکامل بین الاستراتیجیات المختلفة للتعلیم من خلال استخدام أکثر من استراتیجیة أثناء استخدام هذا النوع من التعلیم.
- یحقق مبدأ التعلم الفعال. وأنه یسمح للتلامیذ أن یتفاعلوا بطریقة متمایزة تقد بالتالی إلى منتجات متنوعة.
- یلبی متطلبات المنهاج الدراسی بطریقة ذات معنى لتحقیق نجاح الطلاب.
نظریة الذکاءات المتعددة
من الإنجازات المهمة فی العلم الحدیث المرتبط بالمخ البشری ما توصل إلیه Gardner وهو نظریة الذکاءات المتعددة، وهذه النظریة تصحح لنا فکرة الذکاء العام التی کنا نحکم بها على مستوى ذکاء الأفراد بصورة مطلقة ( کوجک واخرون، 2008 : 57 )، وقد اکد Gardner على ثمانیة ذکاءات اساسیة هی اللغوی (اللفظی)، والمنطقی(الریاضی)، والبصری، والحرکی، والموسیقی، والاجتماعی، والطبیعی، والشخصی (الذاتی)
افتراضات کاردنر:
- الذکاءات وراثیة مکتسبة، وبها یولد الانسان وبعد ذلک یأتی دور البیئة المحیطة .
- یمتلک کل إنسان کل الذکاءات ولیس واحدا منها ویعبر عنها بطرق ومهارات مختلفة.
- یمکن للفرد تنمیة ما یمتلکه من ذکاءات لأنها غیر ثابتة.
- إذا تم تطویر احد الذکاءات یمکن ان یسهم فی تطویر نوع اخر من انواعها.
- الذکاءات تعمل عادة وتقوم بالتفاعل دائما مع بعضها البعض.
- یمکن تطویر الذکاء لأعلى مستوى من الاداء اذا توفر التشجیع والتعزیز. ( قطامی واخرون ، 2010 : 365 )
مجالات التدریس المتمایز
یوجد العدید من المجالات یمکن تحقیق التدریس المتمایز عن طریقها للمتعلمین یمکن عرضها فیما یلی: (عبیدات وأبو السمید 2007، کوجک، 2008، عطیة 2009، الحربی، 2017، تومالینسون، 2005).
الأهداف: یمکن تقدیم الأهداف بشیء من المرونة بما یلائم کل الطلبة، ولا تکون موحدة فی درجتها ومستویاتها، فکل مجموعة من الطلبة لها أهداف تلائمها.
المحتوى: یمکن تقدیم المحتوى من خلال العدید من الأشکال بما یناسب الطلبة، وکذلک تبعا للوقت اللازم للتعلم، ویتم تمایز المحتوى وفقاً لمستویات الطلبة المتباینة، فیتم تقدیم لکل فئة بطریقة مختلفة عن الفئة الأخرى.
الأسالیب: کل طالب یناسبه معه أسلوب قد لا یتناسب مع غیره من الطلبة، وبذلک یمکن تدریس التراکیب اللغویة بأکثر من طریقة وبما یناسب الطلبة، ولیس أسلوباً واحداً لکل الطلبة.
المخرجات والمنتج: والمراد به الطریقة والأداة التی یقوم الطلاب بعرض نتیجة ما تعلموه وهو المنتج النهائی لما تم تعلمه، وقد یکون فیه من التمایز، فیمکن أن یقدم الطلاب دلیلاً على أنهم اتقنوا تعلمهم بأکثر من طریقة مثل: کتابة التقاریر والملخصات والمخططات.
العملیات: والمراد بها الأنشطة التی یتم تنفیذها خلال التدریس، وهی أیضاً یمکن أن یکون فیها نوع من التمایز: فیتم التقدیم للمتعلمین العدید من الأنشطة المختلفة والمشوقة وهنا یکون على الطلبة أن یختاروا ما یناسبهم ویصلح معهم.
بیئة التعلم: البیئة التعلیمیة هی المکان الذی یتم فیه إعطاء المادة العلمیة وتعلمها، ویمکن أن یتم فیها التمایز ما بین قاعة الدراسة والمکتبة، والمعمل، والملعب، والمسرح، وغیر ذلک حسب اهتمامات واحتیاجات الطلاب ورغباتهم.
أسالیب التقویم: وتعتبر أسالیب التقویم وأدواته کذلک أحد المجالات التی یتم من خلالها التدریس المتمایز: ویمکن أن یقدم مصادر متباینة للمتعلمین کل حسب احتیاجاته ومیوله واهتماماته وإمکاناته.
ویوجد ثلاثة أشکال رئیسة للتعلیم المتمایز هی (ذوقان عبیدات وسهیلة أبو السمید، 2007، 120).
التدریس وفقاً للذکاءات المتعددة: ویتم فیها الاعتماد على تصنیف الطلبة وفقاً لذکاءاتهم وبناء على نوع الذکاء یتکون من الطلبة مجموعات.
التدریس وفقاً لأنماط التعلم: ویتم فیها الاعتماد فیه على تصنیف الطلبة وفقاً لأنماط تعلمهم المفضلة لدیهم من سمعی وبصری وحرکی ویتکون بذلک مجموعات تدریس معاً.
التدریس وفقاً للتعلم التعاونی: ویتم فیها الاعتماد فیه على تصنیف الطلبة وفقاً لمجموعات تعلم تعاونی غیر متجانسة یدرسون معاً ووفقاً لمستویات تحصیل مختلفة ومتباینة .
ممیزات التعلیم المتمایز:
یوجد لمدخل التعلیم المتمایز لمجموعة من الممیزات ویمکن أن نعدد بعضا منها ما یلی:
دور المتعلم فی التعلیم المتمایز:
ویمکن عرض دور المتعلم فی التعلیم المتمایز بشکل ملخص فیما یلی (توملینسون، 2005، کوجک، 2008).
خطوات التعلیم المتمایز
على المدرس الذی یستعمل استراتیجیة التعلیم المتمایز ان یقوم بالاتی:
- أن یقوم بتحدید المعلومات السابقة والقدرات والامکانیات العلمیة لکل متعلم.
- یقوم بوضع المتعلمین فی مجموعات کل مجموعة تحتوی افرادا لدیهم صفات متقاربة .
- یحدد اهداف التعلم.
- یختار المواد والأنشطة والادوات التعلیمیة ومصادر التعلم .
- ینظم البیئة التعلیمیة وفق ما یناسب المجموعات.
- یختار استراتیجیات التدریس الملائمة للمتعلمین أو المجموعات.
- یحدد المهام التی تؤدیها کل مجموعة. ( Tomlinson , 2013 : 24 )
اشکال التعلیم المتمایز
یتخذ التعلیم المتمایز اشکالا مختلفة منها:
-التدریس وفق نظریةالذکاءاتالمتعددة :یتم تقسیم المتعلمین فی مجموعات عن طریق تعرف المدرس على أنواع الذکاءات لکل متعلم، ویتم تدریسه وفق هذه الذکاءات .
التدریس وفق انماط المتعلمین :یصنف التربویون انماط التعلم الى سمعی وبصری وحرکی ویضیف بعضهم نمطا حسیا، ویتم التدریس وفق انماط التعلم بتدریس کل متعلم بحسب النمط المناسب له والمفضل لدیه فالتدریس بنمط تعلیمی واحد لا یحقق تدریس مادة لغتی الفعال, فعندما یستطیع المدرس أن یوافق نمطه التعلیمی مع النمط التعلیمی للطالب, سنجد ان اتجاهات الطالب نحو المادة قد تحسنت, وکذلک العمل المدرسی, والأنشطة, والتحصیل, والتفکیر وصولا الى تحقیق الأهداف والغایات المنشودة فی مناهج لغتی وتدریسها ( زیتون , 2003 : 166).
عناصر التعلیم المتمایز
یوجد ثلاثة عناصر یمکن ان یتضمنها التمایز وهی:
المحتوى: (المفاهیم والمبادئ والمهارات التی یقوم الطلاب بتعلمها والمواد التی تستعمل فی تحقیق أهداف التعلم).
العملیات: (طریقة تدریس المحتوى "مجموعات مرنة أو مجموعة مناقشة کبیرة أو مجموعات صغیرة").
النواتج: (ویقصد به التعلم ویسمح للطلاب باختیار طرائق التقییم النهائیة التی تدل على التعلمAliakbari & Jaber, 2014 : 185 )).
الدراسات السابقة:
الدراسات التی تناولت التعلیم المتمایز مع التحصیل:
دراسة Scott ,2012 )): تم اجرائها فی الولایات المتحدة الأمریکیة وکان الهدف منها التعرف على استعمال التعلیم المتمایز فی مدارس المتمیزین والمقارنة على مستوى النوع الاجتماعی والمواد الدراسیة واستعملت المنهج التجریبی لمجموعتین تجریبیة وضابطة75 طالب وطالبة من الصف الرابع الاعدادی (36 طالبة وطالبة بالتساوی کمجموعة تجریبیة و (39 مقسمة الى 20 طالب و19 طالبة مجموعة ضابطة) والاداة کانت اختبار تحصیلی والوسائل الاحصائیة هی المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری و t-test مستقلتین ومعامل الفا کرونباخ لم تثبت فاعلیة هذا النوع من التعلیم ولم یکن هناک فرق بین الطلاب والطالبات ولا بین المواد الدراسیة.
دراسة Aliakbari & Jaber ,2014)): تم إجراء هذه التجربة فی ایران وکان الهدف منها التعرف على اثر التعلیم المتمایز فی تعلیم اللغة الفارسیة واستعملت المنهج التجریبی لمجموعتین تجریبیة وضابطة 14 طالب و14طالبة کمجموعة تجریبیة و(14 طالب و 14طالبة کمجموعة ضابطة) من المرحلة الاعدادیة وکانت الاداة اختبار تحصیلی والوسائل الاحصائیة المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری و t-test لعینتین مستقلتین وِANOVA تفوق المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی وتفوق الاناث على الذکور.
نتائج الدراسة:
یتضمن هذا الفصل ، تحدید التصمیم التجریبی ، ومجتمع البحث ، وطریقة اختیار عینته، وتوضیح الخطوات التی اتبعها الباحث فی إعداد أدوات البحث ومتطلباته و تطبیق التجربة والوسائل الإحصائیة المستخدمة فی البحث وکالاتی :
أولاً : التصمیم التجریبی
استخدم الباحث تصمیم المجموعات المتکافئة الذی یتضمن ، المجموعة التجریبیة الأولى التی تتعرض لأثر المتغیر المستقل (استراتیجیة الدعائم التعلیمیة ) ، المجموعة التجریبیة الثانیة تتعرض لأثر المتغیر المستقل (استراتیجیة التعلیم المتمایز) ، وتدرس المجموعة الثالثة ( الضابطة ) بالطریقة المعتادة ویوضح المخطط (1) التصمیم التجریبی المستخدم فی البحث .
ثانیاً : مجتمع وعینة البحث
تحدد مجتمع البحث الحالی بطلاب المرحلة المتوسط فی المدارس المتوسطة بمحافظة جدة للعام الدراسی (1441هـ-2019م )ـ اختیارهم بطریقة عشوائیة ، وقد تم استخدام طریقتی المجموعة التجریبیة1 والمجموعة التجریبیة 2 والمجموعة الضابطة ویرمز لها على التوالی (ب، ج، أ ) وتمثل (ب) المجموعة التجریبیة الاولى وشعبة (جـ) المجموعة التجریبیة الثانیة وشعبة ( أ ) لتمثل المجموعة الضابطة، والجدول (1) یبین ذلک . جدول (1) عدد طلاب مجموعات البحث قبل الاستبعاد وبعده
|
الشعبة |
المجموعة |
عدد الطلاب قبل الاستبعاد |
عدد الطلاب الراسبین |
عدد الطلاب بعد الاستبعاد |
|
ب |
التجریبیة 1 |
40 |
7 |
33 |
|
ج |
التجریبیة 2 |
35 |
4 |
31 |
|
أ |
الضابطة |
39 |
7 |
32 |
|
المجموع |
114 |
18 |
96 |
|
الرسم البیانی (1) یبین ذلک . شکل (1) عدد طلاب مجموعات البحث قبل الاستبعاد وبعده
ثالثا ــ تکافؤ مجموعات البحث
1-درجات اختبار المعلومات السابقة فی مادة لغتی:
طبق الباحث اختبار المعلومات السابقة الذی أعده بنفسه والمکون من(20) فقرة من نوع الاختیار من متعدد على عینة البحث وکانت النتائج کما فی جدول )2) مما یدل على تکافؤ المجموعات الثلاث فی هذا المتغیر.
جدول (2) تحلیل التباین الأحادی لدرجات المجموعات الثلاث فی اختبار المعلومات السابقة
|
مصدر التباین |
df |
مجموع المربعات |
متوسط المربعات |
f |
F جدولیة |
Sig. |
الدلالة |
|
بین المجموعات |
2 |
8.015 |
4.057 |
0.31 |
3.12 |
0.70 |
غیر دالة |
|
داخل المجموعات |
94 |
1119.001 |
13.102 |
||||
|
المجموع |
96 |
1128.016 |
|
الرسم البیانی (2) تحلیل التباین الأحادی لدرجات المجموعات الثلاث فی اختبار المعلومات السابقة
2- العمر الزمنی محسوباً بالأشهر
تم حساب الاعمار بالأشهر وادخالها ومعالجتها بالبرنامج الاحصائی ودلت النتائج على تکافؤ مجموعات البحث فی العمر الزمنی والجدول (3) یبین ذلک .
جدول (3) نتائج تحلیل التباین الاحادی لأعمار طلاب مجموعات البحث .
|
مصدر التباین |
df |
مجموع المربعات |
متوسط المربعات |
f |
F جدولیة |
Sig. |
الدلالة |
|
بین المجموعات |
2 |
44.723 |
22.362 |
0.71 |
3.00 |
0.49 |
غیر دالة |
|
داخل المجموعات |
94 |
2661.266 |
31.309 |
||||
|
المجموع |
96 |
2705.989 |
|
3- درجات اختبار الذکاء :
طبق الباحث اختبار رافن ( Raven ) للمصفوفات المتتابعة على طلاب مجموعات البحث بسبب ملائمته لمستواهم ، ودلت النتائج على تکافؤ المجموعات فی اختبار الذکاء, والجدول (4) یوضح ذلک .
جدول (4) نتائج تحلیل التباین الاحادی لطلاب مجموعات البحث فی اختبار الذکاء
|
مصدر التباین |
df |
مجموع المربعات |
متوسط المربعات |
f |
fجدولیة |
Sig. |
الدلالة |
|
بین المجموعات |
2 |
350.891 |
116.964 |
0.36 |
3.12 |
0.26 |
غیر دالة |
|
داخل المجموعات |
94 |
7195.188 |
85.657 |
||||
|
المجموع |
96 |
7546.080 |
|
الرسم البیانی (4) نتائج تحلیل التباین الاحادی لطلاب مجموعات البحث فی اختبار الذکاء
رابعاً / مستلزمات البحث
(1) تحدید المادة العلمیة
قبل البدء بتطبیق التجربة تم تحدید المادة العلمیة التی تدرس فی الکورس الثانی من العام الدراسی (2015- 2016 ) وتم اعتماد توزیع مفردات المنهج على الحصص الأسبوعیة المقرر من قبل الوزارة ، وکما هو موضح فی جدول (5).
جدول (5) توزیع مفردات المنهج على الحصص الدراسیة
|
الفصل |
الموضوع |
الحصص |
|
الأول |
الوحدة الأولى درس المبتدأ والخبر |
6 |
|
الثانی |
الوحدة الرابعة الرسم الکتائبی |
3 |
|
الثالث |
الوحدة الألى: الأسلوب اللغوی |
3 |
الرسم البیانی (5) توزیع مفردات المنهج على الحصص الدراسیة
(2)صیاغة الأهداف السلوکیة
تم صیاغة الأهداف السلوکیة فی المجال المعرفی اعتماداً على محتوى المادة التعلیمیة التی شملتها مدة التجربة وبلغت (129) هدفا سلوکیا وفق تصنیف (بلوم) المعرفی .
الخطط التدریسیة الیومیة : تم إعداد (16) خطة تدریسیة لکل مجموعة، تضمنت خطط المجموعة التجریبیة الاولى عرض المادة وفق خطوات استراتیجیة الدعائم التعلیمیة وخطط المجموعة التجریبیة الثانیة عرض المادة وفق خطوات استراتیجیة التعلیم المتمایز، أما الخطط التدریسیة الخاصة بالمجموعة الضابطة التی دُرِست وفق الطریقة الاعتیادیة.
(عرض النتائج وتفسـیرها)
یتضمن هذا الفصل عرض النتائج وتفسیرها والاستنتاجات والتوصیات والمقترحات .
عرض النتائج
للتحقق من الفرضیة الصفریة للبحث (لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاث فی الاختبار التحصیلی) ، تم استخراج المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات طلاب کل من المجوعة التجریبیة الاولى والمجموعة التجریبیة الثانیة والمجموعة الضابطة وکما هو موضح فی الجدول والرسم البیانی (6 ) .
|
المجموعة |
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
|
التجریبیة الاولى |
26.28 |
8.33 |
|
التجریبیة الثانیة |
27.9 |
8.1 |
|
الضابطة |
19.55 |
9.48 |
وللتعرف على الفروق بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاث تم استخدام تحلیل التباین الاحادی ، وحساب قیمة p (0.001) وهی اقل من مستوى الدلالة (0.05) وقیمة f المحسوبة )7.666) اکبر من القیمة الجدولیة (3.1) , وهذا یعنی وجود فروق دالة بین المتوسطات, وبهذا ترفض الفرضیة الصفریة وتقبل الفرضیة البدیلة (توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاث فی الاختبار التحصیلی الکلی) ، جدول (7)
(جدول7)
نتائج تحلیل التباین والقیمة الفائیة لدرجات طلاب مجموعات البحث الثلاث فی الاختبار التحصیلی
|
مصدر التباین |
مجموع المربعات |
درجة الحریة |
متوسط المربعات |
f |
Sig. |
الدلالة عند 0.05 |
|
|
محسوبة |
جدولیة |
||||||
|
بین المجموعات |
1147.198 |
2 |
573.599 |
7.666 |
3.1 |
0.001 |
دالة |
|
داخل المجموعات |
6359.666 |
85 |
74.82 |
||||
ولمعرفة اتجاه الفروق بین متوسطات درجات المجموعات الثلاث تم اجراء المقارنة البعدیة بینها کما فی جدول (8 )
(جدول8)
المقارنات الزوجیة بین اوساط درجات الاختبار التحصیلی لطلاب مجموعات البحث الثلاث
|
الموازنة بین المجموعات |
قیمة شیفیه (الفرق الملاحظ) |
قیمة شیفیه الحرجة (الفرق الحرج) |
Sig. |
الدلالة الإحصائیة عند مستوى 0.05 |
|
الاولى والثانیة |
1.624 |
5.61 |
0.772 |
غیر دالة |
|
الثانیة والثالثة |
8.348 |
5.61 |
0.002 |
دالة |
|
الأولى والثالثـة |
6.724 |
5.656 |
0.015 |
دالة |
یتضح من الجدول (11) ما یاتی :
1. لایوجد فرق ذو دلالة احصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیتین الاولى والثانیة اذ بلغت قیمته (1.624) وهی اقل من القیمة الحرجة (5.61) .
2. یوجد فرق ذو دلالة احصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة الثانیة والضابطة اذ بلغت قیمته (8.348) وهو اکبر من القیمة الحرجة والبالغة (5.61) ولصالح المجموعة التجریبیة الثانیة .
3. یوجد فرق ذو دلالة احصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة الاولى والضابطة اذ بلغت قیمته (6.724) وهی اکبر من القیمة الحرجة (5.656) ولصالح التجریبیة الاولى.
تفسیر النتائج ومناقشتها
أسفرت النتائج عن الآتی:
* تفوق طلاب المجموعة التجریبیة الأولى الذین درسوا باستخدام ستراتیجیة الدعائم التعلیمیة على اقرانهم فی المجموعة الضابطة الذین درسوا بالطریقة الاعتیادیة فی التحصیل .
ویعزو الباحث ذلک للأسباب الآتیة:
- تزید الدعائم التعلیمیة من قدرة الطلاب على التعلم والتفاعل مع الموقف التعلیمی واسترجاع المعلومات بسهولة نتیجة تقدیم المساعدة اللازمة للطالب من قبل اقرانه او المدرس او أی شخص ذی خبرة فی موضوع الدرس لإعانة المتعلم على عبور الفجوة بین ما یعرفه فعلا وما یرید ان یتعلمه أثناء عملیة التعلم وفی منطقة ZPD وجعل التعلم اکثر فاعلیة.
- تضع الدعائم التعلیمیة المتعلم بمواجهة حقیقیة مع الموقف التعلیمی لیکتشف ما اذا کان بإمکانه اجتیازه بمفرده ام انه یحتاج الى دعم ومساعدة الاخرین وفی کلتی الحالتین یخرج المتعلم من الموقف بحصیلة من المعلومات المنظمة التی تبقى فی الذاکرة لفترة اطول.
- إن التدریس باستخدام الدعائم التعلیمیة یقدم للطلاب دعما ومساعدة من خلال توجیههم إلى سبیل التفاعل مع الموقف التعلیمی لتقلیل الارتباک والاحباط الذی قد یشعر به المتعلم و بالتالی اجتیاز الموقف وتحقیق تعلمه بنفسه وزیادة تحصیله المعرفی.
- ان البیئة التی توفرها الدعائم التعلیمیة المعتَمِدة على تقدیم المساعدة للطالب فی الوقت الذی یمکن أن یتعثر فیه ، مما یؤدی الى تزویده بالمعارف والمهارات التی تمکنه من اجتیاز الموقف التعلیمی والتفاعل معه إیجابیا بما یحقق الاهداف التعلیمیة المرجوة، کما تؤدی إلى تنمیة قدرات الطالب على اکتساب واسترجاع المعلومة ومن ثم تنمیة قدراته على فهم واستیعاب المعلومات والحقائق، بالإضافة إلى تنمیة قدراته على توظیف هذه المعلومات وتطبیقها فی مواقف تعلیمیة جدیدة .
- التدریس باستخدام الدعائم التعلیمیة یقلص الفجوة بین المدرس والطالب وذلک لأن الدعائم التعلیمیة تقوم على مبدأ تقدیم المساعدة من المدرس، أو من أی مصدر من مصادر المعرفة المتاحة فی سبیل تحقیق الهدف التعلیمی.
- التدریس باستخدام الدعائم التعلیمیة یؤدی الى المزید من التواصل المستمر والفعال بین الطالب والمدرس من جهة والطالب وأقرانه من جهة أخرى، مما ینعکس بصورة إیجابیة على التحصیل العلمی ، ویستطیع المدرس من خلال التواصل والتفاعل الوقوف على احتیاجات الطلاب على اختلافها ونقل خبراته المعرفیة والمهاریة والوجدانیة لهم.
- التدریس باستخدام الدعائم التعلیمیة یقدم المعلومات للطلاب فی بیئة تعلیمیة غنیة ومتنوعة ، تشجع على تحمل مسؤولیة التعلم ذاتیا، ودفعهم إلى تحقیق الاهداف التعلیمیة المنشودة.
- إن التدریس باستخدام الدعائم التعلیمیة یعمل على تحسین القدرات المعرفیة لدى الطالب وتمنحه شعورا بالقبول من الآخرین والثقة بنفسه و تهیئته للتعلم الذاتی.
- یتیح التد ریس باستخدام الدعائم التعلیمیة الفرصة للطالب لعرض مفاهیم المادة الدراسیة بطریقة تختلف عن النمط التقلیدی فی التدریس والذی یعتمد کلیا على المدرس.
- یساعد التدریس باستخدام الدعائم التعلیمیة المدرس على التغلب على مشکلة عدد الطلاب فی الصف الواحد ، والفروق الفردیة بینهم.
- یضیف التدریس باستخدام الدعائم التعلیمیة قدرا من التشویق والحریة للطالب ویقلل من الملل والروتین .
- یساعد التدریس باستخدام الدعائم التعلیمیة المدرس على تقدیم تغذیة راجعة فوریة للطلاب ، مما یؤدی الى تصحیح مسار التعلم وبشکل فوری.
- یقوم التدریس باستخدام الدعائم التعلیمیة على مبدا أساسی فی التعلم وهو التعرف على الخبرات السابقة الطالب لیتم الانطلاق منها والعمل على اعادة تنظیمیا وتقدیم المساعدة للطالب بما یجعله تتجاوز الصعوبات التی قد ترافق عملیة التعلم .
- - أثر) الدعائم التعلیمیة (فی تطویر قدرة الطلاب على استًرجاع المعلومات التی درسوها بسهولة نتیجة تقدیم المساعدات المتدرجة اللازمة للمتعلم أثناء عملیة التعلم من قبل المدرس أو الاقران وبالتالی أدى ذلک إلى التفاعل المستر أثناء الموقف التعلیمی وصولا الى المعرفة وتنظیمها فی الذاکرة ثم استرجاعها وجعل عملیة التعلم أکثر فاعلیة.
- ) – الدعائم التعلیمیة (تعطی الفرصة للطالب للتفاعل المستمر وزیادة قدرته على الوصف والتوضیح وذکر التفاصیل وتفسیر الظواهر الفیزیائیة وجعل إمکانیة فهمه للمادة أسهل ودور المساعدة المتدرجة أثناء عملیة التعلم فی فهم الموضوعات ، وبالتالی سهولة تطبیقها فی مواقف اخرى .
- تفوق طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة الذین درسوا المادة باستخدام استراتیجیة التعلیم المتمایز على اقرانهم فی المجموعة الضابطة الذین درسوا بالطریقة الاعتیادیة فی التحصیل.
ویمکنتفسیرنتیجةالبحثالىسبباواکثرمنالاسبابالاتیة :
- -تقسیم الطلاب فی مجموعات على اساس ذکاءاتهم ورغباتهم ومیولهم واستعداداتهم یوفر لهم بیئة جیدة للتعلم فهم یتعلمون نفس المحتوى کلٌ وفق الطریقة التی یرغبها ویمکن من خلالها الوصول الى المعلومات وزیادة التحصیل.
- توفر هذه الاستراتیجیة فرصة للتعاون بین طلاب المجموعة الواحدة وتنافس مع المجموعات الاخرى مما زاد فی الرغبة فی التعلم واکتساب المعلومات.
- تتیح هذه الاستراتیجیة للطلاب ذوی التحصیل المنخفض الاختلاط والاستفادة من المدرس ومن زملاءهم مرتفعی التحصیل للحصول على المعلومات والاستفادة من خبرتهم.
- توفر الاستراتیجیة جوا مریحا للتعلم وحریة للطلاب بالجلوس والحرکة غیر متوفرة فی التدریس التقلیدی .
- -تتعامل الاستراتیجیة مع المتعلمین بصورة فعالة تتعدى کونهم متلقین سلبیین ، ویزداد الترکیز على تطویر مهاراتهم الأساسیة، وتشجیعهم على استخدام مصادر رئیسة وأولیة ومتعددة، ویتم من خلالها تفعیل دورهم فی عملیة التعلم .
- دور ستراتیجیة التعلیم المتمایز فی ما یمارسه الطلاب من عملیات وأنشطة مختلفة أثناء التعلم ، کما أن هناک اعتماداً ذاتیاً وجماعیاً ومسؤولیة فردیة وجماعیة بین أفراد المجموعة فی تعلم المعلومات وإتقانها ، إضافة إلى وجود المناقشة بین أفراد المجموعة الواحدة وتبادل الأفکار وإعطاء الطلاب الوقت الکافی للتعلم ، وکذلک استخدام التقویم المستمر والتعزیز المادی والمعنوی ، کل ذلک بمجمله ساعد فی زیادة التحصیل الدراسی لدى طلاب المجموعة التجریبیة مقارنة بنظرائهم فی المجموعة الضابطة وهذا یتفق مع دراسة کل من و (Scott,2012 ) و (Aliakbari & Jaber , 2014 ) .
- لا یوجد فرق فی التحصیل الکلی وفی المستویات المعرفیة ( التذکر ، الفهم ، التطبیق) بین طلاب المجموعتین التجریبیتین الاولى والثانیة.
ویعزو الباحث هذهالنتیجةإلى ان :
الاستنتاجات Conclusions
من خلال نتائج البحث الحالی ، یمکن استنتاج الاتی :
- فاعلیة التدریس باستخدام استراتیجیتی الدعائم التعلیمیة والتعلیم المتمایز فی التحصیل الدراسی لطلاب الصف الثانی المتوسط فی مادة لغتی .
- لم یثبت افضلیة احدى الاستراتیجیتین على الاخرى فی زیادة تحصیل طلاب المرحلة المتوسط فی مادة لغتی.
- لا یوجد فرق فی التحصیل الکلی وفی المستویات المعرفیة ( التذکر ، الفهم ، التطبیق) بین طلاب المجموعتین التجریبیتین الاولى والثانیة.
- تتیح هذه الاستراتیجیة للطلاب ذوی التحصیل المنخفض الاختلاط والاستفادة من المدرس ومن زملاءهم مرتفعی التحصیل للحصول على المعلومات والاستفادة من خبرتهم.
- توفر الاستراتیجیة جوا مریحا للتعلم وحریة للطلاب بالجلوس والحرکة غیر متوفرة فی التدریس التقلیدی .
التوصیات :
فی ضوء النتائج والاستنتاجات ، یوصی الباحث بما یأتی:
- اعتماد استراتیجیتی الدعائم التعلیمیة والتعلیم المتمایز فی تدریس مادة لغتی للصف الثانی المتوسط ، لفاعلیتهما فی تحسین التحصیل الدراسی.
- العمل على تضمین استراتیجیة التعلیم المتمایز، وذلک ضمن محتوى مادة لغتی للمرحلة المتوسطة، مع توضیح أهم ممیزاتها وخطوات تنفیذها.
- تضمین استراتیجیتی الدعائم التعلیمیة والتعلیم المتمایز، ضمن مفردات مادة طرائق التدریس فی کلیات التربیة ، مع بیان ممیزاتهما وخطوات تنفیذهما.
- ضرورة تضمین استراتیجیتی الدعائم التعلیمیة والتعلیم المتمایز فی مرشد المدرس فی مادة لغتی للمرحلة المتوسطة.
- تدریب المدرسین على التخطیط وخطوات تنفیذ استراتیجیتی الدعائم التعلیمیة والتعلیم المتمایز.
- التأکید على المعلمین باستخدام استراتیجیتی الدعائم التعلیمیة والتدریس المتمایز فی تدریس مادة لغتی لفاعلیتهما فی تحسین التحصیل الدراسی .
المراجع:
- حمادة ، محمد محمود)2011 ): فاعلیة استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی تنمیة التفکیر التأملی والأداء الکتابی والتحصیل فی مادة الریاضیات لتلامیذ الصف الأول الإعدادی ذوی أسالیب التعلم المختلفة، مجلةتربویات الریاضیات،المجلد، 14 العدد 2 .
- عطیة، محسن بن علی (2009)، الجودة الشاملة والجدید فی التدریس. عمان. دار صفاء للنشر والتوزیع.
- زیتون ، حسن ( 2003 ) : ستراتیجیات التدریس رؤیة معاصرة لطرق التعلیم والتعلم ، عالم الکتب، القاهرة .
- عبیدات ، ذوقان و سهیلة ابو السمید (2009 ) : استراتیجیات التدریس فی القرن الحادی والعشرین ، دلیل المعلم والمشرف التربوی ، ط2 ، دیبونو ، عمان.
- عطیة ، محسن علی (2009): الجودة الشاملة والجدید فی التدریس ، دار صفاء ، عمان.
- قطامی ، یوسف ، واخرون ( 2010) : علم النفس التربوی ، النظریة والتطبیق ، دار وائل ، عمان.
- کوجک ، کوثر حسین واخرون ( 2008 ) : تنویعالتدریسفیالفصل ، دلیلالمعلم لتحسینطرقالتعلیموالتعلم فیمدارسالوطنالعربی ، مکتب الیونسکو الاقلیمی ، مکتب التربیة للدول العربیة ، بیروت .
- محمد ، قاسم عزیز ، واخرون ( 2012) : مرشدمدرسالفیزیاءللصفالسادسالعلمی ، المدیریة العامة للمناهج ، وزارة التربیة ، العراق.
- الراعى، أمجد محمد (2014). فعالیة استراتیجیةالتعلیمالمتمایزفی تدریسالریاضیاتعلىاکتساب المفاهیمالریاضیةکالمیلنحو الریاضیاتلدلیلابالصفالسابع الأساسی. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. الجامعة الإسلامیة. غزة.
- توملینسون، کارول (2005) الصف المتمایز الاستجابة لاحتیاجات جمیع طلبة الصف. ترجمة مدارس الظهران الأهلیة: دار الکتاب التربوی للنشر والتوزیع.
- الحلیسی، معیض حسن (2012)، أثر استخدام استراتیجیة التعلم المتمایز على التحصیل الدراسی فی مقرر اللغة الإنجلیزیة لدى طلبة الصف السادس الابتدائی، رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. جامعة أم القرى. مکة المکرمة.
- الحربی، خالد هلال (2017)، واقع استخدام التعلیم المتمایز بمعهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس . دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس – مصر. ع (88)، أغسطس، ص ص 219- 242 .
-
المراجع الأجنبیة:
- Aliakbari , Mohammad& Jaber Khales Haghighi ( 2014 ) : Effectiveness of Differentiated Instruction in the Enhancement of Iranian Learners Reading Comprehension in Gender Education, International Conference on Current Trends in ELT.
- Churcher, Kalen M. A., Edward D., Doug Tewksbury(2014): “Friending” Vygotsky: A Social Constructivist Pedagogy of Knowledge Building, The Journal of Effective Teaching, Vol. 14, No.1.
- Koeze, Patricia A.( 2007): Differentiated Instruction: The Effect on Student Achievement in an Elementary School, Master's Theses, Eastern Michigan University.
- Nwosu B.O , Azih Nonye (2011): Effects of Instructional Scaffolding on the Achievement of Male and Female Students in Financial Accounting in Secondary Schools in Abakaliki Urban of Ebonyi State, Nigeria Current Research Journal of Social Sciences , No.3(2).
- Scott , Brian E. ( 2012) : The Effectiveness Of Differentiated Instruction In The Elementary Mathematics Classroom , Dissertation , Ball State University .
- Stavroula , Valiande A.( 2011 ) : Investigating the Impact of Differentiated Instruction in Mixed Ability Classrooms , International Congress for School Effectiveness and Improvement .
- Tomlinson , C.A.( 2013): Differentiated Instruction , William Clay Publishing , Virginia.
- Veresov,N. (2004): Zone of proximal development (ZPD): the hidden dimension Language as culture , Social & educational journal , Vol. 1.
- Wallas , J. (2011): Differentiated Instruction To The Study Island Program , Blenheim, Magnolia Consulting, LLC.
- Wang, Xin (2012): Teacher-Student Relationship and Quality Education in College and University English Teaching , Higher Education of Social Science, 3 (2).
', './data/mfes/coversheet/361593585733.jpg'))
مشاهدة على SCiNiTO