فاعلية برنامج مقترح لتنمية مهارات التدريس الإستراتيجي لدى معلمي علم النفس وأثر ذلک علي تنمية مهارات التفکير المنظومي لدي طلابهم

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة مهارات التدریس الإستراتیجی لدى معلمی علم النفس وأثر ذلک علی تنمیة مهارات التفکیر المنظومی لدی طلابهم

إعــــــــــداد

دکتور / أسامة عربی محمد محمد عمار

استاذ المناهج وطرق التدریس المساعد

تخصص طرق تدریس علم النفس

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الحادى عشر - نوفمبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

هدفت الدراسة الحالیة إلی معرفة فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة مهارات التدریس الإستراتیجی لدى معلمی علم النفس وأثر ذلک علی تنمیة التفکیر المنظومی لدی طلابهم, لذلک تم إعداد بطاقة ملاحظة أداء معلمی علم النفس علی مهارات التدریس الاستراتیجی وتطبیقها قبل وبعد تنفیذ البرنامج علی معلمی علم النفس, وتوصلت الدراسة إلی أن قیمة "Z" دالة عند مستوى 0,05 لأبعاد بطاقة الملاحظة ککل وفی مهارات التخطیط وتنفیذ التدریس الاستراتیجی فی تدریس علم النفس کلاً علی حدة، مما یدل على وجود فروق جوهریة بین رتب متوسط           درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی وذلک لصالح متوسطات رتب درجات مجموعة الدراسة فی التطبیق البعدی, وأظهرت النتائج أن حجم الأثر للبرنامج فی مهارات التدریس الاستراتیجی  ککل  وأبعاده کان کبیر وذلک یؤکد الأثر الکبیر للبرنامج فی مهارات التدریس الاستراتیجی.

       ولمعرفة أثر استخدام معلمی علم النفس لمهارات التدریس الاستراتیجی علی تنمیة التفکیر المنظومی لدی طلابهم, قام الباحث بإعداد اختبار التفکیر المنظومی وتطبیقه على الطلاب دارسی علم النفس قبل التدریس الاستراتیجی لهم وبعده, وأسفرت النتائج عن وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الطلاب فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار التفکیر المنظومی حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (11,23) وهی دالة عند مستوى 0.01 لصالح التطبیق البعدی, وهذا یدل على أن تنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی لدی المعلمین أدى إلى تنمیة التفکیر المنظومی لدی طلابهم, کذلک بلغت نسبة الکسب المعدل لمجموعة الدراسة (1,53) وهذا یشیر إلی مستوى کبیر من الفاعلیة, وکان حجم الأثر کبیر,مما یدل علی أهمیة استخدام المعلمین لمهارات التدریس الاستراتیجی فی تنمیة التفکیر المنظومی.

مشکلة الدراسة:

أصبحت النظرة الحالیة لعملیة التدریس تدور حول قیام المعلم بتحویل التدریس إلى تعلم نشط بالمشارکة والممارسة والتخطیط، واستثارة الأسئلة والتساؤلات وطلب التعلیق على الأفکار، والتعبیر عن وجهة النظر، وتعلیل الظواهر، وتولید اکبر عدد من الأفکار حولها، وتعزیز البدائل الأصلیة فی الإجابات ومکافأة التساؤلات المبدعة.

ومع ذلک یعانی الحقل التربوی کثیراً من المشکلات المتعلقة بأسالیب التدریس التقلیدیة التی تقدم فی غالب الأحیان بنحو جاف وممل, دون مراعاة لبیئة المتعلمین وحاجاتهم, فضلاً عن أنها لا تعیر الإعتناء بمدارکهم وقدراتهم العقلیة المختلفة وما تقتضیه من تنوع لطرائق التدریس, لمخاطبة کل فئة بما یلائم طریقتها فی التعلم, الشئ الذی جعل غالب المتعلمین یتعلمون دون تأثیر(وفاء حمزة الخطیب, 2009, 9).

وبذلک تواجه عملیة التدریس بشکل عام وتدریس علم النفس بصفة خاصة تحدیات عدیدة فی ظل بیئة تتصف بالتغییر المستمر والتطور التکنولوجی المتسارع, والتنافسیة الشدیدة فی الإستثمار فی العنصر البشری, الأمر الذی یحتم انتهاج نظم تدریسیة متقدمة تتماشی مع انظمة الجودة الشاملة والتخطیط الإستراتیجی بحیث تستطیع عملیة التدریس التعامل بکفاءة وفعالیة مع المتغیرات المختلفة وأنماط التفکیر المختلفة خاصة التفکیر المنظومی, لذلک تصبح عملیة التدریس مطالبة بأداء مسؤولیات وأدوار جدیدة لموجهة مشکلات مختلفة عن ذی قبل  والتعامل مع التغیرات الداخلیة والخارجیة, وتقویة العلاقة بین المدرسة والمجتمع وتفعیلها والعمل علی رفع مستوی أداء منسوبیها, ولن یتحقق ذلک فی ظل التدریس التقلیدی بل بمحاولة تطبیق التخطیط الإستراتیجی فی عملیة التدریس بما یحقق قدرة علی تحلیل الواقع المدرسی والبیئة المحیطة به وتحدید رؤیة ورسالة ذاتیة لعملیة التدریس, واتخاذ قرارات إستراتیجیة ناجحة تسهم فی تنظیم وتسهیل وتطویر نظام التدریس بما یحقق مجمل فوائد ومزایا التدریس الإستراتیجی.

      ومن  خلال ملاحظة الباحث لمعلمی علم النفس أثناء تدریسهم وجد إعتماد کثیر من المعلمین علی تخطیط وتنفیذ عملیة التدریس علی الطرق التقلیدیة مما یجعل کثیر من الطلاب مفتقدین للتفکیر المنظومی, أید ذلک الإطلاع على الدراسات السابقة والتی أشارت إلى أهمیة تنمیة التفکیر المنظومی لدى الطلاب, مثل دراسة عزو عفانة ومحمد أبو ملوح (2006), Hung (2008), أحمد محمد عبد الزبیدی (2011), محمد سعد الدین محمد(2012), ریاض فاخر حمید الشرع (2013), سعد علی زایر,فارس مطشر حسن(2014),عبد الرحیم فتحی محمد (2015) والتی أظهرت أیضا انخفاض مستوى الطلاب فى التفکیر المنظومی إذا ما تم استخدام إستراتیجیات تدریس وتعلم تقلیدیة.

    کذلک قام الباحث باستطلاع رأى موجهی علم النفس حول قیام معلمی علم النفس باستخدام إستراتیجیات تتوافق والتدریس الاستراتیجی, وبشکل یسمح بتنمیة التفکیر المنظومی لدی طلابهم, وکانت نتائج الاستطلاع کالتالی:

• یرکز 70% من المعلمین على تخطیط وتنفیذ التدریس بشکل تقلیدی.
• 80% من المعلمین لا یشارکون طلابهم فی وضع خطط وتنفیذها فی ضوءالتدریس الإستراتیجی.
• 95% من المعلمین لا یعرفون کیف یمکن تطبیق التخطیط الاستراتیجی فی عملیة التدریس.
• أن 70% من المعلمین لا یستخدمون استراتیجیات تعمل علی تنمیة التفکیر المنظومی لدی طلابهم .

     وهذا ما أشارت إلیه بعض الدراسات من أن هناک قصوراً فى أداء المعلمین فی           القیام بالتدریس بشکل یتماشی والتخطیط والتنفیذ الاستراتیجی, وترکیزهم بشکل کبیر على          الإلقاء والتلقین فقط بما لا ینمی مهارات التفکیر المختلفة وبخاصة التفکیر المنظومی, مثل دراسة  Strickland Thompson& (2003), شعبان عبد العظیم أحمد(2005), Mattew, R (2009).

     مما سبق یتبین أن الحاجة مُلحة إلى تدریب معلمی علم النفس لتنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی وتنمیة التفکیر المنظومی لدی طلابهم, وبناءً علیه تثیر الدراسة الحالیة السؤال الرئیس التالی"ما فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی لدى معلمی علم النفس وأثر ذلک علی تنمیة التفکیر المنظومی لدی طلابهم"

 ویتفرع من السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة :

1. ما صورة برنامج مقترح لتنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی لدى معلمی علم النفس؟
2. ما فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی لدى معلمی علم النفس ؟
3. ما فاعلیة تنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی لدی معلمی علم النفس فی تنمیة التفکیر المنظومی لدی طلابهم ؟

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة الحالیة إلى:-

- تعرف فعالیة البرنامج فی تنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی لدی معلمی علم النفس.

- تعرف أثر تنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی لدی معلمی علم النفس فى تنمیة التفکیر المنظومی لدى طلاب المرحلة الثانویة.

أهمیة الدراسة :  

تتحدد أهمیة الدراسة الحالیة فیما یلی :

1. تحدید مهارات التدریس الاستراتیجی اللازمة لمعلمی علم النفس کخطوة لتحسین العملیة التربویة وتدریس علم النفس.
2. تقدم الدراسة برنامجاً لتنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی لدی معلمی علم النفس بالمرحلة الثانویة یستفید منه المعلمون وموجهوا علم النفس.
3. لفت نظر المسئولین ومخططی المناهج إلى ما یمکن أن یساهم فى فاعلیة العملیة التعلیمیة ودفعها نحو تخریج أجیال مبدعة ومبتکرة وتمتلک التفکیر المنظومی.
4. یمکن أن یوجه نظر معلمی علم النفس بالمرحلة الثانویة إلى أهمیة تنمیة التفکیر المنظومی لدى طلابهم بإعتباره أحد الأهداف المهمة لمواجهة تحدیات القرن الحادی والعشرین. 

حدود الدراسة:

إقتصر البحث الحالی على:

1. عینة من معلمی علم النفس.
2. عینة من طلاب الصف الثانی الثانوی.

منهج الدراسة:

تم استخدام المنهج شبه التجریبی للکشف عن فاعلیة البرنامج المقترح لتدریب معلمی علم النفس لتنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی لدیهم وتنمیة مهارات التفکیر المنظومی لدی طلابهم.

مواد وأدوات الدراسة :

1. برنامج مقترح لتنمیة التدریس الاستراتیجی لدی معلمی علم النفس.          (إعداد الباحث)
2. بطاقة ملاحظة مهارات التدریس الاستراتیجی.                             (إعداد الباحث)
3. اختبار التفکیر المنظومی.                                                (إعداد الباحث)

مجموعة الدراسة :

انقسمت انقسمت الدراسة إلى قسمین:

• عدد  (6)  معلمین علم النفس بمحافظة أسیوط.
• عدد (30) طالب من طلاب المرحلة الثانویة دارسی علم النفس.

مصطلحات الدراسة :

-       مهارات التدریس الاستراتیجی strategic teaching skills

    ویعرف الباحث التدریس الاستراتیجی بأنه "القدرات والمهارات فی سلوک معلم علم النفس والتی تتسم بتطبیق خطوات التخطیط والتنفیذ الاستراتیجی أثناء التدریس لطلابه"

التفکیر المنظومی  Systemic thinking

       منظومة من العملیات العقلیة التی تکامل بین عملیات التفکیر من تحلیل للموقف,          ثم إعادة ترکیب مکوناته بمرونة بطرق متعددة التنظیم فی ضوء الهدف المنشود               (نائلة الخزندار وحسن مهدی,2006, 178)

     ویعرف الباحث التفکیر المنظومی إجرائیاً بأنه "مجموعة من المهارات التی تظهر فی صورة التصنیف المنظومی، تحلیل المنظومة، ترکیب المنظومة التی یقوم بها الطلاب دارسی علم النفس عند مواجهة موقف تعلیمی بشکل یؤدی إلى الرؤیة الکلیة المتکاملة لذلک الموقف"

الإطار النظری للدراسة:

التدریس الاستراتیجی ومهاراته:

أولاً :التخطیط الإستراتیجی لتدریس علم النفس:

      وتتمثل فی التحلیل الإستراتیجی وصیاغة الرسالة والرؤیة والأهداف الإستراتیجیة وصیاغة الإستراتیجیات (کاظم الرکابی,2004, 299 ) وتتمثل فی تدریس علم النفس بإشتراک معلم علم النفس مع طلابه فی تحلیل بیئة التعلم وصیاغة رؤیة ورسالة خاصة بمقرر علم النفس وببیئة التعلم ثم صیاغة الإستراتیجیات المناسبة فی ضوء التناسب مع الموقف التعلیمی کمنظومة کلیة.  

1-    الإعداد للتخطیط الإستراتیجی لتدریس علم النفس.

یعتبر التحلیل الإستراتیجی الأداة الرئیسة لتحدید العناصر الإستراتیجیة فی البیئة الخارجیة من فرص متاحة ومخاطر تحد من قدرة المدرسة علی الإستفادة من هذه الفرص وموازنتها مع عناصر القوة والضعف فی البیئة الداخلیة للمدرسة (نجوی مفوز الفواز,2008, 62).ولقد أشار حسن الزعبی (2005, 124) إلی أن تحدید العناصر الإستراتیجیة فی البیئتین الخارجیة والداخلیة للمدرسة تحتاج إلی جهود مضنیة من قبل القائمین علیها, خاصة وأنها تختلف فی أهمیتها والأبعاد الزمنیة لإحتمالیة حدوثها, مما یتطلب أن یتم وضع أولویات محددة للتعامل مع هذه العناصر وفق نظام فکری إستراتیجی یحدد کیفیة اختیار الإستراتیجیة التنافسیة المناسبة فی ظل هذه العناصر.

2-    تأسیس الرسالة والرؤیة والأهداف الإستراتیجیة لتدریس علم النفس.

    تعد الرسالة بمثابة عبارة تظهر السبب فی وجود المدرسة والمقرر والغرض منه فهی حجر الزاویة لعملیة الإدارة الإستراتیجیة, لکونها توجه التفکیر الإستراتیجی وتحکمه فی جمیع مراحله, ویتطلب ذلک فهماً لدلالة رسالة المدرسة وکیفیة صیاغتها(مرسی, 2006, 53). ولذلک فالرسالة الفعالة قابلة للتحویل إلی خطط وسیاسات وبرامج عمل, وکذلک تطبیقها والإستفادة من المواد المتاحة,کما أنها تراعی الظروف المجتمعیة والبیئیة الحالیة والمتوقعة, وتشبع احتیاجات المستفیدین من الخدمات المدرسیة, کما تمتاز بالوضوح ودقة التعبیر والإیجاز فی الصیاغة, کما تراعی عوامل النمو والتوسع المتوقعة مستقبلاً (الدوری, 2006, 30).  

3-    وضع الإستراتیجیات لتدریس علم النفس فی ضوء التخطیط الإستراتیجی.

    ولکی یظهر النجاح فی تنفیذ الإستراتیجیة یجب وضع الإستراتیجیة المناسبة ووضع البرنامج الزمنی المناسب لتنفیذ الإستراتیجیة, وإستثمار کل الفرص الموجودة,وتهیئة البیئة, وکیفیة معالجة المشکلات, ونظم المراقبة الذاتیة والتقویم (عایدة خطاب,2001, 316)

ثانیاً:التنفیذ الإستراتیجی فی تنفیذ تدریس علم النفس:

ولقد ذکر کاظم الرکابی (2004, 280) المقصود بالتنفیذ الإستراتیجی کما حدده Jauch & Gluck بأنه سلسلة من الأنشطة والإجراءات التی تتعلق بتحویل وترجمة جوانب التخطیط الإستراتیجی إلی واقع عملی.

1-         تهیئة المناخ التنظیمی لتدریس علم النفس:

إن کلمة "مناخ" هی تعبیر مجازی, وقد طبق هذا الاصطلاح على مکان العمل باعتبار أن التنظیم کیان مؤسسی عضوی یتفاعل مع عوامل البیئة المحیطة به فیؤثر علیها ویتأثر بها من ناحیة، کما أنه کیان حرکی تتفاعل عناصره البشریة وغیر البشریة مع بعضها البعض فتتأثر وتؤثر على بعضها البعض. (محمود سلیمان العمیان، 2005: ص305).

2-         بناء الهیکل التنظیمی المناسب لتنفیذ تدریس علم النفس:

خطوات بناء الهیکل التنظیمی:

      ویمکن تحدید خطوات بناء الهیکل التنظیمی لعملیة التدریس الإستراتیجی کالتالی:         (أمیرة حسین,2010, 52)

الخطوة الأولى: تحدید الأهداف والأنشطة التی یتطلبها تحقیق هذا الهدف.

الخطوة الثانیة: یتم إعداد قوائم تفصیلیة بالنشاطات التی یتطلبها تحقیـق الأهـداف.

الخطوة الثالثة: تجمیع الأنشطة المتشابهة معاً ووضعها فی وحدة واحدة .

 الخطوة الرابعة : تحدید العلاقات التنظیمیة بعد تکوین الوحدات, ولابد من ربط هذه الوحدات مع بعضها, وهذه العلاقات التنظیمیة تتصل بمفاهیم أساسیـة أهمـها: ( السلطة ، المسئولیة ، التفویض ، المرکزیة واللامرکزیة ، نطاق الإشراف ، اللجان)0

الخطوة السادسة : اختیار وتنمیة العناصر التی ستقوم بتنفیذ مهام الوحدات. 

الخطوة السابعة : رسم الهیکل التنظیمی على شکل مخطط یطلق علیـه ( الخریطـة التنظیمیـة) والخریطـة التنظیمیة توضح حجم الهیکل التنظیمی ( التنظیم ) ، والتبعیة، ونطاق الإشراف          لکل شخص

الخطوة الثامنة : إعداد الدلیل التنظیمی: فی هذه المرحلة یتم إعداد ما یسمى بالدلیل التنظیمی وهو عبارة عن ملخص فی شکل یتضمن اسم النشاط، أهدافه، الهیکل التنظیمی لتنفیذ النشاط بتقسیماته الرئیسیة والفرعیة، وإجراءاتها… الخ.

الخطوة التاسعة : تتمثل فی ضرورة مراقبة عملیة التنظیم بشکل دائم ومستمر وإدخال التعدیـلات المناسبة علیه عند الحاجة لذلک حتى یلبی أی متغیرات مطلوبة.

3-    وضع الخطط التدریسیة موضع التنفیذ:

      ولکی یتحقق النجاح فی تنفیذ التدریس الإستراتیجی یجب علی المعلم إتباع بعض الإجراءات, حیث یشیر جیری جونسون وکیفین شولز (2000, 25) إلی ضرورة إتباع بعض الامور لضمان نجاح تنفیذ الاستراتیجیة حیث یجب إعداد الهیاکل التنظیمیة المناسبة, ووضع البرامج الزمنیة, ویکون هناک صلاحیة فی استثمار الفرص الموجودة فی البیئة الخارجیة للمدرسة,والتخطیط الجید للموارد المتاحة, وتهیئة البیئة الثقافیة لمنسوبیها, وتحدید النمط الإداری المتبع لتنفیذ الإستراتیجیة, وکذلک تحدید طریقة الأفراد فی معالجة المشکلات.

ثالثاً: التقویم والمتابعة لعملیة التدریس الإستراتیجی لعلم النفس:

      وهی عملیة فحص ودراسة الإستراتیجیة ککل لأجل تحدید ما إذا کانت الاستراتیجیات المتبعة قد حققت النتائج المرجوة(نبیل مرسی, 2006 , 251),ویرتبط التقویم الاستراتیجی بالجوانب التالیة(سوزان تیرنر,2007):

1- معاییر الأداء: وتعتبر أداة کمیة أو نوعیة لتحدید مدی التقدم أو التأخر فی تحقیق الأهداف الإستراتیجیة, ویشمل التقویم الإستراتیجی مقارنة نتائج التقویم الحالی بنتائج العام الماضی أو بنتائج العام الحالی بمنافسین أخرین, فی حین یشمل کذلک موائمة الرسالة للمتغیرات البیئیة, وقدرة المعلم الاستراتیجی علی صنع الاستراتیجیات والمعاییر الزمنیة التی ترتبط بتوقیت قیاس الأداء للأنشطة الإستراتیجیة.

2- قیاس الأداء: وتهدف إلی إکتشاف الإنحرافات فی الأداء عن المعاییر الموضوعة حتی یتم عمل الإجراءات التصحیحیة اللازمة قبل الإنتهاء من العمل المحدد.

3- تصحیح الانحرافات عن المعاییر: ویقصد به تحدید الإجراء الصحیح الواجب اتخاذه لتصحیح العمل اللازم لتنفیذ الاستراتیجیات, وهو یعتمد علی المعیار ودقة القیاسات.     

فوائد التدریس الإستراتیجی لعلم النفس:

      یعتبر التخطیط الإستراتیجی أساس مهم لأی عملیة تقوم علیه, ویرجع ذلک إلی أنه یساعد علی تحدید الأهداف وتوضیحها ویبین مراحل العمل للوصول إلی هذه الأهداف, ویتضمن تطویراً مستمراً فی الأداء والتنفیذ ومعنی هذا أن التخطیط یبعد التنفیذ عن العشوائیة, ونوجز فوائده فیما یلی(احمد عبد الکریم غنوم,2006):

1- رؤیة مستقبلیة وتشارکیه.

2- التحکم فی الأمور غیر المؤکدة وإدارتها: حیث أنه عند تحلیلنا لجمیع العناصر الداخلیة والخارجیة لمناطق القوة والضعف والفرص والتهدیدات لأی عملیة تدریس نستطیع أن نتحکم بشکل أفضل فی الأمور غیر المؤکدة وإدارتها بفاعلیىة أکثر.

3- بیئة مناسبة لتحدید الموارد : وذلک نتیجة الدراسة الإستراتیجیة لجوانب المکان والزمان فتتحدد وتوضح جمیع المصادر وأفضل الطرق للإستفادة منها.

4- وجود رؤیة مستقبلیة تشارکیة.

5- تحدید وترکیز إتجاه السیر:لتحقیق الرؤیة والأهداف تتخذ القرارات التی تحدد وترکز الإتجاه نحو تحقیق الهدف.

6- تحقیق زیادة الإنتماء للرسالة ولأهداف عملیة التدریس.

7- تضامن القوة المشارکة فی عملیة التدریس.

8- تحقیق التقدم الملموس والممکن قیاسه.    

دور معلم علم النفس فی التدریس الاستراتیجی:

      لا یمکن تصور دور معلم علم النفس أثناء التدریس الإستراتیجی بشکل منفرد کما فی التدریس التقلیدی ولکن بالمشارکة مع باقی المعلمین والطلاب والإدارة المدرسة لتحقیق مایلی:

1- تقویم البیئة الخارجیة وعلاقة الدرس بالمجتمع المحیط.

2- تقویم البیئة الداخلیة بما فیها من کفاءات وموارد بشریة ومادیة.

3- وضع الأهداف فی ضوء تقویم البیئة الداخلیة والخارجیة.

4-  وضع إستراتیجیة تحکم حرکة سیر الدرس وتوجهها نحو تحقیق الأهداف.

5- وضع بدائل ومقترحات وبرامج عمل لوضع الإستراتیجیة موضع التنفیذ.

6- تطویر الأداء وربط التدریس الإستراتیجی الحالی بالتدریس اللاحق.

7-  تقویم الإنجازات التی تم تحقیقها کماً وکیفاً. 

التدریس الإستراتیجی والتفکیر المنظومی  Systemic Thinking:

التفکیر المنظومی یأتی من فکرة النظرة التکاملیة الشاملة التی لا تفتت الأحداث أو الأفکار، بل ترى کل الأشیاء مترابطة متصلة ومتفاعلة ولذلک تذهب(نادیة حسین ، منتهى مطشر ،162:2012) إلی أن التفکیر المنظومی شکل من أشکال المستویات العلیا فی التفکیر، إذ من خلال هذا النمط من التفکیر یکون الفرد قادراً على الرؤیة المستقبلیة الشاملة لأی موضوع دون أن یفقد هذا الموضوع جزیئاته، أی انتقال الفرد من التفکیر بصورة مجردة إلى التفکیر الشامل الذی یجعله ینظر إلى  العدید من العناصرالتی کان یتعامل معها بإعتبارها موضوعات متباعدة فیراها مشترکة فی العدید من الجوانب، بمعنی أنه ینظر إلى الأشیاء بمنظار منظومی.

       وهو بذلک مختلف کلیاً عن الأسالیب التقلیدیة للتحلیل، فالتحلیل التقلیدی یرکز على فصل الأجزاء الفردیة للمادة التی تخضع للدراسة وکلمة " تحلیل" تأتی فی واقع الأمر من المعنی الأساسی وهی "الدخول فی المکونات" بینما التفکیر المنظومی نقیض ذلک فهو یرکز على کیفیة تفاعل الشیء موضوع الدراسة مع المکونات الاخری للنظام–مجموعة من العناصر تتفاعل فیما بینهما لإنتاج سلوک معین والتی هی جزء منه وهذا یعنی أنه بدلاً من استبعاد الأجزاء الصغیرة من النظام الذی یراد دراسته، یعمل التفکیر المنظومی من خلال توسیع الفکرة بحیث تأخذ فی الحسبان أعداد کثیرة من التفاعلات کموضوع خاضع للدراسة(سلیمان بن حمد،2017).

ویتطلب التفکیر المنظومی تنمیة مهارات علیا فی التفکیر من تحلیل الموقف ثم إعادة ترکیب مکوناته بمرونة مع تعدد طرق إعادة الترکیب والتنظیم فی ضوء المطلوب الوصول إلیه لأن الدور الأساسی والمهم  للتفکیر المنظومی هو تمکین العقل من العمل بالکفاءة الکافیة والتی تمکنه من التکیف مع ظروف التغیروالتعقد لعصر الإنسان المتمیز والذی یتطلب تعلیمه مناهج مفکرة (ولیم عبید،53:2002), ویقسم التفکیر المنظومی إلى أربع مهارات أساسیة فرعیة هی : مهارة التصنیف المنظومی، مهارة تحلیل المنظومة، مهارة ترکیب المنظومات، مهارة تقویم المنظومات (خدیجة جان,2012: 201).

أهمیة التفکیر المنظومی لدی الطلاب دارسی علم النفس:

وترجع أهمیة تنمیة مهارات التفکیر المنظومی إلى سرعة التعلم ومضاعفة انجاز المتعلم، وبناء ذاکرة مترابطة خلال علاقات منظومیة تقاوم النسیان، الوصول إلى جذور المشکلة وتقدیم حلول جدیدة وغیر نمطیة وعملیة، وصول المتعلم إلى مستوی التمکن، والمساعدة فی تعمیق النظرة الشمولیة الایجابیة للمشکلة (محمد حسن،34:2009). کذلک فتمکن المتعلم من إتقان مهارات التفکیر المنظومی، واستخدام مهارات العلم بطریقة منظومیة صحیحة تمکنه          من أن ینمو علمیاً وأن یکتسب خبرات تمکنه من مواجهة المشکلات والمقتضیات اللازمة للحیاة، فتنمو شخصیته بصورة متکاملة فی کافة جوانب التعلم المعرفیة والنفسحرکیة والوجدانیة         (زینب محمود عطیفی,2016) کذلک یساعد فی حل المشکلات المعقدة,لأنه یساعد الفرد علی رؤیة صورة کلیة للمشکلات, ولیس مجرد أجزاها(Aronson,1996,4).

    ومن ناحیة أخری نجد أن إنماء القدرة على التفکیر المنظومى لدى الطلاب             سوف یجعل الطالب قادراً على رؤیة العالم بصورة مختلفة ومخاطبة الأسباب الأصلیة للمشکلات، ورؤیة الروابط والعلاقات والتأثیرات عند المشارکة فى حل المشکلات               (دینا أحمد حسن إسماعیل,2011, 3).

ومما سبق یتضح أهمیة التفکیر المنظومی للطلاب دارسی علم النفس، حیث أنه أصبح مطلبا أساسیا من مطالب الحیاة وتحقیق أهداف العملیة التعلیمیة لیس فقط الأهداف التدریسیة قریبة المدی  وإنما أهداف بعیدة للتعامل مع الحاضر والاستعداد للمستقبل.

دور معلم علم النفس فى تنمیة التفکیر المنظومی لدى الطلاب:

یعتبر من أهداف المرحلة الثانویة تنمیة قدرة الطلاب علی التفکیر بکافة أنواعه,  وتنمیة القدرة علی انتقاء المعرفة, وتنمیة القدرة علی استخدامات المعرفة وتوظیفها            (سعدیة شکری عبد الفتاح,2013, 17) فإن ذلک یحتم علی المعلم أدواراً ضروریة لتحقیق هذه الأهداف, وتحدد فایزة أحمد حمادة (2013, 23) دور المعلم أثناء ممارسة مهارات التفکیر المنظومی فی:

-      تدریب الطلاب علی تمثیل المشکلات بمخططات منظومة لتوضیح العلاقة فیما بینها.

-      التفاعل الصفی أثناء بناء المنظومات.

-      طرح منظومات فی صورة مشکلات تثیر انتباه وتفکیر الطلاب.

-      یقوم المعلم بدور المرشد والموجه للطلاب ولیس ناقلاً للمعلومات.

-      استخدام  وسائل الاتصال الحدیثة وتصمیم البرامج التعلیمیة.

-      تطویر نظم التقویم والترکیز علی القدرات العلیا مثل التحلیل والترکیب والتقویم بصورة متوازنة مع القدرات الدنیا مثل التذکر والفهم والتطبیق.

إجراءات الدراسة:

       ویتناول الجوانب التی تتعلق ببناء البرنامج المقترح لتنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی لدى معلمی علم النفس، کما یعرض الإجراءات التی أتُبعت فی تحدید أدوات البحث، وبطاقة ملاحظة لتقویم أداء المعلمین فی مهارات التدریس الاستراتیجی، واختبار التفکیر المنظومی لدی طلاب المرحلة الثانویة. وفیما یلی توضیح إجراءات إعداد کل من البرنامج المقترح         وأدوات البحث. 

أولاً : خطوات إعداد البرنامج المقترح :

( أ ) تحدید الأسس العامة التی یستند إلیها البرنامج المقترح :

یستند البرنامج الحالی إلى الأسس التالیة : 

• خصائص معلمی علم النفس.
• العملیة الاستراتیجیة (التخطیط والتنفیذ الاستراتیجی) والتدریس الاستراتیجی.
• الإعتماد على قائمة مهارات التدریس الاستراتیجی.
• تحدید أهداف البرنامج من خلال الإطار النظری للتدریس الاستراتیجی وقائمة المهارات.
• مراعاة تنوع الأسالیب والأنشطة التعلیمیة المتضمنة بمحتوى البرنامج.

(ب) خطوات بناء البرنامج المقترح :

  سارت إجراءات بناء البرنامج المقترح وفقاً للخطوات التالیة:

-     تحدید الأهداف العامة والفرعیة للبرنامج :

ویسعى هذا البرنامج إلى تدریب معلمی علم النفس بمحافظة أسیوط علی مهارات التدریس الاستراتیجی، وذلک من خلال الأهداف الآتیة :

• تنمیة مهارات التخطیط الإستراتیجی فی التدریس.
• تنمیة مهارات التنفیذ الإستراتیجی فی التدریس.

-     تحدید الأهداف الإجرائیة للجلسات :

وتتمثل فی الأهداف الإجرائیة الخاصة بکل جلسة، والتی یسعى البرنامج إلى تحقیقها.

-     إختیار محتوى البرنامج :

       وقد حدد المحتوى التعلیمی للبرنامج فی ضوء الأهداف العامة للبرنامج ومهارات التدریس الاستراتیجی وذلک من خلال الاطلاع على الدراسات السابقة والدراسات النظریة التی تناولت مجال التدریس الاستراتیجی, وقد اعتمد الباحث فی بناء محتوى البرنامج على عدة أسس           وهی کما یلی:

• أن یناسب معلمی علم النفس ممن سیطبق علیهم البرنامج.
• أن یحتوی البرنامج على أنشطة وفعالیات تثیر اهتمام المعلمین.
• أن یراعی مبدأ التکامل فی الخبرات المقدمة للمعلمین.
• أن یسهم بشکل فعال فی تنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی.
• أن ترکز جمیع الأنشطة المقدمة على مهارات التدریس الاستراتیجی.

-         الفترة الزمنیة لتنفیذ تدریس البرنامج :

 تم تحدید الزمن اللازم لتدریس البرنامج من خلال طبیعة البرنامج الذی یحتوی على جانب نظری وجانب عملی ویتکون البرنامج من (13) جلسة، وزمن کل جلسة ثلاث ساعات. 

-         تحدید طرق وأسالیب التطبیق المقترحة بالبرنامج :

وقد تم الاعتماد فی تطبیق البرنامج على مجموعة من الأسالیب تناسب کل من الأهداف والمحتوى, حیث تم استخدام ورش العمل فی کل جلسات البرنامج وعمل حلقات التدریس المصغر.

-         تحدید الأنشطة والوسائل التعلیمیة المستخدمة فی البرنامج:

تم اختیار بعض الأنشطة التی یقوم بها المعلمین والتی ترتبط بمقرر علم النفس         من ناحیة وبالهدف من البرنامج من ناحیة أخری وکذلک تحدید بعض من الوسائل التعلیمیة  التی تسهم فی تحقیق أهداف البرنامج مثل بعض الشفافیات وأفلام فیدیو وصور فوتوغرافیة وأوراق عمل.

-         تحدید أسالیب التقویم فی البرنامج:

      تم تحدید أسالیب التقویم بما یتماشی مع هدف البرنامج فی تنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی.

-         عرض البرنامج على المحکمین:

تم عرض البرنامج المقترح على مجموعة من المحکمین  من ذوی الخبرة والاختصاص فی مجال التربیة وعلم النفس وذلک لإبداء الرأی حول :

• مدى إرتباط أهداف البرنامج بالهدف العام . 
• مدى ملاءمة محتوى البرنامج، وأنشطته لتحقیق الأهداف الموضوعة له.
• مدى ملاءمة المادة العلمیة، وأسلوب عرضها للطلاب عینة البحث.

وقد أبدى السادة المحکمون بعض الملاحظات، وتتلخص فیما یلی :

• تعدیل صیاغة بعض الأهداف الإجرائیة.
• تقدیم تعلیمات للمدرب وأخری للمتدرب حول طبیعة البرنامج، وأهدافه، ومکوناته، وأنشطته والزمن المخصص له .
• تعدیل بعض الأنشطة التی یحتویها البرنامج, وتعدیل فی بعض ورش العمل.  
• حذف بعض الأجزاء التی بها إسهاب من المحتوى النظری.

      وبعد إجراء التعدیلات وفقاً لآراء المحکمین أصبح البرنامج فی صورته النهائیة (1)          صالحاً للتطبیق.

ثانیاً : إعداد أدوات البحث :

 (1) إعداد بطاقة ملاحظة مهارات التدریس الاستراتیجی:

- تحدید أهداف بطاقة الملاحظة:

تهدف بطاقة الملاحظة إلى التعرف على مدى توافر مهارات التدریس الاستراتیجی فی أداء عینة البحث لمهارات التخطیط والتنفیذ الإستراتیجی.

-     صیاغة عناصر البطاقة:

 تم الاعتماد فی صیاغة عناصر البطاقة على قائمة المهارات التی تم تحدیدها مسبقاً، حیث صیغت عناصر البطاقة فی صورة عدد من المهارات الرئیسة یتفرع منها مجموعة من المهارات الفرعیة التی تعکس فی مجموعها إمتلاک المهارات العامة التی تندرج تحتها. هذا وقد روعی عدة شروط عند صیاغة هذه البطاقة من أهمها:

b  أن تکون العبارات واضحة وقصیرة.

b  أن تکون فی صوره إجرائیة یسهل ملاحظتها وقیاسها.

b  عدم إشتمال کل عبارة على أکثر من أداء.

b  أن ترتبط المهارات الفرعیة بالمهارات الرئیسة.

    وحددت لکل مهارة فرعیة ثلاث مستویات لتقدیر أدائها على النحو التالی (2-1- صفر) حیث تعطی(2) درجة للأداء العالی فی مهارات التدریس الاستراتیجی، ودرجة واحدة للأداء المتوسط، و(صفر) لمن لم یقم بالأداء, وبذلک تکون الدرجة النهائیة لبطاقة الملاحظة (142) درجة.

-     صیاغة تعلیمات البطاقة :

      رأی الباحث عند صیاغة تعلیمات البطاقة أن تکون محددة وواضحة بحیث تیسر إجراء الملاحظة على نحو صحیح.

-     ضبط بطاقة الملاحظة :

لضبط بطاقة الملاحظة والتأکد من صلاحیتها للتطبیق قام الباحث بالخطوات التالیة:

أ. صدق البطاقة :

     للتأکد من صدق البطاقة، تم عرضها على مجموعة من المحکمین  وقد تم إجراء التعدیلات على بطاقة الملاحظة بناء على آراء المحکمین وتمثلت هذه التعدیلات فی إعادة صیاغة وتعدیل بعض عبارات البطاقة وحذف بعض المفردات لتکرارها, وبعد إجراء التعدیلات التی أوصى بها المحکمون، أصبحت البطاقة صادقة.

ب. ثبات البطاقة :    

      ولحساب ثبات البطاقة قام الباحث بتطبیق البطاقة على عینة مکونة من (4) من المعلمین من غیر العینة الأساسیة، وذلک بالإستعانة بأحد الزملاء للمشارکة فی عملیة الملاحظة مع الباحث, ویبین الجدول رقم (1) نسبة الاتفاق بین الباحث وأحد زملائه فی تقدیر درجات مهارات التدریس الاستراتیجی باستخدام بطاقة الملاحظة لعدد (4) من المعلمین.

جدول (1)

حساب نسبة الاتفاق بین الباحث وزمیل آخر

فی ملاحظة مهارات التدریس الاستراتیجی

ویتضح من الجدول السابق ثبات بطاقة الملاحظة حیث کانت نسبة الاتفاق مقبولة.

-       الصورة النهائیة لبطاقة الملاحظة:

بعد أن قام الباحث بضبط بطاقة الملاحظة وإجراء التعدیلات اللازمة والتأکد من صدقها وثباتها، أصبحت البطاقة صالحة للإستخدام, وأصبحت فی صورتها النهائیة مکونة من ثلاث مهارات رئیسة تشتمل على عدد من المهارات الفرعیة المندرجة تحت المهارة الرئیسة حیث بلغ مجموع المهارات الفرعیة (71) مهارة موزعة کما یوضحها الجدول رقم (2).

جدول (2)

المحاور الرئیسة  لبطاقة الملاحظة

 (3) اختبار التفکیر المنظومی:

   بعد الاطلاع على بعض الدراسات السابقة التی تناولت مقاییس التفکیر المنظومی والإطار النظری للبحث تم تصمیم الاختبار.

- الهدف من الاختبار :

        هدف الاختبار إلى قیاس التفکیر المنظومی لدی الطلاب داسی علم النفس بالمرحلة الثانویة.

- تحدید أبعاد الاختبار :

تمثلت أبعاد الاختبار فی المهارات الفرعیة التالیة (التصنیف المنظومی – تحلیل المنظومة - ترکیب المنظومة - تقویم المنظومة).

- صیاغة عبارات الاختبار وتعلیماته:           

         تم وضع مجموعة من العبارة التی تقیس التفکیر المنظومی لدی الطلاب دارسی علم النفس، وقد تضمن الاختبار (30) عبارة روعی فی إعدادها أن تتسم بالوضوح وعدم الغموض، وملحق بها مجموعة من التعلیمات تیسر عملیة التطبیق.

- عرض الاختبار على المحکمین :          

        تم عرض الاختبار فی صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فى المناهج وطرق التدریس، وذلک لتحدید مدى ارتباط عبارات الاختبار بالهدف المراد قیاسه ومدى صحة صیاغة عباراته .

- التجربة الاستطلاعیة للاختبار:     

       بعد إعداد الاختبار فی صورته الأولیة تم تطبیق الاختبار على عینة إستطلاعیة بغرض تحدید زمن الاختبار وصدقه وثباته .

 - تحدید زمن الاختبار:

     وذلک عن طریق حساب الزمن الذی إستغرقه الطلاب، ثم حساب المتوسط لکل الطلاب وتم تحدید زمن الاختبار حیث بلغ (25) دقیقة.

أ- صدق الاختبار:     

1- الصدق الظاهری للاختبار:

       تم التأکد من صدق الاختبار من خلال عرضه على مجموعة من السادة المحکمین فى المناهج وطرق التدریس، حیث أبدى المحکمون أرائهم فی عبارات الاختبار وصیاغتها ومناسبتها ومدى دقتها العلمیة، وفى ضوء أرائهم تم تعدیل البعض.

2- صدق المقارنة الطرفیة:

       حیث تم تطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة والبالغ عددها (30) طالباً وذلک بعد تقسیم العینة إلى قسمین متساویین (علوی وسفلی) وفقاً لدرجاتهم، وتم بعد ذلک استخراج قیمة (ت) المحسوبة لاختبار دلالة الفروق بین متوسطات إجابات المجموعتین العلیا والدنیا لکل فقرة من فقرات الاختبار، وجدول (3) یبین معاملات التمییز لفقرات الاختبار.

جدول (3)

قیمة (ت) المحسوبة بین المجموعتین المتطرفتین (العلیا والدنیا)

     یتبین من جدول (3) القیم التائیة لعبارات الاختبار ونجد أن الفقرات المقبولة والتی کانت قیمة (ت) المحسوبة لها أکبر من قیمة (ت) الجدولیة وما دون ذلک تعتبر مرفوضة وتم حذفها وذلک لعدم احتوائها على الصدق التمییزی.

ب-ثبات الاختبار : حیث قام الباحث بحساب ثبات الاختبار عن طریق استخدام طریقة التجزئة النصفیة لدرجات الاختبار بأسلوب (الفردیة والزوجیة)، ثم استخراج معامل الارتباط البسیط (بیرسون) بین درجات نصفی الاختبار، اذ بلغت قیمة (ر) المحسوبة (0,74)، ولکی نحصل على تقدیر غیر متحیز لثبات الاختبار بکامله تم استخدام معادلة (سبیرمان - براون)، إذ بلغت قیمة معامل الثبات الکلی للاختبار (0,77)، وهی قیمة دالة احصائیاً مما یدل على ثبات الاختبار الجدید.

- الصورة النهائیة للاختبار وطریقة تصحیحه :      

       بعد تحدید زمن الاختبار وحساب صدقه وثباته وبعد إجراء التعدیلات فی ضوء أراء المحکمین ونتائج التجربة الإستطلاعیة، أصبح الاختبار فی صورته النهائیة یتکون من 29 عبارة، وبالتالی تکون الدرجة الکلیة من (58).

نتائج البحث وتفسیرها :

فیما یلی عرضاً لما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج فضلاً عن تفسیر النتائج فی ضوء الدراسات السابقة والإطار النظری للبحث .

      وللإجابة عن السؤال الأول والذی ینص علی:"ما صورة برنامج مقترح لتنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی لدى معلمی علم النفس؟

تم إتباع الخطوات التالیة:

1. تحدید الأهداف العامة والفرعیة للبرنامج. 
2. تحدید الأهداف الإجرائیة للجلسات.
3. تحدید مهارات التدریس الاستراتیجی. 
4. اختیار محتوى البرنامج.
5. تحدید طرق وأسالیب التدریس المقترحة للبرنامج.
6. تحدید الوسائل التعلیمیة والأنشطة المستخدمة فی البرنامج.
7. تحدید أسالیب التقویم فی البرنامج.
8. الفترة الزمنیة لتنفیذ تدریس البرنامج. 

      وللإجابة عن السؤال الثانی والذی ینص علی:"ما فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی لدی معلمی علم النفس "؟

       وللإجابة عن هذا السؤال إستخدم الباحث اختبار ویلکوکسون للأزواج المرتبطة وذلک لمعرفة الفروق بین متوسطات رتب درجات المفحوصین عینة الدراسة فى التطبیقین القبلى والبعدى على المحور الأول من بطاقة الملاحظة (التخطیط للتدریس الاستراتیجی) والجدول (4) یوضح ذلک.

جدول (4)

فروق بین متوسطات رتب درجات المعلمین فى التطبیقین القبلى والبعدى

ومستوی الدلالة فی مهارة التخطیط للتدریس الاستراتیجی

       یتضح من جدول(4) أن قیمة "  Z" دالة عند مستوى 0.05 لأبعاد بطاقة ملاحظة فی التخطیط للتدریس الاستراتیجی، مما یدل على وجود فروق جوهریة بین رتب متوسط درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی وذلک لصالح متوسطات رتب درجات مجموعة الدراسة فی التطبیق البعدی.

       ولمعرفة الفروق بین متوسطات رتب درجات المفحوصین عینة الدراسة فى التطبیقین القبلى والبعدى على المحور الثانی من بطاقة الملاحظة (تنفیذ التدریس الاستراتیجی) وجدول (5) یوضح ذلک.

جدول (5)

فروق بین متوسطات رتب درجات المعلمین فى التطبیقین القبلى والبعدى

ومستوی الدلالة فی مهارة تنفیذ التدریس الاستراتیجی

       یتضح من جدول(5) أن قیمة "  Z" دالة عند مستوى 0.05 لأبعاد البطاقة ملاحظة فی مهارة تنفیذ التدریس الاستراتیجی، مما یدل على وجود فروق جوهریة بین رتب متوسط درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی وذلک لصالح متوسطات رتب درجات مجموعة الدراسة فی التطبیق البعدی.

       ولمعرفة الفروق بین متوسطات رتب درجات المفحوصین عینة الدراسة فى التطبیقین القبلى والبعدى على المحور الثالث من بطاقة الملاحظة (التقویم والمتابعة) وجدول (6)            یوضح ذلک.

جدول (6)

فروق بین متوسطات رتب درجات المعلمین فى التطبیقین القبلى والبعدى

ومستوی الدلالة فی مهارة التقویم والمتابعة للتدریس الاستراتیجی

       یتضح من جدول(6) أن قیمة "  Z" دالة عند مستوى 0.05 لأبعاد بطاقة الملاحظة فی مهارة التقویم والمتابعة، مما یدل على وجود فروق جوهریة بین رتب متوسط درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی وذلک لصالح متوسطات رتب درجات مجموعة الدراسة فی التطبیق البعدی.

       ولمعرفة الفروق بین متوسطات رتب درجات المفحوصین عینة الدراسة فى التطبیقین القبلى والبعدى فی بطاقة الملاحظة (تنفیذ التدریس الاستراتیجی ککل) وجدول (7) یوضح ذلک.

جدول (7)

فروق بین متوسطات رتب درجات المعلمین فى التطبیقین القبلى والبعدى

ومستوی الدلالة فی بطاقة الملاحظة ککل

          یتضح من جدول(7) أن قیمة "  Z" دالة عند مستوى 0.05 لأبعاد بطاقة ملاحظة ککل، مما یدل على وجود فروق جوهریة بین رتب متوسط درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی وذلک لصالح متوسطات رتب درجات مجموعة الدراسة فی التطبیق البعدی.

وللتحقق من أثر البرنامج علی مهارات التخطیط للتدریس الإستراتیجی، تم حساب مقدار التأثیر من المعادلة:

                               Z

                                          ــــــ r  = 

N                             

وکانت النتائج کما فی جدول (8)

جدول(8)

حجم الأثر لمهارات التخطیط للتدریس الاستراتیجی

یتضح من جدول(8) أن حجم الأثر لمهارات التخطیط للتدریس الاستراتیجی وأبعاده کبیر وذلک یؤکد الأثر الکبیر للبرنامج فی مهارات التخطیط للتدریس الاستراتیجی.

       وللتحقق من أثر البرنامج فی مهارات تنفیذ التدریس الاستراتیجی, تم حساب الأثر وکانت النتائج کالتالی:

جدول(9)

حجم الأثر لمهارات تنفیذ التدریس الاستراتیجی

یتضح من جدول(9) أن حجم الأثر لمهارات تنفیذ التدریس الاستراتیجی ومهاراته الفرعیة کبیر وذلک یؤکد الأثر الکبیر للبرنامج فی مهارات تنفیذ التدریس الاستراتیجی.

وللتحقق من أثر البرنامج فی مهارات التقویم والمتابعة, تم حساب الأثر وکانت النتائج کالتالی:

جدول(10)

حجم الأثر لمهارات تنفیذ التدریس الاستراتیجی

یتضح من جدول(10) أن حجم الأثر لمهارات التقویم والمتابعة کبیر وذلک یؤکد الأثر الکبیر للبرنامج فی مهارات التقویم والمتابعة.

وللتحقق من أثر البرنامج فی مهارات التدریس الاستراتیجی ککل, تم حساب الأثر وکانت النتائج کالتالی:

جدول(11)

حجم الأثر لمهارات التدریس الاستراتیجی

یتضح من جدول(11) أن حجم الأثر لمهارات التدریس الاستراتیجی ککل کبیر وذلک یؤکد الأثر الکبیر للبرنامج فی مهارات التدریس الاستراتیجی.

التفسیر:
ارجع الباحث ذلک إلى ما یلی:

• ضعف وجود مهارات التدریس الاستراتیجی لدی قبل التدریب علی البرنامج مع فاعلیة البرنامج أدت لوجود فروق ذات دلالة واضحة وأثر کبیر.
• تدریب معلمی علم النفس على الجانب العملی من البرنامج أدى إلى تنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی.
• احتواء البرنامج على أمثلة عدیدة ومممارسات متنوعة لکل مهارة، وتوضیحها بالشرح وتطبیق المدرب لنموذج تدریسی یظهر فیه أداءات المهارات الفرعیة للتدریس الإستراتیجی.
• التخطیط لأنشطة عملیة التدریس فی ضوء التخطیط الإستراتیجی وتدریب المعلمین علیها  أتاح لهم ممارسة التخطیط للتدریس فی ضوء التخطیط الإستراتیجی مما نمی لدیهم مهارة التخطیط الإستراتیجی للتدریس.
• کثرة الأنشطة المرتبطة بالإعداد للتخطیط الإستراتیجی لتدریس علم النفس ساهم فی تنمیة قدرة معلمی علم النفس علی التخطیط للتدریس الإستراتیجی. 
• تفعیل التنفیذ الإستراتیجی للتدریس والتدریب علی الأنشطة الجماعیة المرتبطة به أعطی فرصة الممارسة الموجهة وتصحیح مسارهم فی البرنامج من خلال المناقشة مع الباحث والزملاء.
• طریقة التدریس التی استخدمت فی البرنامج والمتمثلة فی العصف الذهنی، والمناقشة والحوار أدت إلی الإقتناع بأهمیة التدریس الاستراتیجی وساهمت فی استخدامه فی التدریس.
• التدریب علی بناء الهیکل التنظیمی المناسب لتنفیذ التدریس ساهم فی تنمیة مهارات التدریس الإستراتیجی بشکل عام.
• تضمن البرنامج التدریبی تهیئة المناخ التنظیمی والذی وفر البیئة التی تهیئ للطلاب تدریساً یقوم علی التنفیذ الإستراتیجی أدی إلی تنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی لدی معلمی علم النفس.

      وللإجابة عن السؤال الثالث والذی ینص علی:"ما فاعلیة استخدام معلمی علم النفس لمهارات التدریس الاستراتیجی فی تنمیة التفکیر المنظومی لدى طلابهم؟  

         تم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات الطلاب فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر المنظومی وذلک لحساب قیمة " ت " من أجل التوصل لمستوى الدلالة الإحصائیة للفروق بین متوسطات وکانت النتائج کالتالی:

جدول رقم ( 12 )

متوسط الفروق وقیمة " ت " لمتوسطات فروق درجات الطلاب فی

التطبیق القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر المنظومی

       من جدول(12) یتضح وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الطلاب فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر المنظومی حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (11,23) وهی دالة عند مستوى 0.01 لصالح التطبیق البعدی, وهذا یدل على أن تنمیة مهارات التدریس الاستراتیجی لدی المعلمین أدى إلى تنمیة التفکیر المنظومی لدی طلابهم.

** تحدید فاعلیة استخدام المعلمین لمهارات التدریس الاستراتیجی فی تنمیة مهارات التفکیر المنظومی لدی طلابهم.

     للتعرف علی فاعلیة استخدام المعلمین لمهارات التدریس الاستراتیجی فی تنمیة مهارات التفکیر المنظومی لدی طلابهم, تم حساب نسبة الکسب المعدل لبلاک کما یوضحها            الجدول التالی :

                                          جدول رقم ( 13 )

نسبة الکسب المعدل لدرجات الطلاب فی مجموعة الدراسة فی اختبار التفکیر المنظومی

    من جدول (13) یتضح أن نسبة الکسب المعدل لمجموعة الدراسة بلغت (1,53) وهذا یشیر إلی مستوى کبیر من الفاعلیة مما یبین فاعلیة استخدام المعلمین لمهارات التدریس الاستراتیجی فی تنمیة التفکیر المنظومی لدی طلابهم.

** حساب حجم التأثیر لإستخدام المعلمین لمهارات التدریس الاستراتیجی فی تنمیة التفکیر المنظومی لدی طلابهم.

      للتعرف علی حجم التأثیر لإستخدام المعلمین لمهارات التدریس الاستراتیجی فی تنمیة التفکیر المنظومی لدی طلابهم, إستخدم الباحث مربع إیتا بمعلومیة "ت" المحسوبة وحساب قیمة التأثیر بمعلومیة مربع إیتا وکانت النتائج کما فی الجدول التالی:

جدول رقم ( 14 )

حجم التأثیر لدلالات الفروق بین المتوسطات فی اختبار مهارات التفکیر المنظومی لمجموعة الدراسة

       من جدول (14) یتضح أن مربع إیتا کانت (0,81) وکانت قیمة التأثیر " "dبمعلومیة مربع إیتا (1,88) وهی تظهر الأثر الکبیر لإستخدام المعلمین لمهارات التدریس الاستراتیجی فی تنمیة التفکیر المنظومی لدی طلابهم.

التفسیر:

• إن استخدام المعلمین لمهارات التدریس الاستراتیجی ساعدت وبشکل کبیر علی تنمیة التفکیر المنظومی لدی الطلاب.
• إستخدام المعلمین للتخطیط والتنفیذ الإستراتیجی فی تدریس علم النفس ساهم فی تنظیم مقرر علم النفس داخل البنیة المعرفیة بشکل متسلسل مما أدی لتنمیة مهارة التحلیل والتصنیف والترکیب المنظومی.
• أثر البرنامج التدریبی فی مشارکة المعلمین مع الطلاب فی تخطیط عملیة التدریس بشکل إستراتیجی أدى إلى إدراک العلاقات لکل جوانب عملیة التدریس انعکس ذلک علی تنمیة إحدی جوانب التفکیر المنظومی لدی الطلاب ألا وهی إدراک العلاقات المنظومی.
• ساعد التدریس لطلاب علم النفس بشکل إستراتیجی جعل مفاهیم علم النفس أکثر حسیة وسهلة الإدراک مما یساعد الطلاب علی إدراکها بشکل کلی منظم.
• ساهم تنفیذ المعلمین للدروس بشکل إستراتیجی فی الترابط الفکری للطلاب مما جعلهم قادرین علی تحلیل عناصر الدرس مما ساعد علی تنمیة بعض مهارات التفکیر المنظومی.

التوصیات :-

*ضرورة أن یبعد معلمی علم النفس عن التلقین والإلقاء فی التدریس لطلاب المرحلة الثانویة.

*ضرورة إستخدام التدریس الاستراتیجی لمقرر علم النفس لما له من فعالیة فی تنمیة مهارات التفکیر المختلفة.

* أهمیة تدریب المعلمین أثناء الخدمة على التدریس الاستراتیجی التی تمکن الطلاب من استخدام نشاطهم الفکری والعقلی.

* بما ان الدراسة أعدت بطاقة ملاحظة لمهارات التدریس الإستراتیجی فی علم النفس, لذا یمکن استخدامه فی قیاس مدی توافر مهارات التدریس الاستراتیجی لمعلمى علم النفس وکذلک الطلاب المعلمین.

* بما أن الدراسة أعدت اختباراً للتفکیر المنظومی لدی طلاب المرحلة الثانویة, لذا یمکن استخدامه فی قیاس التفکیر المنظومی لدی طلاب المرحلة الثانویة.

الدراسات والبحوث المقترحة:-

بناءً على نتائج الدراسة الحالیة یقترح الباحث بعض الدراسات:-

* ما أثر التدریس الاستراتیجی لعلم النفس فی تنمیة مهارات التفکیر الاستراتیجی وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانویة ؟

* ما أثر استخدام التدریس الاستراتیجی لعلم النفس فی تنمیة مهارات التفکیر الجمعی والتوجه نحو الهدف لطلاب المرحلة الثانویة ؟

* ما فاعلیة استخدام برنامج الکورت فی تدریس علم النفس فی تنمیة المهارات المکونة للتفکیر الإستراتیجی لدى طلاب المرحلة الثانویة ؟

* ما أثر استخدام برنامج إلکترونی عبر الإنترنت فی تنمیة مهارات التدریس الإستراتیجی لدى الطلاب المعلمین شعبة علم النفس ؟

المراجع:

أولاً : المراجع العربیة :

احمد عبد الکریم غنوم(2006):دور التخطیط الاستراتیجی فی مؤسسات التعلیم, ندوة الإدارة الإستراتیجیة فی مؤسسات التعلیم العالی, جامعة الملک خالد, المملکة العربیة السعودیة.

أحمد محمد عبد الزبیدی (2011): بعض الذکاءات وعلاقتها بمهارات التفکیر المنظومی لدی طلاب الصف الثانی المتوسط فی مادة الریاضیات,مجلة القادسیة فی الأداب والعلوم التربویة,مجلد10,العدد3, 149-183.

أمیرة حسین (2010):الهیکل التنظیمی, مقال منشور فی المنتدى العربی لإدارة الموارد البشریة,القاهرة.

جیری جونسون وکیفین شولز (2000): دراسة الإستراتیجیة الکلیة,ت/عمر المقلی,الدوحة: العالمیة للطباعة والنشر

حسن الزعبی(2005):نظم المعلومات الإستراتیجیة :مدخل إستراتیجی.عمان:دار وائل.

حسین الدوری (2006):الإدارة الإستراتیجیة والتمیز الإداری, مؤتمر الإدارة الإستراتیجیة والتمیز الإداری, صنعاء,المنظمة العربیة للتنمیة الإداریة, 19-22 سبتمبر. 

دینا أحمد حسن إسماعیل(2011): أثر برنامج مقترح للتدریب على مهارات التفکیر المنظومى فى حل بعض المشکلات التربویة المعقدة لدى الدوجماتیین من طلاب الجامعة,رسالة دکتوراه,کلیة التربیة ,جامعة طنطا.

ریاض فاخر حمید الشرع (2013):فاعلیة إستخدام إنموذج التعلم التولیدی G.L.M لتدریس الریاضیات فی مهارات التواصل الریاضی والتفکیر المنظومی لدی طلاب المرحلة المتوسطة,مجلة الفتح,العدد 53,نیسان,139-170.

زینب محمود عطیفی (2016):إستراتیجیة مقترحة فی تدریس الهندسة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة لتنمیة بعض مهارات التفکیر المنظومی وأثرها على تنمیة مهارات البرهان الهندسی,مجلة کلیة التربیة,جامعة أسیوط

سعد علی زایر, فارس مطشر حسن(2014):برنامج مقترح لتنمیة مهارات التفکیر المنظومی لطلبة اقسام اللغة العربیة فی کلیات التربیة, مجلة کلیة التربیة الأساسیة للعلوم التربویة والإنسانیة, جامعة بابل, العدد 18, 288-303.

سعدیة شکری عبد الفتاح(2013):اتجاهات تعلیم علم النفس فی ضوء نظریة ما وراء المعرفیة والبنائیة, القاهرة, الهیئة المصریة العامة للکتاب.

سوزان تیرنر(2007): أدوات النجاح..دلیل المدیر, ت/مها حسن بحبوح,الریاض: مکتبة العبیکان.  

عبد الحمید صلاح الیعقوبی(2010): برنامج تقنی یوظف إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة لتنمیة مهارات التفکیر المنظومی فی العلوم لدی طالبات الصف التاسع بغزة,رسالة ماجستیر,کلیة التربیة بالجامعة الإسلامیة بغزة.

عبد الرحیم فتحی محمد إسماعیل (2014): برنامج بإستخدام تآلف الأشتات ونموذج سکامبر لتنمیة التفکیر المنظومی والأداء اللغوى الإبداعى لدى التلامیذ الموهوبین لغویاً بالمرحلة الإعدادیة، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعه أسیوط .

عزو اسماعیل عفانة, محمد سلیمان أبو ملوح(2006): أثر استخدام بعض استراتیجیات النظریة البنائیة فی تنمیة التفکیر المنظومی فی الهندسیة لدى طلاب الصف التاسع الأساسی بغزة, المؤتمر العلمی الأول لکلیة التربیة, التجربة الفلسطنیة فی إعداد المناهج, الواقع والتطلعات, جامعة الأقصى, دیسمبر, متاح فیhttp://alaqsa.edu.ps/?mytype = news &pageid=98

فایزة أحمد حمادة (2013):فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً فی تنمیة مهارات التفکیر المنظومی وحل المشکلات الریاضیة لدی طالبات الثانویة, مجلة کلیة التربیة, جامعة أسیوط, مجلد 21, عدد1,ص ص 405-443.

کاظم الرکابی(2004):الإدارة الإستراتیجیة, العولمة والمنافسة,عمان:دار وائل.

محمد سعد الدین محمد(2012):برنامج قائم على نظم الواقع الافتراضی لتنمیة مهارات التفکیر المنظومی فی استخدام وصیانة بعض الأجهزة التعلیمیة لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم، رسالة دکتوراه , الدراسات والبحوث التربویة , جامعة القاهرة.

محمود سلمان العمیان(2005): "السلوک التنظیمی فی منظمات الأعمال"، الطبعة الثانیة، عمان: دار وائل للنشر.

نائلة الخزندار ,حسن مهدی(2006):فاعلیة موقع إلکترونی علی التفکیر البصری والمنظومی فی الوسائط المتعددة لدی طالبات کلیة التربیة بجامعة الأقصی, المؤتمر العلمی الثامن عشر"مناهج التعلیم وبناء الإنسان" دار الضیافة جامعة عین شمس,القاهرة,165-192.

نبیل مرسی(2006):المدیر الإستراتیجی, الإسکندریة:المکتب الجامعی الحدیث.

نجوی مفوز الفواز(2008):التفکیر الإستراتیجی (الأنماط – الممارسات- المعوقات) لدی مدیرات مدارس التعلیم العام الحکومیة بمدینة جدة, رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة أم القری.

وفاء حمزة الخطیب (2009):فاعلیة تطویر وحدة من مقرر التاریخ فی ضوء الذکاءات المتعددة علی التحصیل الدراسی والتفکیر الناقد لدی طالبات الصف الثالث الثانوی بمدینة مکة المکرمة,رسالة دکتوراه غیر منشورة,کلیة التربیة,جامعة أم القری.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة :

Aronson, D., (1996). Overview of Systems Thinking. Systems Thinking.
Pegasus Communications,

Hung, W.(2008): Enhancing systems- thinking skills with Modeling- British, Journal of Education teachnology.

Mattew, R(2009) Perspectives of Strategic Thinking: From controlling chaos to embracing it, Journal of Management & Organization, 15, 17-30

Thompson & Strickland,(2003) "Strategic Management" McGraw,Boston